Hombrados Mendieta Manual de Psicologia Comunitaria PDF

Manual
de psicología
c o m u n ita ria
M .° Isabel H o m b ra d o s M e n d ie ta
Manual de psicología
comunitaria
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Manual de psicología
comunitaria
M.° Isabel Hombrados Mendleta
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SINTESIS
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ISBN: 978-84-995874-3-1
Impreso en España - Printed in Spain

índice
Prólogo 11
Pa r t e I
L a n a t u r a l e z a c o n c e p t u a l d e l a p s ic o l o g ía c o m u n it a r ia
1. Características y modelos de intervención com unitaria ................................ 17

1.1. Orígenes de la psicología comunitaria...................................................... 17
1.1.1. Antecedentes, 17. 1.1.2. La Conferencia de Boston, 19.
1.2. Características de la intervención comunitaria ........................................ 20
1.2.1. ¿Qué hacen lospsicólogos comunitarios?, 20.
1.3. Modelos de intervención comunitaria...................................................... 25
1.3.1. Modelos de estrés y salud, 25. 1.3.2. Modelos ecológicos, 29.
Resumen.............................................................................................................. 39
Objetivos y competencias.................................................................................... 39
Actividades formativas ........................................................................................ 39
2. Conceptos básicos de la intervención com unitaria ......................................... 41

2.1. Calidad de vida.......................................................................................... 41
2.1.1. Concepto, 41. 2.1.2. Componentes de la calidad de vida, 43.
2.2. Bienestar subjetivo: satisfacción con la vida y felicidad............................ 44
2.2.1. Conceptos de bienestar subjetivo, satisfacción con la vida y felicidad, 44.
2.2.2. Dimensiones del bienestar subjetivo, 46. 2.2.3. Enfoques y teorías del
bienestar subjetivo, 47.
2.3. Prevención............................................................................................... 50
5
Manual de psicología comunitaria
2.4. Resiliencia ............................................................................................... 53

Resumen.............................................................................................................. 57
3. Sentido de co m u n id a d ..................................................................................... 59
3.1. Com unidad............................................................................................... 59
3.2. Sentido de comunidad.............................................................................. 61
3.2.1. Evaluación del sentido de comunidad, 64.
3.3. El contexto del barrio y el sentido de comunidad.................................... 67
3.4. Sentido de comunidad e interculturalidad ............................................... 70
3.5. Sentido de comunidad y calidad de v id a .................................................. 72
Resumen.............................................................................................................. 74
Pa r t e II
P e r s p e c t iv a s m e t o d o l ó g ic a s
4 . M étodos de investigación-acción co m u n ita ria ............................................ 77

4.1.Los objetivos de la investigación-acción comunitaria .............................. 77
4.2.El contexto de la investigación comunitaria ............................................. 78
4.3.El papel del investigador comunitario...................................................... 80
4.4.Los procedimientos de la investigación comunitaria ............................... 82
4.4.1. Estrategias analíticaspara ¡a investigación comunitaria, 82. 4.4.2. Es
trategias orientadas a la acción para la investigación comunitaria, 86.
Resumen.............................................................................................................. 89
5 • Evaluación de necesidades.............................................................................. 91
5.1. Concepto y característicasde la evaluación de necesidades ...................... 91
5.2. Modelos de evaluación de necesidades ..................................................... 93
6
Indice
5.2.1. Modelo de discrepancia, 93. 5.2.2. Modelo de marketing, 94.

5-2.3. Modelo de toma de decisiones, 94.
5.3. Métodos de evaluación de necesidades................................................... 96
5-3.1. La observación, 96. 5-3.2. Técnicas de encuestas, 97. 5.3.3 Indicadores
sociales, 99. 5.3.4. Informantes claves, 99. 5.3.5. Grupos estructurados, 100.
Resumen.............................................................................................................. 104
6. Programas de intervención co m u n ita ria ...................................................... 105

6.1. La intervención comunitaria..................................................................... 105
6.1.1. La metodología de la intervención comunitaria, 105. 6.1.2. Cómo
elaborar un programa de intervención, 106.
6.2. Fases en el diseño de un programa de intervención comunitaria............. 107
6.2.1. Identificación delproblema y evaluación de necesidades, 108. 6.2.2. Di
seño, programación y planificación de la acción, 110. 6.2.3. Ejecución e im-
plementación, 114. 6.2.4. Evaluación, 114. 6.2.5. Seguimiento, 115.
Resumen.............................................................................................................. 117
Pa r t e III
L a in t e r v e n c ió n COMUNITARIA: r e c u r s o s , t é c n ic a s
Y CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN
7'. Apoyo social........................................................................................................ 121

7.1. Concepto de apoyo social ......................................................................... 121
7.2. Perspectivas de estudio del apoyo social ................................................... 124
7.2.1. Perspectiva funcional, 124. 7.2.2. Perspectiva estructural, 125.
7.2.3. Perspectiva contextual, 127.
7.3. Modelos teóricos del apoyo social ........................................................... 128
7.3.1. Modelo de los efectos principales o directos, 129. 7.3.2. Modelo del
efecto amortiguador o de los efectosprotectores, 130.
7.4. Apoyo social de las redes sociales y felicidad............................................ 131
7
7.5. Efectos del apoyo social ............................................................................ 133

7.6. Evaluación del apoyo social....................................................................... 134
7 6.1. Análisis de redes sociales, 134. 7.6.2. Evaluación del apoyo socialper
cibido, 136.
7.7. El apoyo social en la intervención comunitaria ....................................... 140
Resumen.............................................................................................................. 143
8. Grupos de apoyo socialy a u to a yu d a ............................................................. 145

8.1. Definición ................................................................................................. 145
8.2. Funciones, características y efectividad de los grupos de apoyo
y autoayuda............................................................................................... 146
8.2.1. Funciones de los grupos de apoyo y autoayuda, 146. 8.2.2. Caracte
rísticas de los grupos de apoyoy autoayuda, 147. 8.2.3. Efectividad de los gru
pos de apoyo socialy autoayuda, 148.
8.3. El papel del profesional en los grupos de apoyo ...................................... 149
8.4. Intervención con los grupos de apoyo social y autoayuda....................... 150
8.4.1. Intervención con los grupos de apoyo socialy autoayuda en personas ma
yores, 151.
Resumen.............................................................................................................. 161
9. Intervención psicosocial en crisis, desastres y catástrofes............................. 163

9.1. Conceptos de crisis, desastres y catástrofes ............................................... 163
9.1.1. Concepto de crisis, 163. 9.1.2. Conceptos de desastrey catástrofe, 165.
9.2. Fases de la intervención psicosocial en desastres ...................................... 166
9.3. Componentes de la primera ayuda psicológica........................................ 169
9.3.1. Protocolos de actuación, 169. 9.3.2. Habilidades de comunicación, 172.
9.4. Modelo ecológico de actuación ante desastres ......................................... 174
Resumen.............................................................................................................. 176
8
Indice
10 . A nim ación sociocultural.................................................................................. 177

10.1. Principios generales fundamentales.......................................................... 177
10.1.1. Fundamentación del concepto, 177. 10.1.2. Características y defi
nición, 180.
10.2. Funciones y bases de la animación sociocultural ..................................... 182
10.2.1. Funciones de la animación sociocultural, 182. 10.2.2. Bases de la
animación sociocultural, 183.
10.3. Fases en la elaboración de un proyecto de animación sociocultural ........ 183
Resumen.............................................................................................................. 193
11. Participación socialy vo lu n ta ria d o ..................................................................... 195

11.1. Participación social y voluntariado........................................................... 195
11.1.1. Participación social, 195. 11.1. 2. Voluntariado social, 196.
11.2. La conducta de ayuda del voluntariado.................................................... 197
11.2.1. La conducta de ayuda, 197. 11.2.2. Las características del volunta
riado, 198.
11.3. Modelos explicativos de la actividad del voluntariado ............................ 202
11.3.1. Modelo del proceso del voluntariado, 203. 11.3.2. Modelo de la
identidad de rol del voluntario, 204. 11.3.3. Modelo juncional de las mo
tivaciones, 204. 11.3.4. Modelo de las tres etapas de la permanencia del vo
luntariado, 205.
Resumen.............................................................................................................. 207
12 . Fam ilias en situación de riesgo....................................................................... 209

12.1. Concepto de familia .................................................................................. 209
12.2. Familias multiproblemáticas ..................................................................... 212
12.2.1. Intervención social con familias en riesgo, 213. 12.2.2. Concepto y
características de lasfamilias monoparentales, 215.
12.3. Familias, estadios vitales y apoyo social .................................................... 218
12.3.1. Vida adulta y personas mayores, 218. 12.3.2. Niñosy adolescentes, 219.
9
Resumen.............................................................................................................. 221
13. La prevención d el consumo de drogas en la población ju v e n il ....... 223

13.1. La prevención del consumo de drogas en la población juvenil................ 223
13.2. Estrategias de prevención primaria........................................................... 224
13.2.1. Estrategias de difusión de la información, 225. 13.2.2. Estrategias de
educación afectiva, 225. 13.2.3. Estrategias de generación de alternativas, 226.
13.2.4. Estrategias de adquisición de habilidades, 226. 13.2.5. Estrategias de
aprendizaje de competencias, 226.
13.3. Pautas de intervención en la prevención de las drogodependencias
en la adolescencia ...................................................................................... 227
Resumen.............................................................................................................. 230
14. Inm igración y relaciones interculturales....................................................... 231

14.1. Inmigración e interacción intercultural.................................................... 231
14.2. Intervención con mujeres inmigrantes ..................................................... 235
14.3. El fenómeno migratorio y las nuevas formas familiares:
la pareja mixta o intercultural ................................................................... 238
14.3.1. Estrategias de intervención utilizadas en la gestión de las diferencias
culturales, 240. 14.3.2. Apoyo socialy pareja intercultural, 242.
Resumen.............................................................................................................. 244
Referencias bibliográficas......................................................................................... 245
10
Prólogo
La psicología comunitaria es una disciplina que se plantea como objetivos la

promoción de la calidad de vida, la reducción de los problemas sociales desde una
perspectiva positiva y actuar siempre en consonancia con las necesidades sociales
de la comunidad. Es precisamente la búsqueda del bienestar comunitario la esen
cia de esta disciplina y ha hecho de ello una de sus principales señas de identidad.
El enfoque de este manual se fundamenta principalmente en un análisis psi-
cosocial de la realidad. Es por ello que el contenido del mismo puede interesar a
todos aquellos profesionales involucrados en la intervención comunitaria que
trabajan sobre los aspectos psicológicos y sociales de la comunidad. Su temática
se ha elaborado atendiendo al estudio del contexto social.
La primera parte trata de la naturaleza conceptual de la psicología comunita

ria. En el Capítulo 1 se analizan los elementos sociales, históricos y conceptuales
que confluyen en el origen de la psicología comunitaria y en la aparición de un
nuevo perfil profesional. Se destacan las principales características de la psicolo
gía comunitaria que delimitan su campo de actuación y los principales modelos de
intervención comunitaria. Éstos se agrupan en modelos de estrés y salud y mode
los ecológicos. En el Capítulo 2 se hace una revisión de conceptos fundamentales
de la psicología comunitaria como la calidad de vida, el bienestar subjetivo, la
prevención y la resiliencia. Se analizan los diferentes enfoques teóricos explicati
vos de estos conceptos y se incluyen algunos de los instrumentos de evaluación
comúnmente utilizados. El sentido de comunidad es otro concepto clave que se
aborda en el Capítulo 3, se exponen las definiciones más importantes, los compo
nentes, las dimensiones del concepto y algunos de los instrumentos de evaluación
más utilizados. Se finaliza con las consecuencias positivas que tiene para la cali
dad de vida, la integración social y las relaciones interculturales el sentido de
comunidad en el contexto del barrio urbano.
11
La segunda parte del volumen trata sobre las perspectivas metodológicas de la

psicología comunitaria. En el Capítulo 4 se describen los objetivos, el contexto y
el papel del investigador comunitario y se explican los procedimientos de la in
vestigación comunitaria agrupados en estrategias analíticas y estrategias orienta
das a la acción. En el Capítulo 5 se aborda el concepto de necesidad y los diferen
tes modelos que guían el proceso de evaluación de necesidades. Se hace una
revisión de los métodos de evaluación más empleados centrándonos específica
mente en la utilización de los indicadores sociales, las técnicas de encuesta, la
observación, los informantes claves y las técnicas de los grupos estructurados. El
Capítulo 6 se dedica a la elaboración y el desarrollo de los programas de interven
ción comunitaria. En este capítulo se explica la metodología a seguir para elabo
rar programas de intervención y el contenido de las distintas fases se expone de
forma práctica siguiendo ejemplos concretos.
La tercera parte del manual aborda la intervención comunitaria que compren
de los recursos, las técnicas y los contextos de la intervención. El Capítulo 7 está
dedicado a analizar conceptualmente el apoyo social, las principales perspectivas
de estudio (funcional, estructural y contextual) y los efectos beneficiosos sobre la
salud y la felicidad. Se exponen las diferentes formas de evaluar el apoyo social y
se dan a conocer las principales estrategias de intervención que se derivan del
mismo. En el Capítulo 8 se presenta un análisis de los grupos de apoyo y auto-
ayuda como una de las principales estrategias que se derivan del apoyo social y
que tiene que ver con la capacidad de las personas para organizarse y proporcio
narse apoyo y ayudarse. Se explican las funciones, las características y el papel
del profesional en estos grupos. También se hace una propuesta metodológica
para ponerlos en marcha y evaluarlos. El Capítulo 9 aborda los conceptos de cri
sis, desastres y catástrofes. Se exponen las pautas de intervención más adecuadas
y las fases de la intervención en desastres. También se explican los diferentes
protocolos de actuación psicosocial y especialmente se analizan los componentes
de la primera ayuda psicológica. El Capítulo 10 analiza la animación sociocultural
como una acción que promueve la participación. Se exponen los elementos y las
funciones que la caracterizan y se explican las fases para elaborar un proyecto de
animación sociocultural. En el Capítulo 11 se plantean las diferentes formas de
participación social y se hace una revisión de las variables relacionadas con la
decisión de ser voluntarios y con la permanencia del voluntariado. Se concluye
con los modelos más destacados que explican el proceso y la permanencia del
voluntariado. En el Capítulo 12 se aborda el concepto de familia y se exponen las
características de las familias en riesgo y las familias multiproblemáticas por su
interés para la intervención comunitaria. Se profundiza en las familias monopa-
rentales ya que por sus circunstancias psicosociales son consideradas, en muchos
casos, familias en situación de riesgo que acaban convirtiéndose en familias mul
tiproblemáticas. El Capítulo 13 plantea el problema de las drogas desde la pers
12
Prólogo
pectiva de la prevención. Se explican las estrategias de prevención más utilizadas

indicando las aportaciones y limitaciones de cada una de ellas y se dan pautas de
intervención para prevenir el consumo en la etapa adolescente, estos programas
de prevención se abordan desde una perspectiva ecológica. El último capítulo del
libro, Capítulo 14, lo dedicamos el estudio de las migraciones desde una óptica
psicosocial. Se definen los conceptos de aculturación, choque cultural y compe
tencia cultural. Se destaca el papel del apoyo social en el proceso de ajuste de los
inmigrantes y la intervención se centra en el colectivo de mujeres inmigrantes por
su situación de vulnerabilidad. Se concluye con el análisis de la familia intercultu
ral que es un fenómeno creciente relacionado con la inmigración.
Cada capítulo se completa al final con tres recursos didácticos para facilitar la
comprensión de los temas tratados y la asimilación de los contenidos, éstos son:
resumen, objetivos y competencias, y actividades formativas.
En la psicología comunitaria confluyen muchos campos de interés teórico y
aplicado. En este manual se ha realizado un esfuerzo de síntesis para establecer
los trazos más significativos de la disciplina y abordar los contenidos más rele
vantes en la actualidad.
13
Parte I
La naturaleza conceptual
de la psicología comunitaria
1
Características y modelos
de intervención comunitaria
1.1. Orígenes de la psicología comunitaria
El origen de la psicología comunitaria hay que situarlo bajo un contexto histórico

y social amplio. En él intervienen eventos políticos, movimientos sociales y el
propio desarrollo de la psicología
1.1.1. A ntecedentes
La psicología comunitaria emerge a mediados de los años sesenta tras un pe

riodo de gran efervescencia en toda la sociedad. Ésta nace en un momento en el
que se producen cambios importantes dentro de muchas instituciones de la
sociedad y el concepto de Estado de bienestar está en pleno apogeo. El movi
miento de reforma social de los años sesenta incrementó la conciencia de la
sociedad acerca de los problemas sociales y la discriminación. Se trata de una
sociedad que aspira a una mejora de la calidad de vida y en la que la salud ocu
pa un lugar central. Se produce un aumento del interés social y legislativo por
los problemas de salud mental, crece la idea de que el tratamiento temprano
debe prestarse lo antes posible. La forma en que están organizados y adminis
trados los servicios de salud fueron también objeto de críticas, se vio la necesi
dad de prestar ayuda a las personas en su propia comunidad y de distribuir los
servicios de forma más equitativa. Algunos estudios de la época (v.g., Ho-
17
Parte I. La naturaleza conceptual de la psicología comunitaria
llingshead y Redlich, 1958) mostraron que los servicios de salud estaban de
sigualmente distribuidos y que existía una importante relación entre clase so
cial y enfermedad mental: las clases sociales bajas cuentan con menos recursos
y manifiestan más problemas de salud. Hay una clara evidencia de que el mo
delo de prestación de servicios es inadecuado, un modelo basado en la espera y
en el tratamiento individualizado resulta insuficiente para cubrir todas las nece
sidades relacionadas con la salud. Así en 1963 el Presidente J. F. Kennedy fir
ma el Acta de Creación de los Centros de Salud Mental. El objetivo principal
de estos centros era crear un nuevo sistema de distribución de servicios de sa
lud mental en la comunidad local para asegurar la intervención temprana. La
psicología comunitaria y el movimiento de salud mental comunitaria compar
ten su desarrollo histórico. Se va perfilando un nuevo concepto de salud del
que la psicología comunitaria se hace partícipe, se prefieren métodos preventi
vos para abordar la solución de los problemas a gran escala en la comunidad,
se tiende hacia un concepto de salud positiva y se asume la influencia directa
del contexto en la aparición de los problemas de salud.
Otro de los acontecimientos que se consideran claves para el nacimiento de la
psicología comunitaria tiene que ver con el desarrollo de teorías que incorporan el
ambiente como elemento fundamental para explicar el comportamiento humano.
Un ejemplo lo constituyen las teorías del estrés, cuyo concepto está incluido en
modelos explicativos de la psicología comunitaria y relacionado con otros con
ceptos tan importantes como el apoyo social.
También en la psicología social numerosas concepciones han ayudado al
desarrollo de la psicología comunitaria, entre las que cabe destacar los traba
jos de Asch (1956) sobre los efectos de la presión grupal, los trabajos de Ta-
jfel (1959) sobre identidad social o la concepción gestáltica de Lewin (1946,
1947).
Sin embargo, uno de los aspectos esenciales que contribuyen al desarrollo
de la psicología comunitaria es que durante la década de los 60 se comienza a
gestar dentro de la psicología social una gran preocupación por la relevancia
social de los estudios. Esta preocupación de la psicología social por lo aplicado
favorece el desarrollo de áreas de conocimiento que parten de un interés por los
problemas y las necesidades sociales. La psicología comunitaria nace con una
vocación aplicada e intenta garantizar la relevancia del conocimiento a través
de la unión entre el conocimiento práctico-teórico y el conocimiento básico-
aplicado. En este sentido, la obra de Lewin (1988) es fundamental para el desa
rrollo de la disciplina ya que desde esta perspectiva la teoría, la investigación y
la práctica deben mantener una continua interrelación. Es por ello, que la psi
cología comunitaria se plantea entre sus principales objetivos la relevancia
social de sus estudios y la promoción de la calidad de vida.
18
Características y modelos de intervención comunitaria
1.1.2. La Conferencia de Boston
En mayo de 1965 una treintena de psicólogos se reunió en Swampscott (Boston)

para tratar el papel del psicólogo en la comunidad y como consecuencia definie
ron el área de actuación de la psicología comunitaria.
La Conferencia de Boston supuso un avance importante de la disciplina, se
produjo el cambio de denominación, se perfilaron algunas líneas de actuación y se
abordó el tema de la formación del psicólogo comunitario que desde un principio
ponía el acento en la formación interdisciplinar. Algunas de las conclusiones más
relevantes fueron:
1. La psicología comunitaria va más allá de la salud mental por tanto se acu

ña el término de psicología comunitaria en sustitución del término de sa
lud mental comunitaria. De ahí que se le atribuya a la Conferencia de Bos
ton el acontecimiento en el que tiene lugar el nacimiento formal de la
psicología comunitaria.
2. La psicología social contribuye al desarrollo de la psicología comunita
ria pues de ella arrancan los principales presupuestos que sustentarán a
la disciplina. La psicología comunitaria no es un área independiente ni
una mera aplicación, hay que entenderla como un área dentro de la psi
cología social que además supone una ampliación de su campo profe
sional.
3. Se aboga por un modelo de formación donde se conjuga la investigación
con la preparación profesional. El psicólogo comunitario debe conjugar
teoría y praxis. Desde la psicología comunitaria se pretende contribuir
científicamente al desarrollo de un conocimiento que incorpore actuacio
nes en el orden teórico-práctico y que busque soluciones a los problemas
sociales sin olvidar la perspectiva científica.
4. La psicología comunitaria debe inclinarse hacia la prevención y el fomen
to de la calidad de vida, por tanto debe potenciar el desarrollo de las capa
cidades y competencias a través de una acción social planificada.
5. El psicólogo comunitario se define como agente de cambio social y ana
lista de sistemas sociales, por ello se inclina hacia el estudio de temas re
levantes socialmente para que el conocimiento generado pueda ser utiliza
do en pro del bienestar social.
6. La investigación en psicología comunitaria debe abordarse desde una
perspectiva ecológica que incorpore la importancia de las condiciones
ambientales y socioculturales sobre el comportamiento y que se centre en
la interacción entre personas y ambientes.
19
1.2. Características de la intervención comunitaria
A continuación señalamos las características que la mayoría de los autores, hoy

en día, están de acuerdo en aceptar y que permiten delimitar el campo de actua
ción de la psicología comunitaria.
1.2.1. ¿Q ué hacen los psicó lo g o s com unitarios?
Las principales características se resumen en las siguientes:
- La psicología comunitaria amplía su ámbito de intervención más allá de la

salud mental e intenta situar la intervención en el desarrollo de modelos
de cambio social; está interesada en el cambio de sistemas sociales y quie
re que la intervención se dirija a múltiples niveles para asegurar el impac
to social, por lo que la intervención se sitúa preferentemente en los niveles
organizacionales, institucionales y comunitarios.
- Las ciencias sociales han de perseguir el desafío social y proporcionar una
guía en la búsqueda de nuevas soluciones personales y sociales. La psico
logía comunitaria se hace eco de ello, tiene una clara vocación aplicada,
de compromiso social y de búsqueda del bienestar. En definitiva, se plan
tea la ciencia social como instrumento de cambio.
- La relevancia social de los estudios y la contribución que los psicólogos
comunitarios pueden hacer para promover el bienestar social se convierten
en aspectos de sumo interés. Sin embargo, este interés por la relevancia va
acompañado de un desarrollo teórico y metodológico acorde con los obje
tivos de la investigación. La preocupación por la relevancia social y el
desarrollo conceptual se intentan garantizar a través de la unión de lo
práctico y lo teórico. La investigación evalúa y redirige la teoría y la prác
tica. La práctica nos pone en contacto con la realidad social y conecta cla
ramente la disciplina con la mejora del bienestar humano. Por tanto la
estrategia metodológica seguida por la psicología comunitaria es esen
cialmente la investigación-acción, por ello utiliza una gran variedad de
procedimientos de investigación, desde metodología cuasi experimental a
metodología cualitativa. El interés principal se centra en buscar el mejor
procedimiento para el caso concreto que se esté estudiando. Esta ampli
tud de miras viene condicionada nuevamente por el carácter aplicado de
la disciplina, que no duda en elegir aquellos procedimientos que aseguren
la pertinencia de los resultados. El sentido práctico y de utilidad guía la
acción comunitaria volcada sobre las necesidades de las personas; al
20
tiempo que la investigación y el desarrollo de teorías da solidez y susten

tan su quehacer práctico. En definitiva, la investigación-acción con su in
terrelación de la teoría, la investigación y la práctica vendrían a represen
tar la conexión entre teoría y práctica que caracterizan a la psicología
comunitaria.
La psicología comunitaria se plantea el problema de los valores en la
ciencia social. El concepto de ideología o la responsabilidad del psicólogo
en la acción social son buena muestra de ello. Ya lo señalaron autores
como Iscoe (1974) cuando decía que la psicología comunitaria es la con
ciencia social de la psicología. La responsabilidad social es un aspecto
clave, la intervención comunitaria prefiere centrarse sobre las comunida
des más marginadas socialmente para proporcionarles los recursos más
adecuados. La necesidad de dar respuesta a los problemas sociales y el
compromiso social caracterizan la actuación de la psicología comunitaria,
que hace que ésta se plantee como objetivo indiscutible el cambio social e
institucional. Es una psicología de la innovación y el cambio social. Este
cambio social es ñuto de la intercomunicación que se produce entre los
individuos y las instituciones u organizaciones y como consecuencia se
generan nuevas formas o modelos para comprender la realidad. Por tanto,
se trata de un cambio positivo y de búsqueda de las innovaciones que ha
gan posible el progreso.
Por ello, la psicología comunitaria no está exenta de valores, muy al
contrario la investigación social está cargada de valores que parten de las
necesidades de la comunidad. Esto influye en una nueva filosofía de pres
tación de los servicios. Se perfila un nuevo papel profesional, la interven
ción en la comunidad requiere un acercamiento del psicólogo que aban
dona el rol de “experto” para analizar las características y demandas de la
comunidad. El psicólogo debe encontrar la mejor forma de dar su cono
cimiento, convirtiéndose en un transmisor de habilidades y estrategias pa
ra solucionar los problemas que afectan a la comunidad. Se potencia la
utilización de paraprofesionales para desarrollar la transmisión de compe
tencias y se utilizan equipos interdisciplinares para contemplar diferentes
análisis y puntos de vista ante los problemas existentes.
El énfasis en la comunidad requiere que el psicólogo promueva la partici
pación de la comunidad en la planificación y desarrollo de la intervención.
Sin su participación directa en la elaboración de planes de acción, la psi
cología comunitaria no habría conseguido uno de sus objetivos primordia
les: actuar conforme a las necesidades de la comunidad para mejorar la
calidad de vida. El individuo y la comunidad no tienen vidas separadas,
ambos sistemas se interrelacionan y dependen el uno del otro para su exis
tencia.
21
La unidad de análisis de la psicología comunitaria trasciende lo indi

vidual para dirigirse a lo supraindividual. Esto no significa que olvide al
individuo, al contrario, aborda las necesidades de éste desde el contexto
donde se desenvuelve para dar una mejor solución a los problemas socia
les. El psicólogo comunitario atiende al caso individual, rehabilitándolo y
asistiéndolo, pero lo rebasa para situarlo en el contexto social del que pro
cede y pide a los sujetos su participación activa, su colaboración en la
comunidad, para que adopten un sentido de comunidad y de pertenencia al
grupo (Montero, 1987).
La psicología comunitaria intenta ser útil y relevante en la solución de
problemas sociales. Su misión es ayudar a crear organizaciones más
efectivas, procurar una prestación de servicios acordes con las necesi
dades sociales y proporcionar las bases para el desarrollo comunitario.
La primera cuestión que plantean es el excesivo “centraje en la vícti
ma ”, tradicionalmente la definición del problema se ha centrado en la
persona, lo que conlleva el inmediato etiquetado y la dependencia de
los sujetos. Como alternativa, una adecuada intervención se dirige ha
cia el análisis del contexto y las necesidades de los individuos. Sólo
así los sujetos tendrán más control sobre su entorno y serán más com
petentes.
El análisis holístico de la realidad conlleva un análisis conjunto del
individuo en su contexto y la intervención del profesional se dirige a pro
porcionar más recursos y hacer más útiles los servicios que les presta la
sociedad. Por ello las poblaciones objetivo del psicólogo comunitario son
aquellas que se mueven en un entorno social más desfavorecido. En
realidad, la solución de los problemas no ha de centrarse exclusivamente
sobre la “víctima” o el ambiente sino que debe tender a que los sujetos
desarrollen aquellas habilidades que les hagan poseedores del control de
sus propios recursos y solo así se evitará dar una solución paternalista a
los problemas
La creación de comunidades competentes es otro de los elementos que
caracterizan la psicología comunitaria; lo que entraña además un fuerte
compromiso con la intervención. La construcción de comunidades
competentes es una respuesta de la teoría ante la desigualdad social, la
dependencia, la indefensión y la falta de participación (Reiff, 1966).
Las estrategias para construir comunidades competentes se resumen en
dos amplias perspectivas: el desarrollo de la comunidad y el cambio so
cial. El desarrollo comunitario es un proceso diseñado para crear las
condiciones sociales más adecuadas con la participación de toda la co
munidad. Las estrategias básicas de acción se dirigen a buscar la parti
cipación de los ciudadanos, la cooperación de voluntarios, la creación
22
de grupos de autoayuda y la formación de líderes de la comunidad. El

papel del profesional además se encamina a facilitar el proceso de solu
ción de problemas, generar nuevos entornos de ayuda, aumentar la res
ponsabilidad e implicación entre las personas, facilitar el contacto in
terpersonal, la disponibilidad de apoyo, la creación de nuevas redes
sociales, etc. El cambio social sólo se produce si existe un verdadero in
terés y motivación entre los individuos por hacer prosperar y desarrollar
su propia comunidad.
- Otro de los aspectos que cabe resaltar es la utilización de un modelo
proactivo de intervención. Para el interventor comunitario es esencial
la preparación anticipada y el desarrollo de estrategias que permitan
inhibir o afrontar situaciones problemáticas. Se sustituye el modelo de
espera por un modelo de búsqueda caracterizado por una intervención
anticipada. La elección de los temas de estudio son una muestra de
ello: la potenciación de recursos personales y sociales, el apoyo social,
la calidad de vida, etc., el profesional busca el ajuste psicosocial, el
desarrollo de destrezas, de competencias que permitan generar los re
cursos necesarios y prevenir dificultades futuras en pos de una mejora
del bienestar.
- Un elemento fundamental que la caracteriza es que adopta una perspectiva
ecológica. La interrelación del ambiente y el comportamiento ofrecen
numerosos datos de interés al psicólogo comunitario, que se preocupa es
pecialmente por conocer el funcionamiento de los sistemas sociales donde
intervienen en mutua interdependencia el ambiente y los organismos.
Cuando la atención se centra en el cambio comunitario más que en el
cambio individual es necesario poner el énfasis en la relación del indivi
duo con el ambiente. El peso que tienen dentro de la intervención comuni
taria las influencias externas sobre el comportamiento es evidente. El aná
lisis de numerosos factores sociales como el nivel económico, las
características del entorno o la clase social, han revelado la existencia de
grandes diferencias comportamentales que han dado lugar a la existencia
de grupos de riesgo, de poblaciones marginadas, etc., e indican al psicólo
go comunitario el camino a seguir.
Son numerosas las definiciones sobre lo que es la psicología comunitaria,

aunque como dirían Spielberger e Iscoe (1977), la psicología comunitaria no
es ni más ni menos que aquello que hacen los psicólogos comunitarios. Para
comprender mejor aquello que hacen los psicólogos comunitarios presentamos
un resumen de las características que mejor definen esta intervención (ver
cuadro 1.1).
23
Cuadro 1.1. Cuadro resumen de las principales

características de la intervención comunitaria
C aracterísticas D escripción
Las causas Se sitúan en la relación de interacción que se produce

de los problemas entre las personas, el entorno y los sistemas sociales
Niveles de análisis Desde el micronivel al macronivel: del individuo a la

comunidad
Métodos de investigación Tiene preferencia por el uso de metodología cuasi-

experimental, investigación cualitativa, acción-
investigación y estudio de casos
Localización Tan cerca como sea posible de lo relevante y del

de la intervención contexto social cotidiano
Prestación de servicios Sigue un modelo proactivo, de búsqueda, evaluación

de necesidades y en especial se centra en las comuni
dades de riesgo
Énfasis en la prevención Busca la prevención y la potenciación de habilidades

y competencias en la comunidad
Fomenta la participación La intervención comunitaria estimula la participación

social y las redes de apoyo social
La perspectiva ecológica La intervención analiza la mutua interdependencia

entre el contexto social y los individuos
El desarrollo de recursos Se dirige a fortalecer la calidad de vida al mejorar los

recursos sociales y las competencias personales.
Los problemas sociales La intervención se sitúa en el contexto social donde

y las necesidades surgen los problemas y en las necesidades de los
de la comunidad individuos
La psicología comunitaria es una disciplina formal que se caracteriza por una

forma de abordar los problemas que refleja ciertos valores, entre ellos y quizás el
más importante hacer una psicología del interés público, que actúa en consonan
cia con las necesidades sociales y nunca de espaldas a la comunidad. Se plantea
24
una unión indisoluble entre lo básico y aplicado y su objetivo es la promoción de

la calidad de vida. Por ello, en la mayoría de los estudios existe un interés por la
utilización de variables de marcado carácter psicosocial.
Los estudios se realizan en contextos naturales, utilizando una metodología
acorde con los objetivos de la investigación, lo que refleja los esfuerzos de los
psicólogos comunitarios por estudiar los problemas en el contexto y sin olvidar un
adecuado marco teórico referencial. En definitiva, con todo lo expuesto podemos
afirmar con Murrell (1973) que la psicología comunitaria puede definirse como el
campo de la ciencia psicológica que estudia las transacciones entre sistemas so
ciales, poblaciones e individuos; que desarrolla y evalúa métodos de intervención
que propician las adaptaciones entre las personas y sus ambientes; que diseña y
evalúa nuevos sistemas sociales; y que a partir de dicho conocimiento y cambio
pretende incrementar la cantidad de recursos psicológicos que se ofrecen al indi
viduo y a la comunidad.
1.3. Modelos de intervención comunitaria
El desarrollo de la disciplina ha dado lugar al surgimiento de distintos marcos

teóricos que comparten una serie de características: todos ellos tienen un impor
tante carácter aplicado, se centran en conceptos claves de la psicología comunita
ria y proponen pautas para la intervención en la comunidad. A continuación, se
exponen algunos de los más relevantes.
1.3.1. Modelos de estrés y salud
Dentro de este apartado se han incluido los modelos más importantes y que dan
pautas para la intervención.
A) Modelo de estrés psicosocial de Dohrenwend (1978)
El modelo se construye en tomo al concepto de estrés psicosocial; incluye la

dimensión temporal y permite analizar la conducta atendiendo a la interacción de
elementos personales y ambientales. La autora conecta el estrés psicosocial con el
proceso psicopatológico y diferencia la respuesta emocional inmediata de estrés de
la respuesta psicopatológica: la primera aparece como una reacción normal ante un
suceso anormal, mientras que la respuesta psicopatológica es el resultado de una
25
combinación de aspectos psicológicos individuales (estrategias y habilidades) y de

factores ambientales (v.g., apoyo social disponible) (ver figura 1.1).
Entrenamiento
de estrategias
individuales
Figura 1.1. Modelo de estrés psicosocial (Dohrenwend, 1978).
El modelo se explica atendiendo a los siguientes momentos:
1. Los eventos vitales estresantes vienen determinados por las características

psicológicas de la persona en la situación (características que se han formado
a partir de componentes educativos y de socialización) y por los elementos
ambientales (que dependen del contexto social).
2. Ante la presencia de los eventos vitales estresantes se produce una reacción
de estrés transitoria influida por mediadores situacionales (son agentes
externos como el apoyo social) y mediadores psicológicos (aspiraciones,
habilidades, estrategias de afrontamiento).
26
3. La reacción de estrés transitoria interactúa con los factores ambientales y

personales para producir uno de estos tres tipos de experiencias:
a) El individuo domina la situación y se produce un crecimiento

psicológico, es decir, supone una experiencia enriquecedora.
b) No se produce ningún cambio psicológico sustancial.
c) Aparece la respuesta psicopatológica definida como reacción disfun
cional continua y persistente. Por tanto, es un modelo de estrés
psicosocial que pone el acento tanto en las circunstancias de la vida
como en los recursos del individuo (psicológicos, materiales y sociales)
disponibles para hacer frente a tales demandas.
4. Intervención.
a) Terapias correctivas. Dirigida a buscar soluciones cuando el problema

está instaurado. Esta intervención se correspondería con la prevención
terciaria y la prevención de recaídas.
b) Intervención en crisis. Su actuación se centra sobre la reacción
transitoria de estrés de forma temprana para evitar la respuesta
psicopatológica. La intervención temprana de los eventos estresantes
es más efectiva cuando se trabaja con un concepto de estrés vital, que
permita predecir a lo largo de la vida, una serie de eventos vitales
sobre los que actuar para prevenir la respuesta psicopatológica (v.g., la
etapa adolescente, etapa de jubilación, etc.). Habría que planificar una
intervención en crisis que diera respuesta a las cuestiones de dónde,
cuándo, cómo y sobre quién intervenir. Todas las actividades
centradas en la reacción transitoria de estrés se realizarían
principalmente a través de terapias breves e intervención en crisis.
Esta intervención se correspondería con la prevención secundaria y la
intervención en grupos y situaciones de riesgo.
c) Prevención. La prevención se dirige hacia los mediadores psicológicos
y situacionales. La intervención sobre los mediadores psicológicos se
centra en el entrenamiento de estrategias individuales de
affontamiento para alcanzar un nivel óptimo de habilidad. Algunos
ejemplos, los encontramos en conocidos programas dirigidos a
poblaciones infantiles para proporcionarles un adecuado ajuste
psicosocial en las etapas del desarrollo. Es el caso de los programas
escolares elaborados para enseñar estrategias de solución de
problemas interpersonales. Estos programas insertos dentro del
currículo escolar, u otro tipo de programas dirigidos a la población
general (v.g., programas de educación para la salud), dotan a las
27
personas de competencias y estrategias de afrontamiento para prevenir

situaciones de riesgo.
La intervención en los mediadores situacionales se encamina a incrementar o

proporcionar todos aquellos recursos que son necesarios para afrontar los
problemas. Uno de los recursos más conocidos es el apoyo social. La intervención
supone la creación de redes de apoyo, el fortalecimiento del sentimiento de
comunidad, y en definitiva la identificación de todos aquellos recursos
emocionales, materiales e instrumentales que conlleven la mejor adaptación al
medio. En muchos casos, la intervención ha de situarse en la creación de las
condiciones de vida necesarias para mejorar la situación social de los grupos
riesgo. Según Dohrenwend hay que desarrollar programas que eliminen las
circunstancias que producen los eventos vitales estresantes. Un ejemplo lo forman
los programas dirigidos al fortalecimiento del sentido de comunidad y del apoyo
social. Esta intervención se correspondería con la prevención primaria.
B) Modelo de competencia de Elias (1987)
El modelo se centra en el desarrollo de la competencia de individuos, grupos

y contextos. El desarrollo de la competencia o, por el contrario, la aparición de
problemas, es una razón variable entre la existencia de estresores y factores de
protección. En la medida en que aumentan los factores de protección (recursos de
apoyo social, recursos económicos, vínculos positivos) y disminuyen los
estresores (enfermedades, problemas económicos, conflictos familiares), los
individuos y grupos sociales tendrán menor riesgo de enfrentarse a situaciones
problemáticas, serán menos vulnerables y por tanto más competentes. La fórmula
que plantea es la siguiente:
Estresores + Factores de riesgo en el contexto social

Recursos de apoyo + interacciones positivas + socialización positiva
El modelo ofrece pautas para la prevención ya que los profesionales pueden

intervenir en determinados contextos para reducir los factores de riesgo. Por
ejemplo, en el contexto familiar se pueden definir una gran cantidad de estresores:
divorcio de los padres, nacimiento de un hijo con discapacidad, la presencia de un
familiar dependiente, enfermedades, etc., y también se pueden diseñar factores de
protección como: fomentar la comunicación, las relaciones de afecto, el apoyo
social, etc., con el fin de aumentar la competencia de la familia y prevenir
situaciones problemáticas.
28
C) Modelo de bienestar de Lin y Ensel (1989)
Este modelo analiza el papel desempeñado por los factores sociales,

psicológicos y físicos sobre el bienestar. Para los autores, el estrés viene
determinado por tres contextos: social, psicológico y fisiológico. Cada uno de
estos contextos dispone de recursos y estresores que inciden en el bienestar de las
personas (ver cuadro 1.2).
Cuadro 1.2. Componentes del modelo de Lin y Ensel (1989)
Contexto Fuerzas Resultado
Social Estresores: crisis económica, desempleo Bienestar versus

Recursos: apoyo material, informacional, emocional estrés
Fisiológico Estresores: enfermedades Bienestar versus

