1-Contexto socio-económico-cultural. Mundo neoliberal.

2-Ley de jornada ampliada como respuesta a ese contexto (para sectores vulnerables).
Antecedentes de esa ley.

3-En qué consiste la ley, como se instrumenta. Escuela Nina.

4-Cuales son los enfoques que tiene que tener en función de lo psicológico.

-Contención social.

-Innovación en prácticas educativas.

-Inclusión educativa.

5- El enfoque psicológico.

-Autoestima

-Auto-concepto.

-Lo emocional.

Schlemenson:

Al encuentro de sentidos.

La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad psíquica para
concretarlo más que por un caudal intelectual genéticamente heredado.

La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y dinamiza los
procesos de construcción y apropiación de conocimientos.

Apropiarse de novedades e interesarse pro la realidad reedita aspectos b{ascios de las marcas que
la historia de las relaciones pasadas dejan en el sujeto.

El tipo de relaciones primarias determina la calidad de relación que el niño establece con la
realidad en la que se inserta.

La escuela es uno de los espacios de oportunidad para modificar las tendencias originarias siempre
que el maestro las respete cuando intenta armonizarlas.

El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora sino que estimula la desorganización

psíquica.
Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia de una legalidad externa en relación con la
cual organizarse, dificulta la oportunidad de reconstrucción de proyectos e ideales.

PARTIENDO DEL ORIGEN

La capacidad de pensar no surge den la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolres sino
uqe tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se
juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.

La primera y mas jerarquizada de las relaciones iniciales es la que el niño establece con su madre,
o su equivalente en la tención de sus necesidades de alimentación y abrigo.

Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni en soledad, sino condicionada por
su historia y la del grupo social al que pertenece.

A partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida entre el niño y sus
progenitores, para el niño esta representa la única realidad existente.

Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que la asistencia incondicional al niño,
se produce una primera ruptura de este espacio único fundante y privilegiado en el que el niño
había sido colocado por ella. Rompe la especularización y ensamble con el hijo y coloca su mirada
en otro lado. Esta ruptura produce en el niño desencantamiento y sufrimiento psíquico.

Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño la existencia de algo
más que el mismo para su madre, es decir, se impone otro espacio.

Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la endogamia no ingresan al campo social y
sufren por esto fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés por el
mundo. No todas las familias facilitan este pasaje.

Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas que donan
los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un espacio autónomo.

La instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad por parte del niño
de estructurar un espacio independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de la de sus
progenitores.

El proyecto indentificatorio del niño comienta con la separación de los límites del entorno familiar
y surge como la representación de una imagen ideal de formas de comportamiento que el yo
propone para sí mismo.

YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA

La escuela impone como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y objetos desconocidos
que ingresan en la vida afectiva de los niños, y producen un cambio significativo en su actividad
psíquica.

Con el ingreso del niño a la escolaridad, se constituye un nuevo entramado de relaciones,

informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niño y originan
modificaciones en su vida afectiva.

La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el de “los

otros”, el de las informaciones y los conocimientos, que enriquece la realidad psíquica del niño y le
permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje.

El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en condiciones psíquicas

suficientes como para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de la
diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y conocimientos.

Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce e impone un nuevo entramado de relaciones
informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niño y produce
modificaciones en su afectividad.

El aprendizaje reflexivo se produce a partir del momento en que el sujeto se encuentra en

condiciones psíquicas suficientes como para abandonar sus relaciones familiares protectoras,
ingresar al campo de la diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y
conocimientos.

Para algunos niños, la imposición del ingreso a una institución secundaria no es sencilla, pues
suelen no tener resuelto su pasaje por el espacio familia

En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus compañeros, un nuevo espacio, el escolar,
en el que se producen modificaciones psíquicas y se potencia la actividad creadora.

No se trata de partir de “los otros” para constituír un “nosotros”, sino de confrontar con “los
otros2 para constituir “un yo”. No se trata de la integración de aprendizajes grupales, sino de la
construcción de reflexiones e hipótesis individuales.

Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse como mientras de un mismo grupo. Deben
tener primara y básicamente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser escuchados, sin
condicionamientos.

El adulto acompaña los decires de los niños y ofrece el espacio como para que el triángulo
intersubjetivo se establezca.

El adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de las relaciones intersubjetivas, no participa de
dicho posicionamiento de cualquier manera, sino activando la discriminación de cada niño como
distinto, ofreciendo un lugar para el intercambio y la escucha e interviniendo como representante
institucional del orden y el capital cultural.
Potenciar la actividad representativa e incrementar las relaciones dialógicas consigo mismo y con
los otros, es otro de los objetivos sobresalientes que tienen las intervenciones del maestro ene l
interior de la dinámica escolar.

El adulto de de ser exclusivamente productor de informaciones y representante exclusivo del

capital cultural, para posicionarse como coordinador de pareceres, atento a la expresión y los
saberes de todos y cada uno de los niños.

En la relación con “los otros”, el maestro intermedia para que el niño se muestro y se descubra
como “un alguien” y logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio propio, que aporte a
completar en forma placentera aspectos básicos de su constitución psíquica y social