Recursos: hábitos saludables estrés
Psicológico Estresores: depresión, ansiedad, somatizaciones Bienestar versus

Recursos: autoestima, competencia, percepción de control estrés
La propuesta integradora de Lin y Ensel permite definir al profesional los

contextos más vulnerables y diseñar estrategias de intervención eficaces dirigidas a
la optimización de recursos vinculados con cada contexto.
El modelo tiene un importante valor práctico y facilita la especificación de
hipótesis, la secuenciación causal de conceptos y el análisis simultáneo de diferentes
hipótesis (Lila, 2006).
1.3.2. M odelos ecológicos
Para Rappaport (1986) la perspectiva ecológica es la que mejor sirve a los intereses
de la intervención comunitaria. El principio que mueve la perspectiva es que el
contexto ejerce una influencia importante sobre las personas y que éstas pueden
llegar a tener un mayor control sobre su comportamiento a través de un
conocimiento más exhaustivo de las influencias ambientales. La perspectiva
ecológica estudia la relación de la persona con el ambiente y se centra
principalmente en la evaluación de las variables del contexto social; quiere conocer
29
los principios bajo los que operan los ambientes y analiza el ambiente y los sistemas
en los que actúan las personas. Levine y Perkins, (1987) indican una serie de
principios que guían esta perspectiva:
1. El primero de ellos es la “in te rd e p e n d e n c ia Los cambios en un

componente del ecosistema producirán a su vez cambios en otros
componentes del sistema. La interdependencia se refiere no solo a una
influencia mutua entre los componentes comunitarios sino también a una
interacción dinámica todo el tiempo. Por ejemplo, la interacción positiva
entre el contexto escolar y el contexto familiar favorecerá la adaptación y el
éxito escolar. El principio de interdependencia asume además que la unidad
de análisis en la intervención es precisamente la comunidad más que los
sujetos individuales.
2. El segundo principio se refiere a la “reutilización de los recursos”. La
intervención supone la identificación de los recursos; para ello se deben
conocer los recursos propios de cada comunidad y la forma en que se prestan
y son aprovechados. Los recursos se definen generalmente como aquellas
estrategias, cualidades, estructuras o acontecimientos que pueden ser puestos
en marcha en una comunidad dada, para resolver un problema específico o
contribuir al desarrollo de la misma. Por ejemplo, el proceso de
desinstitucionalización de los hospitales psiquiátricos, con el tiempo se ha
comprobado que una falta de previsión sobre los recursos necesarios para
esta población ha hecho fracasar en gran parte el proceso de reinserción de
los enfermos mentales en la comunidad.
3. El tercer principio es la “adaptación". La adaptación se describe como el
proceso por el cual los individuos varían sus conductas en función de los
recursos disponibles. La intervención se debe centrar en la selección de los
recursos y de las estrategias más adaptativas. Cuanto mayor sea el número
de habilidades y estrategias que desarrolla el individuo mayor será su
capacidad de adaptación. Por ejemplo, los programas dirigidos a la
enseñanza del idioma en la población inmigrante amplían la capacidad de
éstos para enfrentarse a nuevas situaciones y mejoran las estrategias
adaptativas en el nuevo contexto.
4. El cuarto principio es la “sucesión”. El ambiente no es estático, está en
continuo cambio. El principio de sucesión se refiere al universo de
alternativas que ofrecen los recursos y a la posibilidad de intercambio de los
mismos. Los grupos de autoayuda son un buen ejemplo de cómo diferentes
personas que comparten una misma situación llegan a beneficiarse a través
del intercambio mutuo de recursos.
30
A partir de aquí se derivan cinco principios de práctica para la intervención

comunitaria:
1. Los problemas surgen en un entorno o situación. Los elementos del entorno

desencadenan, incrementan o mantienen los problemas. Este principio indica
que la intervención no se debe dirigir exclusivamente a las características de
los individuos sino más bien partir de un diagnóstico de la situación , de las
posibilidades o recursos que proporciona el entorno y realizar un análisis de
la relación de interacción que mantienen los sujetos con la comunidad.
2. Los problemas se mantienen cuando el entorno social no dispone de los
recursos necesarios para hacerles frente. En este caso, el principio de
adaptación prevalece en función de los recursos necesarios, nuevamente se
plantea una intervención centrada principalmente en proporcionar aquellos
recursos de orden social, emocional, etc., que procuren una adecuada
adaptación al entorno.
3. Ayudar a localizar adecuadamente la manifestación de los problemas en los
entornos que los sujetos identifican como problemáticos.
4. Los objetivos de la intervención deben ser consistentes con los valores y
objetivos del entorno. Intervenir sobre objetivos o valores distintos a los que
se mantienen en el contexto pueden generar conflicto y resistencia a la
intervención. Los cambios deben ser consistentes con los valores implícitos
o manifiestos de la comunidad.
5. Una adecuada intervención proporciona las bases para que la comunidad se
desarrolle de forma autónoma a partir de sus propios recursos. Se trataría de
institucionalizar los propios recursos del entorno a través de creación de
redes de apoyo, organizaciones de voluntarios, etc., para proporcionar una
base adecuada donde asentar la comunidad.
La idea que subyace a todos estos principios es que el individuo está en un

continuo estado de transacción con los diferentes contextos donde pasa la mayor
parte de su tiempo. Este estado de transacción se caracteriza por una influencia
recíproca. Actuar conforme a la perspectiva ecológica supone considerar a las
personas y los entornos como recursos en sí mismos para alcanzar un desarrollo
positivo de las comunidades, y dirigir la intervención a preservar e incrementar los
recursos de la comunidad. Las estrategias de intervención se describen en términos
de participación e implicación en las organizaciones comunitarias. Algunos modelos
representativos de la perspectiva ecológica se muestran a continuación:
31
A) Modelo ecológico del desarrollo humano (MEDH) de Bronfenbrenner (1995, 2005)
Según el modelo, el desarrollo humano se produce a través de procesos de

interacción complejos entre la persona, el ambiente inmediato y otros contextos de
cuya influencia a veces no somos conscientes, como los valores de la cultura en la
que estamos inmersos. Para el autor los sistemas sociales en los que se integran los
individuos forman un conjunto de estructuras anidadas, cada una dentro de la
siguiente, como un juego de muñecas rusas. En el centro de dicha estructura se
encuentra el individuo que está influido en mayor o menor grado por los entornos
más inmediatos y los más distantes (ver figura 1.2). Todos los sistemas sociales
están en continua interacción, constituyendo un sistema dinámico de tal forma que lo
que sucede en los distintos sistemas sociales influye en el individuo. A estas
estructuras anidadas las denomina:
a) Microsistema: se define como el conjunto de actividades y relaciones

interpersonales que la persona va desarrollando en sus entornos inmediatos
como la familia, que es el principal microsistema, y comprende la
interacción con los padres, hermanos y otros familiares; y la escuela que
comprende la interacción con profesores y grupo de iguales. Al
microsistema llega la influencia del resto de los sistemas.
b) Mesosistema: se defíne por la interacción entre dos o más microsistemas.
Aquello que ocurra en un sistema puede influir en otro y viceversa. Por
ejemplo, las interrelaciones entre el grupo de iguales, los profesores y los
progenitores hay que analizarlas para explicar los problemas de
desadaptación escolar.
c) Exosistema: se define como una extensión del mesosistema que representa
las estructuras sociales formales (v.g., el trabajo) y las informales (v.g., red
de relaciones sociales). El exosistema no incluye a la persona en desarrollo
como participante pero influye de manera indirecta. Por ejemplo, un
problema con la justicia de un miembro de la familia repercutirá en el resto
de los familiares.
d) Macrosistema: este nivel se refiere al patrón cultural, los valores dominantes
y las creencias que caracterizan el entorno cultural en el que se encuentra el
individuo y que puede afectar al resto de los niveles. Por ejemplo, las
diferencias culturales entre parejas mixtas o interculturales pueden producir
conflictos en la pareja cuando no se utilizan mecanismos adecuados para
regular estas diferencias.
e) Cronosistema: el tiempo se incorpora al desarrollo de las personas ya que el
manejo de las situaciones cambian a lo largo del ciclo vital. Algunos
ejemplos son las etapas de crisis económicas, los cambios laborales, la
transformación de la familia, etc.
32
El modelo proporciona pautas importantes para intervenir sobre problemáticas

sociales en las que están interrelacionados todos los contextos descritos (v.g.,
consumo de drogas, violencia contra las mujeres, acoso escolar, etc.).
B) Modelos de Empowerment (Potenciación)
El concepto de empowerment o potenciación se considera un constructo muy

importante en el desarrollo de la psicología comunitaria. Rappaport (1987)
desarrolla el concepto de empowerment con la intención de ampliar el campo de
actuación de la intervención comunitaria y su desarrollo teórico. El autor llega a
escribir que “El objetivo propio de la teoría en Psicología Comunitaria puede
ser resumido en una palabra, empowerment” (Rappaport, 1987, p. 129). El
empowerment debe entenderse como el proceso a través del cual los individuos,
grupos y comunidades llegan a tener la capacidad de controlar sus circunstancias
33
y de lograr sus propios objetivos para conseguir una mayor calidad de vida. Este
proceso opera desde un punto de vista ecológico en los niveles, individual,
familiar, grupal, organizacional y comunitario y en los diferentes ámbitos de la
vida de las personas. A partir del concepto se derivan diferentes modelos de
intervención.
• El Modelo Multinivel de empowerment de Zimmerman (1995). El autor

define diferentes niveles de análisis interdependientes unos con otros:
nivel individual, organizacional y comunitario. Los presupuestos de los
que se parte son los siguientes:
- El empowerment toma diferentes formas para diferentes personas. Los

distintos grupos de población tienen diferentes características socio-
demográficas (edad, sexo, estatus socioeconómico, etc.) y diferentes
necesidades. Por tanto las estrategias o habilidades que necesita desa
rrollar una persona que acaba de perder un empleo no son las mismas
que las de un adolescente que ha empezado a consumir drogas.
- El empowerment toma diferentes formas en diferentes contextos. Las
características del contexto determinan el tipo de actuación que se de
be desarrollar. En cada contexto (familia, trabajo, amigos) necesita
mos unas estrategias diferentes. Podemos sentimos desplazados en el
trabajo y absolutamente competentes en el contexto familiar.
- El empowerment es dinámico y cambia continuamente. No es un rasgo
estático; los individuos no desarrollan un sentido de empowerment de
forma permanente, este va a cambiar dependiendo de las necesidades
de los sujetos y de las características de los diferentes contextos.
Para el autor es importante establecer diferencias entre el empower

ment o potenciación como proceso y como resultado. En el proceso de
potenciación hay que analizar cómo las personas, las organizaciones y
comunidades acceden a los recursos, cómo desarrollan habilidades, có
mo participan en organizaciones, etc. El resultado del empowerment se
refiere a las consecuencias de este proceso. Por ejemplo, si los profesio
nales quieren conseguir el empowerment de la comunidad como resulta
do de su intervención, el proceso de intervención habrá de caracterizarse
por: hacer participar a los miembros de la comunidad en el desarrollo,
ejecución y evaluación de la intervención; desarrollar el sentido de iden
tidad y pertenencia al grupo; asumir el papel de colaborador en la inter
vención y desarrollar estrategias entre los sujetos para que ellos mismos
sean capaces de dar solución a los problemas sin sentirse dependientes
de los profesionales (ver cuadro 1.3).
34
Cuadro 1.3. Niveles de análisis, procesos y resultados de la potenciación

N ivel P roceso R esultados
de A nálisis de potenciación d e la potenciación
Individual Desarrollo de habilidades personales Percepción de control y

auto-eficacia
Organizacional Participación e interacción en un contex Movilización de recursos y
to dado compartiendo normas toma de decisiones
Comunitario Acción colectiva y participación de dife Participación activa de la
rentes organizaciones comunitarias comunidad
En relación con esto, es interesante anotar que el profesional, para

conseguir potenciar el nivel individual, ha de tener en cuenta la interac
ción de estos tres componentes: intrapersonal (cuando la persona se cree
capaz de influir en un contexto dado); interactivo (cuando la persona
comprende y participa en la organización de un contexto dado) y com-
portamental (cuando la persona desarrolla conductas para controlar el
contexto).
El componente intrapersonal se refiere a cómo las personas se ven a
sí mismas respecto a su percepción de control, de autoeficacia, de domi
nio, de competencias o habilidades para influir en diferentes esferas de
su vida como en la familia, el trabajo, las organizaciones, etc. El com
ponente interactivo se refiere a la idea que las personas tienen de su co
munidad y a la capacidad de poder ejercer control sobre su ambiente, lo
que implica compartir normas y valores en un contexto determinado,
desarrollar una conciencia crítica de su propio ambiente, movilizar re
cursos y tomar decisiones para solucionar problemas. El componente
comportamental se refiere a actuaciones concretas y directas encamina
das a conseguir unos objetivos que favorezcan la potenciación. Estas ac
tuaciones pueden ser tanto estrategias de afrontamiento al estrés como el
desarrollo de habilidades para adaptarse a los cambios. Dependiendo de
las necesidades de los sujetos las actuaciones requeridas van a variar.
Por ejemplo, las conductas que favorecen el incremento de poder en per
sonas que padecen enfermedades crónicas pueden ser la decisión de
formar o participar en grupos de auto ayuda, mientras que para un ado
lescente puede ser participar en una asociación juvenil (ver cuadro 1.4).
Un ejemplo de cómo pueden aparecer estos tres componentes en un
contexto determinado se puede ver si analizamos la estructura y desarrollo
35
de los grupos de ayuda mutua. El componente intrapersonal lo encontra

mos en la percepción de control y de competencia para afrontar los pro
blemas que tienen cada miembro del grupo. El componente interactivo lo
encontramos en la comprensión y aceptación de las normas del grupo, la
colaboración entre los miembros y la ayuda mutua. El componente com-
portamental guarda relación con el diseño de estrategias de afrontamiento
y con la toma de decisiones concretas respecto a la marcha del grupo, de
finición de roles, nivel de participación, etc. Aunque los contenidos de ca
da uno de estos componentes variarán de un contexto a otro (Hombrados
y Gómez, 2001).
Cuadro 1.4. Componentes del nivel

individual del empowerment
Componentes D escripción
Intrapersonal Percepción de control y autoeficacia

Interactivo Movilización de recursos, compartir normas
Toma de decisiones para solucionar problemas
Comportamental Estrategias concretas de afrontamiento
Desarrollo de habilidades
• El Modelo de empowerment desarrollado por Fawcett et al. (1994) es un

modelo ecológico que parte de la comprensión del empowerment como
resultado de la interacción de los factores ambientales y comportamenta-
les y también puede desarrollarse en diferentes niveles: individuo, fami
lia, barrio, ciudad, sociedad. El aspecto más relevante del modelo es que
introduce el análisis de recursos y barreras que facilitan o impiden el
desarrollo del empowerment (ver cuadro 1.5).
Los elementos facilitadores y las barreras en el área personal y familiar

pueden variar de acuerdo con la etapa y contexto en el que se encuentran los
individuos. El papel del profesional se ha de centrar en identificar las barreras
para desarrollar estrategias alternativas que fortalezcan a las personas y en iden
tificar los recursos facilitadores para potenciarlos.
36
Cuadro 1.5. Nivel de empowerment como resultado de la interacción de factores

personales y ambientales
F actores Estresores y barreras - Escasas competencias y habilidades per
person ales sonales
- Desconocimiento de alternativas para
abordar situaciones conflictivas
- Problemas de salud
- Valores culturales y creencias negativas
Facilitadores y recursos - Habilidades personales
- Conocimiento de alternativas para abor
dar una situación
- Salud física y mental
- Valores culturales adaptativos
F actores Estresores y barreras - Discriminación

am bientales - Falta de oportunidades
- Carencia de recursos
Facilitadores y recursos - Disponibilidad de recursos adecuados
- Apoyo social informal e institucional
- Información
En general, los modelos de empowerment aportan elementos de análisis orien

tados a incrementar los recursos de las personas y comunidades de una forma
dinámica a través de la participación activa de los sujetos. Desde el modelo, el
objetivo del interventor comunitario es hacer posible que la propia comunidad
descubra que posee recursos para ser su propio agente de cambio y procuren re
solver sus problemas. Más que dar solución a los problemas habría que dar estra
tegias para que los sujetos aprendan a resolverlos por sí mismos. A medida que el
interventor aumenta la accesibilidad y disponibilidad de recursos, los sujetos se
sienten menos vulnerables y más capaces de afrontar las distintas circunstancias
que le rodean. La información, la autonomía y la adecuada organización del en
torno son algunas de las estrategias utilizadas para el desarrollo del poder en la
comunidad. El acercamiento a los recursos tiene importantes implicaciones en la
intervención comunitaria pues supone una mayor participación de los usuarios en
la práctica del trabajo comunitario. Lejos de una actitud paternalista centrada en
un modelo de déficits desde el modelo de potenciación los individuos y grupos se
37
consideran con suficientes recursos y habilidades como para ayudar y ser ayuda
dos. Desde esta perspectiva, el profesional adopta un rol de colaborador y se plan
tea como objetivo último el cambio social. En relación con esto, algunas de las
intervenciones propuestas para facilitar el empowerment de un grupo de población
con unas necesidades específicas como, por ejemplo, las personas mayores, son:
• Analizar las necesidades económicas, de apoyo y los temas de interés de

las personas mayores.
• Crear cooperativas, clubes, asociaciones que canalicen la participación.
• Desarrollar actividades de interés común que propicien la autoayuda.
• Desarrollar oportunidades de empleo en el cuidado de niños, cuidado del
entorno del barrio, etc.
• Promover actuaciones que sirvan para mejorar la salud física (programas
de educación para la salud) y mental (formación de grupos de apoyo so
ciales
• Desarrollo de estrategias y habilidades que les permitan ser líderes de
grupos o asociaciones dentro de la comunidad.
En la actualidad, los modelos de empowerment o potenciación tienen una gran

aplicación en el marco de la intervención comunitaria. Un ejemplo lo constituye
la puesta en marcha, en diversas instituciones gubernamentales, de los
presupuestos participativos. Esta actuación requiere un proceso de empowerment
y de participación de los ciudadanos que tiene como resultado la toma de
decisiones activa y el fortalecimiento de la comunidad (García, Domínguez y
Hombrados, 2011).
38
Resumen
En el capítulo se analizan los elementos sociales, históricos y conceptuales
que confluyen para dar origen a la psicología comunitaria y a un nuevo
perfil profesional. Se destacan las principales características de la
psicología comunitaria que delimitan su campo de actuación y los
principales modelos de intervención comunitaria. Estos modelos se han
agrupado en Modelos de estrés y salud (Modelo de estrés psicosocial,
Modelo de competencia y Modelo de bienestar) y Modelos ecológicos
(Modelo ecológico de desarrollo humano y Modelos de empowerment).
Los modelos plantean elementos de análisis orientados a la intervención y
se dan pautas de actuación a los profesionales.
Objetivos y competencias
- Conocer las características de la intervención comunitaria y los
principales modelos de intervención comunitaria.
- Ser capaz de analizar la realidad social a partir de los diferentes
modelos teóricos.
- Saber analizar el contexto donde se desarrollan las conductas a
partir de la aplicación de los modelos expuestos.
Actividades formativas
1. Definir cinco características representativas de la intervención
comunitaria.
2. Poner un ejemplo para cada uno de los principios que guían la
perspectiva ecológica: interdependencia, reutilización de los
recursos, adaptación y sucesión.
3. Indicar el análisis del contexto y de las variables más relevantes en
cada uno de los modelos expuestos.
4. Definir el papel del profesional en los modelos propuestos.
5. A partir del modelo de empowerment de Fawcett et al. (1994)
identificar las barreras y los elementos facilitadores personales y
ambientales que puede encontrar diferentes grupos de riesgo (v.g.,
La población inmigrante en el proceso de adaptación a la nueva
cultura).
6. Aplicar el Modelo de Bienestar de Lin y Ensel (1989) para identificar
los principales estresores y recursos sociales, psicológicos y físicos
que podemos encontrar en el ámbito familiar.
39
Conceptos básicos
de la intervención comunitaria
2.1. Calidad de vida
A continuación se expondrán las principales definiciones y los componentes más

importantes para analizar la calidad de vida de la comunidad.
2.1.1. Concepto
El concepto calidad de vida en un primer momento se identificó con el de nivel de

vida para hacer referencia a las características ambientales y socioeconómicas del
entorno. Posteriormente se fue introduciendo el concepto de calidad de vida más
identificado con el bienestar social. Los diferentes investigadores han concluido que
la calidad de vida se refiere tanto a indicadores objetivos -las condiciones de vida-
como a indicadores subjetivos -la satisfacción con la vida-. Por ejemplo, la apari
ción de una enfermedad crónica como la diabetes es un hecho objetivo que tiene un
impacto directo sobre el estado de salud y el estilo de vida de las personas. Sin em
bargo, la satisfacción con la vida (indicador subjetivo) puede ser distinta en diferen
tes personas y relativamente independiente de los indicadores objetivos, ya que
estas diferencias en la satisfacción con la vida pueden derivarse de la utilización de
estándares de comparación diferentes. Para una persona joven la aparición de esta
enfermedad crónica va a suponer incorporar irnos cuidados de salud que van a con
dicionar su estilo de vida. En cambio, para una persona mayor siendo el hecho obje
41
tivo similar podría afectarle menos si la persona mayor compara su estado de salud
con el de otras personas que son de edad similar.
De acuerdo con esta argumentación Blanco (1985) señala que la calidad de
vida no es el resultado de una aproximación cuantitativa o estrictamente econó
mica sino que ésta se relaciona con el nivel de satisfacción que a uno le propor
cionan sus condiciones de vida objetivas (salud, vivienda, trabajo...) cuando las
compara, de acuerdo con haremos personales, con la situación en que se desen
vuelve la vida de otras personas.
También, es importante señalar que la calidad de vida no se centra exclusiva
mente en la comparación entre personas, sino que más bien supone tener en cuen
ta la relación que se establece entre una realidad y unos propósitos, objetivos o
niveles deseables (Casas, 1996).
En este sentido, para Word (2001) uno de los principales problemas se plantea
a la hora de armonizar las distintas dimensiones que componen la calidad de vida,
ya que cada una de ellas está formada a su vez por una serie de subdimensiones
concretas, en función del nivel de referencia, del momento y del ámbito elegido
(ver cuadro 2.1).
Cuadro 2.1. Dimensiones y criterios de comparación

de la calidad de vida
Subdimensiones C riterios de com paración
Niveles de referencia: ¿Con relación a quién me comparo?

- Pautas individuales
- Pautas familiares
- Pautas sociales
- Pautas culturales
Dimensión temporal: ¿Con relación a qué momento me comparo?
- Pasado
- Presente
- Futuro inmediato
- Futuro lejano
Ámbito de experiencia: ¿Qué área se ve afectada?
- Área psicológica
- Área física
- Área relacional
- Área social
- Área Espiritual
42
Conceptos básicos de la intervención comunitaria
Siguiendo con esta argumentación, la Organización Mundial de la Salud defi

ne la calidad de vida como la percepción del individuo de su posición en la vida,
en el contexto de la cultura y sistema de valores en los que vive y en relación con
sus objetivos, expectativas, estándares y preocupaciones. También para Hajiran
(2006) la calidad de vida debería ser definida como el producto de la interacción
entre la personalidad del individuo y los continuos sucesos que ocurren a lo largo
de la vida. Estos sucesos vitales tienen lugar dentro de un conjunto multidimen-
sional de ámbitos.
Por tanto, las definiciones de calidad de vida incluyen múltiples ámbitos (sa
lud, relaciones sociales, situación económica) que se evalúan en función de múl
tiples dimensiones (necesidades, expectativas, valores, aspiraciones y recursos).
2.1.2. Componentes de la calidad de vida
Uno de los aspectos más estudiados es la identificación de los componentes que

se consideran importantes para determinar la calidad de vida de la comunidad.
La definición de estos componentes permite operacionalizar el concepto y eva
luar la calidad de vida a través de la selección de los componentes más adecua
dos. En general, existe bastante acuerdo en que la calidad de vida debe evaluarse
teniendo en cuenta tanto las condiciones externas objetivas como los factores
subjetivos. El interventor comunitario deberá garantizar que están cubiertas las
necesidades básicas de los grupos sociales con los que trabaja. Una vez que estas
necesidades básicas objetivas están cubiertas (sanidad, educación, vivienda, sa
lud, etc.,) irán cobrando más importancia los indicadores subjetivos para valorar
la calidad de vida.
Cummins, McCabe, Romeo y Gullone (1994) realizaron un estudio para ana
lizar cuáles eran los principales componentes de la calidad de vida utilizados por
los investigadores y concluyeron que en el 85% de las definiciones fue incluido el
bienestar emocional, en el 70% la salud, en el 70% cuestiones relacionadas con la
intimidad, y en el 56% la actividad laboral.
Lawton (1983) señala que los componentes serían los siguientes:
a) Competencia conductual: comportamiento social adecuado y capacidad

funcional.
b) Bienestar psicológico: relación positiva entre los objetivos deseados y al
canzados en la vida.
c) Calidad de vida percibida: satisfacción de la persona consigo misma y con
su entorno (familia, amigos, trabajo, etc.).
d) Medio ambiente objetivo: características del entorno físico y social.
43
Para Shalock y Verdugo (2003) la calidad de vida es un concepto multidimen-

sional formado por atributos y valores consensuados culturalmente, posee com
ponentes objetivos y subjetivos que se aplican en los tres niveles de los sistemas
sociales (microsistema, mesosistema y macrosistema). Los autores identifican
ocho dimensiones de la calidad de vida que se medirían a través de una serie de
indicadores (ver cuadro 2.2).
Cuadro 2.2. Dimensiones e indicadores de medida

de la calidad de vida
D im ensiones Indicadores d e medida
Bienestar físico Estado de salud, ocio y actividades de la vida diaria

Bienestar emocional Ausencia de estrés y autoconcepto positivo
Relaciones interpersonales Apoyo social e interacciones positivas
Inclusión social Integración y participación de la comunidad
Desarrollo personal Competencia personal, educación y desempeño
Bienestar material Situación económica, empleo y vivienda
Autodeterminación Metas, valores, autonomía y control personal
Derechos Legales y humanos
2.2. Bienestar subjetivo: satisfacción con la vida y felicidad
A continuación se explican los conceptos de bienestar subjetivo, satisfacción con

la vida y felicidad, las dimensiones más importantes de cada concepto y los prin
cipales enfoques teóricos del bienestar subjetivo.
2.2.1. Conceptos de bienestar subjetivo, satisfacción con la vida

y fe licid a d
El bienestar subjetivo es la evaluación que realizan las personas de su vida, un

proceso que incluye las emociones y la satisfacción. De acuerdo con Cummins y
Cahill (2000), el bienestar subjetivo refleja una evaluación de afecto respecto a
una serie de ámbitos de la vida o respecto a la vida como un todo. Se dice por
tanto que el bienestar es el resultado de la satisfacción con la vida, la felicidad y
una buena salud.
44
Se han identificado algunos ámbitos de la vida que representan adecuadamente el

bienestar subjetivo. Estos ámbitos serían: la satisfacción con uno mismo, con la pareja,
con la vida familiar, con los amigos, disponer de tiempo para hacer cosas, la relación
con los vecinos, el alcanzar logros en la vida, la seguridad personal, estar integrados en
la comunidad, los ingresos, la vida social, el nivel de vida y la salud personal.
En general, el bienestar subjetivo está compuesto por dos componentes, un
componente cognitivo y otro de carácter afectivo:
- El componente afectivo del bienestar subjetivo constituye el componente

emocional, hace referencia a las emociones y estados de ánimo de las per
sonas y está determinado por el nivel de afecto positivo y negativo que
presenta el individuo y la diferencia entre estos estados emocionales.
- El componente cognitivo del bienestar subjetivo se conoce con la deno
minación de satisfacción con la vida. La satisfacción con la vida es una
conceptualización cognitiva, una evaluación de la felicidad.
El bienestar subjetivo es un concepto que incluye tanto la felicidad como la

satisfacción con la vida. El bienestar subjetivo es un estado afectivo permanente
que está formado por tres componentes: a) la experiencia de felicidad en ámbi
tos destacados de la vida, b) la experiencia de afecto negativo acumulado en
ámbitos destacados de la vida, y c) las evaluaciones de la vida en general.
Según Veenhoven (1994), los recursos disponibles y las diferentes formas de
afrontamiento hacen que las experiencias vividas puedan ser positivas o negativas,
por lo que la evaluación que se realiza sobre la propia vida se hace tanto de forma
global como atendiendo a estándares que son considerados relevantes. Entre las
condiciones necesarias para el bienestar se encuentran las indicadas en el cuadro 2.3:
Cuadro 2.3. Condiciones necesarias para el bienestar (Veenhoven, 1994)
Condiciones p a ra e l bienestar D escripción
Recursos personales Lazos familiares

Prestigio social
Aptitudes individuales Fortaleza física y psíquica
Habilidades intelectuales
Recursos sociales Bienestar económico
Igualdad social
Acceso a la cultura
Formas de afrontamiento Búsqueda de redes sociales
Búsqueda de soluciones
45
2.2.2. D im ensiones del bienestar subjetivo
En el análisis del bienestar subjetivo se tienen en cuenta las siguientes dimen

siones:
a) Dimensión afectiva-cognitiva. Se producen dos tipos de evaluaciones: la

valoración afectiva donde la persona evalúa sus sentimientos positivos y
negativos; y la valoración cognitiva relacionada con la satisfacción con la
vida, en la que el individuo evalúa como se ha desarrollado su vida, y si
ha alcanzado las metas propuestas.
Pavot y Diener (1993) desarrollaron la Escala de Satisfacción con la
Vida (SWLS) que es una de las medidas más empleadas para medir la di
mensión cognitiva del bienestar subjetivo. Los autores desarrollaron una
medida general y unidimensional de la satisfacción con la vida. Esta esca
la está compuesta por 5 ítems cortos diseñados para medir de forma global
los juicios cognitivos de la propia vida que se responden conforme a una
escala Likert de 1 a 7 (1 = Completamente en desacuerdo, 7 = Completa
mente de acuerdo) (ver cuadro 2.4).
Cuadro 2.4. Escala de satisfacción con la vida de Pavot y Diener (1993)
Item s de la escala de satisfacción con la vida
1. En la mayoría de las cosas, mi vida está cerca de mi ideal

2. Las condiciones de mi vida son buenas
3. Estoy satisfecho/a con mi vida
4. Hasta ahora, he conseguido las cosas que para mí son importantes en la vida
5. Si volviese a nacer, me gustaría que todo volviese a ser igual en mi vida
b) Dimensión positiva-negativa. Dentro de la dimensión afectiva aparecen

dos tipos de componentes: positivos y negativos. Los primeros se relacio
nan con variables sociales como el apoyo social o la participación; en
cambio los afectos negativos se relacionan con situaciones de estrés, pro
blemas de salud, etc.
c) Dimensión frecuencia-intensidad. La intensidad constituye una referencia
importante de las experiencias emocionales, independientemente de la
frecuencia y de si estas son positivas o negativas, ya que las personas con
alta intensidad afectiva valoran más intensamente los acontecimientos vi
tales en general.
46
d) Dimensión intema-extema. El componente afectivo positivo se relaciona

con variables externas como el apoyo social y el componente afectivo ne
gativo se relaciona con variables internas como la baja autoestima o la an
siedad. Por tanto, la discrepancia entre lo que uno tiene y lo que tienen los
demás, se centraría más en los aspectos extemos de la comparación social,
mientras que la valoración de los logros alcanzados formaría parte de una
dimensión más intema del individuo.
2.2.3. Enfoques y teorías del bienestar subjetivo
Son numerosos los enfoques teóricos de la felicidad y el bienestar subjetivo. Se

gún Diener (1994) éstos se pueden resumir en seis:
1. Teorías finalistas. Desde estas teorías la felicidad se consigue cuando se

alcanzan ciertas metas o se satisfacen las necesidades del plan de vida que
cada uno se ha marcado. Sin embargo, no siempre alcanzar ciertas metas
nos proporciona la felicidad ya que a veces puede suponer la aparición de
otros conflictos.
2. Teorías de la actividad. La teoría del flujo de Csikszentmihalyi (1977) es
una de las más representativas, para el autor la felicidad depende de la
propia actividad del ser humano. El autor entiende esta experiencia de flu
jo como una actividad tan placentera que las personas continuaran reali
zándola pese al coste que tenga.
3. Teorías del placer-dolor. La teoría del proceso contrario de Solomon
(1980) señala que la pérdida de algo bueno nos hace infelices mientras
que la pérdida de algo malo nos hace felices. Es la privación la que se re
laciona con la felicidad, ya que quienes no han sufrido carencias, en algún
ámbito de su vida que valoren como importante, difícilmente sentirán feli
cidad en ese ámbito.
4. Teorías de Juicio. La felicidad es el resultado de comparar las condiciones
reales con unos estándares. Son muchos los enfoques teóricos que pueden
incluirse bajo esta concepción: la teoría de la comparación social de Fes-
tinger (las personas valoran la realidad social comparándola con la de
otras personas); La teoría de la comparación social descendente (las per
sonas se sienten más felices cuando se comparan con otras más desgracia
das); la teoría del nivel de aspiración (la felicidad es la diferencia entre lo
que uno desea y lo que consigue); la teoría del nivel de adaptación (la fe
licidad se relaciona con la mejora de la situación actual en comparación
con situaciones pasadas); la teoría de las discrepancias múltiples (la feli
47
cidad es resultado de valorar positivamente las discrepancias resultantes

en diferentes niveles, como lo que uno tiene y lo que desea, lo que tiene
actualmente y ha tenido en el pasado, lo que tienen otras personas, lo que
esperaba tener, y así sucesivamente).
5. Teorías asociacionistas. Las personas que se sienten más felices atribuyen
los hechos positivos a aspectos cognitivos internos y estables; también las
personas que se sienten más felices son las que tienen experiencias positi
vas relacionadas con hechos cotidianos, son las que tienden a ver el lado
positivo de las cosas.
6. Teorías de abajo-arriba y teorías de arriba-abajo. Cuando nos aproxi
mamos al concepto de bienestar es posible hacerlo a través de dos apro
ximaciones: La aproximación de arriba hacia abajo (top-down) que consi
dera el bienestar como una evaluación global de la vida y sus dominios
desarrollada principalmente por Diener. Estas teorías conciben la tenden
cia a la felicidad como un rasgo o predisposición a percibir los aconteci
mientos de forma positiva. La aproximación de abajo-arriba (bottom-up),
considera que el estado general de felicidad se consigue con la suma de
estados de felicidad parciales o situacionales procedentes de distintas
áreas de la vida, en este caso la felicidad se considera como un estado.
Cada uno de estos enfoques pone el acento en cuestiones que podrían ser
complementarias, lo que denota la complejidad del tema, porque para ser felices
entran enjuego muchos elementos que interactúan entre sí, unos más relacionados
con factores internos del individuo y otros con factores del contexto social.
Para muchos autores la felicidad, la satisfacción con la vida, el bienestar y la
calidad de vida son relativamente estables, aunque pueden alterarse por sucesos
vitales que aparecen a lo largo de la vida, tanto positivos (conseguir un empleo),
como negativos (enfermedad). En este sentido, uno de los trabajos más conoci
dos es el de Brickman, Coates y Janoff-Bulman (1978), quienes comprobaron
cómo después de un periodo de adaptación, los ganadores de un concurso de
lotería no eran mucho más felices que un grupo control y un grupo de personas
parapléjicas, que a su vez, no eran mucho más infelices que la gente corriente.
Los resultados concretamente muestran que no había diferencias entre el grupo
de ganadores de lotería y el grupo control, con respecto a niveles pasados, pre
sentes y futuros de felicidad. En cambio, el grupo de personas parapléjicas por
accidente, mostró que su felicidad pasada era superior y su felicidad actual infe
rior a la del grupo control, pero no se encontraron diferencias entre estos tres
grupos en lo que respecta a la felicidad futura. Aunque este estudio no fue lon
gitudinal, los resultados vienen a mostrar cómo las personas acaban adaptándo
se a los sucesos que se producen a lo largo de su vida, ya sean éstos positivos o
negativos.
48
Para Hajiran (2006) el objetivo final de la vida de la mayoría de las personas es

ser feliz. Mejorar la calidad de vida es sólo un medio y no un fin en sí mismo. El
objetivo final de mejorar la calidad de vida es mantener y mejorar la felicidad de la
persona. De hecho, las personas procuran maximizar las experiencias positivas,
pero a lo largo de la vida nos enfrentamos continuamente a numerosos sucesos
vitales estresantes. Al enfrentamos con estos acontecimientos de la vida, hay tres
procesos principales que se dan, antes, durante y después de ese evento o suceso:
1. Una evaluación de los recursos personales, capacidades, competencias, y

de la experiencia previa acumulada, que normalmente se compara con la
de los demás.
2. Creación de expectativas en pos del resultado más probable (antes y du
rante el evento), y tras la obtención de los resultados (después del evento).
3. Consideración de las expectativas de placer o dolor asociadas con el even
to (antes, durante y después del evento).
Mientras vivimos la interacción de estos tres procesos aparecen sentimientos

positivos que producen placer (logro, éxito, seguridad, amor) que conducen a la
felicidad, y sentimientos negativos (miedo, estrés, fracaso, apatía) que hacen que
las personas se sientan infelices.
Para algunos autores (v.g., Griffin, 2007) el uso común del término felicidad
tiene que ver con la situación que envuelve a la persona, (tener suerte, ser afortu
nado) y el propio estado de la mente (uno es feliz, está alegre, está contento). En
esta segunda acepción, ser feliz es estar contento o satisfecho (subjetividad) en la
medida en que se tiene aquello que se considera importante en la vida (objetivi
dad). En general, las personas son felices si están satisfechas con la vida que han
tenido en aquello que consideran importante.
Pero realmente ¿qué necesitamos para ser felices?, frente a la dificultad de
responder a la cuestión: ¿Qué es la felicidad? parece que es relativamente fácil
conseguirla o al menos está bastante más al alcance de nuestra mano de lo que
creemos. Según Argyle (1992) es evidente que se puede incrementar la felicidad
personal y ajena, para ello propone las siguientes recomendaciones:
1. Se pueden producir incrementos a largo plazo de los estados de ánimo po

sitivos pensando en hechos agradables recientes, viendo películas diverti
das, escuchando la música que nos gusta o haciendo afirmaciones positi
vas sobre uno mismo. Aunque los efectos sean breves lo podemos hacer
de modo regular.
2. Identificar las actividades de la vida cotidiana que nos resultan más agra
dables para aumentar su frecuencia (v.g., conversar con los amigos, pa
sear, leer...).
49
3. La acumulación de bienes materiales no incide directamente en la felici

dad. Tener más dinero, una casa o un coche mejor parece que tiene una in
fluencia muy débil en el bienestar.
4. Las redes de apoyo y las buenas relaciones con los demás son una fuente
importante de felicidad: tener amigos, pareja, buenas relaciones familiares
y buenas relaciones con los compañeros de trabajo y con los vecinos. En
general, la existencia de interacciones positivas con los que nos rodean in
fluye positivamente en la felicidad.
5. El ocio y el trabajo satisfactorios son otras dos fuentes fundamentales de
la felicidad. Practicar algún deporte mejora la salud física y mental, buscar
un espacio para la relajación o simplemente tener tiempo para distraerse
de las tareas habituales influyen positivamente en la felicidad. En el ámbi
to laboral, el desarrollo de habilidades, las relaciones positivas con los
compañeros, la responsabilidad, constituyen también elementos que con
tribuyen a que nos sintamos más felices.
El objetivo último de la intervención comunitaria es incrementar el bienestar

de la comunidad. El profesional se debe centrar en la optimización de recursos
personales y sociales que favorezcan todos los elementos y dimensiones que con
ducen al aumento del bienestar. Entre estas actuaciones caben destacar: el desarro
llo de las redes familiares y sociales, fomentar el sentido de control y competencia,
fortalecer el sentido de comunidad, mejorar las conductas de afrontamiento, favo
recer la igualdad, etc.
2.3. Prevención
Gran parte de los objetivos de la intervención comunitaria se centran en la pre

vención de problemas psicosociales. Además la prevención constituye una carac
terística fundamental de la psicología comunitaria ya que el diseño de estrategias
proactivas tendrá efectos más beneficiosos sobre los grupos sociales que la inter
vención cuando los problemas están instaurados.
El origen de la noción de prevención se sitúa en el campo de la salud pública
como medio de control de las enfermedades contagiosas. Desde la psiquiatría
Adolph Meyer (1948) fue un pionero al proponer programas de rehabilitación
para prevenir las recaídas de los pacientes, una vez que regresaban a su comuni
dad y crear programas para educar a la población en materia de salud mental. Por
su parte, Lindemann (1944) intentó elaborar algunos principios de Psiquiatría
Preventiva dirigidos principalmente al desarrollo de métodos de ayuda en situa
ciones de crisis. Pero fue sin duda Gerald Caplan (1964) quien desarrolló el con
50
cepto de prevención en su libro Principios de psiquiatría preventiva. El autor

tomó los conceptos tradicionales de prevención en salud pública y los aplicó al
campo de la salud mental. A partir de aquí elaboró programas de acción útiles
para la práctica en la salud mental.
Describe tres tipos de prevención: primaria, secundaria y terciaria. El princi
pio de la prevención terciaria es reducir el grado de perturbación mental en la
comunidad, a través del desarrollo de programas que reduzcan la duración de la
enfermedad y su deterioro. El autor diferencia entre la rehabilitación dirigida al
individuo particular y la prevención terciaria que reduce los problemas en toda la
comunidad, en palabras de Caplan la comunidad es el cliente. Los métodos utili
zados por Caplan en la elaboración de programas de prevención terciaria involu
cran en el tratamiento a la familia y a la comunidad. Hay que trasladar los cuida
dos a la comunidad y crear los recursos adecuados (v.g., centros de día) para que
eso sea posible. El concepto de prevención terciaria también implica la calidad
del cuidado dentro del hospital, para los que se crean las condiciones socioam-
bientales más óptimas, se desarrollan programas especiales de rehabilitación con
la intervención de voluntarios, paraprofesionales, etc.
La prevención secundaria se refiere a programas que reducen el grado de in
capacidad debida a un trastorno o el número de casos de riesgo identificados en
una población dada. La reducción del problema puede hacerse modificando los
factores que conducen a nuevos casos o reduciendo la severidad y duración de los
casos existentes, a través del diagnóstico y la intervención temprana. Los progra
mas de prevención secundaria se dirigen también a maximizar los recursos para
reducir los problemas de enfermedad mental dentro de la comunidad.
La prevención primaria es el tipo de prevención que más se aleja de la activi
dad profesional tradicional de la salud mental. Las actividades que se derivan de
la prevención primaria en salud mental comunitaria son especialmente útiles a la
psicología comunitaria. Para Caplan la prevención primaria es un concepto co
munitario, implica la disminución de la proporción de casos nuevos de trastornos
mentales en una población durante cierto tiempo, se trata de reducir el riesgo de
toda la comunidad. Los programas de prevención primaria se dirigen a identificar
aquellos factores del contexto que influyen en la habilidad de la comunidad para
enfrentarse a los estresores vitales. Los métodos preventivos utilizados son la
acción social y la acción interpersonal. La acción social implica realizar cambios
en la comunidad para que ésta proporcione los apoyos físicos, psicosociales y
socioculturales necesarios, al tiempo que debe ofrecer medios de asistencia a los
sujetos en situaciones de crisis. La acción interpersonal trata de hacer los cambios
en los individuos particulares, con la intención de que el impacto de la actuación
de los profesionales en salud mental alcance a toda la comunidad.
Las actuaciones en prevención en el ámbito de la psicología comunitaria van
más allá de la intervención en salud mental, dirigiendo la intervención tanto a
51
poblaciones con necesidades específicas (inmigrantes, personas mayores, escola

res) como a problemas psicosociales muy diferentes (drogodependencia, maltrato,
adicciones).
El diseño de estrategias de prevención ha de contemplar tanto el tipo de pro
blema como la población específica hacia la que están dirigidas. Por tanto las
características de intervención en prevención las resumimos a continuación:
a) Prevención primaria:
• Se dirige a toda la comunidad

• Su objetivo es disminuir la incidencia
• Se centra en disminuir el riesgo de toda la población
• Debe tener un enfoque comunitario
• Utiliza la educación y técnicas sociales individualizadas
• Debe dotar de recursos a las personas, la información es necesaria pe
ro insuficiente.
b) Prevención secundaria:
• Su objetivo es la reducción de los efectos del problema

• Se centra en la detección precoz
• Actúa en las primeras fases del problema
• Implica la disminución de la prevalencia
• Identifica individuos vulnerables y situaciones de alto riesgo
c) Prevención terciaria:
• Se identifica con rehabilitación

• Se refiere al diseño de estrategias de reinserción social
• Previene las recaídas
• Permite desarrollar un seguimiento posterior a la intervención
Es importante señalar que siempre que hay prevención es porque hay un

posible riesgo, los factores de riesgo se refieren a determinadas condiciones
biológicas, psicológicas o sociales medidas mediante variables directas o indi
cadores que participan en los antecedentes de diferentes problemas sociales
(Casas, 2006), aunque más que hablar de factores de riesgo se habla de facto
res multiriesgo, en la medida en que existen más factores de riesgo, las proba
bilidades de que aparezca el problema son mayores y por tanto es más necesa
ria la prevención. Por ejemplo, un niño cuyos padres consumen drogas y que
vive en un barrio donde existe disponibilidad de la misma, tiene más factores
52
de riesgo asociados al consumo que un niño que viva en unas circunstancias

opuestas.
Aunque hablemos de prevención primaria siempre existe un posible riesgo de
que aparezca un problema. Por ejemplo, si queremos desarrollar un programa de
prevención primaria para evitar el consumo de drogas, elegimos como población
objetivo los escolares en la etapa adolescente ya que aunque no hayan consumido
drogas son los que más riesgo corren y por tanto los que más beneficios pueden
obtener de la intervención.
Aunque la diferencia es muy sutil se puede distinguir entre promoción de la
salud en general (se refiere al fortalecimiento de conductas saludables positivas
como hacer ejercicio, comida saludable y buenos hábitos en general) y la preven
ción primaria, que se debe dirigir a poblaciones específicas con riesgo de apari
ción de un problema determinado, sin que el problema haya aparecido.
Cuando aumentan los factores multiriesgo o si el problema está en las prime
ras fases (v.g., consumidores ocasionales de drogas de fines de semana) nos diri
gimos hacia la prevención secundaria donde las estrategias de detección precoz
tienen un alto valor.
Cuando el problema ya se ha instaurado la prevención terciaria se dirige a la
reinserción social, el desarrollo de conductas de autocuidado y la prevención de
las recaídas.
Un error habitual es creer que sólo con información se puede hacer preven
ción. Especialmente cuando se diseñan actuaciones de prevención primaria se
suele recurrir a este recurso. Sin embargo, aunque la información es necesaria no
es un recurso que por sí solo produzca cambios comportamentales. Por ello,
cuando se diseñan actividades de prevención, se deben incluir actividades que
fomenten el cambio de actitudes, por ejemplo, debatiendo en pequeños grupos la
información aportada, para asegurarse de que se ha entendido y asimilado en la
dirección adecuada. También se deben programar actividades para desarrollar
habilidades y estrategias para afrontar una situación conflictiva. Así en el caso de
la prevención del consumo de alcohol en adolescentes, se debe entrenar a los suje
tos en habilidades sociales para que sepan “decir no” ante una situación de pre
sión grupal.
2.4. Resiliencia
Los estudios sobre los efectos que los factores de riesgo tienen sobre diferentes
poblaciones han desvelado que no todas las personas responden de la misma for
ma ante las mismas situaciones de riesgo. De hecho, en condiciones similares de
riesgo, los niños dentro de la misma familia no tienen por qué responder de la
53
misma manera: unos pueden reaccionar negativamente y otros, en cambio, consi

guen afrontar la situación de forma exitosa, es decir, desarrollan la capacidad de
ser resilientes ante situaciones adversas.
Cuando se habla de resiliencia es obligado citar el conocido estudio de Wer-
ner y Smith (1982): Vulnerables pero invencibles: un estudio longitudinal de
niños y jóvenes resilientes. En el estudio los autores observaron durante 32 años a
505 individuos que vivían en condiciones de adversidad similares e identificaron
los factores que diferenciaban a quienes se adaptaban positivamente a la sociedad
de aquellos que desarrollaban conductas de riesgo.
El concepto de resiliencia se deriva etimológicamente del latín resilere, que
significa: saltar hacia arriba, rebotar, apartarse; y del anglicismo resilency: recupe
rarse, ajustarse, resistir a los choques. Desde las ciencias sociales se utiliza el con
cepto para describir la capacidad de las personas, que a pesar de vivir en condicio
nes de adversidad, son capaces de hacer frente a estas adversidades, superarlas y
obtener una buena calidad de vida. Por tanto la resiliencia no se refiere a la invulne
rabilidad ante el riesgo, sino que se refiere a un proceso mediante el cual la persona
desarrolla la capacidad para hacer frente a las adversidades en todos los órdenes de
la vida (trabajo, relaciones personales, salud, etc.) y la habilidad de superar dichas
adversidades aprendiendo de ellas y fortaleciéndose de la experiencia. Para Rutter
(1993) la resiliencia es aquello que caracteriza a personas que a pesar de nacer y
vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanas y exitosas.
La investigación en resiliencia ha ido mostrando cómo la conducta resiliente
es algo más que la suma de factores, ya que implica la combinación y la interac
ción de elementos personales, biológicos y sociales que funcionan como factores
protectores y que aumentan la posibilidad de ser resiliente. Las características
individuales, las familiares y las condiciones sociales y ambientales pueden ser
factores que aumenten la resiliencia del individuo. Sin embargo, la resiliencia
depende tanto de la presencia de estos elementos protectores como de la forma en
que estos son integrados en la propia experiencia personal. Promover factores de
resiliencia requiere diferentes estrategias y es difícil detallar un listado de factores
que aumentan directamente la posibilidad de ser resiliente, ya que dependerá en
gran parte, de los factores de riesgo a los que estén sometidos los individuos y
grupos de población. Aún así, los estudios sobre resiliencia han destacado aque
llos elementos presentes en las personas que han logrado un desarrollo positivo en
circunstancias adversas, en las que otras personas, en circunstancias similares, no
lo han conseguido. Estos elementos son:
- Independencia y capacidad de mantener distancia emocional y física sin

caer en el aislamiento.
- Influencia positiva de un adulto significativo que favorece una autoestima
consistente.
54
- Capacidad de interaccionar positivamente con los demás.

- Tener iniciativa y creatividad.
- Tener sentido del humor y evitar sentimientos negativos.
- Tener valores y la capacidad de comprometerse con el bienestar de los
demás.
Se podría decir que la resiliencia es una disposición general que incluye com
petencia social, capacidad de resolución de problemas, habilidad para actuar con
autonomía y aspiraciones saludables. Estas cuatro características se consideran
básicas para constituir el perfil de la persona resiliente.
La resiliencia, por tanto, no es una simple respuesta, sino un proceso en el que
Grotberg (1995) identifica una serie de factores que permiten promover la resi
liencia tanto a nivel individual como a nivel grupal y comunitario. Estos factores
resilientes se organizan agrupándolos en tres categorías:
1. Yo tengo: Apoyos extemos que favorecen la resiliencia. Se refiere a perso

nas del entorno en quienes puedes confiar y que te ayudan ante la dificultad.
2. Yo soy: Fortaleza interior. Se refiere a ser respetuoso consigo mismo y
con los demás, tener valores y hacer gestos positivos.
3. Yo puedo: Habilidades. Se refiere a habilidades de resolución de proble
mas, habilidades de control y de comunicación.
Teniendo en cuenta estos factores, para promover el proceso de resiliencia se

ría necesario poner en marcha las siguientes estrategias:
- Promoción de factores resilientes: Desarrollar los apoyos extemos, la for

taleza interior y las habilidades.
- Desarrollar el comportamiento resiliente: Identificar la adversidad, los
riesgos y seleccionar la respuesta adecuada.
- Valorar los resultados de la resiliencia: Aprender de la experiencia, cono
cer el resultado de la conducta resiliente y actuar para mejorar la calidad
de vida.
Para evaluar la resiliencia se han elaborado algunos instrumentos como la Es

cala de resiliencia de Wagnild y Young (1993) que incluye una subescala de com
petencia personal y otra de aceptación de uno mismo y de la vida. El instrumento
se responde conforme a una escala tipo likert de 7 puntos (1 = muy en desacuerdo,
7 = muy de acuerdo). La subescala de competencia personal se construye sobre
características resilientes referidas al Yo puedo (habilidades personales que nos
hacen capaces de interactuar con el medio). Indica autoconfianza, independencia,
decisión, invencibilidad, poderío, ingenio y perseverancia (ver cuadro 2.5).
55
Cuadro 2.5. Subescala de competencia personal (Wagnildy Young 1993)
Item s de la escala
1. Cuando hago planes, sigo adelante con ellos hasta el final.

2. Manejo generalmente cualquier situación.
3. Dependo de mí mismo más que de cualquier otra persona.
4. El mantenerme interesado por las cosas es importante para mí.
5. Puedo valerme por mí mismo si tuviera que hacerlo.
6. Siento orgullo por lo que he logrado en la vida.
7. Me siento capaz de manejar o controlar muchas cosas a la vez.
8. Soy decidido.
9. Puedo superar los momentos difíciles porque he experimentado la dificultad ante
riormente.
10. Soy autodisciplinado.
11. Manifiesto interés por las cosas.
12. Mi confianza en mí mismo me permite superar malos momentos.
13. Ante una emergencia, soy alguien con quien la gente cuenta.
14. Suelo mirar una situación desde varios puntos de vista.
15. A veces me obligo a hacer cosas tanto si quiero como si no.
16. Cuando estoy ante una situación difícil, normalmente suelo encontrar una salida.
17. Tengo suficiente energía para hacer lo que tengo que hacer._____________________
La subescala de aceptación de uno mismo y de la vida representa característi

cas resilientes definidas como el Yo soy (fortalezas internas y condiciones perso
nales). Indica adaptabilidad, balance, flexibilidad y una perspectiva de vida esta
ble (ver cuadro 2.6).
Cuadro 2.6. Subescala de aceptación de uno mismo y de la vida

(Wagnildy Young 1993)
Item s de la escala
1. Soy capaz de aceptar las cosas sin alterarme

2. Soy amigo de mí mismo
3. No suelo bloquearme pensando en el porqué de las cosas
4. Tomo las cosas como vienen
5. Generalmente encuentro algo de que reír a mi alrededor
6. Mi vida tiene sentido
7. No me obsesionan las cosas que no puedo hacer
8. Acepto que haya personas a las que yo no les caiga bien
56
Resumen
En este capítulo se hace una revisión de conceptos fundamentales de la
psicología comunitaria: calidad de vida, bienestar subjetivo, prevención y
resiliencia. Estos conceptos habitualmente son el objeto de la intervención
comunitaria. Se analizan los diferentes enfoques teóricos explicativos de
estos conceptos y se incluyen algunos instrumentos de evaluación
comúnmente utilizados.
- Conocer los conceptos fundamentales de la intervención comu
nitaria
- Saber analizar los conceptos fundamentales de la intervención co
munitaria
- Ser capaz de aplicar los principales conceptos utilizados en la
intervención comunitaria
1. Describir las características comunes y los elementos que dife
rencian los conceptos analizados: calidad de vida, bienestar
subjetivo, satisfacción vital y felicidad.
2. Identificar un problema social (v.g., drogodependencias, maltrato,
violencia escolar) e indicar qué actividades de prevención prima
ria, secundaria y terciaria se pueden diseñar para intervenir sobre
el problema.
3. Indicar ante una situación adversa (v.g., el diagnóstico de una en
fermedad) qué conductas promueven la resiliencia y qué conductas
se alejan de ésta.
57
3
Sentido de comunidad
3.1. Comunidad
Las personas han vivido en comunidades desde tiempos prehistóricos. La función

de las comunidades en el mundo contemporáneo es mucho más compleja que en
el pasado. El término comunidad se utiliza ampliamente en las ciencias sociales y
en ocasiones existe cierta ambigüedad asociada a su uso porque son muchos los
significados que se le atribuyen y no siempre están diferenciados de forma preci
sa. La comunidad puede ser entendida bajo tres acepciones, como:
1. Un lugar (ubicación y características del entorno físico).

2. Un conjunto de personas (características sociales de sus habitantes).
3. Un sistema social (pautas de interacción y redes sociales).
También existen dos grandes maneras de describir la comunidad, como:
a) Lugar geográfico (el barrio).

b) Grupo de relaciones y recursos (sentido de comunidad).
Para Blanco (1988), el concepto de comunidad se mueve en tomo a:
a) Un ingrediente ecológico (concentración de individuos en un espacio de

terminado).
59
b) Un factor macrosocial (estructura y organización social).

c) Un elemento microsocial (relación social entre grupos y personas).
d) Un factor psicológico (sentido de comunidad).
De acuerdo con esto, la comunidad puede ser definida como el conjunto de

grupos de población que viven juntos en un lugar, urbano o rural, en condicio
nes específicas de organización y de cohesión social y cultural. Los miembros
de la comunidad están ligados, en grados variables, por características comu
nes (culturales, profesionales, etc.), y/o por intereses y aspiraciones que pue
den devenir comunes, y en donde cobra especial importancia la interacción
psicosocial entre los grupos de la comunidad (San Martín y Pastor, 1984).
Familia,
Asociaciones, Cobertura
Voluntarios, de necesidades
Organizaciones comunitarias
vecinales
Provisión de
Cohesión recursos
Solidaridad Apoyo social
Apoyo
Figura 3.1. Estructura de la comunidad (Hombrados y Gómez, 1995, p. 287).
60
Especial mención requiere la obra de Tónnies Comunidad y asociación (1979)

cuyo esfuerzo va encaminado a mostrar la existencia de dos modos de estructura
ción social: la comunidad (Gemeinschaft) y la asociación (Gesellschaft). La pri
mera representa los valores, las relaciones comunitarias, personales, familiares y
afectivas; la segunda la individualidad, la legalidad, la competencia y las normas.
Para el autor las conexiones afectivas van desapareciendo conforme nos acerca
mos a la asociación, más propia de la vida urbana donde priman los intereses in
dividuales y se hace necesaria la aparición de las normas para regular la convi
vencia.
El sentido de relación y cooperación entre los miembros y una acción común,
que hace que la comunidad funcione como un todo, se repite en numerosas defi
niciones. El concepto de comunidad es complejo y está ligado tanto a los aspectos
objetivos del entorno físico, como a los aspectos subjetivos de la interacción so
cial. Siguiendo una perspectiva ecológica, la comunidad constituye el punto de
partida esencial a partir del cual se estructuran las necesidades comunitarias y la
actuación de las instituciones. Esta estructura de la comunidad donde interaccio
nan la estructura informal (solidaridad, apoyo, sentido de comunidad) y la estruc
tura formal (acción institucional) se muestra en la figura 3.1.
En general, los datos apoyan el concepto de comunidad más allá de la locali
zación espacial concediendo gran importancia a los aspectos de redes sociales o
interacción social. Es con relación a estos aspectos cuando se habla de sentido
psicológico de comunidad, sentido de comunidad o sentido de pertenencia.
3.2. Sentido de comunidad
El concepto de sentido de comunidad es complejo, se trata de un concepto que hace

referencia tanto a lugares, como a personas o sentimientos e incluso para entender
el término se necesitan varias acepciones del mismo: sentido de comunidad, senti
miento de comunidad o sentido psicológico de comunidad. Para referirse a la expe
riencia individual se utilizan normalmente los términos de sentimiento o sentido
psicológico de comunidad, mientras que para referirse al nivel de análisis grupal se
suele utilizar el término de sentido de comunidad, siendo esta última la acepción
más ampliamente utilizada. Éste se define como el sentido de que uno pertenece a
una colectividad mayor, de la cual es parte significativa; el sentido de que, aunque
haya conflicto entre las necesidades del individuo y las de la colectividad, estos
conflictos deben ser resueltos de forma que no se destruya el sentido psicológico de
comunidad; el sentido de que hay una red y una estructura de relaciones que se
fortalecen y no se diluyen en sentimientos de soledad (Sarason, 1977). El mismo
autor señala que los ingredientes básicos del sentido de comunidad son:
61
a) Percepción de similitud con los otros miembros de la comunidad.

b) Reconocimiento de la interdependencia que se da entre los miembros de la
comunidad en cuestión.
c) Deseo de mantener dicha interdependencia, que se traduce en comportarse
con los demás como nosotros esperamos y deseamos que ellos se compor
ten con nosotros.
d) Sentimiento de que uno es parte de una estructura social superior estable y
de la que depende.
Esta constituye la acepción más corriente del término, colocando el autor el

sentido psicológico de comunidad en la intersección de lo individual y lo colecti
vo, de lo psicológico y social. Podemos decir que la obra de Sarason (1974), El
sentido psicológico de la comunidad, marca el inicio de una línea de investiga
ción psicosocial que ha propuesto al sentido psicológico de comunidad como el
concepto central de la psicología comunitaria.
Posteriormente, el concepto ha sido ampliamente estudiado y clarificado por
autores como McMillan y Chavis (1986) para quienes el sentido de comunidad es
un concepto multidimensional compuesto de las siguientes características:
1. Membrecía. Es un sentimiento de pertenencia, de ser parte de una red de

relaciones sociales que implica el sentimiento de que la persona está inte
grada en el grupo y tiene un lugar en él, estaría formado por una serie de
componentes:
a) Límites: proporcionan a los miembros de la comunidad seguridad para

la expresión de sus sentimientos y la satisfacción de sus necesidades.
El lenguaje o las costumbres constituyen señales externas de identifi
cación.
b) Seguridad emocional: se refiere a la protección de la intimidad del
grupo, a veces, para proteger la seguridad emocional el grupo se hace
uso de barreras físicas como es la delimitación geográfica de los ba
rrios.
c) Sentido de pertenencia e identificación: implica la creencia y la expec
tativa de que uno se inserta en el grupo y tiene un lugar en él. Implica
también un sentimiento de aceptación del grupo, las expresiones que
hacen referencia a “mi barrio”, “mi grupo” constituyen un reflejo de
este sentido de pertenencia.
d) Inversión personal: el individuo trabaja para ser aceptado por el grupo.
La pertenencia al grupo se convierte en algo muy valorado y significa
tivo. La existencia de líderes en el barrio o la pertenencia a asociacio
nes constituyen un buen ejemplo de ello.
62
e) Sistema simbólico común: el conocimiento del sistema de símbolos de

una comunidad es un prerrequisito para conocerla correctamente. Por
ejemplo, cuando una persona se traslada a vivir a otra ciudad necesita
conocer el funcionamiento y las normas sociales del nuevo contexto,
sobre todo si emigra a otro país donde existen diferencias culturales
respecto al país de origen.
2. Influencia. Sentimiento de que las acciones de los individuos pueden in

fluir en la comunidad, a la vez que lo que ocurre en ésta puede influir en
el comportamiento de los primeros. Hay una influencia recíproca entre la
comunidad y sus miembros. Los miembros de una comunidad se sienten
más atraídos por ella cuando creen que tienen poder e influencia. El em-
powerment o potenciación de la comunidad está siendo cada vez más ana
lizado como un elemento clave para la integración social.
3. Integración y satisfacción de necesidades. Se refiere a la percepción de
que aquello que los miembros de la comunidad necesitan lo pueden en
contrar en la misma. Una comunidad fuerte debe garantizar la posibilidad
de que sus miembros sean capaces de satisfacer sus necesidades.
En la actualidad, se están desarrollando por parte de los profesionales
intervenciones que tienen como protagonista al ciudadano y como objeti
vo la satisfacción de las necesidades. Un ejemplo claro donde se han de
consensuar las necesidades individuales y comunitarias son los presupues
tos participativos, donde los vecinos de un mismo barrio se han de poner
de acuerdo para priorizar sus necesidades y tomar decisiones consensua
das respecto a las inversiones presupuestarias que han de realizar las insti
tuciones de la ciudad en sus barrios.
4. Conexión emocional. Los miembros de la comunidad comparten una his
toria, un lugar y unas experiencias comunes La conexión emocional estará
determinada por el deseo de interactuar de las personas y de conseguir
unas relaciones de calidad. Es un componente eminentemente afectivo,
según esto hay que destacar que:
a) La interacción debe permitir la resolución de los problemas y la su

peración de las crisis individuales y grupales.
b) La creación de redes sociales y la percepción de apoyo social favore
cen la conexión emocional.
El establecimiento de redes sociales en el propio barrio constituye un elemen

to esencial para la integración social. Estas relaciones de interacción y de cone
xión emocional se suelen producir más frecuentemente en el ámbito rural, de he
cho las personas mayores suelen encontrar en estos contextos una ayuda que se
63
proporciona de forma natural entre las redes y contactos que mantienen con los
demás miembros de la comunidad. En cambio, en las grandes ciudades las perso
nas mayores carecen de esta conexión emocional y la provisión de ayuda la pro
porcionan principalmente las instituciones (v.g., la ayuda a domicilio).
3.2.1. Evaluación del sentido de com unidad
El sentido de comunidad está relacionado con la regulación del contacto y el control

sobre las interacciones, más concretamente se refiere al deseo de identidad y unidad
del individuo con el grupo. El anonimato típico de la gran ciudad es un indicativo
de un nivel de logro elevado de privacidad o de una escasa conciencia de comuni
dad. En realidad, en nuestra sociedad se tiende a proteger más la privacidad que la
comunidad, lo que va en detrimento de esta última. La evaluación de este senti
miento del nosotros se operacionaliza en aquellas conductas tendentes a desarrollar
un sentimiento de pertenencia, en la búsqueda de contactos en el medio, en el esta
blecimiento de lazos de amistad, o en el intento de satisfacer las necesidades socia
les dentro de un contexto determinado (Hombrados y Gómez, 1997).
Existen en la actualidad numerosos instrumentos de evaluación. Cabe citar
por su complejidad el cuestionario desarrollado por Glynn (1981) con más de cien
preguntas muy generales sobre sentido de comunidad. También son importantes
los instrumentos de medida desarrollados por Chavis et al., (1986), que apoyan el
modelo teórico de componentes del sentido de comunidad como se explicó ante
riormente. Estas escalas se utilizan para la evaluación del sentido de comunidad
en el contexto del barrio. Con proposites más macrosociales se construye la esca
la de Davidson y Cotter (1986) para medir el sentido de comunidad en relación
con la ciudad de residencia. También se han construido instrumentos para rela
cionar el sentido de comunidad con algunos conceptos como el de privacidad
(Hombrados y Gómez, 1995). Esta escala está inspirada en la elaborada por
Tumbull (1979) para tal fin. El autor entiende el sentimiento de comunidad como
la tendencia de los sujetos a comprometerse y relacionarse con los demás y al
deseo de participar en acciones conjuntas. De acuerdo con esta concepción se
elabora la escala utilizando como grupos de referencia la vida comunitaria y la
regulación y deseo de contacto con los vecinos y el barrio.
También, Perkins, Florín, Rich y Wandersman (1990) han elaborado el Indice
de sentido de comunidad (SCI), y en nuestro país cabe destacar la elaboración de
la Escala de sentido de comunidad elaborada por Sánchez Vidal (2001) a partir
del concepto de sentido de comunidad de Sarason y en la que se evalúan las di
mensiones: arraigo territorial/pertenencia, relación/interacción, interdependen-
cia/mutualidad, similitud con otros, competencia social/influencia.
64
De forma coherente con los estudios precedentes Peterson, Speer y McMillan

(2008) diseñaron una Escala breve de sentido de comunidad (Brief Sense of Com-
munity Scale, BSCS) compuesta por 8 ítems nuevos diseñados para ser consistentes
con el modelo de McMillan y Chavis (1986). En el cuadro 3.1, se muestra el cues
tionario con sus cuatro dimensiones: satisfacción de necesidades (ítems 1 y 2);
membrecía (ítems 3 y 4); influencia (ítems 5 y 6) y conexión emocional (ítems 7 y
8). El cuestionario se responde conforme a una escala tipo likert (1 = muy en
desacuerdo, 5 = muy de acuerdo).
Cuadro 3.1. Escala breve de sentido de comunidad

(Peterson, Speer y McMillan (2008)
D im ensiones Items
Satisfacción 1. Todo lo que necesito lo puedo encontrar en este vecin-

de necesidades dario.
2. Mis vecinos me ayudan a satisfacer mis necesidades
Membrecía 3. Me siento como un integrante más de mi barrio
4. Siento que pertenezco a este barrio
Influencia 5. Cuando hablamos sobre lo que ocurre en el barrio mi
opinión es tenida en cuenta
6. Las personas de este vecindario se ayudan y aconsejan
unas a otras
Conexión emocional 7. Me siento unido a mis vecinos
8. Tengo establecido un buen vínculo emocional con mis
vecinos
Otros autores han evaluado el sentido de comunidad con relación al contexto

específico que ha de ser estudiado de acuerdo con esto para evaluar el sentido de
comunidad en relación con el bloque donde uno vive. Schweitzer, Rosenbaum,
Campos y Gardi (2002) desarrollan el Cuestionario de sentido de comunidad.
Este cuestionario pregunta a los residentes sobre la relación que tienen con los
vecinos del bloque. A continuación se señalan, en el cuadro 3.2, las dimensiones
que se miden en este cuestionario con un ítem de ejemplo. El cuestionario se res
ponde conforme a una escala tipo likert donde 1 = totalmente en desacuerdo y
5 = totalmente de acuerdo.
65
Cuadro 3.2. Dimensiones del cuestionario de sentido de comunidad con relación

al bloque (Schweitzer, Rosenbaum, Campos y Gardi, 2002)
D im ensiones D escripción
Conexión, relación Los vecinos de este bloque se conocen los unos a los otros
Participación Los vecinos de este bloque participan en actividades sociales
Pertenencia Existe un sentimiento de unidad entre los residentes de este
bloque
Apoyo social Los vecinos de este bloque te llevarían en coche a algún sitio
si lo necesitaras
Em powerm ent Los residentes de este bloque tienen voz u opinión en lo que
respecta a los asuntos importantes de la comunidad
Seguridad Los vecinos de este bloque lo convierten en un lugar más
seguro para vivir
Participación política Participa en las elecciones políticas
Participación ambiental Participa en actividades de reciclaje
Cuadro 3.3. Encuesta de Evaluación

Comunitaria (Jakes y Shanon, 2002)
D im ensiones Items
Em powerm ent Sé cómo trabajar con otros vecinos para resolver problemas.
Factores sociales Conozco los nombres de mucha gente de mi barrio
Factores físicos El barrio se mantiene limpio
Factores económicos En el barrio se cuenta con apoyo económico de instituciones
para hacer mejoras
Autoeficacia Carezco de habilidad para cambiar las cosas que no me
gustan de mi barrio
Motivación Normalmente no quiero implicarme en tomar decisiones
sobre las cosas que se pueden hacer en mi barrio
Apoyo local percibido Las políticas locales (ayuntamiento) apoyan los esfuerzos
por mejorar el barrio
Participación comunitaria La mayoría de los residentes de esta zona adoptan un papel
activo dentro del barrio
Participación individual A menudo me ofrezco voluntario para participar en proyec
tos de mi barrio.
66
Para evaluar el sentido de comunidad con relación al contexto del barrio se

encuentra la Encuesta de evaluación comunitaria (Jakes y Shanon, 2002). Este
instrumento mide el sentido de comunidad preguntando a los residentes sobre la
relación que tienen con los vecinos del barrio. En el cuadro 3.3, se señalan las
dimensiones que se miden en este cuestionario con un ítem de ejemplo. El cues
tionario se responde conforme a una escala tipo likert donde 1 = totalmente en
desacuerdo y 5 = totalmente de acuerdo.
En la actualidad podemos contar con numerosos instrumentos para evaluar el
sentido de comunidad y la mayoría de ellos evalúan el sentido de comunidad
atendiendo a la estructura multidimensional del concepto.
3.3. El contexto del barrio y el sentido de comunidad
El barrio es el contexto fundamental donde se centran los estudios de sentido de

comunidad. Como unidad de análisis es considerado como un sistema social a
pequeña escala que pone en evidencia las peculiaridades que le son propias y las
diferencias de sus habitantes con el resto de los que integran la ciudad. El barrio
se define por cuatro elementos claves:
1. Aspectos físicos como barreras arquitectónicas o características de edifi

cios.
2. Instituciones existentes bajo ese área
3. Factores sociodemográficos como tipo de residentes o lugar de residencia.
4. Interacción y participación de los residentes.
En realidad, un barrio puede ser considerado como una comunidad, aunque el

concepto de comunidad sea más amplio que el de barrio y aplicable a otros con
textos. El barrio urbano representa un sistema social en miniatura donde los indi
viduos comparten el espacio y regulan sus interacciones.
Una definición ya clásica es la que considera el barrio como un área local que
tiene barreras físicas, tejido social, uso de los recursos del área y connotaciones
simbólicas y emocionales especiales para sus habitantes (Keller, 1968). Para al
gunos autores, esta definición se corresponde más con los barrios tradicionales,
porque el barrio urbano moderno potencia más la movilidad individual y la bús
queda de recursos fuera del área propia del barrio, de esta forma los límites y el
espacio geográfico cobran menos importancia. Sin embargo, el barrio permanece
como modelo de planificación urbana, formando la base para nuevas ciudades y
es punto de interés para numerosos investigadores. Así, en el contexto del barrio
urbano encontramos que una adecuada organización incrementa y promueve el
67
bienestar entre sus residentes y se convierte en un modelo de estrategia de afron-

tamiento frente a los estresores ambientales.
En muchos aspectos, la calidad de vida en el barrio es y puede ser influida
de forma importante por cómo los residentes se relacionan unos con otros como
vecinos y cómo cuidan de su ambiente físico. Es decir, el tipo de barrio, las
características de sus residentes y las relaciones que mantienen entre ellos pue
den actuar como patrones de regulación de la vecindad que influyen en la satis
facción con el entorno y la calidad de vida. Este aspecto tiene importantes re
percusiones para la intervención social, ya que el profesional ha de dirigir la
intervención en los barrios hacia la promoción del sentido de comunidad, in
crementando las redes sociales entre los vecinos, fomentando la adecuada con
vivencia y la participación. Existen actuaciones culturalmente asentadas en la
tradición popular que fomentan la participación activa de los vecinos en el ba
rrio e inciden directamente en el sentido de comunidad, como son las fiestas
populares de las Cruces de Mayo en Granada o la decoración de los patios anda
luces en Córdoba. En todas estas actuaciones se involucran activamente los
vecinos en la decoración de su propio barrio y se estrechan los lazos de amistad
y las relaciones de ayuda entre ellos. El conocido estudio de Christmas Street
(Altman, Wemer, Oxley y Haggard, 1987) es un ejemplo de estudio en el que se
muestra cómo las actividades de decoración de las casas y calles del barrio en
navidad aumentan el sentido de comunidad y la calidad percibida de los residen
tes del barrio.
Continuando con los sistemas de regulación de la vecindad se ha estudiado la
organización social de los barrios y se han extraído tres dimensiones que los ca
racterizan: interacción (grado de intercambio social en el barrio); identidad (grado
de identificación individual con el barrio); y conexión (lazos de unión con su
comunidad, organizaciones del barrio, etc.). A partir de aquí se obtienen patrones
de diferentes tipos de barrio donde puede emerger el conflicto con mayor o menor
dificultad dependiendo del grado de control social que se pueda ejercer. De
acuerdo con esto la clasificación incluye:
a) Barrios heterogéneos. En composición social, diseño físico, valores, estilo

de vida, perfiles de población, etc.
b) Barrios inestables. Se caracterizan por un alto grado de movilidad de los
residentes, no viven otros miembros de la familia, predominan los pisos
de alquiler y existe incertidumbre respecto a las reglas que llegarán a pre
valecer en los procesos sociales.
c) Barrios en transición. Están sufriendo transformaciones que cambian el
estilo de vida de los residentes, pasan de ser barrios tranquilos y silencio
sos a ser bulliciosos, de estar aislados a constituirse en centro comercial,
de acogida de población inmigrante, de encuentros de “botellón”, etc.
68
d) Barrios con identidad y homogeneidad. Tienen una historia particular, sus

residentes tienen un tiempo alto de permanencia y conocen las reglas que
rigen la vida en la vecindad.
e) Barrio privado. Los residentes comparten estilos de vida similares, el sen
tido de pertenencia viene por una identidad social estable, ofrece paz sin
interacción, prima la elección por el prestigio del barrio sobre la existen
cia de raíces o lazos familiares.
En los tres primeros tipos de barrio aumenta el anonimato, los residentes no

se sienten responsables del barrio, ejercen poco control sobre su espacio y el
control social informal (control interno impuesto por la propia vecindad) es esca
so. En tales circunstancias los sentimientos sobre la falta de predicción, incerti
dumbre y escaso control influirán negativamente sobre el sentido de comunidad
y la satisfacción con el barrio. En el caso del barrio homogéneo y con identidad
existe un fuerte control social informal, un fuerte sentimiento de comunidad, y
de satisfacción con el barrio. Por último, el barrio privado se caracteriza por un
alto control social formal (control externo impuesto por entidades que no perte
necen al barrio, buena prestación de servicios, de recursos, etc.), los sentimientos
de comunidad son menores que en el caso anterior, pero la similitud entre sus
residentes permite que el nivel de incertidumbre sea bajo y que se sientan satis
fechos con sus barrios.
En términos de prevención, los criterios para la acción social se deben dirigir
a la reducción o modificación de las circunstancias ambientales inadecuadas, por
ejemplo, creando diseños ambientales adecuados a las necesidades y proporcio
nando recursos que permitan a los ciudadanos desarrollar competencias y senti
mientos positivos a través del proceso de participación. De esta forma, el apoyo
social, la creación de redes sociales y la participación comunitaria se convierten
en ingredientes claves para aumentar el control social del ambiente residencial.
Para evaluar la identificación que hacen los residentes de sus respectivos barrios
se elabora la escala “Identificación del tipo de barrio” (Hombrados, 1993) en
la que se incluyen tres tipos de indicadores para definir las características de
organización social en cada barrio, a saber: Identidad (ítems 3, 6, 8, 10, 13, 15
y 18) incertidumbre (ítems 1, 4, 7,11, 14, 16 y 19) y privacidad (ítems 2, 5, 9,
12, 17). El cuestionario se responde con una escala likert (1 = muy en desacuer
do, 5 = muy de acuerdo) (ver cuadro 3.4).
69
Cuadro 3.4. Cuestionario de identificación del tipo de barrio
Item s Expresión
II La ayuda entre los vecinos de este barrio es muy pequeña.

2P Eligió este barrio por su prestigio.
3D La gente suele visitar a sus vecinos.
41 Confía únicamente en aquellos vecinos que conoce personalmente.
5P Eligió este barrio porque es una zona tranquila.
6D Conversa con los vecinos de los problemas del barrio.
71 En este barrio se sufre un gran aislamiento.
8D Cuando hace buen tiempo la gente se sienta en las puertas de sus casas a conversar.
9P En este barrio se evita intimar con los vecinos.
10D Parte de su familia vive en el barrio.
III La cooperación entre los vecinos es pequeña.
12P Los vecinos respetan las normas de convivencia.
13D En este barrio es donde le gusta vivir.
141 En el barrio se suelen producir escándalos y peleas entre la gente.
15D Cuando ocurre algo en el barrio rápidamente se entera uno.
161. Cuando hay riñas en el barrio se suele llamar a la policía para que las solucione.
17P En este barrio las casas son muy caras.
18D Sus amigos más cercanos se encuentran en el barrio.
191 El barrio se caracteriza por la impersonalidad reinante.______________________
3.4. Sentido de comunidad e interculturalidad
En el momento actual es fundamental analizar los procesos de integración de los

inmigrantes en las áreas de recepción dentro de las ciudades. La inmigración im
plica un proceso adaptativo en contextos interculturales, no siempre positivo para
las personas inmigrantes, lo que incrementa su vulnerabilidad. Este mayor riesgo
psicosocial dificulta su integración social, ya que en este proceso están involucra
dos tanto los inmigrantes como los miembros de la sociedad de acogida. Por tan
to, en este contexto el sentido de comunidad es un buen indicador de la integra
ción social, entendida en el sentido de que la persona inmigrada cuenta con los
mismos derechos y oportunidades que la población autóctona en todos los nive
les: social, educativo, sanitario, cultural, económico y político. La comunidad es
el entorno donde se ha de producir la integración y es en este contexto donde el
sentido de comunidad tiene un importante papel como vía de integración de la
población inmigrante y el desarrollo de estrategias que favorecen una adecuada
convivencia.
70
El estilo de vida en el barrio y el tipo de barrio inciden en el sentido de co

munidad. Las transformaciones y los cambios que se producen en el entorno del
barrio influyen en el sentido de comunidad de los residentes. En la actualidad
vivimos momentos de transformaciones importantes en los estilos de vida y ca
racterísticas de la población. Especialmente, hay un fenómeno que contribuye a
ello, como es el asentamiento de la población inmigrante en determinadas zonas
de la ciudad. Es por ello, que se están realizando estudios que analizan los entor
nos a través del sentido de comunidad ya que éste facilita la relación, la identi
dad, la organización social y la adaptación a los nuevos contextos. Las migracio
nes actuales conllevan una mayor diversificación en todos los órdenes,
generando gran variedad de perfiles y modelos de asentamiento, con la inmigra
ción, las experiencias personales y colectivas están relacionadas con el asenta
miento en lugares diversos.
Los inmigrantes tienden a concentrarse espacialmente en unas pocas zonas
geográficas. Por tanto, la percepción que los autóctonos tienen de los inmigrantes
puede variar considerablemente según su mayor o menor proximidad con ellos,
siendo para algunos un hecho próximo y cotidiano, mientras que para otros es
algo lejano o poco común. Es por ello que adquiere una especial relevancia el
estudio de la relación que los residentes mantienen con las personas inmigradas
en el entorno en el que conviven. Es importante conocer, las reacciones que pro
voca entre la población autóctona la convivencia con los inmigrantes, los proble
mas de convivencia que aparecen en los bloques de vivienda y la valoración que
hacen los residentes de aquellos inmigrantes que conocen personalmente. Así
pues, es clave analizar cuál es el sentido de comunidad de estos grupos de pobla
ción ya que el sentido de comunidad es un elemento potencialmente fortalecedor
de la integración social y la calidad de vida. El conocimiento de esta realidad es
fundamental para conocer y anticipar los efectos no deseados de la inmigración y
permite desarrollar estrategias concretas de intervención adecuadas a las necesi
dades de los residentes y a la convivencia intercultural. En un estudio en el que
analizamos el sentido de comunidad y la calidad de vida de la población autócto
na que convive con inmigrantes (Hombrados, Gómez y Domínguez, 2009) los
resultados mostraron que los residentes que no conviven con inmigrantes perciben
más conexión entre los vecinos, participan en más actividades sociales, tienen
más sentido de pertenencia al lugar y perciben más apoyo social que aquellos
residentes que conviven con inmigrantes en el bloque. Estas diferencias se hacen
más patentes cuando se evalúa la calidad de vida, nuevamente perciben más cali
dad de vida los residentes que no conviven con inmigrantes. En cambio, son es
pecialmente interesantes los resultados hallados cuando se analizan únicamente el
sentido de comunidad y la calidad de vida de los residentes que conviven con
inmigrantes. En este caso, aumenta el sentido de comunidad y la calidad de vida
conforme aumenta el contacto con los inmigrantes. Igualmente ocurre cuando nos
71
centramos en los residentes que conviven con inmigrantes en el barrio ya que la

presencia de inmigrantes se corresponde con un aumento en el sentido de comu
nidad y en la calidad de vida percibida por los residentes autóctonos.
Estos resultados son muy importantes para planificar una correcta interven
ción social que facilite la integración con los inmigrantes a través del sentido de
comunidad. La presencia de inmigrantes en el barrio no afecta de forma diferente
a los residentes que conviven con ellos cuando los comparamos con los residentes
que no tienen inmigrantes en sus barrios. En cambio, las diferencias más impor
tantes se producen cuando la convivencia se produce en el ámbito más cercano de
la interacción social, es decir, en el mismo bloque. En este caso sí que se ve afec
tado tanto el sentido de comunidad como la calidad de vida. Como ya se indicó, el
sentido de comunidad es complejo y éste puede referirse tanto al entorno más
cercano (bloque, casa) como al entorno menos próximo (barrio, ciudad). En los
dos estudios realizados hemos encontrado que la presencia de inmigrantes tiene
una influencia diferente en los residentes dependiendo del grado de proximidad e
interacción. Esto nos hace pensar que es necesario crear estrategias de interven
ción que faciliten las relaciones interculturales entre inmigrantes y autóctonos.
Esta idea tiene aún más fuerza cuando nos centramos únicamente en los residen
tes que conviven con inmigrantes puesto que la adecuada convivencia mejora el
sentido de comunidad y la calidad de vida percibida tanto en el contexto del ba
rrio como en el del bloque.
Los hallazgos confirman, como muestran la mayoría de los estudios revisa
dos, la relación positiva entre sentido de comunidad y calidad de vida. Otro ha
llazgo importante es que el sentido de comunidad es un elemento fortalecedor de
la interacción social y la calidad de vida. En la medida en que aumenta la interac
ción positiva con los inmigrantes aumentan el sentido de comunidad y la calidad
de vida de los residentes autóctonos. Por ello es importante que se realicen políti
cas sociales que desarrollen intervenciones que favorezcan la mediación en las
relaciones interculturales como una forma de evitar conflictos y de facilitar la
integración social.
3.5. Sentido de comunidad y calidad de vida
Los hallazgos de diferentes estudios indican una fuerte relación positiva entre el
sentido de comunidad y la satisfacción con la calidad de vida. Los resultados
muestran que cuando la interacción social aumenta en el entorno social inmediato
(barrio, bloque, calle), las personas están más interesadas en la vida y el bienestar
del resto de sus vecinos; considerando que la interacción social es uno de los
componentes del sentido de comunidad, se puede extrapolar que este se relaciona
72
con el interés y preocupación por los vecinos y las personas más próximas. En
cambio, ya mostraron los miembros de la Escuela de Sociología Urbana de
Chicago que el desarraigo con la comunidad genera violencia y desadaptación.
También, se encuentra relación entre sentido de comunidad y las redes de apoyo
social. Los barrios con alto sentido de comunidad realizan más actividades socia
les con sus vecinos, y como es sabido, las personas satisfechas con el apoyo so
cial, muestran menor estrés que quienes experimentan menor nivel de apoyo.
El sentido de comunidad se relaciona con mayor tiempo de estancia en la co
munidad, más competencia social y mayor satisfacción con la vida. El sentido de
comunidad también media entre la estabilidad del vecindario y el bienestar de los
residentes. Respecto al contexto, se ha encontrado que el sentido de comunidad y
la calidad de vida son más altas en ciudades pequeñas o en pueblos que en las
ciudades mayores y se relacionan positivamente con el número de vecinos cono
cidos, la satisfacción con la composición del barrio, valorar positivamente el he
cho de conocerse unos a otros y satisfacción con los hogares. En otro estudio
(Hombrados y García, 2005) relacionan sentido de comunidad y calidad de vida y
encuentran que la variable predictora que tiene una mayor influencia sobre la
calidad de vida es la seguridad, ésta hace referencia a que los residentes hacen
posible que el lugar donde viven sea más seguro. También el apoyo social, la
pertenencia y la participación son buenos predictores de la calidad de vida.
Estos datos son sumamente importantes ya que confirman como en las comu
nidades pequeñas (v.g., pueblos) o en las comunidades que facilitan la interacción
social, la ayuda entre los vecinos es una realidad social que permite a determina
dos grupos de población como son las personas mayores prolongar sus redes so
ciales más allá del entorno familiar y encontrar el apoyo que necesitan en su en
torno más próximo.
73
Resumen
En este capítulo se analizan las definiciones más importantes del sentido de
comunidad, los componentes, las dimensiones del concepto y algunos de los
instrumentos de evaluación más utilizados. El sentido de comunidad se estu
dia en el contexto del barrio urbano y se exponen las consecuencias positivas
que tiene para la calidad de vida, la integración social y las relaciones inter
culturales.
- Conocer el concepto de sentido de comunidad, los diferentes com
ponentes que lo definen y los diferentes instrumentos de evalua
ción.
- Conocer las consecuencias psicosociales del sentido de comunidad.
- Ser capaz de diseñar estrategias que favorezcan el sentido de co
munidad en diferentes contextos.
- Ser capaz de analizar la relación entre sentido de comunidad, inte
gración social y calidad de vida.
1. Definir los conceptos de comunidad y sentido de comunidad. Es
tablecer similitudes y diferencias.
2. Definir los componentes del sentido de comunidad. Incluir un
ejemplo de cada uno de ellos.
3. Describir las principales consecuencias psicosociales que el senti
do de comunidad tiene para la calidad de vida y las relaciones in
terculturales.
4. Proponer estrategias de intervención comunitaria en el contexto
del barrio que permitan incrementar el sentido de comunidad entre
los residentes y fortalecer las relaciones interculturales.
74
Parte II
Perspectivas metodológicas
Métodos de investigación-acción
comunitaria
4.1. Los objetivos de la investigación-acción comunitaria
La metodología constituye un concepto complejo cargado de matices, cuando

hablamos del método de la psicología comunitaria nos estamos refiriendo a un
conjunto de procedimientos, de prácticas, de operaciones concretas relativas a su
realidad empírica. A este conjunto de prácticas se le denomina genéricamente
investigación. En definitiva, la metodología es la herramienta que permite llevar a
buen término el proceso de investigación y el desarrollo del conocimiento.
La elección metodológica depende de un gran número de factores, Heller
et al. (1984) han señalado al menos cuatro:
1. El conocimiento que se tiene del fenómeno en cuestión.

2. Las restricciones prácticas y éticas a las que tiene que hacerle frente el in
vestigador.
3. Los objetivos que se plantea el investigador.
4. La elección del nivel de análisis apropiado al fenómeno que se desea es
tudiar.
La metodología implica una aproximación estratégica que abarca la definición

de cuál es el fenómeno de interés y cuál es la naturaleza de la relación entre el
77
Parte II. Perspectivas metodológicas
investigador y el objeto de estudio. Utilizando algunas metodologías el investiga

dor puede convertirse en un participante activo de la comunidad y actuar como
colaborador en la solución de problemas de la comunidad, también puede actuar
como observador objetivo o como parte del fenómeno a estudiar.
Los objetivos que un investigador comunitario puede considerar en el desarro
llo de un plan de investigación pueden variar ampliamente e influir de forma dife
rente en la elección del método:
- Un posible objetivo es la exploración y formulación de hipótesis. En este

sentido es necesaria una investigación exploratoria que nos permita desa
rrollar hipótesis que determinen el curso de la acción.
- Un segundo objetivo es dirigir la investigación comunitaria hacia la infor
mación como guía para la acción. Es el caso en el que el investigador debe
conocer las necesidades de los grupos de la comunidad para intervenir.
- Un tercer objetivo es cuando el investigador tiene un interés teórico y ela
bora hipótesis y busca explicaciones alternativas de los hallazgos.
- Un cuarto objetivo puede ser el desarrollo y estudio de nuevos métodos de
investigación.
Por tanto la metodología debe estar al servicio de los objetivos, es necesario

conocer cuáles son los objetivos para tomar decisiones acerca del tipo más ade
cuado de metodología.
Otro elemento crítico en la elección de una metodología particular en la inves
tigación comunitaria se refiere a la unidad de análisis más apropiada al fenómeno
de interés. Desde la psicología comunitaria es necesario estudiar cómo en los
fenómenos sociales y comunitarios tienen lugar complejas interacciones entre
variables y cómo operan en múltiples niveles de análisis. Es importante analizar
la interacción entre personas y su ambiente social. El ambiente social de los indi
viduos se refleja no sólo en la relación entre los individuos sino también en la
influencia que grupos, organizaciones y comunidades tienen sobre la conducta.
4.2. El contexto de la investigación comunitaria
La elección del contexto es un problema metodológico común al que deben hacer

frente los investigadores que estudian el fenómeno comunitario y que afecta a
psicólogos comunitarios, trabajadores sociales, sociólogos o antropólogos socia
les. Este problema se refiere a la elección del medio más adecuado para desarro
llar la investigación. Tradicionalmente las metodologías más empleadas por los
científicos sociales han sido aquellas diseñadas para investigar en ambientes pla-
78
Métodos de investigación-acción comunitaria
niñeados y controlados. Esto plantea, sin duda, un problema para aquellos cientí
ficos que desean estudiar el fenómeno comunitario en el contexto en el que se
produce, es decir, en el contexto natural. Por ello vamos a examinar algunas de
las características más relevantes en los ambientes naturales:
a) Se produce un escaso control sobre los miembros del grupo. Los inves
tigadores estudian el comportamiento de los grupos y comunidades tal y
como se desarrollan en su ambiente. Las comparaciones se establecen
sin buscar causalidad aunque sí analizando las características que produ
cen las diferencias entre los grupos (v.g., características de barrios con
alto índice de marginalidad versus bajo índice de marginalidad; redes
sociales que proporcionan apoyo versus redes sociales que no lo propor
cionan, etc.).
b) Existe escaso control sobre la ocurrencia de los hechos. Aunque algunas
veces la variable independiente puede estar bajo el control del investiga
dor (v.g., introducción del tratamiento en un programa de intervención),
en muchas ocasiones, el investigador no puede manipular la variable in
dependiente y ha de estudiar cómo se produce ésta en el contexto natural.
c) El grado de control sobre las fuentes de información es variable. A menu
do el fenómeno objeto de estudio no se puede medir directamente como
consecuencia aumenta el grado de inferencia del investigador.
d) Utilización de metodología cualitativa y cuantitativa. La metodología cua
litativa, a veces, resulta ser más precisa para describir el fenómeno comu
nitario que el uso de metodología cuantitativa, al menos en las primeras
fases de la investigación y teniendo en cuenta además que la unidad de
análisis trasciende lo individual para dirigirse a la comunidad. Sin embar
go, lo cualitativo y lo cuantitativo no debe plantearse como aspectos dico-
tómicos, más bien el investigador debe elegir una mezcla de atributos de
ambos paradigmas que le permitan el mejor análisis posible del problema
de investigación. Por tanto no hay razón para decantarse por la utilización
de uno u otro método.
e) Implicación de los sujetos en la investigación. En algunas ocasiones la re
lación del investigador con los sujetos puede ser importante, por ejemplo
en la observación participante. Por tanto en mayor o menor grado siempre
se va a requerir la implicación de la comunidad en el proceso de investi
gación.
f) Estilo de colaboración. El papel del investigador, lejos de mostrarse como
sujeto anónimo busca la colaboración necesaria para llevar a cabo la in
vestigación.
g) La intervención se desarrolla en la comunidad. Suele ocurrir que el inves
tigador se encuentre con la dificultad de no poder reproducir el fenómeno
79
de interés en el contexto del laboratorio. En la investigación comunitaria

la elección del contexto se sitúa en el medio donde se reproducen los he
chos, es decir, en el contexto de la comunidad.
h) La unidad de análisis es la comunidad. De todo lo anterior se deriva la
preferencia de la investigación comunitaria por el estudio en el contexto
natural de los fenómenos comunitarios, prefiriendo por tanto el análisis
de la comunidad como un todo antes que el estudio de la conducta indi
vidual.
La distinción entre ambiente planificado y natural no es dicotómica. Más

bien, los dos conceptos definen puntos extremos de un mismo continuo. Muchos
de los diseños de investigación existentes combinan componentes de ambos ex
tremos del continuo, (v.g., los diseños cuasiexperimentales). Por tanto una disci
plina no debe definirse en función de un grupo reducido de métodos sino por los
tipos de variables que estudia, las relaciones que entre ellas establece, el tipo de
análisis que realiza, etc.
En este sentido, Cowen (1976) en su discurso presidencial de la División de
Psicología Comunitaria de la APA señaló que desde los años sesenta del siglo
pasado con los trabajos de Guerra a la Pobreza, los psicólogos comunitarios ha
bían ampliado considerablemente el rango de variables dependientes objeto de
análisis (v.g., aspectos económicos, emocionales, de bienestar social, etc.). Sin
embargo, lo que realmente distinguía a la psicología comunitaria de otras disci
plinas era su particular selección de variables independientes o variables de inter
vención tales como el apoyo social, la potenciación o el sentido psicológico de
comunidad.
4.3. El papel del investigador comunitario
Los textos interesados en la investigación de las ciencias sociales, a menudo,

obvian un componente crítico en la tarea de investigar: el investigador. Más es
pecíficamente, se le presta poca atención a la influencia que los valores y prejui
cios del investigador pueden tener en cada fase del proyecto de investigación,
incluidas la selección del fenómeno de estudio, la elección de los métodos de
investigación, etc. De forma similar, también se olvidan otras dimensiones im
portantes de la relación del investigador con las personas, organizaciones y co
munidades a las que estudia. Cada vez existe un mayor reconocimiento entre los
científicos sociales del profundo impacto que tienen los valores personales en la
investigación. Es más los valores y prejuicios sociales de los científicos están
duramente influidos por el momento histórico y social en el que ellos viven. Los
80
científicos sociales no son inmunes a las fuerzas sociales e históricas en las que
se encuentran inmersos, más bien ellos están influenciados por muchos de los
fenómenos que estudian.
Para la psicología comunitaria es indispensable la comunicación con el en
torno y la relación del investigador con la comunidad. Por ello, revisaremos algu
nas cuestiones relacionadas con los valores del investigador y con las interaccio
nes entre investigadores y el contexto social. Una vez reconocida la importancia
de las fuerzas sociales sobre la investigación es necesario admitir que la ciencia y
los valores no son incompatibles y que es inevitable que los investigadores tengan
valores que pueden influir en la investigación. Todo esto obliga al investigador a
hacer sus valores lo más explícitos posible e intentar comprender el impacto sobre
su trabajo (Heller et al., 1984).
La calidad de las relaciones que el investigador establece con los participan
tes de un estudio es crucial para el éxito de la investigación. El trabajo comuni
tario requiere la contribución de cada una de las partes. En otras palabras, la
relación está basada en un intercambio de recursos. La comunicación entre in
vestigadores y miembros de la comunidad se hace imprescindible y supone un
cambio en el rol tradicional del investigador. Este intercambio es valorado por
muchos autores que consideran que sirve para: a) incrementar la calidad de la
investigación en las ciencias sociales; b) aumentar el uso potencial de los ha
llazgos de la investigación; c) estimular el apoyo y colaboración de los indivi
duos hacia la investigación; d) ayudar a las personas a que se ayuden a sí mis
mos (Chavis et al., 1983).
Price y Chemiss (1977) elaboraron una serie de características que debe tener
en cuenta el investigador comunitario y que nosotros suscribimos:
a) Las variables analizadas o los problemas estudiados nacen de las necesi

dades de la comunidad. La formulación de un problema nace de la per
cepción de una necesidad real en el entorno comunitario. La necesidad es
percibida por los miembros del entorno, por los investigadores comunita
rios o más adecuadamente por ambos.
b) La investigación es una herramienta para la intervención. Como la teoría,
la investigación es una herramienta que persigue la acción social.
c) La investigación proporciona productos útiles. El producto puede variar
dependiendo del problema bajo consideración y de los objetivos y valores
de la investigación pero intenta en cualquier caso resolver un problema
social real.
d) La evaluación de la acción social es un imperativo ético. Si el investigador
comunitario fracasa en proporcionar una base adecuada donde medir el
impacto de la intervención se pone en peligro o puede afectar de manera
importante el bienestar de los miembros de la comunidad.
81
Este papel que ha de desempeñar el psicólogo comunitario tiene importantes

implicaciones:
a) las investigaciones van a tardar más tiempo en completarse ya que es ne

cesario conocer bien las necesidades de la comunidad.
b) han de tratar con políticos de los barrios y organizaciones comunitarias ya
que las comunidades son entidades políticas y económicas.
c) el ámbito académico en el que se mueve el psicólogo comunitario puede
hacerle entrar en conflicto con personas que valoran altamente el papel
tradicional del investigador que actúa como verdadero científico (Heller
et al., 1984).
4.4. Los procedimientos de la investigación comunitaria
Hay determinadas aproximaciones que tienen como objetivo examinar o analizar

el statu quo de una situación y otras que están orientadas a la acción. Es decir, se
centran en el cambio de alguna característica del individuo, grupo o comunidad.
Estas estrategias de acción se plantean como propósito la mejora de la calidad de
vida de una comunidad o la comprensión más profunda de un fenómeno. Ambas
aproximaciones han de estudiarse no de forma aislada sino teniendo presentes los
objetivos del investigador y el grado en que las ventajas e inconvenientes de cada
aproximación permiten alcanzar los objetivos de la misma.
4.4.1. Estrategias analíticas p a ra la investigación comunitaria
A continuación se detallan las estrategias analíticas más importantes para la in

vestigación comunitaria: la observación participante, la etnografía, las redes so
ciales, la epidemiología y los indicadores sociales.
A) La observación participante
La observación participante permite al investigador sistemáticamente observar

y participar en el día a día de la vida en la comunidad. La característica crítica es
el grado de implicación del investigador con las personas que va a estudiar. Los
observadores participantes mantienen relaciones cara a cara con las personas que
estudian, comparten sus experiencias cotidianas y se involucran en la vida de las
personas que desean estudiar (Selltiz et al., 1976). Esto permite: a) minimizar la
82
distancia social y las diferencias de comunicación que normalmente existen entre

el investigador y las personas estudiadas; b) posibilita mayor conocimiento cuali
tativo del fenómeno social; c) permite conocer el fenómeno social desde la pers
pectiva de la persona que lo está experimentando; y d) contribuye a aumentar
nuestro conocimiento sobre los procesos involucrados en el fenómeno comunita
rio. Sin embargo, a pesar de todas las ventajas que aporta a la investigación co
munitaria, la observación participante también cuenta con algunas limitaciones
derivadas del grado de implicación del investigador en la comunidad, que se des
cribirán en el capítulo siguiente.
B) La aproximación etnográfica
En la investigación comunitaria es importante reconocer que las personas obje

to de estudio tienen una forma de vida propia y pertenecen a una determinada cul
tura. La aproximación etnográfica ha sido ampliamente desarrollada por los antro
pólogos culturales, que reconocen la necesidad de comprender cómo viven otras
personas su propia experiencia. El método etnográfico nos permite estrechar los
lazos culturales y apreciar mejor la diversidad cultural de las comunidades. Los
etnógrafos hacen inferencias acerca de lo que la gente dice, de cómo actúan, y de
las características del entorno cultural. La aproximación etnográfica utiliza habi
tualmente como herramienta de análisis la entrevista. A través de la entrevista se
recoge información sobre lo que las personas dicen, sobre los eventos que se pro
ducen en su entorno y sobre el significado que ellos les atribuyen a tales eventos.
En la investigación etnográfica el objetivo se centra en la escena cultural, la
vida cotidiana la vivimos en diferentes situaciones sociales, tratando con diferen
tes problemas, y haciendo cosas diferentes que representan diferentes escenas
culturales. Una única persona puede tener conocimiento de muchas escenas cultu
rales y servir como informante de ellas.
Quizá la gran contribución de la aproximación etnográfica a la investigación
comunitaria sea su habilidad para comprender la vida social de los miembros de
la comunidad bajo sus propios términos, obligando al investigador a olvidar sus
presupuestos teóricos sobre la naturaleza de la realidad social sometida a estudio.
Sin embargo, una de las grandes limitaciones es la generalización de los hallaz
gos, por ello es necesario entrevistar de manera intensiva a varios informantes y
en distintos periodos de tiempo, y aún así puede ocurrir que la información no
abarque en su totalidad el significado cultural y social del contexto estudiado. De
igual forma es necesario que los distintos investigadores utilicen los mismos mé
todos con los mismos informantes para conseguir una correcta interpretación de
los datos.
83
C) Análisis de redes sociales
Una red puede ser representada como un conjunto de puntos conectados por
líneas. Los puntos representarían a los individuos, y las líneas o interconexiones
representarían las relaciones sociales. El conjunto de puntos puede representar
también toda una organización e incluso comunidades. Desde la perspectiva de
las redes sociales el resultado es el mismo. El ambiente social queda representado
en una especie de malla donde las relaciones sociales quedan interconectadas
entre diversos nodos o puntos. En realidad, toda la sociedad puede contemplarse
como una red social donde cada persona establece relaciones y puntos de contac
tos con otras personas. El concepto de red social proporciona una amplia visión
de las relaciones sociales y los ambientes sociales y permite analizar un concepto
intermedio entre la relación que pueden mantener dos personas y la relación con
todo el sistema social. Los lazos de las redes sociales son canales de comunica
ción potenciales que nos permiten comprender cómo son enviados y recibidos los
distintos mensajes en el contexto de las estructuras sociales.
Un aspecto muy importante para el psicólogo comunitario es analizar el impac
to tanto de dimensiones estructurales como funcionales sobre la conducta de los
individuos, grupos y comunidades. Existen también limitaciones, por ejemplo, los
investigadores se cuestionan si las redes sociales que analizan son las que realmente
existen o son las percibidas por los sujetos. Aún teniendo en cuenta las limitaciones,
las redes sociales contribuyen de forma importante a la investigación comunitaria:
a) Las redes sociales no se centran necesariamente sobre una única institución

u organización comunitaria, ya que es posible estudiar el ambiente social de
un individuo o grupo a través de diferentes esferas vitales (trabajo, fami
lia...). Esto permite establecer un mapa de interconexiones entre las esferas
vitales y la influencia que pueden tener unas y otras sobre los individuos.
b) Permiten conectar diferentes niveles de organización social (individuo,
grupo, comunidad), evaluar las influencias recíprocas y su impacto.
c) Permiten analizar la actuación de individuos y grupos para acceder a los
recursos de la comunidad, lo cual es muy importante para desarrollar es
tructuras de recursos que favorezcan la oportunidad e igualdad entre las
comunidades.
D) Epidemiología
La epidemiología es el estudio de la frecuencia y de las causas de las altera

ciones mentales y físicas. Los epidemiólogos contabilizan los casos de desorden
84
en una población para determinar si se producen fluctuaciones en la ratio del

desorden, y para identificar los grupos de personas de alto riesgo. Los investi
gadores también identifican condiciones particulares socioeconómicas o demo
gráficas que pueden contribuir al desarrollo de los desórdenes en tales grupos.
La investigación epidemiológica consiste en dos fases secuenciales: primero,
determinar la frecuencia de un desorden en una población (epidemiología des
criptiva); y en segundo lugar, aislar las variables que contribuyen al desarrollo
del desorden (epidemiología analítica). Dos técnicas se utilizan normalmente
para analizar los casos de desorden en una población:
1. Incidencia que es el número de nuevos casos de un desorden (entendiendo

por “nuevos casos”, el primer caso que aparece de un desorden en la vida
de un individuo) en un intervalo específico (un día, una semana, un mes,
un año...).
2. Prevalencia que es el total de número de casos de un desorden en una po
blación en un momento dado.
Una de las limitaciones que se plantean es la de la fiabilidad, es difícil obtener

estimaciones fiables de la incidencia y la prevalencia ya que es muy complicado
incluir los datos de aquellas personas que no reciben tratamiento profesional. A
pesar de este problema, la investigación epidemiológica puede proporcionar una
información vital a los investigadores comunitarios, pues permite ofrecer una
estimación de la naturaleza y severidad de los problemas psicológicos en una
comunidad dada. La epidemiología descriptiva proporciona datos sobre la fre
cuencia de diferentes tipos de desórdenes lo que posibilita tomar decisiones res
pecto a la distribución de recursos y servicios. La epidemiología analítica permite
a los investigadores establecer correlaciones entre los factores implicados en el
desarrollo de los problemas (v.g., relación entre clase social y problemas psicoló
gicos; relación entre consumo de tabaco y cáncer de pulmón).
E) Indicadores sociales
Son medidas de bienestar social y comunitario. Ejemplos de indicadores so

ciales lo constituyen la proporción de delincuencia, divorcios, desempleo, etc.,
que se producen en un área determinada. Una característica importante del indi
cador social es que son medidas de intervalos de tiempo regulares, que permiten
determinar la tendencia y la fluctuación de un hecho dado, por ejemplo permiten
analizar la proporción de desempleados en un periodo de tiempo determinado, o
examinar si la proporción de desempleo varía entre hombres y mujeres. El objeti
85
vo de los indicadores sociales es medir, analizar, e informar sobre las condiciones

sociales que afectan al bienestar. Uno de los principales objetivos que persigue el
investigador que utiliza indicadores sociales es establecer relaciones entre medi
das de bienestar. Los datos estadísticos aislados contribuyen escasamente a la
comprensión del bienestar social, por lo que se estudian las relaciones entre diver
sos indicadores sociales.
La mayoría de los estudios realizados con indicadores sociales comparten el
interés por proporcionar datos que puedan ser empleados en la realización de
políticas sociales. Existen numerosas aplicaciones de los indicadores sociales: son
elementos fundamentales en la evaluación de necesidades, se utilizan para exami
nar el impacto sobre la calidad de vida, de cambios sociales a gran escala; para
evaluar programas sociales; para tomar decisiones acerca del desarrollo y planifi
cación de programas; para describir condiciones sociales; para analizar el cambio
social y predecir eventos sociales y patrones de vida social, etc.
Sin embargo, es necesario estudiar más profundamente la relación entre indi
cadores y construir modelos que permitan dirigir los estudios empíricos de forma
más correcta.
4.4.2. Estrategias orientadas a la acción p a ra la investigación comunitaria
A continuación se detallan las principales estrategias orientadas a la acción para la

investigación comunitaria: la acción-investigación, el experimento de campo y la
aproximación cuasiexperimental.
A) La acción-investigación
Utilizando la metodología de la acción-investigación y los diseños de eva

luación más apropiados, el investigador comunitario puede evaluar la efectivi
dad de un programa y arrojar conclusiones sobre su utilidad potencial en otras
comunidades.
La tradición de la acción-investigación arranca de los trabajos de K. Lewin
(1946, 1988), quien intentó conseguir la integración de la ciencia y la práctica en
la acción-investigación. Es, sin duda, muy importante para la investigación co
munitaria conseguir esta relación entre el mundo teórico y el práctico. Por ello, el
autor plantea un modelo cíclico donde se encuentran involucrados los procesos de
investigación, acción y evaluación. Desde su aproximación los métodos de inves
tigación se utilizan para estructurar los objetivos comunitarios y estos objetivos, a
su vez, se convierten dentro de la acción comunitaria en estrategias o programas
86
concretos. Los resultados de tales programas son evaluados, para dar lugar nue
vamente al proceso cíclico. Lewin (1988) señala la importancia de que este proce
so cíclico arranque del estudio de las necesidades de los miembros de la comuni
dad y que se produzca una comunicación continua entre éstos y el investigador
para que tenga lugar un auténtico cambio social. La acción-investigación no está
confinada a la utilización de algún tipo concreto de procedimiento de recogida de
datos, método u orientación teórica particular.
B) Experimentos de campo
Hay ocasiones en que el investigador comunitario ha de enfrentarse con de

cisiones o cuestiones relacionadas con dos o más programas, políticas o prácti
cas. Las cuestiones planteadas al investigador pueden ser de carácter práctico y
requerir únicamente información como guía para la acción; o las cuestiones
pueden tener implicaciones teóricas y el investigador ha de elaborar sus hipóte
sis de trabajo. La mejor forma de que el investigador actúe en estos casos es a
través del desarrollo de experimentos de campo que comparen los efectos de
programas para poder decidir cuál es superior o cuál permite conseguir el me
jor resultado. Ciertamente, esto no es nada fácil pues la compleja realidad so
cial impide discriminar claramente si las diferencias entre programas se deben
a las características de los mismos o a factores desconocidos. Para asegurar que
las diferencias se deben a ellos mismos se asignan al azar a los participantes
dentro de cada programa. En el contexto del laboratorio es relativamente fácil
controlar sistemáticamente estas diferencias, pero cuando el contexto se trasla
da a la comunidad el investigador ha de enfrentarse con problemas de aleatori-
zación, de falta de cooperación por parte de los sujetos, de mortalidad experi
mental diferenciada y de heterogeneidad en la aplicación de los tratamientos
(Martínez Arias, 1987). A cambio difícilmente pueden ser acusados de falta de
realismo.
No es fácil encontrar intervenciones sociales que cumplan en su totalidad los
requisitos del experimento. Las principales violaciones a éstos vienen dadas por el
deficiente control experimental y por el incumplimiento de la aleatorización
(Gómez y Hombrados, 1988).
Sin embargo, nos encontramos con ejemplos notables de experimentos de
campo realizados en la comunidad y que proporcionan claras respuestas a las
cuestiones relacionadas con la efectividad de diferentes programas o políticas
sociales. Esta aproximación ha sido muy empleada para evaluar la repercusión de
nuevos servicios de salud en la comunidad, para estudiar la efectividad de pro
gramas educativos, etc.
87
La gran ventaja de esta aproximación es que actúa como un experimento ver

dadero y las limitaciones están más relacionadas con las cuestiones prácticas, con
las posibilidades reales de llevarlo a cabo, con los problemas éticos, etc.
C) Aproximación cuasiexperimental
Los cuasiexperimentos poseen aparentemente todas las características de los

experimentos verdaderos. La principal diferencia radica, según los casos, en la
imposibilidad de manipular la variable independiente y/o asignar aleatoriamente
los sujetos a las condiciones experimentales. Comparten con los experimentos de
campo su ejecución en ambientes naturales, lo cual les otorga un escaso control.
Podrían ser calificados de adaptaciones ingeniosas de los experimentos verdade
ros, con el objetivo de separar los efectos debidos a la intervención de los provo
cados por las variables no controladas.
Los diseños cuasiexperimentales son agrupados por (Campbell y Stanley,
1978)en:
a) Diseños de grupo control no equivalente: cuentan con la presencia de un

grupo experimental y de un grupo control no equivalente. El investigador
no ha podido cumplir el requisito de aleatorización y garantizar con ello la
equivalencia de los grupos. Ninguno de los grupos ha tenido una medición
previa a la introducción de la variable independiente.
b) Diseños de series temporales interrumpidas: una serie temporal consiste
en observaciones repetidas de una o más variables. Se utiliza tanto para
determinar si hay algo más sistemático que el puro azar en una sucesión
de observaciones naturalistas, como para analizar el efecto sobre una va
riable de una determinada intervención ocurrida de forma natural o indu
cida por el investigador.
Entre las ventajas, la aproximación cuasiexperimental permite hacer infe

rencias sobre las causas de las diferencias en la conducta de dos o más grupos,
organizaciones o comunidades, y se utilizan en la evaluación de programas co
munitarios. Entre los inconvenientes se han señalado algunos relacionados con
la posibilidad de poder realizar correctamente los diseños en la práctica (v.g.,
encontrar grupos control similares al grupo experimental, razones de carácter
ético en relación a los grupos control que no reciben el tratamiento, etc.). En el
cuadro 4.1, se expone un resumen de estas estrategias.
88
Cuadro 4.1. Procedimientos de la investigación comunitaria
E strategias analíticas E strategias orientadas a la acción
Observación participante Acción-investigación

Etnografía Experimentos de campo
Redes sociales Cuasiexperimentos
Epidemiología
Indicadores sociales
Resumen
En este capítulo se describen los objetivos, el contexto y el papel del
investigador comunitario. Se analizan los procedimientos de la investi
gación comunitaria agrupados en estrategias analíticas (observación
participante, aproximación etnográfica, análisis de redes sociales, epi
demiología e indicadores sociales) y estrategias orientadas a la acción
(acción-investigación, experimentos de campo y cuasi-experimentos).
- Conocer los objetivos y el contexto de la investigación-acción co
munitaria.
- Conocer los procedimientos de la investigación-acción comunitaria.
- Saber aplicar las estrategias de la investigación comunitaria.
Actividades formativas:
1. Definir las características más relevantes de los ambientes naturales.
2. Definir el papel del investigador en la comunidad.
3. Aplicar alguno de los procedimientos explicados para desarrollar
un programa de prevención en el contexto escolar.
89
5
Evaluación de necesidades
5.1. Concepto y características de la evaluación de necesidades
El proceso de intervención social debe comenzar por un análisis de necesidades

ya que cualquier acción social que se plantee debe responder a las necesidades de
los grupos de población a los que se dirige. La primera cuestión que hay que re
solver es la definición de necesidad. La definición clásica de Mckillip (1989)
señala que la necesidad debe entenderse como: “Un juicio de valor de que un
grupo de población tiene un problema que puede ser solucionado” (p. 10). En esta
definición hay cuatro aspectos fundamentales:
1. Identificar una necesidad implica un juicio de valor. Personas con diferen

tes valores reconocerán necesidades diferentes.
2. Las personas identifican las necesidades en relación con unas circunstan
cias concretas. La definición de la población objetivo y las características
del entorno constituyen dos elementos fundamentales.
3. Un problema es un resultado inadecuado, es un resultado que no se ajusta
a las expectativas.
4. Identificar la necesidad conlleva la búsqueda de soluciones potenciales.
Según las expectativas Bradshaw (1972) identifica cuatro tipo de necesidades:
91
a) Necesidad normativa: la expectativa se basa en la definición que realizan

expertos sobre los resultados que deben obtenerse (v.g., comité de exper
tos en drogodependencias).
b) Necesidad percibida: se refiere a la expectativa de los miembros de la po
blación y dependen de la percepción que la población tenga de sus pro
blemas (v.g., encuestas de población)
c) Necesidad expresada: esta necesidad se fundamenta en los resultados ob
tenidos del análisis del comportamiento de la población objeto de estudio
(v.g., grado de participación en un programa).
d) Necesidad comparativa: las expectativas se centran en la comparación de
la población objetivo con otro grupo de población (v.g., necesidades edu
cativas).
McKillip (1987) desarrolla un modelo general para llevar a cabo una evalua
ción de necesidades en el que establece cinco fases:
1. Identificación de usuarios (los que encargan el estudio) y posibles usos del

análisis de necesidades.
2. Descripción de la población objetivo (características sociodemográficas,
recursos disponibles, características del entorno, etc.).
3. Identificación de necesidades. Se identifican los problemas y las posibles
soluciones, para lo que se utilizarán diferentes métodos de identificación
de necesidades.
4. Evaluación de necesidades. Jerarquizar y determinar las más importantes
para la población objeto de estudio.
5. Comunicación de los resultados a toda la población implicada.
A partir de aquí se han definido diferentes características de la evaluación de

necesidades (v.g., Pérez-Campanero, 1991). Las más importantes se han resumido
en el cuadro 5.1.
Cuadro 5.1. Características fundamentales de la evaluación de necesidades
C aracterísticas D escripción
Estudio sistemático Implica un estudio sistemático de la realidad antes

de intervenir
Estudio planificado Constituye un estudio planificado para identificar
y analizar los problemas
92
Importancia de un problema Determina la importancia de un problema o nece

sidad en relación con otros
Analiza discrepancias Analiza las discrepancias entre la situación que es
y la que debería ser
Utiliza fuentes de información Utiliza fuentes de información representativas de
la realidad social, de la situación presente y de la
deseable
Búsqueda de soluciones Proporciona datos importantes para la búsqueda
de soluciones y la toma de decisiones
Participación activa de las fuentes Permite involucrar a todas las fuentes antes de
realizar la intervención y garantiza la participa
ción activa de todos los grupos implicados
Proporciona información útil Proporciona información útil para la toma de
decisiones respecto a problemas actuales, expecta
tivas, alternativas y posibles soluciones
Tiene un bajo coste Bajo coste y economía de tiempo en la fase de
diseño y planificación de la acción ya que permite
una utilización óptima de los recursos
5.2. Modelos de evaluación de necesidades
Existen diferentes modelos que guían el proceso de evaluación de necesidades. A

continuación se hace una descripción de los más importantes.
5.2.1. M odelo de discrepancia
Kauffman (1979) desarrolla un modelo de evaluación que se fundamenta en las

expectativas normativas y establece tres fases:
1. Definición de objetivos: “lo que debería ser”.

2. Evaluación de la situación actual: “lo que es”.
3. Identificar las discrepancias entre “lo que es y lo que debería ser”.
La definición de discrepancias depende de la valoración de expertos que iden

tifican las necesidades.
93
5.2.2. M odelo de marketing
Algunos autores (Kotler, 1982; Nieckems, Purga y Noriega, 1980) proponen un

modelo con base en el concepto de intercambio, y con un abordaje derivado del
análisis oferta-demanda. Este modelo se plantea la evaluación de necesidades
como un proceso de feedback en el que la oferta de intervenciones sociales, en
tendida como bien de consumo, trata de adaptarse a la demanda real del mercado,
integrado por los potenciales beneficiarios de esas intervenciones. Kotler (1982)
defiende este planteamiento de mercado al insistir en el hecho de que será la ofer
ta de unos servicios ajustados a las necesidades de los ciudadanos lo que permita
la permanencia y crecimiento de las organizaciones que ofrecen esos servicios, en
este caso, de intervención social. Se podría decir que la evaluación de necesidades
desde esta perspectiva cumple una función instrumental en la detección de las
carencias y deseos de la ciudadanía para, posteriormente, satisfacerlos a través del
diseño y prestación de servicios y programas viables. En este sentido, esta viabili
dad deberá quedar reflejada en las tasas de utilización del servicio por parte de los
destinatarios del mismo.
Las fases que se siguen desde este modelo en la adecuación a las necesidades
reales de la población objetivo son las siguientes:
a) Determinar inicialmente la población real o potencial que podría requerir

unos determinados servicios, atendiendo a sus características y déficits
que presenta.
b) Establecer el grado en que la oferta actual de servicios satisface esta de
manda, distinguiendo los servicios que se pretende ofrecer de los ya facili
tados por otras instituciones públicas o privadas.
c) Desarrollar una estrategia efectiva de marketing. De acuerdo con esta es
trategia, se seleccionarían aquellas prestaciones y servicios que vayan a
ofrecer una tasa de utilización lo suficientemente alta como para garanti
zar su utilidad y, por tanto, su viabilidad económica.
5.2.3. M odelo de toma de decisiones
Desde este modelo se atienden simultáneamente distintas fuentes de información

para evaluar una misma necesidad (Edwards y Newman, 1982; Keeney y Rafia,
1976). En este sentido, se entiende que ningún indicador ni criterio aislados per
miten evaluar adecuadamente la realidad o necesidad social, entendida como
constructo complejo y con numerosos matices. Como su nombre indica, este mo
delo va claramente orientado a la toma de una decisión sobre qué necesidad o
94
necesidades son prioritarias de cara a la intervención social. Si bien, toda evalua

ción de necesidades tiene una finalidad de planificación en la acción futura y, por
tanto, de toma de decisiones, a diferencia con los modelos anteriores, en éste se
atiende especialmente a los valores y percepciones de los usuarios. A éstos se les
otorga explícitamente un importante peso en el resultado final del proceso. Será la
razón, aplicada sobre la información procedente de distintas fuentes y perspecti
vas, la que permita llegar a esa decisión efectiva. Igualmente, en línea con su ca
rácter objetivo, el modelo permite otorgar diferentes pesos a las distinas fuentes
de información tenidas en cuenta en el proceso.
Este modelo supone una adaptación al campo de la intervención social del co
nocido como Análisis multiatributivo de utilidad (Edwards y Newman, 1982). En
este proceso de identificación de las necesidades prioritarias, se llevarán a cabo
las siguientes acciones:
1. Seleccionar las potenciales necesidades o aspectos de la realidad que pue

den ser especialmente problemáticos en la población sobre la que se pre
tende intervenir.
2. Elegir los métodos y técnicas de recogida de información que se van a
emplear. En este sentido, se establecen lo que se conoce como “atributos”
(fuentes de información que se tendrán en cuenta en el proceso de la toma
de decisiones). Esas técnicas de recogida de información serán, entre
otras, por ejemplo, entrevista a informantes claves, encuesta, empleo de
grupos focalizados, etc. A éstas, se podrán sumar otras como el análisis de
la demanda de un servicio o, por ejemplo, datos acerca de la incidencia
real de una problemática en una comunidad (número de casos detectados).
3. Recogida de la información y ajuste de las puntuaciones obtenidas a una
escala común que permita su comparación. El resultado de este proceso
será la obtención de un índice para cada una de las necesidades evaluadas.
4. Toma de decisión de acuerdo con los índices de necesidad obtenidos. En
este sentido, se otorgará una posición más destacada en la prelación de
necesidades en orden a su intervención a aquella que obtenga un mayor
índice.
Uno de los principales problemas de la evaluación de necesidades se centra en

la integración de la información, ya que se deben conjugar criterios de decisión
muy diferentes (por ejemplo, análisis de las demandas recogidas, necesidad perci
bida por la población, opinión de los expertos, etc.). La tarea de integración será
más complicada cuanto mayor sea el número de métodos de recogida de informa
ción que se emplee.
95
5.3. Métodos de evaluación de necesidades
Algunos de los métodos más utilizados para el análisis de necesidades son los que
explicamos a continuación.
5.3.1. La observación
Las diversas técnicas e instrumentos diseñados para realizar la observación suelen

medir la forma, la duración, la frecuencia, los antecedentes y las consecuencias de
los comportamientos sociales, estructuras sociales y relaciones entre comporta
mientos y estructuras sociales.
Una de las modalidades de observación es la participante, ésta se define como
la investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los in
formantes durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusivo
(Taylor y Bogdan, 1986). El estudio de los grupos, masas, organizaciones y comu
nidades pueden recibir un importante aporte de este procedimiento metodológico.
Según el tipo de participación del observador y el conocimiento que los miembros
del grupo tienen de él, se derivan cuatro tipos de observación participante:
1. El investigador social es conocido como tal por la comunidad en la que se

encuentra.
2. El investigador adopta el punto de vista de uno más en el contexto, aun
que todos saben que es un investigador interesado en conocer la realidad
social.
3. El investigador actúa ocultando su verdadera identidad aunque adopta un
papel que le permite recoger información del grupo sin levantar sospechas
(v.g., periodista).
4. El investigador participa como uno más del grupo ocultando que se en
cuentra recabando información.
Sin embargo, a pesar de todas las ventajas que aporta a la investigación co
munitaria la observación participante requiere un gran entrenamiento y cuenta con
algunas limitaciones derivadas del grado de implicación del investigador en la
comunidad.
Un serio problema estudiado es que la observación participante produce
cambios en la conducta del grupo bajo estudio, el efecto que un observador tie
ne sobre un grupo es difícil de determinar. Para reducir este efecto se aconseja
que el observador sea sensible a los efectos de su presencia sobre la vida del
grupo y que los datos se comiencen a recoger después de que haya transcurrido
un tiempo del investigador dentro del grupo. Otro peligro de la observación
96
participante es que el investigador se involucre tanto que le afecte a su habilidad

para desarrollar hipótesis, es decir, se corre el riesgo de que el investigador
abandone su rol de observador para convertirse en un miembro más del contexto
que está estudiando. Por otro lado, los datos del observador pueden estar sujetos
a una percepción selectiva de los hechos. Los observadores se centran en aque
llas conductas que quieren o esperan ver. Para tratar con estos problemas se
aconseja utilizar más de un observador para determinar la fiabilidad interjueces;
utilizar más de una técnica de recogida de datos, usando una aproximación mul-
timétodo y finalmente utilizar estudios pilotos para el entrenamiento de los ob
servadores (Hombrados, 1996).
5.3.2. Técnicas de encuestas
La encuesta es “una investigación realizada sobre una muestra de sujetos repre

sentativa de un colectivo más amplio, que se lleva a cabo en el contexto de la vida
cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación, con el fin
de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad de características obje
tivas y subjetivas de la población” (García Ferrando, 1994, p. 147).
En teoría, es uno de los métodos más objetivos y globales, pues proporciona
una información muy amplia, general, representativa y cuantitativamente muy
rigurosa. En contrapartida es muy costosa, requiere un análisis y una planifica
ción muy cuidadosos. Están plenamente indicadas para el estudio de actitudes,
valores, creencias y motivos; son especialmente recomendables para recuperar
información sobre hechos que ya han pasado y bien estructuradas tienen una
gran capacidad para estandarizar datos, lo que facilita su posterior análisis esta
dístico.
Para la elaboración de una encuesta diversos autores han propuesto determi
nados pasos (v.g., Bizquerra, 1989) (ver cuadro 5.2).
Un aspecto fundamental en la técnica de encuesta es el muestreo que, básica
mente, se puede hacer según tres métodos:
1. Muestreo al azar: sin conocer las características demográficas de la pobla

ción.
2. Muestreo estratificado: estableciendo las características generales de la
población (edad, sexo, nivel de estudios, etc.) para que, en la misma me
dida, aparezcan reflejadas proporcionalmente en la muestra.
3. Muestreo por conglomerados: en este caso, la población se agrupa en
agregados que no están relacionados con las variables (por ejemplo, con
junto de viviendas, barriadas, escuelas, etc.).
97
Cuadro 5.2. Pasos para la elaboración de encuestas
P asos D escripción
1° D e fin ir lo s o b je tiv o s d e la e n c u e s ta
2o D e c id ir la in fo r m a c ió n n e c e sa r ia
3°
D e fin ir la p o b la c ió n o b je to d e e stu d io
4° E s ta b le c e r lo s re cu rso s d isp o n ib le s
5o E le g ir e l m é to d o d e e n c u e sta
6o D ise ñ a r e l cu e stio n a r io
7° P la n ific a r e l m é to d o d e a n á lisis d e d atos
8o R e a liz a c ió n d e u n a e n c u e s ta p ilo to
9° R e v is ió n d e lo s d a to s
10° S e le c c ió n d e la m u estra d e su je to s
11° R e a liz a c ió n d e la e n c u e s ta
12° C o d ific a c ió n d e d a to s y a n á lisis d e re su lta d o s
13° E la b o r a c ió n d e l in fo r m e
Existen diversas formas de recoger la información. Los métodos de encuestas

más utilizados en el análisis de necesidades son:
- La encuesta personal: es aquella que se realiza en forma de entrevista per

sonal. Es el método idóneo pero tiene inconvenientes como el coste eco
nómico, la preparación de entrevistadores y la presencia del entrevistador
puede restar confidencialidad.
- La encuesta telefónica: sustituye la interacción personal por la comunica
ción telefónica, en comparación con la encuesta personal, disminuye los
costes económicos y permite acceder a lugares muy lejanos (Rubio y Va
ras, 1997). Entre los principales inconvenientes se encuentran la frialdad
de la interacción y el muestreo sesgado, pues quedan excluidas todas las
personas que no están en la guía telefónica.
- La encuesta por correo: se envían por correo esperando que el encuestado
devuelva sus respuestas por correo. También en este caso se reducen los
costes económicos, aumenta la confidencialidad de las respuestas y permi
ten acceder a grandes muestras de población. En cuanto a las desventajas
se encuentra el factor tiempo ya que el proceso suele ser más lento, se ca
rece del control de cómo se ha contestado la encuesta o el grado de com
prensión de las preguntas y por último la baja tasa de respuestas.
- La encuesta por correo electrónico: su auge es cada vez mayor, pues per
mite acceder a un gran número de población aunque como en el caso ante
98
rior se carece del control de cómo se ha contestado la encuesta o el grado

de comprensión de las preguntas.
5.3.3. Indicadores sociales
Los indicadores sociales son fundamentales en la evaluación de necesidades. Son

medidas objetivas de comparación que se utilizan para evaluar o valorar cambios
y permiten operacionalizar de forma cuantitativa las variables objeto de estudio.
Expresan una situación determinada que se compara con situaciones pasadas o
con aquellas que se espera alcanzar. En muchas ocasiones se obtienen fácilmente
de las estadísticas oficiales (v.g., número de habitantes) y hacen posible realizar
comparaciones normativas. Una característica importante del indicador social
según Land y Spilerman (1975) es que son medidas de intervalos de tiempo regu
lares, que expresan la tendencia y la fluctuación de un hecho dado, por ejemplo
permiten analizar la proporción de divorcios en un periodo de tiempo determina
do, o examinar si la proporción de desempleo varía entre hombres y mujeres.
Constan de cinco componentes: clase de sujetos, periodo de tiempo, propiedad de
los miembros de la clase, medida estadística y lugar (v.g., tasa del consumo de
drogas en adolescentes en un año en Málaga).
Para garantizar su validez, los indicadores han de reunir una serie de caracte
rísticas:
a) Tienen que ser precisos y deben estar definidos sin ambigüedad.

b) Deben ser específicos del tema que se vaya a investigar.
c) Deben ser consistentes y tener relación directa con el tema estudiado.
d) Han de ser sensibles y reflejar los cambios que se producen en el fenó
meno estudiado.
En el análisis de necesidades los indicadores se utilizan principalmente para

describir la población objetivo, analizar factores de riesgo e identificar a los usua
rios de un servicio (Chacón, Barrón y Lozano, 1989).
5.3.4. Inform antes claves
La técnica de informantes claves es una técnica sencilla y de bajo coste que con
siste en recabar información de personas que poseen un amplio conocimiento de
las necesidades estudiadas. Suelen ser profesionales con información relevante,
líderes de la comunidad y técnicos que trabajan en el ámbito de estudio donde se
99
realiza la investigación: director del centro de salud; director colegio/instituto;

presidente cofradías, peñas, asociaciones, club de mayores, párroco, etc.
Esta técnica es útil tanto en las primeras fases de la investigación como en el
posterior desarrollo del programa ya que los informantes constituyen importantes
vías de acceso a la comunidad.
Los pasos para aplicar la técnica son los siguientes:
a) Definir los objetivos de estudio.

b) Seleccionar a los informantes en función de los objetivos definidos. En es
ta fase suele utilizarse la técnica de la bola de nieve que consiste en pedir
a cada informante clave una lista de personas que puedan aportar informa
ción relevante.
c) Diseño del instrumento. La forma más habitual de obtener la información
suele ser la entrevista abierta o semiestructurada. Es recomendable que en
la entrevista aparezcan preguntas generales sobre las necesidades que se
están evaluando, similares para todos los informantes y otras específicas
en función del área, ámbito y funciones que represente cada informante.
También es importante introducir cuestiones que permitan a los informan
tes aportar diversas soluciones a los problemas planteados, esto permite
además contrarrestar uno de los principales inconvenientes de esta técnica
que es el sesgo de los informantes que se centran más en los problemas
que en las posibles soluciones.
d) Una vez recogida la información se elabora un informe y se intenta reunir
a todos los informantes para discutir los resultados.
A modo de ejemplo mostramos una entrevista a informantes claves que se

elaboró en un estudio para valorar las necesidades de los residentes de los diferen
tes barrios de la ciudad (cuadro 5.3).
5.3.5. Grupos estructurados
Los grupos estructurados son un método de detección que consiste en reunir un

grupo de la comunidad para que identifique sus necesidades. Existen diversas
técnicas de grupos estructurados (McKillip, 1989):
1. Grupos focales. El objetivo del grupo focal es obtener de los miembros

del grupo su opinión sobre la problemática social que se analiza y se suele
utilizar cuando los evaluadores no pertenecen a la población estudiada.
100
Cuadro 5.3. Entrevista a informantes claves
D atos de la entrevista Contenido d e la entrevista

y el entrevistado
- Lugar, fecha y hora de la - Destaque y comente los problemas y necesidades

entrevista más importantes que a su juicio hay en su barrio
- Barrio / sector - ¿A quién cree que corresponde la solución de los
- Profesión del entrevistado problemas de su barrio?
- Cargo del entrevistado - ¿Cuál es la respuesta institucional ante esos proble
- Duración de la entrevista mas y necesidades?
- Entidad que representa - ¿Qué solución sugiere a los problemas antes señala
- Resumen de los puntos dos?
tratados - ¿Qué tipo de ayuda cree que se debería dar para
solucionar los problemas de su barrio?
- ¿Cómo fomentaría la participación en su barrio?
- En relación con el ámbito, área y funciones que
representa dentro del barrio señale los principales
problemas y necesidades
representa dentro del barrio señale posibles solu
ciones
representa dentro del barrio señale los recursos ne
cesarios
- Señale otras cuestiones que considere importantes
- Observaciones del entrevistador/a
Los moderadores pueden ser uno o dos, dirigen la discusión y deben

conocer los problemas que se analizan. Su papel es conseguir que los
miembros del grupo centren su atención en sus sentimientos y creencias
sobre el problema.
Los participantes, entre 8 y 10, deben representar a la población obje
tivo y la principal característica es que los grupos deben ser homogéneos
para facilitar la detección de necesidades y la interacción entre los miem
bros. Si queremos utilizar los grupos focales para evaluar las necesidades
en un barrio podemos decidir crear grupos de un estatus social similar
(grupos de parados, grupos de amas de casa, etc.), o atendiendo a las dife
rencias de edad (grupos de jóvenes, grupos de personas mayores, etc.), pa
ra que identifiquen las necesidades de la población que representan. Se
formarán tantos grupos como sean necesarios en función de los objetivos,
del tamaño de la población y del grado de consenso.
101
El desarrollo de las sesiones puede variar entre 1 y 2 horas y sigue dos

fases:
- Presentación del tema por parte del moderador con una pregunta gene
ral planteada de forma objetiva para fomentar que los miembros del
grupo expresen sus necesidades.
- Registro de las opiniones e ideas buscando el consenso de la comunidad.
2. Grupos nominales. La técnica del grupo nominal se utiliza para la identi

ficación de problemas y la búsqueda de soluciones evitando los problemas
derivados de las dinámicas de grupo. Se reúnen entre 6-9 participantes re
lacionados con el problema durante 2-3 horas.
Las etapas son:
- Planteamiento del problema: se formulan preguntas abiertas sobre las

dimensiones del problema que hagan pensar a los participantes en di
ferentes soluciones.
- Generación de ideas: cada participante escribe de forma individual las
alternativas y soluciones que considera más adecuadas durante 10-15
minutos.
- Registro de ideas: las ideas de cada participante se exponen indivi
dualmente por tumo sin permitir la discusión, cada miembro ordena
de forma individual las cinco ideas con las que más se identifique. El
moderador recoge en un listado todas las ideas expuestas.
- Discusión: cada miembro del grupo puede aclarar cualquiera de sus
ideas y se inicia la discusión sobre las ideas expuestas.
- Elección de ideas: cada componente del grupo elige nuevamente las
cinco ideas que considera más importantes y el coordinador integra las
más votadas.
- Integración: se repite el mismo proceso para cada cuestión planteada y
se integran las votaciones de los diferentes subgrupos.
3. Técnica Delphi. Con esta técnica se analiza la opinión de varios expertos so
bre un mismo tema y se utiliza cuando tenemos que identificar necesidades
ante un proceso de cambio, estimar el impacto de un programa, calibrar la
reacción frente a las líneas de actuación o diseñar un plan de intervención.
El procedimiento combina la recogida anónima de información, retroali-
mentación para los informadores y posibilidad de modificar las respuestas.
La recogida de información se aplica a través de cuestionarios que adop
tan la forma de diálogo estructurado entre varias personas que responden de
forma anónima y que en ningún momento llegan a reunirse por lo que se evi
ta la presión grupal a la hora de realizar las valoraciones individuales.
102
Los pasos de la técnica Delphi son los siguientes:
- Formulación del problema: hay que definir de forma objetiva la in

formación que queremos recoger de los expertos.
- Selección del grupo de expertos: la selección se realiza en función de los
conocimientos profesionales y del ámbito específico que cada experto re
presente. El número de expertos variará en función de los objetivos y
grado de consenso alcanzado, este número fluctúa entre 10 y 30 expertos.
- Diseño y aplicación de cuestionarios: se diseña un cuestionario con
preguntas, generalmente de elección múltiple y donde se exige una va
loración numérica en el que se valoran los problemas que se van a tra
tar. El cuestionario se distribuye entre los expertos asignándoles un
código para garantizar el anonimato y la confidencialidad de las res
puestas. Los expertos remiten los cuestionarios y se analizan las res
puestas calculando la distribución de las contestaciones a cada pregun
ta, generalmente se calcula la diferencia intercuartil. En el siguiente
cuestionario aparecen las contestaciones originales y los estadísticos
de cada pregunta, se le da la opción de cambiar las respuestas y si hay
mucha desviación en alguna pregunta respecto a la tendencia central
se le pide que justifique su opinión. Se vuelven a analizar las respues
tas y se distribuye el cuestionario por tercera vez con los datos estadís
ticos y los argumentos de las opiniones más alejadas. Generalmente en
este cuestionario se ordenan las respuestas indicando si hay consenso,
mayoría o desacuerdo. Se puede cambiar otra vez de respuestas y el
proceso continúa hasta que se consigue un equilibrio entre el grado de
consenso y las discrepancias de los expertos seleccionados.
4. Foros comunitarios. Los foros se utilizan para conseguir una gran impli
cación de la comunidad en el análisis de necesidades y cuando éste de
pende del consenso entre diferentes grupos sociales. Los pasos a seguir
son los siguientes:
- Se seleccionan los miembros de un comité de tal manera que estén re

presentados todos los grupos sociales que participan en el estudio.
- Se seleccionan “testigos” o personas implicadas en los problemas que
se estén tratando y se les explica el funcionamiento.
- Se planifica una audiencia a la que están invitados todos los miembros
de la comunidad aunque únicamente intervienen los miembros del
comité y los testigos.
- Se elabora un informe y se comunican los resultados.
103
Resumen
Se analiza el concepto de necesidad y los diferentes modelos que guían el
proceso de evaluación de necesidades. Se hace una revisión de los méto
dos de evaluación más empleados. Se explica la utilización de los indica
dores sociales, las técnicas de encuesta, la observación, los informantes
claves y las técnicas de los grupos estructurados (grupos focales, grupos
nominales, técnica delphi y foros comunitarios).
- Conocer conceptos, características y modelos de evaluación de nece
sidades.
- Conocer y saber aplicar la metodología de la evaluación de nece
sidades.
- Saber aplicar las distintas técnicas de evaluación de necesidades.
1. Definir la evaluación de necesidades y explicar sus aplicaciones en
la intervención comunitaria.
2. En un barrio multicultural se han detectado problemas de convi
vencia derivados de la situación de marginalidad y de la conviven
cia entre autóctonos e inmigrantes de distinta procedencia. Para
analizar las necesidades de los residentes del barrio se va a utilizar
la técnica de informantes claves y la técnica de grupo nominal. Pa
ra ello se propone responder a las siguientes cuestiones:
a) Definir los informantes claves que participan en el estudio.

b) Desarrollar las preguntas de la entrevista a los informantes
claves.
c) Definir los criterios para la formación de grupos nominales.
d) Definir las características de los participantes que van a formar
parte de ellos.
e) Explicar cómo aplicar la técnica de grupos nominales.
104
Programas de intervención
comunitaria
6.1. La intervención comunitaria
A continuación se detallan las principales características de la metodología de

intervención comunitaria para llevar a cabo la elaboración de los programas de
intervención.
6.1.1. L a metodología de la intervención comunitaria
La intervención en el marco comunitario está configurada por la integración de

cuatro componentes:
1. El estudio de la realidad, de sus problemas, necesidades, recursos y con

flictos.
2. La programación de actividades
3. La acción social.
4. La evaluación de lo realizado.
La metodología de la intervención comunitaria debe abordarse desde una

perspectiva ecológica que incorpore la importancia de las condiciones ambienta
105
les y socioculturales sobre el comportamiento y que se centre en la interacción

entre personas y ambientes. Es por ello que la metodología de acción comunitaria
debe de contemplar los siguientes elementos:
- Se centra en colectivos y grupos de personas

- Persigue objetivos de potenciación, desarrollo, competencia y prevención
- Se desarrolla en la comunidad o contexto en que se genera la problemática
- Analiza las necesidades y recursos del grupo
- Usa modelos conceptuales supraindividuales como la perspectiva ecológica
- Maximiza la iniciativa y participación del propio colectivo
- Utiliza una perspectiva multidisciplinar
- El estilo interventivo es proactivo (actuar antes y desde las causas)
6.1.2. Cómo elaborar un program a de intervención
La elaboración de un programa de intervención comunitaria requiere la elección

de una metodología de acción. Tanto la investigación-intervención preventiva
(IIP) como la investigación-acción participativa (IAP) han desarrollado una me
todología orientada a la realización de programas de intervención.
Desde las propuestas de investigación-acción (Action-Research) de Kurt Le-
win (1946) uno de los aspectos más relevantes es la estrecha relación que mantie
nen lo básico y lo aplicado. Desde la perspectiva Lewiniana:
La teoría guía la investigación y la práctica y es recíprocamente informada

por ellas. La investigación evalúa y redirige la teoría y la práctica. La práctica
nos pone en contacto con la realidad social y conecta claramente la disciplina
con la mejora del bienestar humano. Sin práctica, la teoría y la investigación se
pueden convertir en sistemas mutuamente reforzantes, aislados y divorciados
de los temas sustanciales (Fisher, 1982, p. 29).
Por ello, Lewin plantea un modelo cíclico de intervención donde se encuen

tran interrelacionados los procesos de investigación, acción y evaluación.
Desde el paradigma de la Investigación-Intervención preventiva Mrazek
y Haggerty (1994) proponen una metodología de acción compuesta de cinco
fases:
1. Investigación e identificación del problema.

2. Revisión de trabajos de investigación que analicen los factores de riesgo y
protección relacionados con el problema.
3. Especificar las estrategias de intervención.
106
Programas de intervención comunitaria
4. Realizar ensayos y estudios pilotos para asegurar la generalización.

5. Desarrollar la implementación del programa en la comunidad.
Ambos modelos de intervención han aportado elementos muy importantes en

el desarrollo de programas. En la actualidad, Wandersman, Imm, Chinman, y
Kafgtarian (1999, 2000) presentan una metodología integradora de obtención de
resultados en el modelo de trabajo Getting to Outcomes (GtO) que se basa en la
respuesta a diez preguntas formuladas para asegurar los resultados de la interven
ción comunitaria y que se estructuran en cuatro fases (García, Albar, Morano y
Castro, 2007) (ver cuadro 6.1).
Cuadro 6.1. Fases y preguntas para la intervención
F ases P reguntas p a ra la intervención
Definición del problema 1 . ¿Cuáles son las necesidades de la comunidad?

de acción 2. ¿Cuáles son las poblaciones, metas y objetivos?
Elección del programa 3. ¿Qué programas disponibles pueden utilizarse para
o buena práctica alcanzar la meta?
4. ¿Qué ajustes se deben realizar para adecuarlo a la
comunidad?
Asegurar el plan de acción 5. ¿Qué capacidades organizacionales se necesitan para
implementar el programa?
6. ¿Cuál es el plan de actuación?
7. ¿Cómo se realiza la evaluación del proceso de im
plementación?
Evaluación de los resultados 8. ¿Cómo funcionó el programa?
y planificación de estrategias 9. ¿Cómo se incorporarán estrategias para mejorar la
futuras calidad del programa en el futuro?
10. ¿Cómo podemos asegurar la continuidad del pro
grama?
6.2. Fases en el diseño de un programa de intervención comunitaria
La intervención comunitaria es compleja por la multitud de escenarios, problemas y

poblaciones con las que se ha de intervenir, por lo que no existe una única propuesta
metodológica de actuación aunque sí que existen acuerdos sobre las cuestiones más
relevantes que se han de tener en cuenta tal y como hemos visto. Teniendo en cuenta
estos acuerdos, los pasos que hay que seguir para desarrollar un programa de acción
107
comunitaria se podrían concretar en: identificación del problema y evaluación de nece

sidades; diseño, programación y planificación de la acción; ejecución e implementa-
ción; evaluación y seguimiento, que se desarrollarán en los siguientes apartados.
6.2.1. Identificación del problem a y evaluación de necesidades
El proceso de intervención social debe comenzar por la identificación del proble

ma y el análisis de necesidades ya que cualquier acción social que se plantee debe
responder a las necesidades de los grupos de población a los que se dirige.
A) Identificación del problema
El primer paso es la identificación y definición del problema o necesidad so

bre la que realizamos la intervención. El programa se puede plantear para interve
nir tempranamente en la detección de situaciones de riesgo, para promocionar
comportamientos saludables, para prevenir problemas futuros o para solucionar
problemas que se están produciendo en el momento presente.
La definición del problema ha de hacerse de forma operativa y situándolo en un
marco teórico de referencia. La intervención debe estar ligada a la teoría que permite
al investigador conocer mejor la realidad sobre la que interviene y que le proporcio
na a su vez estrategias de intervención psicosocial. El investigador deberá referirse
tanto a la teoría como a la investigación empírica disponible para definir la situación
objeto de estudio. Por ello deberá identificar las variables asociadas al problema. Por
ejemplo, en la intervención sobre el consumo de drogas en adolescentes existen nu
merosos estudios que identifican variables personales (v.g., falta de habilidades so
ciales, búsqueda de sensaciones, etc.); variables familiares (v.g., patrones de disci
plina inconsistente, dificultad de comunicación); variables relacionadas con el grupo
de iguales (v.g., carencia de red de apoyo, presión del grupo de iguales), así como
los factores de riesgo y protección que están asociados. La identificación de las va
riables es fundamental para operativizar el problema. También los modelos de inter
vención comunitaria que se mostraron en el capítulo 1 constituyen un marco de refe
rencia teórico del que partir para analizar la situación sobre la que se va a intervenir.
B) Evaluación de necesidades
Se utiliza la evaluación de necesidades como un procedimiento por el cual se

establece la naturaleza y magnitud de las necesidades que afectan al aspecto, sec
108
tor o situación de la realidad social sobre la que intervenimos. En la evaluación de

necesidades se deben incluir tanto la evaluación de los déficits o problemas (v.g.,
consumo de drogas) como la evaluación de los recursos disponibles (redes de
apoyo, centros de ayuda, etc.). El conocimiento de ambos aspectos nos permitirá
diseñar una intervención acorde a la realidad social con la que trabajamos.
La evaluación se dirige tanto a la población objeto de estudio como al contex
to donde se produce. Para evaluar a la población podemos incluir diferentes nive
les de análisis:
a) Individual. En este nivel se evalúan tres dimensiones:
1. Conocimiento sobre el problema (v.g., información sobre drogas).

2. Actitudes (v.g., actitud positiva/negativa ante el consumo).
3. Comportamental (v.g., nivel de consumo de drogas legales e ilegales).
b) Grupal. En el nivel grupal se han de evaluar las características de la fami

lia y del grupo de iguales.
c) Comunitario. En el nivel comunitario se tienen que evaluar los aspectos
del contexto donde se produce el problema tales como las características
del barrio y del contexto escolar.
La evaluación del contexto debe describir las características del entorno físico
y social para tener un conocimiento más exhaustivo de las condiciones naturales
donde se va a llevar a cabo la intervención.
Para recabar la información relativa al problema contamos con numerosos
métodos de identificación, desarrollados en el capítulo 5, de naturaleza cualitativa
(v.g., informantes claves, foros comunitario, etc.) y cuantitativa (v.g., técnicas de
encuesta). Suele ser habitual comenzar la evaluación con medidas cualitativas,
como son las entrevistas en profundidad a los informantes claves ya que esto tiene
un doble efecto, por un lado tomamos contacto con el problema desde diferentes
perspectivas (sanitaria, vecinal, escolar) y por otro los informantes claves se con
vierten en poderosos frentes de entrada a la comunidad, ya que suelen facilitarle
al investigador el contacto con los grupos a los que representan (v.g., colegio,
vecinos, centro de salud...). Dependiendo de la naturaleza del problema y de los
objetivos se podrán utilizar otros métodos de evaluación de necesidades como los
indicadores sociales para conocer el estado en el que se encuentra el problema en
la población o la utilización de grupos focales o nominales para tener información
directa de la población que puede aportar información sobre la situación objeto de
estudio.
109
6.2.2. Diseño, program ación y planificación de la acción
Una vez que se ha definido el problema y evaluado las necesidades y recursos, se

ha de planificar la intervención de acuerdo con los siguientes aspectos:
A) Planificación de las metas y los objetivos
El punto de partida de la intervención se sitúa en la definición de las metas.

Las metas son enunciados generales que describen los impactos que se pretende
alcanzar en la población diana. Por ejemplo, nos podemos plantear la siguiente
meta:
M eta
P rom ocionar estilos de vida saludables contrarios a las drogas
Los objetivos son cambios que se espera que ocurran como resultado de ac
ciones específicas, e incluyen cambios comportamentales, organizacionales y
comunitarios.
O bjetivo general
R econocer los riesgos p a ra la salu d y do ta r de habilidades
Los objetivos se dirigen hacia una población que denominamos población

diana. Esta es la población objeto de nuestra intervención y beneficiaría del pro
grama, por tanto hay que especificar de qué forma van a participar en el programa
y cómo vamos a contactar con ella.
P oblación diana
Estudiantes de I oa 4 ocurso d e la ESO
Tras la clarificación de las metas y objetivos se han de elegir los programas

identificados como las mejores prácticas y que son programas, basados en resul
tados de investigación, que han demostrado de manera consistente que se pueden
utilizar para alcanzar las metas. En muchos casos estos programas se han de ajus
tar para adecuarlos a la comunidad objeto de la intervención.
110
B) Planificación de los objetivos específicos
Se trata de concretar el objetivo general a través de objetivos específicos que

resultan más operativos para la intervención.
Los objetivos específicos se organizan atendiendo a: conocimientos (v.g., co
nocer los efectos del consumo); actitudes (v.g., actitudes positivas/negativas fren
te al consumo) y comportamientos (v.g., desarrollar estrategias de afrontamiento
efectivas).
Los objetivos específicos son:
- Conocer los efectos del consumo.

- Fomentar una actitud positiva frente al no consumo.
- Desarrollar estrategias de afrontamiento efectivas.
A cada objetivo le deben corresponder unas actividades para que la relación

objetivos-actividades esté bien coordinada. Es importante proponer objetivos
realistas ya que todo programa debe ser viable y operativo en cuanto a objetivos y
recursos. Más concretamente, el programa debe ser realizable dentro del marco
social para el que fue concebido y elaborado, para ello se habrán de determinar
las capacidades organizacionales para implementar el programa:
- Habilidades y capacidades humanas (voluntarios, paraprofesionales, equi

po interdisciplinar).
- Capacidades técnicas (recursos e infraestructuras).
- Capacidad económica (financiación y recursos económicos en general).
C) Programación de las actividades
Consiste en decidir qué hay que hacer. Las actividades se han de programar
de acuerdo con los objetivos. Por ejemplo, para el objetivo de desarrollo de estra
tegias de afrontamiento efectivas para hacer frente a la presión del grupo de igua
les se pueden planificar varias actividades como: entrenamiento en habilidades
sociales a través del role playing, desarrollo de habilidades de comunicación a
través de dinámicas grupales, etc.
La programación de las actividades se debe realizar atendiendo a dos aspectos
fundamentales:
1. Pautas para la programación. Consiste en definir y enunciar claramente

las actividades: qué se quiere hacer y con qué finalidad. Para ello habrá
111
que especificar, sincronizar y distribuir las actividades en unidades pe

riódicas de tiempo. Con ello se establece el tiempo y el ritmo del pro
grama. Es importante precisar el tiempo requerido para realizar cada ac
tividad y el tiempo total del programa y sus diferentes etapas. Esto
requiere realizar un cronograma donde aparezcan los objetivos y las ac
tividades diseñadas incluyendo el tiempo de duración de cada actividad,
fecha de comienzo y finalización así como el momento de aplicación de
cada una de ellas.
2. Descripción de las acciones y contenidos. Consiste en determinar qué
contenido tienen las actividades planificadas. El contenido de cada acti
vidad propuesta depende de los objetivos y metas que se han definido.
Por tanto, el desarrollo del contenido de las actividades debe responder a
los objetivos de conocimiento, actitudes y pautas comportamentales. La
mayoría de los programas de intervención que desarrollan actividades
centradas exclusivamente en contenidos informativos tienen escasos o
nulos efectos sobre la población diana. Por tanto, aunque las actividades
que incrementan el conocimiento sobre el problema son necesarias, son
también insuficientes para fomentar el cambio de actitud y de compor
tamiento. Por ello el contenido de las actividades debe seguir las fases
siguientes:
a) Fase educativa. El objetivo es incrementar la información y modifi

car las actitudes, utilizando estrategias de persuasión frente al pro
blema. La eficacia de un mensaje persuasivo depende fundamental
mente del efecto que produzcan en el receptor cuatro elementos
claves: la fuente, el contenido del mensaje, el canal comunicativo y
el contexto. Los efectos de estos cuatro elementos se ven modulados
por ciertas características de los receptores, como su grado de sus
ceptibilidad ante la persuasión. Los efectos psicológicos que los
mensajes pueden producir en el receptor son cuatro: atención, com
prensión, aceptación y retención. Se ha comprobado que aquellos
programas que utilizan en esta fase mensajes persuasivos adaptados
a las características de la población tienen efectos positivos sobre el
cambio de actitud.
b) Fase de entrenamiento en habilidades. Se realizan experiencias de
aprendizaje de diferentes habilidades o competencias como habilida
des de solución de problemas, habilidades de autocontrol o habilida
des sociales.
c) Fase de aplicación. Se practica lo aprendido en situaciones artificiales
o naturales. Es importante que las habilidades se practiquen en situa
ciones que permitan a los individuos poner en marcha las habilidades
112
y competencias para resolver los problemas y cubrir sus necesidades.

Estas habilidades y competencias serán muy diferentes dependiendo
de los objetivos del programa, el tipo de población y las necesidades
sobre las que se intervenga. Por ejemplo, en un programa dirigido a
inmigrantes es necesario que se pongan en práctica competencias di
rigidas a la elaboración de un currículo, búsqueda de empleo, apren
dizaje del idioma, creación de redes de apoyo, etc., mientras que en
un programa dirigido a adolescentes para la prevención del consumo
de drogas se han de practicar competencias relativas a no ceder ante
la presión del grupo de iguales, habilidades sociales y de comunica
ción, etc.
En el cuadro 6.2, se muestra un ejemplo de la organización y coordinación en

tre objetivos, actividades y temporalización.
C u a d ro 6.2. E je m p lo d e re la c ió n e n tre
o b je tiv o s -a c tiv id a d e s -te m p o r a liz a c ió n
O bjetivos específicos A ctividades Tem poralización
Conocer Desarrollar charlas dirigidas por Primera actividad: Informa

los efectos expertos respecto a diferentes ción (se debe concretar el
del consumo tipos de drogas, riesgos, efectos tiempo total y días y horas)
del consumo, etc.
Fomentar Crear grupos de discusión para Segunda actividad: Actitu
una actitud que los estudiantes expresen su des (se debe concretar el
positiva frente opinión y se refuercen las actitu tiempo total y días y horas)
al no consumo des positivas frente al no consumo
Desarrollar - Mediante técnicas de role p la - Tercera Actividad: Afron
estrategias efectivas y in g se diseñarán estrategias tamiento (se debe concretar
de afrontamiento efectivas frente al no consumo el tiempo total y días y horas
proponiendo situaciones posi concretos)
bles, p. ej. cómo actuar frente a
la presión del grupo de iguales
- Se realizarán actividades para
fomentar la autoestima.
- Se realizarán talleres de habili
dades sociales y habilidades de
comunicación
113
6.2.3. Ejecución e implementación
Una vez diseñado el plan de actuación se han de establecer las estrategias de eje
cución del programa. Hay que determinar cuál es la capacidad organizacional
para ejecutar y mantener el programa y si contamos con suficientes recursos hu
manos, técnicos y económicos para implementar el programa. En este punto he
mos de ser conscientes de que no se puede intervenir de espaldas a la comunidad,
por ello es necesario contar con su colaboración y definir los frentes de entrada.
Más concretamente se determinarán los siguientes aspectos:
1. Colaboración de la comunidad.
a) Formas de acceso a la comunidad (v.g., informantes clave)

b) Interdisciplinariedad. ¿Qué profesionales ejecutan el programa?
c) Mecanismos de participación. ¿Contamos con la presencia de líderes,
voluntarios o mediadores comunitarios?
2. Barreras y obstáculos. Se han de identificar las barreras y obstáculos con

los que nos podemos encontrar en la aplicación del programa y las posi
bles soluciones (v.g., posible reticencia a ejecutar el programa).
3. Presupuesto. Hay que definir claramente el presupuesto del programa, los
gastos previstos para cada actividad, los recursos necesarios y los recursos
disponibles. En la medida de lo posible la elaboración del presupuesto de
be ajustarse a la realidad sobre la que se diseña el programa y eso implica
en muchas ocasiones aprovechar los recursos existentes y optimizar otros
que habitualmente están infrautilizados.
6.2.4. Evaluación
Habrá que establecer tanto la evaluación de los resultados como la evaluación de

proceso.
A) Evaluación de los resultados
En la evaluación de los resultados habrá que indicar si el programa funcionó y

por qué; qué podría modificarse para que fuera más efectivo y si debemos conti
nuar implementándolo. Para ello el investigador deberá indicar los cambios
deseados y medidos, deberá tomar precauciones para observar los efectos secun-
114
danos. Debería asegurarse la integridad de los datos en términos de su validez y

ausencia de sesgos. Se trata de comprobar si aquello que pretendíamos cambiar
realmente se ha modificado (habilidades, actitudes, conductas, contextos, comu
nidad). Para ello, debemos utilizar diseños de investigación acordes con los obje
tivos del programa (v.g., diseños cuasiexperimentales).
B) Evaluación del proceso
También hay que evaluar el proceso, saber si se han respetado las progra
maciones temporales, si se emplearon los recursos previstos, si las actividades
planteadas se han correspondido con los objetivos previamente definidos. En
definitiva, se trata de evaluar los puntos fuertes y débiles de las acciones desa
rrolladas en el programa. Esto permite conocer las actividades y acciones que
están funcionando bien y tienen un impacto beneficioso sobre la población dia
na o al contrario aquellas que no están teniendo un impacto positivo o de cam
bio. Asimismo permite obtener datos que expliquen los resultados finales de la
evaluación.
6.2.5. Seguimiento
Es importante planificar cómo se realizará el seguimiento de la intervención para

garantizar sus efectos a largo plazo. Rodríguez-Marín, Cañadas, García del Casti
llo y Mira (2007) señalan cuatro aspectos fundamentales en la planificación del
seguimiento:
1. Determinar la finalidad del seguimiento. Para ello se distingue entre el

impacto y la mejora del programa. El seguimiento del impacto se refiere
tanto a las consecuencias directas sobre la población diana como a las
consecuencias sobre el entorno social.
El seguimiento de la mejora se refiere a la detección de los puntos
fuertes y débiles del programa y al desarrollo de medidas de mejora.
2. Determinar quién va a realizarlo. Los responsables del seguimiento pue
den ser instituciones externas o personas vinculadas al programa.
3. Determinar los objetivos del seguimiento. Especificando los contenidos,
las tareas y los contextos que hay que evaluar.
4. Determinar los momentos de evaluación del seguimiento. A partir de la
finalización del programa se establece una dimensión temporal que se co
rresponde con una evaluación a corto, medio y largo plazo.
115
A continuación se muestra un cuadro resumen de las fases del programa (ver

cuadro 6.3).
Cuadro 6.3. Resumen de las fases de un programa de intervención
F ases Contenido
Ia Fase: Identificación de los - Definición del problema

problemas y las necesidades - Evaluación de necesidades
2a Fase: Diseño programación - Planificación de metas y objetivos generales
y planificación de la acción - Planificación de objetivos específicos
- Programación de actividades y sincroniza
ción temporal
3a Fase: Ejecución e implemen- - Colaboración de la comunidad
tación - Barreras y obstáculos
- Presupuesto
4a Fase: Evaluación - Evaluación del proceso
- Evaluación de resultados
5a Fase: Seguimiento - Planificar cómo se realizará el seguimiento
116
Resumen
La elaboración de un programa de intervención comunitaria requiere la
elección de una metodología de acción. En este capítulo se explica cómo
elaborar un programa de intervención y el contenido de las distintas fases
del programa. Además se presenta un ejemplo de cada una de las fases.
- Conocer cómo se diseñan e implementan programas de interven
ción comunitaria.
- Conocer diferentes programas en los ámbitos específicos de la in
tervención comunitaria.
- Ser capaz de diseñar programas de intervención comunitaria.
Siguiendo la metodología propuesta se propone diseñar un programa de
intervención dirigido a una población y a un problema específico (v.g.,
consumo de drogas, violencia escolar, problemas de salud etc.). Se ha de
definir el contenido de cada fase.
- En la primera fase se han de identificar los problemas y necesida

des. Se analizarán las variables asociadas al problema, los modelos
teóricos empleados y las técnicas de evaluación de necesidades
más adecuadas.
- En la segunda fase se definirán las metas, objetivos, actividades,
recursos y temporalización del programa.
- En la tercera fase se han de establecer las estrategias de ejecución
del programa y el presupuesto.
- En la cuarta fase se han de indicar los modos de evaluación.
- En la quinta fase se ha de especificar cómo se realizará el segui
miento.
117
Parte III
La intervención comunitaria:
recursos, técnicas
y contextos de intervención
Apoyo social
7.1. Concepto de apoyo social
El apoyo social ha dirigido en las últimas décadas buena parte de los intereses de
los científicos sociales que redescubren la importancia de los vínculos interperso
nales en la salud y la calidad de vida. Este tópico de investigación encuentra sus
antecedentes en el clásico trabajo de Durkheim (1897) sobre el suicidio, en el que
expone la influencia negativa que tiene el aislamiento social y la ruptura de las
redes sociales en el aumento de la mortalidad y más concretamente en el suicidio.
También a principios del siglo XX los investigadores de la denominada Es
cuela de Sociología Urbana de Chicago (Park, Burguess, Mckenzie) comprobaron
los efectos negativos que tenían la falta de apoyo social y la ruptura de las redes
sociales sobre los problemas de integración social y la aparición de problemas
sociales. Más tarde los trabajos de Faris y Dunham (1939) sobre los correlatos
ecológicos de la enfermedad mental, mostraron de nuevo que existía una correla
ción positiva entre la escasez de recursos, la desorganización social y el aumento
de las tasas de enfermedad mental. Pero es en concreto en la década de los 70
cuando se sitúa el inicio de la investigación de apoyo social. Más concretamente
hay que destacar los trabajos de Cassel (1976) en los que concluye que la inter
vención se debe dirigir, más que a la reducción de los estresores, al fortalecimien
to de las redes de apoyo y al incremento de la percepción de apoyo; las investiga
ciones de Cobb (1976) en las que se destaca la importancia de enseñar a los
pacientes estrategias para dar y recibir apoyo como una forma efectiva de afron-
tamiento y los estudios de Caplan (1974) que muestran el papel protector del apo
yo social frente a los efectos del estrés. En general, todos los estudios hacen hin
capié en que el apoyo social desempeña un papel positivo en el bienestar.
121
Parte III. La intervención comunitaria: recursos, técnicas y contextos de intervención
El apoyo social forma parte de manera natural de la vida de las personas, pero
lo más importante es que su existencia tiene una influencia definitiva sobre la
salud y el bienestar, de ahí el interés que ha despertado entre los investigadores
sociales. El apoyo social constituye un concepto fundamental en psicología co
munitaria, sin él no se entendería algo tan elemental para la vida humana como es
la necesidad de amar o ser amados, aunque éste sólo sea un nivel del apoyo so
cial, el denominado apoyo social informal, es el apoyo que se deriva de las rela
ciones más íntimas (pareja, familia). Este nivel es muy importante porque juega
un papel fundamental en el mantenimiento del bienestar ya que las personas bus
can ayuda para resolver sus problemas dentro de sus redes de apoyo informales.
Existen otros niveles de apoyo social que cubren otras necesidades de interacción
como el nivel medio o de redes sociales, este es el apoyo que obtenemos de las
interacción con personas que forman parte de un entramado social (v.g., lugar de
trabajo) y un tercer nivel que surge de la necesidad de integración con la comuni
dad total, es el que proporciona el sentido de comunidad y el que se conoce como
nivel macro o comunitario (Lin, 1986).
No escapa tampoco este concepto de la polémica objetivo-subjetivo que se
suscita para gran cantidad de variables psicosociales. Ni escapa a la constatación
de que hay una separación entre los aspectos objetivos y reales del apoyo social y
lo que los sujetos perciben, por lo que se hablaría de un apoyo social real más
relacionado con las condiciones objetivas del apoyo, existencia de redes, recursos
comunitarios, etc., y de un apoyo social subjetivo más relacionado con los recur
sos de apoyo percibidos. Sin embargo, ambos aspectos son complementarios
puesto que la existencia de redes implica la potencialidad del ambiente para dar
apoyo y la percepción de apoyo hace que los sujetos perciban a las fuentes poten
ciales (amigos, familia, instituciones comunitarias, etc.) como dispuestos a prestar
el apoyo que necesitan. Según esto último para que el apoyo social funcione ha de
ser percibido. Los estudios indican que debe haber una congruencia entre el apo
yo recibido y la valoración que hacen las personas sobre su red social y la satis
facción con los recursos que de ella provienen (Cohén y Syme, 1985).
Por tanto el apoyo social es una transacción social que implica aspectos es
tructurales, contextúales y perceptivos.
Es mucha la literatura existente y las definiciones con las que contamos pues
es un concepto complejo y dinámico que varía en función de las necesidades y
situaciones a las que tenemos que hacerles frente a lo largo de la vida. En una
primera aproximación al concepto podríamos decir que el apoyo social es una
transacción interpersonal de ayuda que se produce entre una fuente de apoyo y el
receptor de la ayuda, que implica emociones, ayuda material e información y que
se da en un contexto determinado (familiar, laboral, asistencial). Sin embargo,
una de las más completas definiciones es la de Lin, Dean y Ensel (1986) que lo
definen como el conjunto de provisiones expresivas o instrumentales, percibidas o
122
Apoyo social
recibidas, proporcionadas por la comunidad, las redes sociales y las relaciones

íntimas y de confianza y que pueden producirse en situaciones cotidianas y de
crisis a lo largo de la vida. Gracia, Herrero y Musitu (1995) destacan que esta
definición tiene en cuenta los cuatro ejes principales en tomo a los que se define
el apoyo social:
1. La estructura de la red social (características y tipos de fuentes).

2. Las funciones del apoyo social (instrumentales, expresivas).
3. La naturaleza percibida y recibida del apoyo social.
4. Las condiciones y situaciones en las que se produce el apoyo social.
También para Barrón (2003) es importante distinguir entre las distintas fun
ciones que cumple el apoyo social (emocional, instrumental e informacional); la
fuente de la que procede el apoyo (relaciones íntimas, grupos o comunidad) así
como la diferenciación entre el apoyo real, recibido, y la percepción y satisfacción
con el mismo.
Generalmente se adopta una concepción multidimensional del concepto. Si
guiendo a Laireiter y Baumann (1992) desde una perspectiva multidimensional el
apoyo social consta de cinco componentes:
1. Las redes de apoyo, considerando las dimensiones de estructura, caracte

rísticas de la interacción y funciones.
2. Clima o ambiente de apoyo, entendido como calidad de las relaciones.
3. El apoyo realizado y el recibido.
4. El apoyo percibido.
5. La integración social entendida como participación social en la comuni
dad: la participación activa de las personas en la vida de la comunidad
juega un papel importante en la provisión de apoyo y en la mejora de la
calidad de vida.
De este análisis conceptual se puede destacar que el apoyo social es un

concepto complejo. Los estudios han revelado diferencias entre los diferentes
subtipos de apoyo; los diferentes proveedores de apoyo y entre la cantidad de
apoyo y la satisfacción con el mismo. Para un análisis completo del apoyo
social es necesario tener en cuenta todos estos elementos, ya que la distinción
de los diferentes tipos de apoyo, de las fuentes que lo proporcionan en un con
texto determinado y la distinción entre la frecuencia y satisfacción con el apo
yo contribuirán a conocer mejor cómo se desarrolla la experiencia de apoyo en
la población.
123
7.2. Perspectivas de estudio del apoyo social
El apoyo social se ha de estudiar desde una concepción multidimensional, por ello

es importante analizar: el apoyo percibido, los tipos de apoyo, las redes de apoyo,
las características de la interacción, la satisfacción con las relaciones, las fuentes
de apoyo social y la participación social. De este modo se han delimitado diversas
perspectivas de estudio como son: la perspectiva funcional, la perspectiva estruc
tural y la perspectiva contextual.
7.2.1. Perspectiva fu n cio n a l
La perspectiva funcional se centra en la percepción que tiene la persona sobre el

apoyo social recibido o que podría recibir. Las evaluaciones que se realizan sobre
el apoyo social recibido, mediadas por la percepción y representaciones persona
les del sujeto, parecen ser en mayor medida predictoras de sus efectos sobre la
salud. Desde esta perspectiva es necesario concretar el contexto específico en el
que tiene lugar, precisando la multifuncionalidad del apoyo y las acciones especí
ficas de apoyo ante un determinado contexto, ya que la totalidad del apoyo social
disponible no permite conocer de forma específica la experiencia real de apoyo.
Así, los tres tipos de apoyo que suelen aparecer en todas las clasificaciones son:
a) Apoyo emocional. Este tipo de apoyo hace que las personas se sientan
amadas o queridas y con sentimientos de ser valorados. Se refiere a la ex
presión de emociones y sentimientos, a la posibilidad de contar con un
confidente al que expresar nuestros sentimientos y problemas.
b) Apoyo material o instrumental. Este tipo de apoyo se puede concretar en
ayuda económica, ayuda de servicios, ayuda doméstica, etc. Tiene que ver
con la prestación de ayuda directa. El apoyo que se presta de forma habi
tual por personas cercanas supone una reducción importante de la sobre
carga en las tareas de la vida diaria.
c) Apoyo informativo. Con este tipo de apoyo las personas pueden resolver sus
dudas o los problemas que tienen a través de consejos o información que re
ciben de distintas personas. Desde la intervención social se ha reconocido la
importancia que tiene la información sobre los recursos disponibles en la so
lución de problemas sociales. De hecho, desde el ámbito de los servicios so
ciales existen programas específicos de orientación e información.
De esta forma, el apoyo social estaría representado a nivel afectivo (apoyo emo
cional), a nivel conductual (apoyo material) y a nivel cognitivo (apoyo informativo).
124
Apoyo social
Los tres tipos de apoyo tienen efectos positivos sobre la salud, aunque existe
un cierto grado de acuerdo en que el apoyo emocional es el más importante para
una gran cantidad de problemas y el que está más vinculado con el bienestar (Cu-
trona, 1986), pero, sin duda, cada tipo de apoyo cumple con una función específi
ca. Hay que tener en cuenta que la satisfacción con el apoyo viene determinada,
en gran medida, por las necesidades de los sujetos (Lin, 1986). Este aspecto queda
recogido en la Teoría de la especificidad de Cohén y McKay (1984), quienes
plantean que el apoyo social será más efectivo cuanto más se ajuste al problema
que hay que dar respuesta.
7.2.2. Perspectiva estructural
Desde la perspectiva estructural el interés se ha centrado en la existencia y tama

ño de relaciones sociales que se posee. El tamaño es considerado como el número
de personas con las que se mantiene contacto. Así, el número de miembros que
componen la red social ofrece una idea sobre la cantidad y diversidad de los re
cursos que la persona tiene disponibles. Otras variables que también se han estu
diado han sido la densidad, que explicaría la intimidad o cercanía de esas relacio
nes y la dispersión o centralidad, entendida como la facilidad para contactar con
los distintos miembros de la red. Esta perspectiva permite acercamos a conceptos
como la integración y la participación social. De este modo, contar con una am
plia red social nos facilita los contactos con diversos sectores, personas, institu
ciones u otros ámbitos, que pueden facilitar el sentirse integrado en la red social.
Además, el hecho de tener más contactos variados también nos permite poder
asistir y participar en diversos encuentros y actividades de participación social.
Entre las dimensiones de las redes sociales más estudiadas se encuentran:
a) Tamaño de la red. Número de miembros que forman la red social de una

persona. Las redes grandes tienen efectos más beneficiosos que las redes
pequeñas. El número de personas que componen la red social no es un
predictor directo de las respuestas de afrontamiento del individuo pero sí
explica la disponibilidad de la red para prestar apoyo. Cuando el tamaño
de la red es escaso el sujeto dispondrá de pocos recursos de apoyo social
para afrontar los estresores. En cambio, cuando aumenta el tamaño tam
bién aumenta la disponibilidad para prestar apoyo aunque no garantiza la
calidad del mismo.
b) Composición de la red y calidad del apoyo. Diversidad de personas que
conforman la red social (amigos, familiares, compañeros de trabajo, com
patriotas, etc.). Las fuentes de apoyo y los contextos en los que éste se
125
produce permiten analizar la diversidad de recursos de apoyo social de los

que dispone el individuo. Esta variabilidad puede ir desde la existencia de
fuentes de apoyo jóvenes hasta fuentes de apoyo mayores y se pueden dar
en diferentes contextos como el familiar, el laboral, el educativo, etc. Para
analizar la calidad del apoyo se ha de preguntar directamente al sujeto por
el tipo de apoyo que percibe disponible de las diferentes fuentes en los di
ferentes contextos (v.g., Señale el tipo y satisfacción con el apoyo que le
brindan sus amigos).
c) Densidad de la red. Número de vínculos e intensidad de los mismos que
se establecen entre los miembros que forman parte de la red social y la
persona. La densidad de la red se refiere a las interconexiones entre los
miembros de la red dentro de un mismo contexto (familiar) o entre los di
ferentes contextos (familiar y laboral). Cuando aumentan las conexiones
entre los sujetos, tenemos una red muy densa, cuando disminuyen las co
nexiones entre los sujetos tenemos una red poco densa. En general, las re
des densas son más beneficiosas cuando el sujeto necesita una ayuda ur
gente por una situación de crisis o por un problema de salud ya que la
interconexión les permite reaccionar más rápido en la prestación de apo
yo. En cambio, cuando los problemas tienen que ver con miembros de la
red, por ejemplo en una situación de divorcio, las redes poco densas per
miten restablecer antes el contacto con otros miembros de la red que no
están vinculados a la situación de estrés en la que se encuentra el sujeto.
d) Reciprocidad. Grado en el que los recursos de la red son intercambiados de
forma equitativa entre las partes. Las relaciones recíprocas promueven más
la salud que aquellas que no lo son. La medida de reciprocidad del apoyo so
cial garantiza la correspondencia en la prestación y recepción de ayuda de la
red. La reciprocidad es una dimensión clave para que se mantengan los re
cursos de apoyo social. Hay numerosas intervenciones que se sustentan en el
marco teórico del apoyo social que diseñan estrategias que se fundamentan
en la reciprocidad del apoyo. Un ejemplo claro lo constituyen los grupos de
autoayuda, donde todos los miembros son fuente y receptores de apoyo a la
vez, ya que los papeles son absolutamente intercambiables.
e) Frecuencia. Número de veces que se establece contacto con los miembros
de la red social. El aumento del contacto también está más asociado a la
salud que la escasez de contacto con los miembros de la red. Aunque nue
vamente la frecuencia no garantiza la calidad de la interacción. Sin em
bargo, sí aumenta la potencialidad de la red para prestar apoyo.
f) Multiplicidad. Aquellos miembros de la red que proporcionan más de un
tipo de apoyo. Las relaciones multidimensionales se refieren al intercam
bio de apoyo con los miembros de la red y a menudo representan una im
portante percepción de apoyo social ya que los miembros de la red que es
126
Apoyo social
tán dispuestos a prestar más de un apoyo están más vinculados con las di
ferentes necesidades de los sujetos. En un mapa de redes sociales la di
mensión multidimensional ha de prevalecer sobre la unidimensional para
garantizar la calidad del apoyo.
g) Dispersión. Facilidad o dificultad para poder contactar con los miembros
de la red.
h) Homogeneidad. Grado de semejanza entre los miembros de la red, aten
diendo a dimensiones como las características sociodemográficas, las acti
tudes, etc. En general las redes sociales más homogéneas facilitan una me
jor interacción.
Esta perspectiva también suscita algunas críticas, como el hecho de no pro

fundizar en otros factores como los aspectos perceptivos o valorativos por parte
de los participantes, que ocupa un lugar secundario.
7.2.3. Perspectiva contextual
Desde la perspectiva contextual el interés se centra en las fuentes de apoyo te

niendo en cuenta sus características peculiares, analizando las distintas variables
implicadas: Características individuales; relación entre quien recibe y proporciona
el apoyo; las necesidades individuales; las características del estresor; las caracte
rísticas del entorno y las condiciones sociales y culturales, entre otras. Desde esta
perspectiva, se han analizado tres aspectos fundamentales:
1. La naturaleza y características del estresor, puesto que puede verse afecta

do de forma distinta dependiendo de las variables contextúales. De este
modo, cuando los estresores son de tipo crónico, se puede producir un
agotamiento o deterioro de las redes debido al mantenimiento de respues
tas de apoyo a largo plazo (Gracia, 1997).
2. La valoración del sujeto sobre las acciones de apoyo recibido, resultando
esta valoración influenciada por la percepción del sujeto sobre sí mismo y
sobre la calidad de la relación que mantiene con otras personas.
3. Las fuentes de apoyo, se han distinguido hasta nueve tipos de fuentes de
apoyo: cónyuges o compañeros, familiares, amigos, vecinos, jefes, com
pañeros de trabajo, cuidadores, grupos de autoayuda y profesionales de la
salud o servicios sociales (House, 1981).
Si nos centramos en el ámbito familiar y en los cuidados de salud, la fuente

principal dispensadora de ayuda tiene un claro componente de género, ya que son
127
las mujeres las principales fuentes de apoyo. Los resultados de las investigaciones
han encontrado que las mujeres son más elegidas como fuentes de apoyo (Burda,
Vaux y Shill, 1984). Más concretamente, en el caso de las madres, se ha visto que
durante la adolescencia temprana éstas son consideradas como la fuente de apoyo
más importante para los jóvenes (Furman y Buhrmester, 1985). También en la di
námica habitual de las interacciones familiares se ha encontrado que las mujeres
mayores recurren a sus hijas cuando necesitan ayuda y los hombres a sus esposas.
Las mujeres cuando son madres tienen un papel fundamental en el cuidado de los
hijos y al mismo tiempo son las hijas las que continúan desempeñando un papel
fundamental en el cuidado de sus padres. También son las abuelas maternas las que
prestan más ayuda en el cuidado de los nietos. Es el familiar preferido para prestar
apoyo emocional y dispensar cuidados de salud. Diversos estudios han mostrado
que las mujeres dedican a los cuidados de salud el doble de tiempo que los hom
bres. Si nos centramos en los cuidados a personas dependientes ocurre algo similar,
los hombres reciben ayuda sobre todo de su cónyuge y de las hijas, mientras que a
las mujeres dependientes son las hijas las que les prestan el mayor apoyo. Ello indi
ca que la carga en la atención a la dependencia recae fundamentalmente en la mu
jer, más del 80% del total de cuidadores de personas dependientes son mujeres, que
se sitúan entre los 45-52 años. Las consecuencias físicas, psicológicas y sociales
que el cuidado prolongado tiene sobre el cuidador son evidentes. En el intento de
proporcionar el mejor cuidado al familiar, las cuidadoras renuncian a cubrir sus
propias necesidades. En el ámbito laboral para las mujeres cuidadoras las responsa
bilidades familiares constituyen un obstáculo para crecer profesionalmente y mu
chas de ellas se ven abocadas al abandono del empleo. En general, los cuidadores
están sometidos a una situación de estrés continua y, cuando los estresores son de
tipo crónico, se puede producir un agotamiento o deterioro de las redes debido al
mantenimiento de respuestas de apoyo a largo plazo. El 80% de los familiares que
cuidan a dependientes sufren estrés, ansiedad, agotamiento, sentimientos de sole
dad, carecen de tiempo para el ocio y perciben una escasa red de apoyo social.
Hay que llamar la atención sobre estos datos y visibilizar el papel de la mujer
en el ámbito familiar como principal proveedora de apoyo para que se proporcio
nen los recursos necesarios y para evitar los efectos negativos que sufren muchas
mujeres, que actúan como la única y principal fuente de apoyo en el contexto
familiar, sin que estas funciones sean a menudo reconocidas.
7.3. Modelos teóricos del apoyo social
Son también muchos los enfoques y teorías acerca del apoyo social. Para analizar
los Barrón (1996) propone la siguiente clasificación:
128
Apoyo social
- Modelos generales de apoyo social: están centrados en el estrés y analizan

los efectos del apoyo social sobre la salud y el bienestar. Se han propuesto
dos grandes modelos para tratar de explicar cómo actúa el apoyo social:
La teoría del efecto directo y la teoría del efecto amortiguador.
- Modelos específicos de apoyo social: estudian los mecanismos a través de
los cuales el apoyo social tiene efectos beneficiosos.
7.3.1. M odelo de los efectos principales o directos
Desde esta perspectiva se propone que el apoyo social potencia el bienestar y la

salud con independencia del nivel de estrés experimentado por las personas. La
hipótesis que preside este modelo es que a mayor nivel de apoyo social, mayor
será el bienestar psicológico. En cambio, cuando el nivel de apoyo es menor, ma
yor será el malestar psicológico. Esta hipótesis cuenta en la literatura con abun
dante apoyo experimental (v.g., Lu y Hsien, 1997).
Para explicar los mecanismos de actuación de esta perspectiva se han desarro
llado diferentes modelos. Vaux (1988) propone cinco mecanismos que explican
los efectos directos:
a) La participación social y el contacto con las redes posibilita el desarrollo

de roles que incrementan la autoestima y la sensación de poder y ello con
tribuye a aumentar el bienestar del individuo.
b) El sentido de comunidad y pertenencia a un grupo aumenta el bienestar
personal.
c) La estima y el respeto que recibimos de los demás también influyen posi
tivamente en nuestra autoestima y como consecuencia conlleva un mayor
bienestar.
d) La presencia de redes sociales y el contacto con los demás proporcionan
experiencias positivas que influyen en el bienestar.
e) El contacto con las redes sociales permiten el desarrollo de identidades
sociales (amigo, compañero, madre) que influyen en una satisfactoria par
ticipación social.
En general, desde esta perspectiva se asume que la integración en la red so

cial incrementa la percepción de que el sujeto va a disponer de apoyo cuando el
sujeto lo necesite, lo que conlleva un aumento de percepción de control, autoes
tima positiva y mejora del estado de ánimo. El incremento de estados psicológi
cos positivos promueve las conductas saludables y correlaciona positivamente
con la salud.
129
7.3.2. M odelo del efecto am ortiguador o de los efectos protectores
Desde esta perspectiva se propone que el apoyo social amortigua los efectos nega
tivos del estrés sobre el individuo. La hipótesis que preside este modelo es que en
presencia de estresores el apoyo social protege a las personas de los efectos nega
tivos del estrés. En cambio, en ausencia de estresores el apoyo social no influye
en el bienestar. También existe abundante evidencia empírica de esta hipótesis
(Lakey y Heller, 1988).
Para explicar los mecanismos de actuación de esta perspectiva se han pro
puesto numerosas formas de actuación del apoyo social. Por su parte, Cohén y
Syme (1985) consideran que el apoyo social actúa entre los eventos vitales es
tresantes y la respuesta de estrés, atenuando la respuesta de evaluación frente al
estrés y también puede intervenir entre la experiencia de estrés y la respuesta
patológica al reducir o eliminar la reacción de estrés. El apoyo social, por tanto,
actuaría únicamente en condiciones de estrés elevado protegiendo a las personas
del efecto negativo del mismo y fortaleciendo las conductas de afrontamiento
efectivas.
Para Vaux (1988) los mecanismos de actuación del apoyo social se concreta
rían en los siguientes:
a) El apoyo social ejerce una acción protectora directa previniendo la ocu

rrencia de ciertos estresores.
b) El apoyo social “inocula” al sujeto frente al estrés al reducir la importan
cia del estresor.
c) Los recursos aportados por los demás permiten ejercer una acción directa
y un afrontamiento eficaz.
d) El apoyo social facilita una evaluación más realista de los recursos, permi
te reevaluar el estresor como menos amenazante y desarrollar estrategias
de solución de problemas.
e) Cuando no se puede evitar la ocurrencia de un problema el apoyo social
actúa permitiendo manejar las emociones negativas.
Los modelos de efecto directo y protector no son excluyentes, ambos modelos

poseen validez en la explicación de los efectos beneficiosos del apoyo social.
Aunque la mayoría de los autores concluyen que aquellas medidas que se basan
en un concepto estructural del apoyo social tienden a confirmar la hipótesis de los
efectos directos, mientras que las medidas que incluyen componentes funcionales
tienden a confirmar la hipótesis del efecto protector del apoyo social.
130
Apoyo social
7.4. Apoyo social de las redes sociales y felicidad
Muchos estudios han mostrado la relación positiva entre el apoyo social propor
cionado por las fuentes y la felicidad. En un estudio sobre la calidad de vida
Campbell, Converse y Rodgers (1976) muestran que la predicción de la satisfac
ción vital en diversos campos dio como resultado los coeficientes de regresión
que se presentan a continuación e indican la influencia independiente de cada red
de relación: vida familiar (.41); matrimonio (.36); amistades (.26); comunidad
(.25); organizaciones (.12).
Otro estudio realizado por Argyle y Fumham (1983) sobre la satisfacción con
diferentes fuentes de apoyo encontró tres dimensiones de satisfacción: ayuda ma
terial y tangible, intereses compartidos y apoyo emocional. La principal fuente de
satisfacción es el cónyuge, seguida de los amigos íntimos y los familiares, y des
pués los compañeros de trabajo.
Se han realizado numerosos estudios para analizar el apoyo proporcionado
por las diferentes redes que habitualmente nos proporcionan apoyo y sus benefi
cios sobre el bienestar. Algunas de las conclusiones más importantes se muestran
a continuación:
1. Apoyo social de la pareja. Cómo señala Argyle (1992), el más claro ejem
plo de una relación que produce felicidad es sin duda el enamoramiento y
la principal fuente de apoyo emocional, por tanto, es la pareja. Los estu
dios muestran que las personas casadas son por término medio más felices
que las solteras, divorciadas o viudas, siendo mayor el efecto en los hom
bres casados que en las mujeres. En cambio los hombres solteros son me
nos felices que las mujeres solteras, por lo que parece que los hombres ca
sados obtienen más beneficios del matrimonio que las mujeres. Según
Vanfossen (1981) la mujer proporciona más apoyo al marido y es mejor
confidente, en cambio las mujeres prefieren recurrir a sus amigas o fami
liares femeninos en busca de dicho apoyo.
2. Apoyo social de los amigos. Quienes tienen más amigos o pasan más
tiempo con ellos tienden a ser más felices (Larson, 1978). La relación con
los amigos constituye una fuente de felicidad menor que la que proporcio
na la pareja y los familiares pero más importante que la que proporciona
la relación con los compañeros de trabajo, los vecinos o la comunidad.
Los amigos son importantes fuentes de apoyo porque permiten compartir
intereses comunes, actividades y ocio; proporcionan apoyo material, ayu
da tangible e información cuando los necesitamos y constituyen una fuen
te importante de apoyo emocional, actuando como confidentes, mostrando
simpatía y dando consejos.
131
3. Apoyo social de los hijos. Parece que la aparición de niños pequeños en la

pareja disminuye la satisfacción matrimonial, aunque los autores que han
estudiado el tema vienen a mostrar que, aunque suponen un coste físico
importante cuando son pequeños y emocional cuando son adolescentes, al
mismo tiempo, proporcionan una gran satisfacción y un apoyo emocional
exclusivo de esa relación y de la que carecen las personas sin hijos. Más
concretamente Hoffman y Manis (1982) muestran que los niños pequeños
fundamentalmente proporcionan un apoyo emocional muy importante que
tiene ver con el amor y la compañía.
Cuando los hijos crecen constituyen una fuente importante de apoyo
no sólo emocional sino también instrumental. Especialmente las hijas se
convierten en las principales dispensadoras de cuidados a los padres.
4. Apoyo social de familiares. Dentro de este grupo se encuentran todos los
familiares con los que mantenemos algún contacto: hermanas, hermanos,
padres, hijos adultos, tíos, primos, etc.
Uno de los aspectos más importantes es que generalmente están dis
puestos a brindar un tipo de apoyo importante como prestar dinero o cui
dar a los niños. La frecuencia del contacto y el nivel de ayuda se pueden
mantener a lo largo de toda la vida. Hay que destacar el papel importante
de los abuelos que han hecho posible con su ayuda conciliar la vida labo
ral y familiar de muchas mujeres. Atendiendo al género en el ámbito fami
liar, como ya hemos mostrado, la fuente principal dispensadora de ayuda
son las mujeres.
5. Apoyo social de los compañeros de trabajo. La satisfacción laboral es una
dimensión importante de la felicidad, y dentro del ámbito laboral la rela
ción con los compañeros de trabajo es un elemento crucial. El apoyo so
cial es fundamentalmente instrumental, a través de la ayuda directa, el
consejo o la cooperación, aunque en muchas ocasiones se convierte en un
apoyo emocional que se extiende más allá del ámbito laboral y de las rela
ciones profesionales aparecen relaciones de amistad que constituyen tam
bién una importante fuente de apoyo.
6. Apoyo social de los vecinos. Aunque habitualmente se ha considerado una
fuente de apoyo menos importante con relación a la felicidad, hay que des
tacar que la pequeña ayuda mutua que se suele producir (prestarse cosas,
recoger el correo, etc.) es importante para la familia, especialmente para las
personas mayores que pasan mucho tiempo en casa porque a veces se con
vierten en la única fuente de contacto. A veces, la relación positiva puede
ser más importante si los vecinos son capaces de asociarse para reivindicar
o mejorar las condiciones del barrio donde viven. En este sentido, el apoyo
social de los vecinos constituye un elemento muy importante del sentido de
comunidad o de pertenencia al contexto en el que uno se encuentra.
132
Apoyo social
7.5. Efectos del apoyo social
El apoyo social se relaciona continuamente con las condiciones de vida estresan

tes, aquellas que son permanentes (v.g., vivir con una enfermedad crónica) o aque
llas otras relacionadas con momentos de crisis que se suceden a lo largo de la vida
(v.g., separación, muerte de un ser querido). También se relaciona con los estreso-
res ambientales que surgen en el medio en que vivimos (hacinamiento, aislamiento
en las ciudades) que son fuente de malestar e impiden crear una adecuada red de
relaciones en el contexto. En todos estos casos, el apoyo social constituye un com
ponente o un mediador importante para la calidad de vida, ya que actúa previnien
do el estrés, la enfermedad y fomentando la salud. Los estudios que relacionan el
apoyo social con la salud se suelen clasificar según se trate de salud física o de
salud mental y en ellos también se analiza si el apoyo social tiene un efecto directo
o protector sobre la salud. La mayoría de los estudios que relacionan apoyo social
y salud mental apoyan la hipótesis del efecto protector por el cual la incidencia del
estrés sobre la salud mental es menor cuando la persona goza de un buen apoyo
social. Ello significa que en ausencia de algún acontecimiento estresante no existe
una relación fuerte entre salud mental y apoyo social. Los estudios que relacionan
apoyo social y salud física también han encontrado evidencia positiva de tal rela
ción. Trabajos epidemiológicos han encontrado una asociación positiva entre falta
de apoyo social y morbilidad/mortalidad. Otros problemas de salud como las en
fermedades cardiovasculares, las complicaciones con el embarazo, o el cáncer, han
encontrado algún beneficio en la posesión de una buena red de relaciones. La in
vestigación revela los efectos beneficiosos del apoyo social sobre los enfermos con
diferentes tipos de patologías, pues facilitan el ajuste físico y psíquico de los suje
tos y mejoran las estrategias de affontamiento efectivas frente a la enfermedad.
Además de los estudios sobre la salud, los efectos beneficiosos del apoyo so
cial se han estudiado en poblaciones de riesgo. Muchos de estos trabajos han mos
trado el efecto positivo del apoyo social sobre la calidad de vida y la disminución
de la soledad en grupos vulnerables como las personas mayores, los inmigrantes o
las mujeres que sufren violencia.
Los trabajos que muestran efectos negativos del apoyo social lo explican
principalmente atendiendo a que el apoyo social que se ha prestado ha sido inade
cuado, esto se produce cuando:
a) El apoyo no es recíproco, pues éste puede crear un sentimiento de depen

dencia en el receptor que influye negativamente en su autoestima, también
la fuente de apoyo se encuentra insatisfecha porque no recibe el apoyo
que necesita.
b) El apoyo que se presta no se corresponde con el tipo de apoyo específico
que el sujeto necesita.
133
c) Los miembros de la red de apoyo actúan como modelos inadecuados de

conducta.
En definitiva, si el apoyo social es inadecuado, no es percibido como tal por el

individuo y por tanto no funcionan los efectos positivos.
7.6. Evaluación del apoyo social
La diferenciación conceptual del apoyo social implica una diferenciación metodo

lógica, los aspectos estructurales, contextúales y funcionales actúan de forma
complementaria, ya que cada uno suministra un tipo de información de cómo
funciona el apoyo social.
7.6.1. Análisis de redes sociales
Desde la perspectiva estructural se evalúa la existencia de personas que son fuen

tes de apoyo, real o potencial, lo que implica el análisis de redes sociales. Para
analizar las características de las redes sociales que prestan apoyo se construyen
mapas de redes sociales que permiten analizar las fuentes de apoyo, el tamaño de
la red, los contextos en los que se presta el apoyo y todas las dimensiones de la
red anteriormente citadas. El mapa de la red social permite analizar estas dimen
siones en relación con un tipo de apoyo social específico (v.g., emocional) o a
varios tipos (material, informacional) dependiendo del objetivo del estudio. A
continuación, se pone un ejemplo en el que vamos a analizar algunas de las di
mensiones de red explicadas. Si queremos analizar las características de las redes
sociales que le proporcionan apoyo emocional a una persona seguimos los si
guientes pasos (Dalton, Elias y Wandersman, 2001):
A) Descripción de las redes sociales
- Pedimos que escriba una lista de las personas que pueden proporcionarle
ayuda ante un problema personal o emocional. Se hace hincapié en que no
enumere todos los amigos de que dispone y que señale únicamente aque
llos que considera que pueden prestarle el tipo de ayuda que necesita.
Asimismo se indica que puede incluir tanto a las personas con las que in
teracciona cara a cara como aquellas con las que el contacto lo establece a
través de Internet o por teléfono. Debe escribir el nombre de cada uno se
parado por una línea, lo que nos permitirá conocer el tamaño de la red.
134
Apoyo social
- Sobre las líneas que separan a cada una de las personas debe indicar la re
laciones que mantiene con ellas (padre, madre, hermano, amigo, compa
ñero de trabajo, confidente...) lo que nos permitirá conocer las relaciones
unidimensionales o multidimensionales de la red.
- En las mismas líneas debe señalar los entornos donde más frecuentemente
se relaciona con cada una de esas personas (casa, trabajo, facultad, barrio,
asociación).
- En cuarto lugar, debe poner una marca sobre la línea de cada persona que
crea que probablemente le pediría ayuda también a causa de sus proble
mas personales o emocionales, lo que nos indicaría la reciprocidad en la
prestación de apoyo.
B) Construcción del mapa de redes sociales
Para construir el mapa de redes sociales seguimos los siguientes pasos:
- Hacemos un círculo o punto en el centro de una página que representa a la

persona objeto de estudio y dividimos el espacio en diferentes segmentos,
cada uno de los cuales representa un entorno en el que al menos hay una
persona que puede prestarle el apoyo que necesita. Los segmentos pueden
ser más pequeños o más grandes dependiendo del número de personas que
lo compongan.
- En cada uno de los segmentos se representan con pequeños círculos todas
las personas que componen la red social del sujeto, los círculos más cer
canos al círculo central (la persona objeto de estudio) son los que repre
sentan una ayuda más importante y los más lejanos los que representan
una ayuda menos importante. Cada uno de los círculos se identifica con la
inicial de la persona que lo representa.
- Se dibujan líneas que conectan el círculo central con el círculo de aque
llas personas con las que comparte una relación multidimensional. Esta
debe ser una línea gruesa, bien marcada, que indica que mantiene una
relación multidimensional con la red y que le puede proporcionar más de
un tipo de apoyo (v.g., puede ser amiga y compañera de trabajo). Las re
laciones unidimensionales no se dibujan en el mapa y se refieren a todos
los puntos que aparecen en el mapa sin estar conectado con el sujeto
central.
- Dentro del mapa también se unen con líneas aquellas personas que entre
ellas son amigos o confidentes. Estas líneas son más delgadas y pueden
dibujarse entre los diferentes segmentos. Esto indicaría la densidad de la
red del individuo.
135
C) Análisis de la red social
La realización del mapa de la red social del individuo permite conocer todas las
características anteriormente descritas: el tamaño de la red; la composición de la
red y la calidad del apoyo; la reciprocidad; la multidimensionalidad y la densidad
de la red entre otras características (figura 7.1). Es un proceso complejo (para una
revisión más en profundidad ver Maya, 2009).
7.6.2. Evaluación del apoyo social percibido
Son numerosos los instrumentos con los que se cuenta en la actualidad para evaluar
el apoyo social. Desde la perspectiva funcional del apoyo social se analizan los
aspectos más subjetivos del apoyo que incluyen preferentemente la evaluación de
los tipos de apoyo, la cantidad de apoyo recibido y la satisfacción con el mismo.
136
Apoyo social
También dependiendo del nivel de análisis se han desarrollado escalas para medir el
apoyo social informal derivado de las relaciones íntimas (Ensel y Lin, 1991), el
nivel de redes sociales y el nivel comunitario como la Escala de apoyo comunitario
percibido de Gracia y Herrero (2006) formada por tres subescalas: Integración co
munitaria, Participación comunitaria y Apoyo en las organizaciones comunitarias y
la Escala de apoyo social para residentes (Hombrados, 1995), esta última escala
mide la percepción del tipo de apoyo que perciben los residentes de sus vecinos y
que contempla los aspectos relativos a la función que cumple el apoyo social, dis
tinguiéndose entre el apoyo emocional, instrumental e informacional.
Las cuestiones sobre el apoyo emocional hacen referencia a los sentimientos
de pertenencia y de afecto recibidos de los otros residentes; las preguntas sobre
apoyo instrumental aluden a la percepción que tienen los sujetos de que pueden
disponer de la ayuda directa o material de sus vecinos cuando la necesitan y, por
último, las cuestiones sobre el apoyo informacional se refieren a la percepción de
los sujetos de que pueden contar con el consejo de sus vecinos para resolver sus
problemas (ver cuadro 7.1).
Cuadro 7.1. Cuestionario de apoyo social para residentes

Item s de apoyo socia l
L Hay al menos una persona en el vecindario a la que puede pedir 1 23 4 5

consejo y en quien realmente confía.
2- Si se origina una crisis en su familia, algún vecino podría darle un 1 23 4 5
buen consejo acerca de cómo tratar el asunto.
3- Si necesitara para una emergencia 100 €, algún vecino se los podría 1 23 4 5
dejar.
4- Si se pusiera enfermo y necesitara que le llevaran al médico, sería 1 23 4 5
problemático encontrar a algún vecino.
5- Si tuviera que salir de la ciudad durante unas semanas, habría algún 1 23 4 5
vecino que podría cuidar su casa (las plantas, el perro, etc.).
6- Siente que no hay nadie en el barrio con quien pueda compartir sus 1 23 4 5
miedos y sus preocupaciones íntimas.
7 ■ Nadie que conozca en el barrio organizaría una fiesta para usted. 1 23 4 5
8- Cuando se siente solo hay gente en su vecindario a quien puede 1 23 4 5
llamar para hablar.
9- No tiene realmente a nadie que le pueda dar una respuesta objetiva 1 23 4 5
acerca de cómo manejar sus problemas.
10. Siente que algún vecino puede aconsejarle sobre cómo enfrentar los 1 23 4 5
problemas derivados de las responsabilidades del hogar.
137
Para analizar el apoyo social desde una perspectiva multidimensional se dise

ña el Cuestionario de frecuencia y satisfacción con el apoyo social (Hombrados
et al., 2012). Este cuestionario evalúa tanto la frecuencia del apoyo recibido de la
red social como el grado de satisfacción con el apoyo recibido de las fuentes.
Permite analizar el contexto donde se produce el apoyo, las fuentes de apoyo y el
tipo de apoyo recibido: emocional, instrumental e informacional. Este cuestiona
rio permite incorporar tantas celdas como sean necesarias para evaluar los dife
rentes contextos y fuentes de apoyo. Para evaluar la percepción de apoyo en el
contexto familiar y escolar se han incluido las diferentes fuentes que lo compo
nen: el padre, la madre, los compañeros de clase y los profesores. Para cada fuen
te de apoyo y para cada tipo de apoyo se evalúa la frecuencia con que se recibe el
apoyo y la satisfacción con el mismo. El cuestionario utiliza una escala de res
puesta tipo Likert de 1 a 5 puntos, tanto para la frecuencia de apoyo recibido (1=
nunca y 5 = siempre), como para medir el grado de satisfacción con el mismo
apoyo (1= insatisfecho y 5= muy satisfecho). Por tanto, en cada sujeto se analizan
las redes que le proporcionan apoyo, el tipo de apoyo que le dan (emocional, ins
trumental e informacional), la frecuencia con que recibe cada tipo de apoyo y la
satisfacción con el mismo (ver cuadro 7.2).
Cuadro 7.2. Cuestionario de frecuencia

y satisfacción con el apoyo social
Indica la frecuencia y satisfacción con el ¿CON QUÉ FRECUENCIA ¿CÓMO ESTÁS DE SATISFECHO
apoyo que recibes de tu padre, madre, RECIBES APOYO? CON EL APOYO RECIBIDO?
compañeros y profesores
1. Nunca 1. Insatisfecho
2. Algunas veces 2. Poco satisfecho
3. A menudo 3. Algo satisfecho
4. Casi siempre 4. Bastante satisfecho
5. Siempre 5. Muy satisfecho
PADRE
APOYO EMOCIONAL: te da cariño y 1 2 3 4 5 12 3 4 5

afecto y te escucha cuando quieres hablar y
expresar tus sentimientos.
APOYO INSTRUMENTAL: está dis 1 2 3 4 5 12 3 4 5

puesto a hacer cosas concretas por ti como
ayudarte en las tareas escolares o en
cualquier otra actividad.
APOYO INFORMACIONAL: te da 1 2 3 4 5 12 3 4 5
consejos útiles e información para resolver
dudas, problemas o las cosas que debes
hacer a diario.
138
Apoyo social
MADRE
APOYO EMOCIONAL: te da cariño y 1 2 3 4 5 12 3 4 5

afecto y te escucha cuando quieres hablar y
expresar tus sentimientos.
APOYO INSTRUMENTAL: está dis- 1 2 3 4 5 12 3 4 5

puesta a hacer cosas concretas por ti como
ayudarte en las tareas escolares o en
APOYO INFORMACIONAL: te da 1 2 3 4 5 12 3 4 5
hacer a diario.
COMPAÑEROS
APOYO EMOCIONAL: te dan cariño y 1 2 3 4 5 12 3 4 5

afecto y te escuchan cuando quieres hablar
y expresar tus sentimientos.
APOYO INSTRUMENTAL: están dis- 1 2 3 4 5 12 3 4 5

puestos a hacer cosas concretas por ti
como ayudarte en las tareas escolares o en
APOYO INFORMACIONAL: te dan 1 2 3 4 5 12 3 4 5

hacer a diario.
PROFESORES
APOYO EMOCIONAL: te dan cariño y 1 2 3 4 5 12 3 4 5

afecto y te escuchan cuando quieres hablar
y expresar tus sentimientos.
APOYO INSTRUMENTAL: están dis- 1 2 3 4 5 12 3 4 5

puestos a hacer cosas concretas por ti
como ayudarte en las tareas escolares o en
APOYO INFORMACIONAL: te dan 1 2 3 4 5 12 3 4 5

hacer a diario.
139
7.7. El apoyo social en la intervención comunitaria
El apoyo social constituye en la actualidad una de las herramientas más potentes de la

intervención social. Para Gottlieb (2000) las intervenciones basadas en el apoyo so
cial implican la interacción social con el entorno y obligan al profesional a optimizar
o desarrollar los recursos de apoyo necesarios para satisfacer las necesidades psicoso-
ciales de los individuos y es esto lo que la distingue de otras intervenciones. Muchos
profesionales resaltan la importancia de intervenir para modificar o incrementar los
recursos sociales más que centrarse exclusivamente en los estresores, que en muchas
ocasiones no se pueden cambiar. Las estrategias de intervención que promueven el
apoyo social favorecen los sentimientos de competencia y empowerment ya que ha
cen a las personas participantes activos en la solución de los problemas.
Normalmente las personas obtienen el apoyo social de su sistema de apoyo
natural que está formado principalmente por las redes sociales de familiares y
amigos. Esta red natural aporta una gran cantidad de tipos de apoyo (emocional,
instrumental e informacional), suele estar disponible en el contexto social coti
diano y se intercambia de forma recíproca por lo que resulta muy efectiva y esta
ble a lo largo del tiempo. Sin embargo, cuando esta ayuda no es adecuada o resul
ta insuficiente, se recurren a los sistemas de ayuda formal o profesional.
Son muchas las tipologías que se han creado para clasificar las intervenciones
que promueven el apoyo social. Barrón (1996) establece una tipología bidimen-
sional. La primera dimensión se refiere a los niveles de intervención: individual,
grupal y comunitario. La segunda dimensión se refiere al objetivo de la interven
ción: a) intervenciones basadas en el efecto directo, es decir, orientadas a mejorar
las redes sociales de los individuos y b) intervenciones basadas en el efecto amor
tiguador, es decir, dirigidas a facilitar estrategias de afrontamiento de personas
que están en riesgo o atraviesan una situación problemática.
Atendiendo a los niveles de análisis la clasificación de Gottlieb (1986) es la
más comúnmente aceptada:
1. Nivel individual. Se pretende mejorar las competencias y habilidades in

dividuales para solicitar ayuda de la red social cuando el sujeto lo necesi
ta. A veces, las personas se resisten o tienen una actitud contraria a solici
tar ayuda por razones diversas como no suponer una carga para su red o
no reconocer su vulnerabilidad. En otras ocasiones, no cuentan con habi
lidades suficientes para solicitar el apoyo de la red. En general, las inter
venciones se dirigen al entrenamiento en habilidades sociales, habilidades
de comunicación o modificación de actitudes.
También a nivel individual se interviene para desarrollar competencias
en la prestación de ayuda. Este último aspecto es muy importante porque,
a veces, la red está dispuesta a prestar apoyo pero no sabe cómo prestarlo.
140
Apoyo social
A menudo, es necesario trabajar con los familiares o con la red de apoyo

más cercana de la persona que está atravesando la situación problemática.
Un ejemplo claro lo encontramos en las personas que padecen un cáncer. El
cáncer al igual que otras enfermedades graves puede alterar la red de apoyo
de la persona. Por ejemplo, una persona con cáncer puede ser “victimizada”
por su familia y amigos. Algunos autores han señalado que las reacciones
que genera el cáncer en personas cercanas pueden ser variadas: sentimientos
de miedo, sentimientos de aversión, sentimientos de evitación o creencia de
que hay que mantener una actitud alegre y optimista ante el paciente todo el
tiempo. El no saber cuál es la forma adecuada de tratar al enfermo puede
producir sentimientos de ambivalencia hacia éste y ansiedad ante la interac
ción. Por tanto, esto puede producir efectos indeseables y contrarios a la
percepción de apoyo que pueden dar lugar a la evitación física del enfermo
o a la evitación de la comunicación acerca de la enfermedad. La prestación
de apoyo de forma inadecuada puede llevar al enfermo de cáncer a sentirse
rechazado o abandonado por su red de apoyo más cercana.
2. Nivel diádico. Estas intervenciones implican la movilización del apoyo social
de una persona clave de la red social existente o la introducción de un nuevo
miembro en la red social del individuo. Normalmente se ha de preparar el
miembro de la red que presta el apoyo para que éste se desarrolle de forma
efectiva. Sin embargo, las investigaciones han mostrado que normalmente es
te tipo de ayuda se produce de forma recíproca, es decir, no sólo se beneficia
el receptor de la ayuda sino también la fuente que la proporciona. Son nume
rosas las intervenciones que se han desarrollado centradas en el nivel diádico,
especialmente en el ámbito de los servicios sociales. Algunas de ellas son:
a) Los programas de visitas al hogar para madres e hijos en situación de

riesgo social. Estos programas son conducidos principalmente por
profesionales que proporcionan el apoyo necesario a madres con de
terminadas características (v.g., madres adolescentes, hogares mono-
parentales, etc.) que no poseen recursos ni redes de apoyo adecuadas.
En estos casos se actúa para prevenir los problemas durante el emba
razo, el maltrato infantil y la conducta antisocial.
b) Programas abuelo-nieto. Personas mayores previamente entrenadas
proporcionan apoyo a los hijos de familias con una escasa red social o
con escasos recursos como las familias monoparentales o de inmigran
tes. En estos casos se produce un intercambio de apoyo entre “el abue
lo” que se siente útil y ocupa su tiempo en el cuidado de “los nietos”
que de otra forma no obtendrían el apoyo emocional (manifestación
de afecto), instrumental (ayuda en los deberes, acompañarlo al cole
gio) e informacional (consejo) de esta figura de apoyo.
141
c) Programas de alojamiento intergeneracional. Este programa ha sido

puesto en marcha por diversas universidades y ofrece la oportunidad a
los estudiantes de compartir piso con una persona mayor que vive so
la. Requiere un trabajo previo de evaluación para adecuar lo más po
sible los perfiles de las personas que van a convivir juntas y un segui
miento de la convivencia. En estos casos se produce un intercambio
de apoyo, la persona mayor que vive sola recibe principalmente apoyo
emocional y los estudiantes, con dificultades económicas, cubren
principalmente sus necesidades de apoyo instrumental, aunque mu
chos desarrollan también lazos de amistad estables.
d) Programas de animales de compañía. Numerosos trabajos han mostrado
los efectos beneficiosos de los animales de compañía en poblaciones vul
nerables, ya que proporcionan principalmente apoyo emocional (manifes
taciones de cariño de las mascotas) y apoyo instrumental como el que
proporcionan los perros lazarillo. En general se han utilizado con perso
nas mayores que viven solas, personas discapacitadas y niños enfermos.
3. Nivel grupal. Las intervenciones a nivel grupal tienen como objetivo crear
un sistema de apoyo duradero y consistente con las necesidades del sujeto.
Se dirigen a la optimización del apoyo social en el contexto natural del su
jeto, por ejemplo la reconstrucción o el análisis de las redes sociales, o in
tervenciones dirigidas a crear nuevos vínculos de apoyo. En este caso la
intervención más conocida es la de los grupos de apoyo y autoayuda que
se desarrollará en el capítulo siguiente.
4. Nivel comunitario. El objetivo de estas intervenciones se centra en forta
lecer el apoyo social de la comunidad y desarrollar estrategias de empo-
werment comunitario. Un ejemplo son las actividades que fomentan el
apoyo entre los vecinos y crean sentido de comunidad. También el uso del
banco de tiempo puede ser considerado como una actividad que fortalece
el apoyo social de la comunidad, ya que es un sistema de intercambio de
servicios por favores que fomenta las relaciones sociales y el intercambio
de los diferentes tipos de apoyo.
5. Nivel sistémico. Estas intervenciones tienen como objetivo introducir cam
bios estructurales y organizacionales en el contexto social en el que se en
cuentran las personas con el objetivo de mejorar la provisión de apoyo so
cial. Una vez que se diseñan estas intervenciones los recursos pueden ser
empleados por todos los miembros que pertenecen a esa organización. Sin
embargo, son difíciles de implantar, pues suponen en muchos casos cambios
estructurales importantes. Un buen ejemplo son las intervenciones que se di
señan en el ámbito hospitalario para formar a los profesionales de la salud en
cómo prestar apoyo a enfermos oncológicos y sus familiares.
142
Apoyo social
Resumen
El capítulo comienza revisando los principales conceptos y modelos de
apoyo social. Se analizan las principales perspectivas de estudio (funcio
nal, estructural y contextual) y los efectos beneficiosos de la percepción de
apoyo sobre la salud. Más concretamente se muestra la relación positiva
entre el apoyo social proporcionado por las fuentes y la felicidad. Se ex
ponen las diferentes formas de evaluar el apoyo social desde la perspecti
va funcional y desde el análisis de redes y se dan a conocer las principales
estrategias de intervención que se derivan del apoyo social
- Conocer el concepto y los principales modelos de apoyo social
- Conocer los principales mecanismos explicativos propuestos para
explicar los efectos beneficiosos del apoyo social
- Conocer las diferentes formas de evaluar el apoyo social
- Ser capaz de utilizar el apoyo social como herramienta para la in
tervención social
1. Explicar los elementos que diferencian las perspectivas funcional,
estructural y contextual del apoyo social.
2. Analizar los principales mecanismos que se proponen desde los
modelos de apoyo social para explicar los efectos beneficiosos del
mismo.
3. Elegir un colectivo con especiales necesidades de apoyo (v.g., fa
milias monoparentales, personas mayores, etc.) y proponer inter
venciones que promuevan la percepción de apoyo.
4. Evaluar la red de apoyo de una persona utilizando la técnica del
mapa de red.
143
8
Grupos de apoyo social
y autoayuda
8.1. Definición
Los grupos de apoyo aparecen como una alternativa al modelo de salud tradicio
nal, han surgido en diferentes campos tales como las adicciones, las enfermedades
físicas y mentales, las crisis vitales, etc., por lo que se dirigen principalmente a
grupos de riesgo, situaciones de crisis, transiciones vitales o personas con pro
blemas crónicos. Se fundamentan en las teorías del apoyo social haciendo espe
cial hincapié en el efecto protector del mismo.
Una definición clásica de los grupos de apoyo es la de Katz y Bender (1976)
que los definen como aquellos grupos pequeños constituidos voluntariamente
para alcanzar un fin específico. Suelen estar integrados por iguales que se reúnen
para ayudarse mutuamente para satisfacer una necesidad común, superar un hán-
dicap, alcanzar un deseo social o conseguir un cambio personal. Los miembros de
estos grupos perciben que sus necesidades no pueden ser satisfechas por las insti
tuciones sociales existentes. Enfatizan las interacciones cara a cara y la responsa
bilidad personal en la solución de los problemas intercambiando recursos y dife
rentes tipos de apoyo.
En estos grupos se potencia el poder de las personas para ayudarse a sí mis
mas y para ayudar a otras personas a ayudarse a sí mismas (Hess, 1982). Al con
trario de lo que ocurre con otras formas de ayuda, los grupos de apoyo facilitan el
desarrollo de la autonomía personal. Desde la perspectiva de la potenciación (em-
powerment) los grupos de apoyo son considerados como un buen ejemplo de es
145
trategia de intervención basada en los principios de dicha perspectiva (Hombrados

y Gómez, 2001). Estos grupos intentan devolverles a los sujetos el control sobre
sus propias vidas, los sujetos se convierten en participantes activos en el desarro
llo de recursos, en el afrontamiento de situaciones problemáticas y en la provisión
de apoyo. La persona puede ayudar convirtiendo su experiencia personal en un
potencial de ayuda para sí misma y para otros (Riessman, 1995).
En general, los grupos de apoyo ofrecen ayuda, proporcionan sentimientos de
pertenencia y desarrollan el poder de los individuos (Katz, 1993).
Términos como autoayuda, apoyo o ayuda mutua se han utilizado indistinta
mente para referirse a grupos cuya estrategia va encaminada a crear vínculos socia
les basados en la prestación mutua de apoyo. En este sentido, Gottlieb (1988) hizo
una diferenciación comúnmente aceptada: los grupos de apoyo están dirigidos por
un profesional, están limitados en el tiempo, el número de miembros es fijo y com
binan la experiencia con el conocimiento experto. Los grupos de autoayuda no es
tán limitados en el tiempo y funcionan de manera autónoma sin la presencia de un
profesional, aunque alguna vez puedan buscar ayuda profesional o institucional. En
la actualidad, para la mayoría de los autores (Taylor, Falke, Shoptaw y Lichtman,
1986; Barrón, 1996) estas no son categorías diferentes o grupos independientes,
ambos pueden formar parte de un continuo donde al principio el grupo es dirigido
por un profesional hasta que se consigue su autonomía como grupo de autoayuda
8.2. Funciones, características y efectividad de los grupos de apoyo

y autoayuda
A continuación se explican las principales funciones y características de los gru

pos de apoyo y las teorías más importantes que explican la efectividad de los
mismos.
8.2.1. Funciones de los grupos de apoyo y autoayuda
Las funciones más reconocidas de los grupos de apoyo son las definidas por Le-
vine y Perkins (1987):
1. Promueven el sentimiento psicológico de comunidad ya que proporcionan

un sentimiento de pertenencia a una estructura social amplia y un senti
miento de vinculación con otras personas.
2. Proporcionan una ideología que da significado a las circunstancias parti
culares de la vida diaria. El conocimiento adquirido a través de las expe
146
Grupos de apoyo social y autoayuda
riencias particulares vividas y el conocimiento de otras experiencias sir

ven a los miembros del grupo para afrontar sus circunstancias especiales.
3. Ofrecen una oportunidad para la crítica mutua al compartir los miembros
experiencias similares, lo que da lugar a estrategias consensuadas que
proceden del grupo y al fomento de la solidaridad grupal.
4. Proporcionan modelos de conducta: los papeles son absolutamente inter
cambiables, las conductas positivas sirven como modelo a los demás
miembros del grupo, por lo que se fomenta la comparación social ya que
todos los miembros pueden expresar conductas que pueden servir como
modelos para los demás.
5. Enseñan estrategias efectivas de afrontamiento: los grupos de apoyo permi
ten desarrollar estrategias de afrontamiento eficaces. El objetivo de estos
grupos no se limita a expresar experiencias y sentimientos comunes sino
que en ellos los participantes desarrollan los recursos necesarios para afron
tar las circunstancias por las que atraviesan y la búsqueda de soluciones.
6. Facilitan el acceso a una red de relaciones, esta red igualitaria reduce el
aislamiento y mitiga los aspectos negativos. La creación de nuevos lazos y
la ampliación de las fuentes de apoyo constituyen un objetivo esencial.
8.2.2. Características de los grupos de apoyo y autoayuda
Los grupos de apoyo son sistemas informales de ayuda, son grupos voluntarios de
sujetos que comparten una situación problemática común. Aunque existen al me
nos cinco características fundamentales que los diferencian de otros sistemas de
ayuda naturales como la familia o los amigos (Herrero, 2004):
1. Los miembros comparten un problema común: la percepción de que com

parten un problema común facilita la comparación social y hace que dis
minuyan las autoevaluaciones negativas.
2. El estatus de los miembros es de igual a igual: entre los miembros del
grupo no se establecen jerarquías y se ha de garantizar la participación por
igual de todos ellos.
3. Todos los miembros reciben y proporcionan apoyo: este es un aspecto
fundamental ya que el hecho de proporcionar ayuda y recibirla del grupo
les hace desarrollar un papel activo en el proceso de afrontamiento y au
menta la percepción de reciprocidad en la prestación del apoyo.
4. Persiguen un objetivo definido: los grupos de apoyo se organizan confor
me a unas normas compartidas y se marcan irnos objetivos para alcanzar
el cambio o ajuste psicosocial necesario.
147
5. Funcionan autónomamente: los miembros del grupo han de descubrir que

poseen los recursos necesarios para afrontar sus problemas. Las solucio
nes no provienen directamente del profesional sino del propio grupo. El
profesional adopta un papel de facilitador.
El objetivo de esta forma de intervención es crear un proceso de interacción,

que sea capaz de satisfacer las necesidades psicosociales de las personas optimi
zando el ajuste entre las necesidades y las provisiones sociales y emocionales que
se producen (Gracia, Herrero y Musitu, 1995).
8.2.3. Efectividad de los grupos de apoyo social y autoayuda
Se han utilizado diferentes marcos teóricos como las teorías de atribución social,
teorías de roles, clima social, etc., para explicar la efectividad de estos grupos,
aunque las teorías explicativas más comúnmente aceptadas señalan como concep
tos explicativos básicos los siguientes:
1. Las teorías del apoyo social: las intervenciones basadas en el apoyo social
han mostrado efectos muy beneficiosos para los sujetos participantes
(Hombrados, Perles, Martimportugués, 1993; Hombrados y García 2003).
Especialmente en los grupos de apoyo se hace hincapié en la relación, evi
tando el aislamiento y en el efecto protector, desarrollando conductas de
afrontamiento adecuadas que emergen del propio grupo.
2. La teoría de la atribución social: en los grupos de apoyo y autoayuda los
sujetos aprenden a realizar atribuciones externas sobre las causas de los
problemas (la causa está en el entorno social), evitando la culpabilidad; e
internas sobre la solución de los problemas (la respuesta está en el sujeto)
lo que aumenta la percepción de control y de responsabilidad a la hora de
resolver las diferentes situaciones.
3. Teoría de la equidad: la creación de redes simétricas de personas que
comparten un problema común hace posible que se produzca un inter
cambio recíproco entre redes sociales similares. Para que el apoyo so
cial funcione ha de ser reciproco, la percepción de asimetría o desigual
dad entre las redes sociales produce efectos negativos que producen
disminución de la autoestima o percepción de dependencia (Hombra
dos, Martimportugués, Perles y Gómez, 1993). Los grupos de apoyo y
autoayuda permiten intercambios recíprocos de apoyo entre las redes, lo
que garantiza a lo largo del tiempo beneficios para las personas impli
cadas.
148
4. Teoría de escenarios de conducta: desde la perspectiva ecológica los gru

pos de apoyo incrementan los recursos adaptativos de los sujetos, amplían
las respuestas de afrontamiento y permiten una interacción adecuada con
el entorno ya que en los grupos se atienden las demandas de los sujetos en
el entorno social en el que se encuentran.
8.3. El papel del profesional en los grupos de apoyo
Los profesionales encargados de formar y asumir el acompañamiento del grupo

han de estar entrenados en dinámicas de grupo y en grupos de apoyo social. El
grupo ha de tener claro el papel del profesional, éste ha de actuar como modera
dor, punto de apoyo y fuente de información, aportando habilidades técnicas a
través de la educación, formación y supervisión. También es importante el aseso-
ramiento, especialmente en las etapas iniciales de formación y en el desarrollo de
nuevos grupos.
En concreto, los profesionales en estos grupos deben:
a) Ayudar a definir y delimitar los temas de trabajo y a identificar y expresar

las necesidades de los participantes.
b) Fomentar que sean los propios miembros del grupo los que, a raíz de su
propia experiencia, ofrezcan estrategias de afrontamiento.
c) Proponer técnicas, actividades o dinámicas de grupos que sirvan de apoyo
al tema que se esté trabajando durante la sesión.
d) Garantizar la estructura de funcionamiento de las reuniones y guiar las se
siones buscando la participación de todos los miembros, fomentando la
cohesión, la calidad del apoyo, la empatia, la confianza, la confidenciali
dad y el buen clima del grupo.
e) Ayudar a los miembros del grupo a tomar conciencia de los recursos de
los que disponen.
f) Ayudar a que los miembros del grupo progresivamente vayan aumentando
su autonomía y asumiendo su responsabilidad personal en la solución de
los problemas reservándose el papel del profesional a tareas de consejo y
orientación en temas y casos puntuales.
g) Dar a conocer al grupo desde el principio que sus miembros han de jugar
un papel activo en la solución de problemas.
En cuanto al tiempo que debe permanecer el profesional en el acompañamien

to del grupo, va a depender de una serie de aspectos como las características del
problema, la capacidad de afrontamiento de los miembros del grupo, las caracte
149
rísticas de los miembros del grupo, la evolución del problema, etc. Algunos auto
res (v.g., Villalba, 1996) sugieren que el proceso de acompañamiento del profe
sional no debe ser superior a seis meses si se quiere que el grupo alcance su auto
nomía.
8.4. Intervención con los grupos de apoyo social y autoayuda
Los grupos de apoyo social se consideran en la actualidad uno de los recursos más
valiosos con los que cuenta la intervención psicosocial para afrontar los proble
mas de adaptación, aceptación o solución de las eventualidades que se presentan
en el transcurso de la vida: enfermedad grave, adicciones, separaciones, duelos,
etc. Los grupos de apoyo se han convertido en un importante recurso para la sa
lud, especialmente para aquellas enfermedades que se etiquetan como estigmati
zantes como son el cáncer, el alcoholismo o el sida, ya que este tipo de problemas
puede conllevar un cierto aislamiento de las redes habituales de apoyo social. De
esta forma, la ayuda mutua entre personas que comparten un mismo problema se
convierte en una importante herramienta para la intervención. El origen de estos
grupos se sitúa en EEUU con la creación de Alcohólicos Anónimos en 1935. Los
miembros del grupo descubrieron que el control de la adicción guardaba relación
con la ayuda que se prestaban entre sí los alcohólicos. A este proceso de poder
proporcionar y recibir ayuda simultáneamente se ha denominado: “/a ayuda como
terapia” (Gartner y Riessman, 1984). Para estos autores, los beneficios de ayudar
a los demás se produce porque el adoptar el rol de ayuda implica poner en marcha
diferentes mecanismos de afrontamiento: a) cuando se adopta un rol se tiende a
cumplir con las expectativas que implica ese rol; b) las personas empiezan a per
cibirse a sí mismas de una forma diferente y con capacidad de afrontar el proble
ma; c) cuando las personas ayudan comienzan a sentirse útiles; d) el proceso de
ayuda hace a las personas menos dependientes; e) ayudando a otras personas con
problemas similares se tiene la oportunidad de analizar su propio problema desde
fuera; f) cuando se persuade a los miembros del grupo de determinadas acciones
se produce también una autopersuasión.
Un aspecto complejo en la puesta en marcha de los grupos de apoyo es encon
trar una metodología consensuada. Una propuesta clásica es la de Cá y Wainer
(1994) que desde un enfoque gestáltico dan una serie de pautas y normas que se
han de aplicar:
a) Hay que animar a los participantes para que compartan su historia desde
la experiencia del “aquí y ahora”. Lo que debe interesar en los grupos de
apoyo es el presente aunque sea un recuerdo o un hecho pasado.
150
b) Se debe buscar la autorresponsabilización, por lo que es importante que

las frases utilizadas se personalicen para no desvincular a la persona de
sus actos y emociones.
c) No se debe hablar del grupo fuera del mismo ni hablar de nadie que se en
cuentre ausente.
d) No se debe forzar a los miembros del grupo a hablar de algo de lo que no
quieran hablar, hay que respetar el proceso de participación de cada persona.
e) No se deben hacer juicios de valor de lo que se expresa ante el grupo.
f) Se ha de proporcionar ayuda recurriendo a los propios medios que poseen
los participantes del grupo. Para no desarrollar una situación de dependen
cia cada persona ha de responsabilizarse de su propio proceso de cambio.
Con relación al desarrollo y dinámica interna de los grupos de apoyo hemos

elaborado una propuesta estructurada en diversas fases (ver cuadro 8.1).
Cuadro 8.1. Fases para el desarrollo de los grupos de apoyo
F ase 1: F ase 2: F ase 3: F ase 4:

Form ación D esarrollo Autogestión del Evaluación
d el grupo d e l grupo grupo d e l grupo
Selección y evaluación Definición del Pautas para la Satisfacción del

contenido de las autonomía grupo
sesiones
Formación: Desarrollo de las Grupo de auto- Objetivos y nivel
- Presentación y toma sesiones ayuda de cambio
de contacto
- Fijar horarios, fre
cuencia y duración
de las sesiones
- Establecimiento de
normas
8.4.1. Intervención con los grupos de apoyo social

y autoayuda en personas mayores
En este apartado vamos a explicar cada una de las fases con un ejemplo con
creto. La propuesta planteada se aplicó a un grupo de población con especiales
151
necesidades psicosociales como son las personas mayores (Hombrados et al.,

2004). Las personas mayores tienen unas necesidades específicas que se co
rresponden con la etapa de la vida que están atravesando. Estas tienen que ver
fundamentalmente con necesidades de atención sanitarias, económicas, y psi
cosociales.
En el contexto de la interacción se producen cambios importantes en la con
figuración, características y uso de las redes de apoyo social (muerte de la pare
ja, abandono de la casa por parte de los hijos, etc.), con lo que la calidad y can
tidad de contactos sociales se ve disminuida. La aparición de situaciones nuevas
como la jubilación incide también en aspectos de la interacción social como la
pérdida de estatus, de reconocimiento social, y de reducción del contacto con las
redes formadas por los compañeros de trabajo. También se producen con fre
cuencia cambios en el contexto habitual de residencia que pueden desembocar
en situaciones de aislamiento y soledad (desplazamiento a residencias, domici
lio de otros familiares, etc.). Todos estos elementos de la interacción social su
ponen cambios importantes en la vida de la persona que lo exponen a una mayor
vulnerabilidad, e influyen de manera definitiva en la estructura y funciones de la
red de apoyo social. Es por ello que la calidad de vida y el bienestar de esta
población pueden verse deteriorados. La mayoría de los estudios realizados
acerca del apoyo social en personas mayores informan de los efectos beneficio
sos del mismo. Por tanto, la propuesta de intervención con grupos de apoyo en
personas mayores contempla las siguientes fases:
Fase 1: Selección del grupo
A) Selección y evaluación de los miembros del grupo. Es importante a la hora

de trabajar con grupos seleccionar a los miembros de forma adecuada. Pa
ra ello se emplean varias sesiones de evaluación donde, además de infor
mar sobre los grupos de apoyo, se tienen en cuenta las necesidades parti
culares, las características personales, las propias expectativas de los
participantes, las razones que le han llevado a participar en el grupo y lo
que esperan encontrar en ellos. De esta manera se garantiza en cierta me
dida el éxito de la intervención. Las razones que mayoritariamente aducen
las personas mayores evaluadas tienen que ver con el deseo de conocer a
otras personas, de aumentar su red de relaciones, de poder comunicarse
con los demás y de compartir intereses comunes relacionados con la etapa
de la vida que están atravesando. Por tanto se forman estos grupos de per
sonas mayores con el objetivo de ayudarles a afrontar las crisis asociadas
al proceso de envejecimiento.
152
Los aspectos que se tienen en cuenta en la selección y constitución de

los grupos son los siguientes:
- Homogeneidad: cuanto más homogéneo sea el grupo en cuanto a las

necesidades de sus miembros, antes se produce el proceso de identifi
cación y empatia con el resto de los miembros.
- Objetivos comunes: el objetivo del grupo de apoyo de mayores es afron
tar las situaciones específicas derivadas de la etapa de la vida por la que
están atravesando con personas que se encuentran en su misma situación.
- Necesidad/demanda de apoyo: todos los participantes manifiestan su
necesidad de aumentar su red de relaciones y el deseo de conocer a
otras personas y comunicarse con ellas.
- Número de participantes por grupo: los grupos deben estar formados por
entre 8 y 10 miembros pues un número mayor dificulta la interacción.
B) Formación del grupo. Las primeras sesiones son especialmente importan

tes, en ellas tienen lugar la formación del grupo, la presentación de los
profesionales, el establecimiento de las normas del grupo, etc. Por tanto,
se pasa a describir los aspectos concretos para poner en funcionamiento
los grupos de apoyo social:
1. Presentación y toma de contacto. Se comienza con la presentación de

los profesionales del grupo, se aclara qué son los grupos de apoyo so
cial y los objetivos que pretenden, ya que los miembros informados
suelen mostrar una mejor adaptación. La dinámica que se ha de seguir
en todo el proceso es la siguiente:
- Presentación de los profesionales: los profesionales que llevan ca

da grupo pueden ser dos. Uno cumple la función de dinamizar el
grupo y el otro va anotando los aspectos más formales como por
ejemplo, quién interviene, quién ha faltado, quién da estrategias de
afrontamiento más efectivas, etc.
- Presentación de los miembros del grupo: se le pide al grupo que se
presente. Para que los miembros del grupo se vayan conociendo,
se inicia un tumo de presentaciones a través de una dinámica gru-
pal, donde cada miembro debe decir su nombre, alguna afición y
el objetivo que tiene respecto al grupo. Es de especial interés: mo
tivo por el que acuden, qué esperan del grupo, que esperan del
profesional, que temas les preocupan, etc.
- Definición del grupo de apoyo social: se corrigen las ideas erró
neas que tengan acerca de las cuestiones planteadas y se define el
153
grupo de apoyo social. A los participantes les debe quedar claro

que: a) Son personas que se reúnen para resolver una situación
problemática común; b) El objetivo es proporcionar apoyo mutuo;
c) Se dan estrategias de solución entre todos, de forma simultánea;
d) Se fomentará la autonomía del grupo.
- Definir el papel del profesional: el grupo ha de tener claro el papel
del profesional, éste ha de actuar como moderador, punto de apo
yo y fuente de información. Lieberman (1989) ha señalado tres es
trategias básicas del profesional: la transferencia de tecnología,
aportando habilidades técnicas a través de la educación, formación
y supervisión; el asesoramiento, especialmente en las etapas ini
ciales de formación, y el desarrollo de nuevos grupos.
2. Establecer horarios, frecuencia y duración de las sesiones. Es impor

tante que los miembros del grupo participen en la organización del ho
rario en el que se van a desarrollar los grupos ya que tiene que dise
ñarse un espacio temporal en el que todos puedan asistir. En esta
primera fase de formación y evaluación del grupo las reuniones han de
ser semanales. Posteriormente el desarrollo de las sesiones se produce
cada quince días con una duración de hora y media.
3. Establecer las normas del grupo. En el grupo es necesario aceptar y
respetar unas normas. Se hace hincapié en aspectos como el compro
miso de asistencia a las reuniones, el respeto a los horarios y la pun
tualidad. Por otro lado, se debe informar del derecho y deber de la
confidencialidad, así como de la necesidad de que la participación sea
activa, pero siempre sin realizar críticas destructivas hacia los demás y
respetando las intervenciones, propuestas y soluciones que planteen
los miembros del grupo. Es fundamental que los integrantes del grupo
entiendan y acepten que el grupo como entidad tiene más capacidad
que cada persona individualmente, y que, por tanto, al ser tomadas las
decisiones entre todos y por consenso, la opinión de cada miembro
tiene el mismo peso. De forma resumida se pueden destacar las si
guientes normas para el grupo de apoyo social:
- Compromiso de asistencia.
- Puntualidad y respeto por los horarios.
- Participación activa.
- Respetar la confidencialidad de los temas tratados en el grupo.
- Respetar las intervenciones de los miembros, sus opiniones y su
forma de exponer los problemas.
- No realizar críticas destructivas.
154
- Toma de decisiones consensuada.

- Respeto de los tumos de palabra.
Tras la exposición de las normas se le pide al grupo su opinión acerca

de las mismas, si creen que son necesarias, si incluirían alguna nueva y si
están dispuestos a aceptarlas.
Esta primera fase ocupa el primer mes y es en este momento antes de ini
ciar el desarrollo de las sesiones cuando se producen las principales bajas por
diversos motivos: necesidad de atención más individualizada, falta de corres
pondencia con expectativas y problemas de adecuación al horario fijado.
Fase II: Desarrollo del grupo
A) Definición del contenido de las sesiones. El contenido de los temas varía

dependiendo de la población y tipo de problema con el que se trabaje. En
nuestro caso al trabajar con personas mayores los temas tratados están re
lacionados con la etapa de la vida en la que se encuentran. Este es un gru
po de desarrollo personal, de afrontamiento ante situaciones de crisis y de
prevención ante situaciones problemáticas que se pueden presentar. En es
te momento se les sugiere unos posibles temas y se les pide que en fun
ción de sus necesidades hagan propuestas concretas. A partir de aquí, se
elabora una lista con las cuestiones que les resultan más necesarias y es el
grupo quien decide por qué temas comenzar, el objetivo específico que
persiguen con cada una de las propuestas y el compromiso por parte de
todos para llevarlos a cabo. Los temas propuestos son los siguientes:
1. Sentimientos de soledad producidos por diferentes circunstancias: si

tuaciones de viudedad, separación, inexistencia de una red de relacio
nes y necesidad de cuidado, afecto e interacción.
2. Aprender a envejecer: procurar el apoyo psicosocial y las competen
cias necesarias para afrontar el proceso de envejecimiento. Desarrollar
las posibilidades de autonomía.
3. Relaciones familiares: problemas de convivencia y relaciones inter
generacionales.
4. Autocuidado de la salud: control y afrontamiento de problemas de sa
lud y prevención.
5. Ocupación del tiempo libre: educación para el ocio.
6. Fortalecimiento de las redes sociales, participación social e integra
ción en la comunidad.
155
En este momento se aclaran las dudas concretas que plantean los

miembros del grupo. Los tres primeros temas son considerados los más
importantes y son los que ocupan mayor tiempo dentro del grupo.
B) Desarrollo de las sesiones. Para organizar la dinámica interna de las se
siones es importante tener presentes las pautas recomendadas por Cá y
Wainer (1994) para el desarrollo de las mismas y las estrategias básicas
que debe poner en marcha el profesional.
Todas las sesiones han de tener una estructura similar aunque lógica
mente todas se deben adaptar a las necesidades específicas del grupo. Al
principio de cada sesión, antes de comenzar, se deja un tiempo para que
los miembros entren en contacto de manera informal, pues la formación
de lazos afectivos entre ellos es fundamental para el buen funcionamiento
del grupo. Se inicia la sesión comentando las actividades o tareas propues
tas en la sesión anterior, se analizan las posibles dificultades surgidas y el
grupo da soluciones alternativas. Después se introduce el tema de cada se
sión de forma clara, dando más importancia a las interacciones y comenta
rios del grupo.
La dinámica a seguir en todas las reuniones es que en cada una de
ellas se plantea una situación o problema que el grupo esté dispuesto a so
lucionar y en las que sus miembros participen aportando estrategias de
affontamiento basadas en su propia experiencia. El papel del profesional
en este momento es muy importante ya que ha de poner en práctica todas
las estrategias comentadas anteriormente. Al final de cada sesión se acla
ran las dudas surgidas y se plantea el tema o el aspecto a tratar en la si
guiente sesión. Finalmente se proponen tareas de forma que se generalice
tanto el aprendizaje como los conocimientos adquiridos en las sesiones de
grupo a las situaciones cotidianas de cada persona. Cada sesión se conclu
ye realizando un resumen de la misma, despedida y recordatorio de la si
guiente sesión.
De forma resumida sería: a) Resumen de la sesión anterior; b) Breve
introducción por parte de los profesionales o miembros del grupo del tema
elegido; c) Discusión del tema, aportando cada persona su punto de vista y
sus estrategias; d) Acuerdo de puesta en marcha de las nuevas estrategias
para resolver un problema o afrontar una situación y e) Resumen de la se
sión y despedida.
A modo de ejemplo, se expone cómo se desarrolla una sesión de las
llevadas a cabo en el grupo (ver cuadro 8.2).
Esta fase se realiza durante cuatro meses con una periodicidad quin
cenal. Los profesionales durante este tiempo van dando pautas para que
progresivamente el grupo vaya ganando en autonomía.
156
Cuadro 8.2. Ejemplo del contenido de una sesión
Contenido de la sesión
1. Breve repaso de Se recuerda brevemente lo que se hizo en la sesión anterior en la

la sesión anterior. que se vio necesario tratar el tema de la soledad en los mayores
y desarrollar estrategias para fomentar las relaciones interperso
nales.
2. Desarrollo de la El profesional junto con el grupo comienza a determinar los ele
dinámica grupal mentos que definen la soledad, se trata la soledad como oportuni
para abordar el dad versus problema, se analizan las causas y factores de riesgo al
tema de la soledad: tiempo que se va implicando al grupo con preguntas concretas:
Discusión/debate ¿Qué tipo de soledad tienen?, ¿cómo han entrado en esta situa
sobre el tema ción?, ¿de todos los factores de riesgo cuál creen que puede ser
y desarrollo aplicable a su caso?, ¿Qué se puede hacer para salir de la soledad?,
de estrategias. ¿qué parte de responsabilidad tienen en la solución del problema?,
¿qué han hecho antes para salir de esta situación?
El grupo a lo largo de la sesión va mostrando cómo vive el pro
blema concreto que se está analizando y comienza a implicarse
en el proceso de solución utilizando frases concretas como: “La
soledad no depende del destino sino de nosotros”, “Podemos
comenzar cultivando relaciones y desarrollando nuestros hob-
bies”, “Es importante decimos a nosotros mismos que somos
capaces de salir de la soledad”, “Tenemos que aceptar esa res
ponsabilidad”.
3. Resumen Al final de la sesión se hace un resumen de la misma y se acuerda
de la sesión lo que se va a hacer en la próxima. En este caso se piensa que es
y despedida necesario seguir debatiendo sobre el tema y establecer estrategias
claras de acción que puedan poner en marcha. Finalmente se re
cuerda la fecha de la próxima sesión. Este grupo en concreto esta
blece en varias sesiones lo que consideran estrategias de acción
que se comprometen a poner en práctica:
- Utilizar los recursos de la comunidad para personas mayores

- Aprovechar el tiempo libre para asistir a cursos de formación, etc.
- Desarrollar acciones de voluntariado
- Apuntarse a viajes organizados
- Buscar actividades en centros culturales
- Asistir a celebraciones y fiestas populares
- Visitar a vecinos y amigos
- Organizar reuniones de amigos y familiares.
157
Fase III: Autogestión del grupo
Uno de los objetivos fundamentales de un grupo de apoyo social es que aca

be como grupo de autoayuda. Los profesionales durante este tiempo van dando
pautas para que progresivamente el grupo vaya ganando en autonomía. Por
ejemplo, coordinar algunas sesiones, buscar recursos necesarios para desarrollar
alguna sesión, organizar diversas actividades propuestas, preparar algunos te
mas, etc. Cuando el grupo se sienta preparado podrá comenzar a funcionar
autónomamente y el profesional intervendrá puntualmente para asesoramiento
en algunas cuestiones, a petición del grupo. Los grupos de mayores comenzaron
a autogestionarse a partir de los cinco meses, se constituyeron en asociación,
esto les permitió solicitar ayudas para organizar actividades, contratar profesio
nales, etc.
Fase IV: Evaluación del grupo
Para evaluar el funcionamiento intemo de los grupos, es recomendable utili

zar la propuesta del modelo tripartito de Strupp y Hadley (1977) que plantean
evaluar tres aspectos fundamentales: la satisfacción del sujeto con el grupo, el
grado en que son cubiertos los objetivos grupales y el nivel de cambio en el fun
cionamiento psicosocial.
Es importante evaluar estos tres aspectos ya que a veces en estos grupos se
puede producir una cierta discrepancia entre las mejoras percibidas por sus
miembros y los cambios reales que se han producido respecto al cumplimiento de
objetivos o respecto a la adquisición de estrategias de afrontamiento efectivas.
Hay que indicar que los grupos de apoyo no son únicamente un espacio para el
desahogo emocional o un espacio donde crear nuevas redes sociales sino que
además han de suponer una herramienta eficaz de intervención para el cambio
psicosocial.
El profesional ha de tener un conocimiento lo más exhaustivo posible de lo
que ocurre dentro del grupo por lo que ha de evaluar los siguientes aspectos:
a) Evaluación del funcionamiento del grupo. Es necesario conocer la percep

ción que los participantes tienen del grupo, si se tratan temas relevantes o
si se pueden expresar libremente. Para ello se diseñó un instrumento con
el que puede evaluarse a los miembros del grupo al menos una vez duran
te cada una de las fases de intervención (ver cuadro 8.3).
158
Cuadro 8.3. Evaluación del funcionamiento del grupo de apoyo social
Evaluación d el funcionam iento d e l grupo
Le vamos a realizar algunas preguntas acerca de la marcha del grupo al que perte
nece. Van encaminadas a su mejora y adecuado funcionamiento.
1. ¿Se encuentra satisfecho con el grupo?
2. ¿Considera que se tratan temas de interés en el grupo?
3. ¿Cree que sus problemas se abordan en el grupo?
4. ¿Tiene la oportunidad de expresarse abiertamente en el grupo?
5. ¿Le parecen adecuadas las estrategias de solución de problemas que se dan
en el grupo?
6. ¿Señale las estrategias que le resultan más adecuadas?
7. ¿Recibe apoyo en el grupo?
8. ¿Haría algún cambio en el grupo?
b) Evaluación del clima social del grupo. El profesional debe conocer la per
cepción de los miembros sobre el clima del grupo, si las sesiones se desarro
llan en un clima de cordialidad, cooperación, etc. Para ello se ha diseñado un
diferencial semántico que puede pasarse a los miembros del grupo al menos
una vez durante cada una de las fases de intervención (ver cuadro 8.4).
Cuadro 8.4. Evaluación del clima social del grupo de apoyo
Evaluación d el clim a so cia l d el grupo
EMPÁTICO 1 2 3 4 5 6 7 DISTANTE
EFICAZ 1 2 3 4 5 6 7 INEFICAZ
INTERESANTE 1 2 3 4 5 6 7 ABURRIDO
COOPERATIVO 1 2 3 4 5 6 7 COMPETITIVO
AGRESIVO 1 2 3 4 5 6 7 CORDIAL
ÚTIL 1 2 3 4 5 6 7 INÚTIL
FLEXIBLE 1 2 3 4 5 6 7 INFLEXIBLE
159
c) Evaluación de la satisfacción con la participación en el grupo de apoyo. An

tes de finalizar el acompañamiento del profesional como grupo de apoyo y
antes de constituirse como grupo de autoayuda, el profesional debe saber si
el grupo ha servido como herramienta eficaz para el logro de objetivos, si es
tán satisfechos con la experiencia y si el grupo ha funcionado adecuadamen
te. Para ello se elaboró el instrumento que se muestra en el cuadro 8.5.
Cuadro 8.5. Escala de valoración de la satisfacción con el grupo
Item s de la escala
1. Desearía que la actividad de los grupos de apoyo continuara

2. Estoy satisfecho con la organización y funcionamiento de los grupos.
3. Considero importante el haber participado en esta actividad.
4. Estoy satisfecho con los profesionales que han participado en los grupos.
5. Los temas tratados han sido de mi interés.
6. Los grupos me han servido para encontrar el apoyo que necesitaba.
7. Desearía continuar con esta experiencia.
8. He encontrado personas que me han ayudado a resolver mis problemas.
9. He aprendido a buscar el apoyo que necesito.
10. Los grupos me han dado la posibilidad de aprender a resolver los problemas
por mí mismo.
11. Me siento más capaz de ayudar a los demás
d) Evaluación de la participación de los miembros del grupo. El profesional

ha de hacer un seguimiento de cada una de las sesiones para lo que se ha
diseñar una hoja de registro en la que aparezcan los nombres de cada par
ticipante y observaciones de cada uno ellos sobre: asistencia al grupo, ni
vel de participación, implicación, propuesta de estrategias efectivas de
affontamiento y grado de colaboración.
e) Evaluación de la percepción de apoyo social. Los grupos de apoyo y auto-
ayuda funcionan sobre la base de que la ayuda mutua es una herramienta
que permite a las personas afrontar los efectos negativos de las situaciones
estresantes, es por ello que la evaluación del apoyo social es fundamental
para conocer si los recursos de apoyo han contribuido a mejorar la situa
ción de las personas cuidadoras. Esta evaluación se debe realizar al co
mienzo y finalización de la experiencia. Para evaluar la percepción del
apoyo y las fuentes principales contamos con numerosos instrumentos.
160
En general, la metodología empleada en el desarrollo de los grupos fue la

adecuada para alcanzar los objetivos propuestos. Los participantes se encontraron
satisfechos con la marcha del grupo, desarrollaron estrategias de afrontamiento
adecuadas frente a los problemas comunes vividos ante el proceso de envejeci
miento y especialmente importante fue el cambio producido en la percepción de
apoyo social. Las personas mayores tras la intervención aumentaron significati
vamente la frecuencia de contactos con las fuentes suministradoras de apoyo
(amigos, familiares, hijos y pareja) e incrementaron también significativamente la
satisfacción con el apoyo recibido.
Resumen
En este capítulo se analizan las funciones y características de los grupos
de apoyo social y autoayuda. Se da a conocer el papel del profesional y los
marcos conceptuales que explican la efectividad de los mismos. Se hace
una propuesta metodológica para poner en marcha el grupo y se explica
cómo se realiza la evaluación de los mismos. Para explicar las fases se
sigue un ejemplo de intervención con el colectivo de personas mayores.
- Conocer las características que definen los grupos de apoyo social
y autoayuda.
- Conocer las principales funciones y los elementos asociados con
su efectividad.
- Conocer el papel que desempeña el profesional en estos grupos.
- Saber aplicar la dinámica grupal.
- Ser capaz de aplicar la metodología de los grupos de apoyo social.
1. Indicar las principales funciones del los grupos de apoyo social.
2. Definir el papel del profesional.
3. Explicar la metodología de los grupos y poner un ejemplo de cada
fase.
161
Intervención psicosocial en crisis,
desastres y catástrofes
9.1. Conceptos de crisis, desastres y catástrofes
Antes de explicar en qué consiste la intervención psicosocial en crisis, desastres y

catástrofes vamos a definir cada uno de estos conceptos.
9.1.1. Concepto de crisis
Una crisis es un estado temporal de trastorno y desorganización, que se caracteri

za principalmente por la incapacidad de la persona para afrontar situaciones parti
culares utilizando los métodos habituales para la solución de problemas. El tras
torno emocional, el desequilibrio y el fracaso en la solución de problemas suelen
ser elementos que identifican a la crisis. El estado de crisis está limitado en el
tiempo (el equilibrio se recupera de 4 a 6 semanas), casi siempre se manifiesta por
un suceso que lo precipita y la resolución final depende de una serie de factores,
entre los que se incluyen: los recursos personales del individuo (estrategias efec
tivas de solución de problemas), los recursos sociales (ayuda disponible) y la
gravedad del suceso precipitante (Slaikeu, 1988).
Las crisis se clasifican en:
1. Crisis circunstanciales: son accidentales e inesperadas, por ejemplo un

desastre natural como un terremoto, un incendio, un accidente de tráfico,
o el diagnóstico de una enfermedad grave.
163
2. Crisis de desarrollo: suelen coincidir con el paso por las diferentes etapas
a lo largo de la vida, muchas de estas crisis son predecibles, por ejemplo
la etapa de la adolescencia, la jubilación o las rupturas. Éstas pueden ser
fácilmente identificables y sobre ellas se pueden desarrollar programas de
prevención para dar herramientas adecuadas de afrontamiento.
La vida desde el nacimiento hasta la muerte se caracteriza por la evolución y

el cambio continuo. Por tanto, todas las personas pueden estar expuestas a lo lar
go de la vida a situaciones que desembocan en crisis, ya sean accidentales o de
desarrollo.
La crisis es una situación en la que un suceso altera el equilibrio personal del
individuo que lo percibe como una amenaza o una pérdida. Esto conlleva asocia
dos sentimientos de tensión e impotencia. Más concretamente Halpem (1973)
identifica las siguientes respuestas:
- Sentimientos de cansancio y agotamiento

- Sentimientos de desamparo e indefensión
- Reacciones fisiológicas y de ansiedad
- Alteración del funcionamiento de las relaciones, familiares, laborales y
sociales
- Desorganización de las actividades sociales
El individuo en la situación de crisis puede sentirse incapaz de abordar las

circunstancias que está viviendo y de dar una respuesta adecuada con sus recursos
habituales de afrontamiento. Para algunos autores el afrontamiento efectivo a la
crisis debe seguir las pautas del modelo de estrés de Lazarus y Folkman (1984):
en la Evaluación Primaria, cuando ocurre el suceso amenazante, el individuo rea
liza una primera valoración del mismo (centrada en las demandas de la situación)
y una Evaluación Secundaria (centrada en los recursos personales). En la primera
evaluación, cuando el sujeto identifica el suceso, puede hacer diferentes valora
ciones: a) el suceso representa un daño físico o pérdida; b) puede representar una
amenaza del bienestar presente o c) puede representar un reto o una oportunidad
de crecimiento. La segunda valoración cognitiva se dirige a un cambio y adapta
ción de las respuestas subjetivas asociadas con la situación de estrés. Sin embar
go, en la crisis se produce una alteración de estos procesos ya que la solución
racional es imposible y el individuo se siente incapaz de manejar los aspectos
subjetivos (miedos, indefensión, ansiedad, etc.).
La noción de crisis conlleva en su definición la resolución en un tiempo limi
tado entre 4 y 6 semanas, lo que ha supuesto entre los diversos investigadores
objeto de discusión, pues algunas crisis pueden llevar años en su resolución. En
este sentido, los autores consideran necesario diferenciar entre la restauración del
164
Intervención psicosocial en crisis, desastres y catástrofes
equilibrio y la resolución de la crisis. El periodo de las 6 semanas es el intervalo

de tiempo durante el cual el equilibrio de la persona se restaura, es decir, se redu
cen las reacciones emocionales intensas del primer momento de la crisis y los
niveles altos de desorganización conductual. Este límite de tiempo tiene impor
tantes implicaciones para prestar los servicios de ayuda en los primeros momen
tos. En cambio, la resolución de la crisis dependerá de una serie de factores más
amplios entre los que se encuentran: los recursos del individuo, la red de apoyo, la
ayuda recibida y la gravedad del suceso precipitante.
Horowitz (1976) describe las reacciones de tensión en la crisis de la siguiente
forma: la reacción inicial suele manifestarse con llanto, pánico, lamentos. El llan
to conduce a la negación a no “creerse lo que ha ocurrido” y a la intrusión invo
luntaria de ideas y sentimientos de dolor (v.g. pesadillas, pensamientos recurren
tes, etc.). Conforme avanza este proceso algunas personas progresan siendo
capaces de expresar sus sentimientos y experiencias mientras que otros necesitan
ayuda externa. En la etapa final la persona debe ser capaz de integrar la crisis
dentro de lo que es su propia experiencia vital. Aunque el recuerdo de la expe
riencia le pueda producir tristeza, la persona ha sido capaz de incorporarlo en su
propio desarrollo, ha llegado a aceptar que el suceso forma parte de su trayectoria
y experiencia personal, lo que implica una adaptación y un cambio al mismo
tiempo.
La intervención en crisis es una propuesta de intervención encaminada a
conseguir que las personas resuelvan adecuadamente las crisis accidentales y
las crisis vitales. El objetivo principal de la primera ayuda psicológica es resta
blecer el afrontamiento inmediato, lo que incluye el proceso de solución de
problemas y el manejo de los sentimientos. Junto a este objetivo principal se
encuentran tres objetivos específicos: a) Proporcionar apoyo y ayuda, y permi
tir que las personas hablen y expresen sentimientos; b) Reducir la mortalidad,
tomando medidas para controlar la situación y reducir las reacciones destructi
vas (v.g., en casos de violencia familiar); y c) Proporcionar enlace a recursos
de ayuda.
Desde el Modelo de estrés psicosocial de Dohrenwend (1978) la intervención en
crisis se centra sobre la reacción transitoria de estrés de forma temprana para evitar
la respuesta psicopatológica. Esta intervención se correspondería con la prevención
secundaria y la intervención en grupos y situaciones de riesgo.
9.1.2. Conceptos de desastre y catástrofe
Un desastre se puede definir como un suceso relativamente imprevisible que afec

ta profundamente a la comunidad poniendo en peligro vidas humanas, alterando
165
el orden social y la conducta habitual de las personas (Jiménez Burillo, 1981). En

general, se habla de desastres naturales y desastres producidos por el hombre.
Ambos pueden producirse de forma inesperada o ser de larga duración. Un ejem
plo de desastres naturales que aparecen de forma súbita son los terremotos o
inundaciones. Mientras que las epidemias tendrían el carácter de larga duración.
En el caso de los desastres producidos por el hombre, las guerras se encuadran
dentro de las de larga duración, mientras que los atentados o los accidentes ten
drían una ocurrencia súbita.
La catástrofe se refiere a un desastre masivo con consecuencias que abarcan
una mayor extensión e implica la puesta en marcha de numerosos recursos perso
nales, sociales y económicos. La probabilidad de que un desastre se convierta en
catástrofe depende de una serie de factores como: a) la amenaza (peligro latente y
probabilidad de que aparezca el suceso en un determinado lugar y en un cierto
momento) y b) la vulnerabilidad (recursos disponibles y estado en el que se en
cuentra un individuo o una comunidad frente a una amenaza concreta en un de
terminado momento). Por ejemplo, estamos acostumbrados a escuchar en las no
ticias y en los medios de comunicación que un terremoto en un país con escasos
recursos ha producido innumerables pérdidas entre la población y habitualmente
se requiere ayuda internacional (v.g., terremoto de Haití). Este mismo hecho en
países con recursos económicos y preparados para este tipo de sucesos tiene esca
sos efectos sobre la población.
9.2. Fases de la intervención psicosocial en desastres
En el año 2002 el Instituto Nacional de Salud Mental de Estado Unidos (NIMH,

2002) reunió a un grupo de expertos en desastres de diferentes países que elabora
ron un documento de consenso sobre las pautas de intervención más adecuadas en
caso de desastre. El modelo de intervención se estructura en cuatro fases: fase de
impacto (0-48 horas); fase de rescate (0-1 semana); fase de recuperación (1-4
semanas) y fase de regreso a la vida (2 semanas-2 años).
1. Fase de impacto (0-48 horas). En esta fase el objetivo principal es fo

mentar la comunicación y asegurar la supervivencia. Las intervenciones
psicosociales que se proponen en esta primera fase se muestran en el
cuadro 9.1.
2. Fase de rescate (0-1 semana). En esta fase el objetivo debe ser la orienta
ción, el ajuste y proporcionar los recursos que se necesiten. Las interven
ciones psicosociales que se proponen se muestran en el cuadro 9.2.
166
Cuadro 9.1. Intervención psicosocial en la fase de impacto

(NIMH, 2002)
Prestación - Establecer seguridad y supervivencia
de necesidades - Asegurar comida y refugio
básicas - Facilitar la comunicación con la familia, amigos y co
munidad
- Proporcionar información sobre la disponibilidad de ser
vicios de apoyo
- Evaluar las amenazas del ambiente
Primeros auxilios - Apoyar y escuchar a los más afectados
psicológicos - Facilitar el reencuentro de los miembros de la familia
- Fomentar la comunicación y proporcionar información
- Proteger a los supervivientes de más daños y reducir la
activación fisiológica
Análisis - Observar el ambiente y analizar estresores
y organización - Mejorar la capacidad de organizaciones y personal en la
del contexto prestación de ayuda
- Restablecer la estructura de la comunidad
- Facilitar la recuperación de la familia
- Salvaguardar a la comunidad
Provisión - Proporcionar información, asistencia y entrenamiento a
de recursos otro personal y organizaciones relevantes
sociales - Contactar con líderes de la comunidad
Cuadro 9.2. Intervención psicosocial en la fase de rescate

(NIMH, 2002)
Evaluación - Evaluar el estado actual de necesidades y cómo se están
de necesidades abordando
- Evaluar las necesidades individuales, grupales y comuni
tarias
- Evaluar qué intervenciones son necesarias
Clasificación - Evaluar a las víctimas y remitirlas a los servicios y pro
de las víctimas fesionales indicados
- Identificar personas de alto riesgo y grupos vulnerables
Búsqueda activa - Ponerse en contacto e identificar a personas que no han
de afectados demandado servicios
y diseminación - Prestar ayuda e información en los lugares donde se
de la información encuentran las personas
167
Informar sobre - Utilizar los servicios de la comunidad

diferentes - Distribución de folletos
servicios - Creación de sitios webs
- Realización de programas en los medios de comunica
ción y distribución de comunicados de prensa
Facilitar - Facilitar las interacciones sociales
la recuperación - Enseñar estrategias de afrontamiento
- Proporcionar educación sobre la respuesta de estrés, los
recuerdos traumáticos, el funcionamiento normal, los
factores de riesgo, etc.
- Proporcionar intervenciones grupales y familiares
- Facilitar el apoyo social natural y las redes de apoyo
- Cuidar a los familiares de los fallecidos
- Organizar los servicios de auxilio
- Ofrecer ayuda espiritual
3. Fase de recuperación (1-4 semanas). En esta fase el objetivo se centra en

acompañar el duelo, dar pautas para controlar pensamientos intrusivos y
dar las estrategias necesarias de afrontamiento. Para ello la atención se
dirige hacia los más afectados, al tiempo que se hace un seguimiento de
los servicios que se están prestando y de la información que se facilita
desde los medios de comunicación para evitar rumores que alarmen a la
población (v.g., miedo a que se vuelva a producir un terremoto).
4. Fase de regreso a la vida (2 semanas-2 años). En esta fase se trata de que
el individuo vaya recuperando la normalidad y se vaya reintegrando en
sus tareas habituales. Este periodo es variable según el grado con el que
haya impactado en el sujeto y la capacidad de afrontamiento del mismo.
Por tanto, las consecuencias pueden ser vividas de forma muy diferente
(estrés postraumático, ansiedad, etc.,). Según el diagnóstico, la interven
ción estará encaminada a reducir los problemas utilizando diferentes tra
tamientos como psicoterapia individual, intervención con familias o inter
vención grupal. En el caso de la intervención grupal, los grupos de apoyo
social y autoayuda se han mostrado muy efectivos con las víctimas de
desastres o con los familiares de víctimas. En estos grupos se consigue re
unir a personas que comparten una vivencia similar, que se sienten ple
namente identificados entre sí, muchos de los cuales sienten que sólo una
persona que haya pasado por la misma situación los puede entender y
ayudar.
168
9.3. Componentes de la primera ayuda psicológica
A continuación se van a exponer algunos de los protocolos más conocidos de actua

ción de la primera ayuda psicológica y las habilidades de comunicación más importan
tes que el profesional ha de poner en marcha para intervenir en momentos de crisis.
9.3.1. Protocolos de actuación
Para establecer las pautas de actuación en la primera ayuda psicológica se han

elaborado algunos protocolos de primeros auxilios. Uno de los protocolos más
conocidos es el de los cinco componentes de ayuda de Slaikeu (1988) que se re
sumen a continuación:
1. Hacer contacto psicológico. El profesional debe tener una actitud de em

patia con los sentimientos expresados por la víctima, animarla a que ex
prese sus sentimientos y relate los hechos como pasaron. El profesional
debe estar atento y mostrar interés. Este primer contacto se realiza tam
bién utilizando el lenguaje no verbal (v.g., tocando o abrazando a la per
sona afectada). En este momento el objetivo es conseguir que la persona
se sienta escuchada y apoyada para reducir el dolor asociado a la situación
de crisis y reducir la intensidad emocional.
2. Examinar las dimensiones del problema. Para determinar la dimensión del
problema se deben analizar los aspectos emocionales: ¿cómo se siente?;
interpersonales: ¿cuál es el impacto sobre la familia y amigos?; somáticos:
¿qué reacciones físicas tiene?; cognitivo: ¿qué pensamientos tiene?; y
conductual: ¿cómo se ha alterado su comportamiento? Para analizarlos se
propone el sistema CASIC:
C. Conducta
A. Afecto y emociones
S. Somático
I. Interpersonal
C. Cognitivo
En un caso de violencia de género tras la primera atención a la víctima

se establecen las siguientes conclusiones aplicando el sistema CASIC:
- Conductual: la mujer muestra incapacidad para salir sola, dificultad

para conciliar el sueño y poco apetito.
169
- Afectivo: temor por otra agresión, sentimiento de tristeza y ansiedad.

- Somático: secuelas de golpes, dolores de cabeza, de estómago y can
sancio generalizado.
- Interpersonal: la mujer está aislada no quiere solicitar ayuda a amigos
y familiares.
- Cognitivo: rumiaciones, autopercepción negativa de sí misma, pensa
mientos continuos sobre el ataque y pesadillas.
El objetivo principal es ordenar las necesidades de la persona para tra

tar de inmediato las áreas más afectadas. A veces hay poco tiempo para
explorar todos los aspectos pero el profesional debe valorar cada uno de
ellos aunque no los pregunte de forma directa, a través del discurso y el
relato de la historia que hace la persona afectada. En esta fase la simple
exposición de lo ocurrido y la descarga emocional pueden tener un efecto
positivo inmediato sobre el individuo.
3. Examinar las soluciones posibles. Se trata en esta etapa de identificar so
luciones alternativas para cubrir las necesidades inmediatas. Se le pregun
ta sobre lo que ha intentado y se le ayuda a que el mismo genere alternati
vas valorando los pros y los contras. Se trata de hacerles ver que existen
posibles soluciones. Habría que llegar a un acuerdo sobre las soluciones
aceptadas.
4. Ayudar a tomar una acción concreta. En relación con el momento ante
rior la persona debe actuar de forma concreta para afrontar la crisis. Sin
embargo, la actitud del profesional en esta fase puede ser facilitadora o di
rectiva. Es facilitadora cuando la persona es capaz de actuar en su propio
beneficio y directiva si el riesgo de mortalidad es alto (hay peligro para sí
mismo o para otras personas) o no es capaz de tomar las medidas necesa
rias para controlar la situación. En este caso el profesional debe buscar los
recursos de la comunidad o institucionales que sean necesarios (v.g., hos
pitalización).
5. Seguimiento. Se debe establecer un procedimiento que permita revisar el
progreso de la persona, por lo que habrá de definirse el momento y el lu
gar del contacto con el fin de proporcionar retroalimentación y analizar
los progresos en relación con las metas anteriormente definidas.
En nuestro país, García-Vera, Labrador, Muñoz y Sanz (2008) elaboraron el

protocolo ACERCARSE tras los atentados del 11 de marzo de 2004. Este protoco
lo tiene como objetivo facilitar la labor del psicólogo en la fase de impacto. El
protocolo consta de ocho etapas que se estructuran del siguiente modo: 1. Ambien
te; 2. Contacto; 3. Evaluación; 4. Restablecimiento emocional; 5. Comprensión de
la crisis; 6. Activar; 7. Recuperación del funcionamiento y 8. SEguimiento.
170
1. Ambiente. El profesional debe conocer lo ocurrido y la magnitud de los

hechos, determinar las necesidades más importantes y las redes de apoyo
disponibles. Se deberá establecer un orden jerárquico en la atención a las
víctimas, seleccionando aquellas más vulnerables. Una vez seleccionadas
se deberá valorar el grado de riesgo (v.g., intento de suicidio, ataques de
pánico, etc.).
2. Contacto. Para iniciar el contacto con la víctima es importante controlar el
lenguaje no verbal, los gestos y expresiones deben ser congruentes con la
situación. El contacto se debe hacer desde el respeto sin cuestionar actitu
des ni buscar responsabilidades. Es conveniente ayudarle a salir de la si
tuación buscando un lugar alternativo para comenzar a hablar. Las prime
ras preguntas deben ser sencillas y dirigidas a hechos objetivos evitando
centrarse exclusivamente en los aspectos emocionales (v.g., ¿qué ha pasa
do?, ¿dónde estaba?, etc.).
3. Evaluación. En este momento se debe evaluar el estado general del sujeto,
la identificación del suceso precipitante, el estado emocional (miedos, pá
nico, rabia) y cognitivo (v.g., interpretaciones, negación, etc.) Es impor
tante conocer los recursos de afrontamiento de que dispone fomentando el
estilo de afrontamiento activo y los recursos de apoyo social con los que
cuenta.
4. Restablecimiento emocional. En esta fase hay que facilitar la expresión
emocional utilizando técnicas como la escucha activa y técnicas de relaja
ción. El profesional debe comunicar su disponibilidad para estar accesible
en todo momento y ayudarle a recuperar su red de apoyo natural (familia,
amigos, etc.).
5. Comprensión de la crisis. La persona afectada debe conocer las reaccio
nes normales ante situaciones de estrés, ayudarle a entender lo que ha pa
sado, corrigiendo ideas irracionales y dando respuesta a todo lo que pre
gunte sobre la situación actual del suceso.
6. Activar. Se debe activar y orientar a la persona afectada a recuperar un
adecuado procesamiento cognitivo haciendo que se centre en la realiza
ción de determinadas actividades para lo que se elaborará un plan de ac
ción y un compromiso verbal.
7. Recuperación del funcionamiento. Se trata de planificar tareas que le per
mitan ir recuperando la normalidad. Es aconsejable garantizar una red de
apoyo (amigos, voluntarios, etc.) que le proporcionen compañía e ir fo
mentando el funcionamiento independiente.
8. Seguimiento. Se debe plantear un seguimiento a corto y medio plazo (un
mes) para que la persona perciba que la prestación de ayuda psicológica
tendrá continuidad en el tiempo.
171
9.3.2. H abilidades de comunicación
La comunicación verbal y no verbal es una de las habilidades más importantes

que el profesional ha de poner en marcha para intervenir en momentos de crisis.
Respecto a las habilidades no verbales Feixas y Miró (1995) establecen aquellas
que se deben poner en marcha y aquellas que se deben evitar en la primera ayuda
psicológica (ver cuadro 9.3).
Cuadro 9.3. Habilidades no verbales de comunicación

en la primera ayuda psicológica
Qué hacer Qué no hacer

- Acercarse, coger una mano, abrazar - Sentarse de forma distante
- Sentarse cerca sin ningún objeto - Aferrarse a un objeto
que los separe
- El cuerpo debe estar inclinado - Cambiar la orientación del cuerpo en
hacia delante o de frente a la perso ángulo no mirando de frente o echar
na atendida se sobre el asiento
- Las manos deben acompañar el - Brazos cruzados sobre el pecho todo
discurso y gesticular el rato
- Se debe mantener el contacto ocular - Mirar de reojo o llevar gafas de sol
- Las piernas y pies deben estar en - Cruzar y descruzar las piernas cons
una postura relajada tantemente o mover los pies taco
neando continuamente
- Hablar de forma clara y a un ritmo - Hablar susurrando o de forma muy
adecuado rápida o muy lenta_______________
También existe un cierto acuerdo entre los autores sobre las técnicas de co
municación verbal que se han de poner en marcha. Para exponerlas seguimos la
propuesta de Fernández Millán (2005) (ver cuadro 9.4).
172
Cuadro 9.4. Técnicas de comunicación verbal más empleadas

Escucha activa - Mostrar atención tanto al contenido como a las emociones
- Observar lo qué dice y cómo lo dice
- No interrumpir al que habla y respetar las pausas
- No juzgar ni rechazar lo que la persona manifiesta
- Reforzar la expresión de sentimientos ayudándole con
indicadores del tipo (lo entiendo, continúe, ya...)
- Resumir en una frase el significado de lo que la persona
quiere expresar
- No caer en distracciones y atender en todo momento al
tono emocional
- Hacerle ver mediante indicadores verbales y no verbales
que está interesado en lo que cuenta
- Cuidar el entorno e intentar buscar un lugar donde no se
produzcan interrupciones
Empatizar - Ponerse en el lugar del otro sin que se produzca contagio
emocional (v.g., no nos podemos contagiar del llanto)
- Ponerse en el lugar del otro aunque no se esté de acuerdo o
no se compartan sus puntos de vista
- Evitar juicios de valor
- Identificar sentimientos y adoptar una actitud semejante,
utilizando expresiones como “entiendo lo que siente”
Resumir Debe hacerse un resumen de lo que la persona está dicien
do para mostrar que estamos entendiendo lo que nos comu
nica, como retroalimentación y también para finalizar. Para
ello se utilizan expresiones como “entonces lo que quiere
decir...”
Reflejo Para ayudar a expresar emociones se repite el tono y conteni
do emocional de lo que la persona expresa
Afirmación Ayudar a que tome conciencia de las posibilidades y solucio
de la capacidad nes potenciales
Dar La información útil se utiliza para disminuir el estrés por lo
información útil que no se debe ser ambiguo o dar falsas esperanzas. Debe ser
concreta respecto a cuestiones como dónde se encuentran las
víctimas, a quién pueden dirigirse, etc.
Ayudar a pensar Se han de hacer preguntas concretas para que la persona
comience a hacer un análisis de la situación sin dejarse llevar
exclusivamente por sus emociones, intentando que la persona
afectada presente la solución: “¿Qué ocurrió?”, “¿Qué cree
que se podría hacer?”
173
9 .4 . Modelo ecológico de actuación ante desastres
La intervención psicosocial ante desastres y catástrofes se debe centrar en una

perspectiva ecológica multinivel que abarque tanto los aspectos individuales
como los del contexto en el que tiene lugar. San Juan (2001, 2006) presenta un
modelo ecológico de actuación ante desastres (ver figura 9.1). El modelo cons
tituye el punto de partida teórico para desarrollar una intervención psicosocial.
En el modelo la respuesta adaptativa o desadaptativa de los individuos depende
de la interacción de elementos socioambientales (v.g., infraestructuras, vivien
da, alimentación) y de elementos individuales (v.g., habilidades de afronta-
miento, redes de apoyo).
Figura 9.1. Modelo ecológico de respuesta humana ante desastres naturales

(San Juan, 2001)
174
Entre los componentes socioambientales e individuales se encuentran re

cursos y estresores tal y como plantean Lin y Ensel (1989).
Los recursos y estresores se presentan en cuatro niveles: social, psicológi
co, fisiológico y ambiental. La aparición de estresores naturales como terremo
tos no se pueden prevenir pero el hecho de que un estresor se convierta en un
desastre depende en gran parte del número de recursos y del grado de vulnera
bilidad. La magnitud de las catástrofes viene determinada por el grado de vul
nerabilidad del contexto y la población que las padece más que por la intensi
dad física. Por ello para reducir los efectos de los estresores gran parte de la
intervención debe dirigirse a la reducción de la vulnerabilidad en diferentes
niveles:
- Nivel psicobiológico: potenciar la resiliencia y el afrontamiento eficaz.

- Nivel sociocomunitario: desarrollo de un tejido social articulado y favore
cer la de calidad de las redes de apoyo social.
- Nivel político-económico: garantizar las necesidades básicas de la pobla
ción.
- Nivel político-ambiental: políticas ambientales que favorezcan el desarro
llo sostenible, viviendas adecuadas, etc.
- Nivel cultural: potenciar valores culturales favorables a los procesos de
participación social.
175
Resumen
En el capítulo se dan a conocer los conceptos de crisis, desastres y catástro
fes. Se exponen las pautas de intervención más adecuadas y las fases de la
intervención en desastres. Se explican los diferentes protocolos de actuación
psicosocial (CASIC, ACERCARSE) y especialmente se analizan los com
ponentes de la primera ayuda psicológica. Se concluye con la aplicación del
modelo ecológico de actuación en desastres.
- Conocer los protocolos de actuación en las crisis, desastres y ca
tástrofes.
- Conocer los componentes de la primera ayuda psicológica.
- Saber aplicar los modelos de actuación.
Actividades
1. Diferenciar los conceptos de crisis, desastres y catástrofes.
2. Describir las fases de la intervención psicosocial en desastres.
3. Se diseñará una situación en la que se pongan en práctica mediante
role playing las técnicas de comunicación verbal y no verbal más
empleadas.
4. Mediante datos documentales se recopilarán episodios de desastres
y catástrofes naturales. Se analizarán las consecuencias y la actua
ción psicosocial a través del modelo ecológico. Se explicarán los
componentes del modelo ecológico y se definirán los estresores,
los recursos y los tipos de vulnerabilidad.
176
10
Animación sociocultural
10.1. Principios generales fundamentales
A continuación se explican los orígenes y las principales características y defini

ciones de la animación sociocultural.
10.1.1. Fundam entación del concepto
Desde la psicología comunitaria el tema de la participación comunitaria ocupa

un lugar preeminente. Son muchas las citas que desde el inicio de la psicología
comunitaria hasta nuestros días proponen a la participación ciudadana como la
mejor forma de romper con el anonimato y el aislamiento producido por la civi
lización urbana moderna; Se hace imprescindible participar en estructuras in
termedias como el barrio, la familia, las asociaciones voluntarias porque consti
tuyen la mejor expresión de los valores y necesidades reales de las personas en
nuestra sociedad.
La animación sociocultural (ASC) tal y como la entendemos es una acción
que promueve la participación y la acción solidaria de las personas a través de la
potenciación de los verdaderos valores de la comunidad y que alcanza pleno sen
tido cuando se trata de promover la participación de sectores de población aque
jados de anomia cultural, aislamiento social e indiferencia política. Es por ello un
proceso mediante el cual la comunidad se convierte en protagonista de su propio
desarrollo (Barrado, 1982).
177
La ASC es animar, mover, motivar, potenciar y capacitar. Está presente donde

hay concienciación, participación, cambio, comunicación e identidad. Hace falta
reflexionar poco para caer en la cuenta de cómo tales aspectos van en paralelo con
los más puros supuestos de la psicología comunitaria (Martín, 1988, p. 245).
Desde la psicología comunitaria se encuentran numerosas coincidencias en
puntos de partida, objetivos y características de la intervención con la ASC. Para
ambas el punto de partida y el objetivo final se resumen en el cambio social. Des
de esta óptica es imprescindible insistir en aspectos tales como la participación, la
prevención, la potenciación, la educación, el desarrollo de recursos, la concien
ciación y la implicación de la comunidad.
La ASC se inserta de pleno derecho dentro de la psicología comunitaria. Ésta
encontrará en la psicología comunitaria una metodología de investigación-acción
que le permitirá conocer y acercarse a la comunidad y unos supuestos ideológicos
y teóricos con los que alcanzar los objetivos de participación que persigue. Por
otro lado el carácter interdisciplinar de la psicología comunitaria le hace mantener
un estrecho contacto con animadores, voluntariado social y otros paraprofesiona
les. Por tanto ambas coinciden en la búsqueda del bienestar social y la calidad de
vida a través de una política de intervención basada fundamentalmente en progra
mas de educación para la prevención y el desarrollo comunitario (Martín, 1988).
Por animación sociocultural se entiende hoy día un amplio abanico de ac
ciones e intervenciones de muy diversa índole, que van desde el desarrollo de
talleres de tipo lúdico, festivo o didáctico hasta la gestión de proyectos cultura
les, pasando por el desarrollo de fiestas, pequeños proyectos de intervención en
barrios, intervenciones de asociaciones o movimientos educativos. Esto signifi
ca que introducirse en el concepto de ASC supone irremediablemente un acer
camiento al tema a partir de la experiencia. Es ella la primera instancia que pue
de arrojar luz sobre el significado que cobra la palabra animación dentro de
nuestro lenguaje coloquial y que la relaciona con su doble origen etimológico.
Por un lado, podemos hablar de que vamos a “animar” a nuestro equipo favorito
y por otro que intentamos “reanimar” a una persona que ha sufrido un accidente.
Estas son dos situaciones reconocibles con connotaciones distintas y que provo
can estados de ánimo diferentes. En el primer caso se trata de movilizar a nues
tro equipo infundiéndole ánimo (animus), y en el segundo se trata de que reco
bre el sentido, la vida {anima). La doble raíz latina que fundamenta la noción de
animación implica entender animación como anima: vida, sentido y animación
como animus: movimiento, dinamismo. Etimológicamente, por tanto, la anima
ción infunde vida e incita a la acción. Este doble significado se recoge con dife
rentes matices en la expresión con la que se ha desarrollado la noción de la ASC
en Europa. Podemos decir que existen dos manifestaciones correspondientes a
las dos grandes corrientes lingüísticas europeas en tomo a las que ha venido
madurando el concepto:
178
a) La comente francófona que utiliza la expresión “Animación sociocultu

ral” (animation socioculturelle).
b) La corriente anglosajona que se utiliza para aludir a tal noción con la ex
presión “Desarrollo sociocultural comunitario” (socio-cultural community
development).
La animación no institucionalizada ha existido siempre. En los pueblos, en

los barrios, ha habido hombres y mujeres con ciertas responsabilidades socia
les, que hacían las funciones de representantes, consejeros, responsables de
grupo, etc.
La ASC surge y comienza a ser preocupación de las políticas culturales de di
ferentes países, como consecuencia de las características y problemas que plantea
la sociedad industrial y urbana. Su necesidad se hace patente como consecuencia
de los problemas surgidos ante los cambios sociales, económicos y culturales de
las sociedades modernas, los problemas de masificación y despersonalización.
Surge como una tentativa de aportar soluciones a determinados problemas de
nuestro tiempo.
La primera vez que se utilizó el término animación fue en el año 1955 en
Austria en el curso de una reunión organizada por la UNESCO, pero induda
blemente donde adquirió carta de naturaleza fue en los años sesenta del siglo
pasado en Francia. Después de la Segunda Guerra Mundial, Francia se encontró
con la necesidad de reconstruir muchas de sus ciudades, barrios enteros, con
población nueva a los que había que dotar de un sentido de comunidad. La ani
mación fue un instrumento al servicio de esta finalidad. Posteriormente, pasó a
actuar en comunidades necesitadas económicamente que carecían de proyectos
comunes y habían perdido sus señas de identidad. El uso del término se exten
dió enseguida por todo el mundo cultural de habla francesa. No ocurrió así en
los países anglosajones que como hemos visto acuñan el concepto de community
development.
Con el tiempo, los intercambios mantenidos en el Consejo de Europa entre
todos los gobiernos miembros del mismo han determinado que se llegue al
acuerdo de usar indistintamente ambas denominaciones. Ambas expresiones
reflejan aspectos de una misma realidad, con una clara complementariedad a la
hora de llevarlos a la práctica, ya que la alusión al desarrollo de energías indivi
duales es resaltada por la expresión francesa, mientras que la alusión a la comu
nidad como ámbito de intervención se resalta desde la vertiente anglosajona.
Esta dialéctica entre lo individual y lo colectivo es tanto más importante en
cuanto que se sitúa como elemento definitorio de la ASC. La dificultad de teori
zación sobre la ASC se debe en gran parte a la diversidad de actuaciones que se
atribuyen a esta denominación. Por ello es particularmente problemático cual
quier intento de definirla.
179
10.1.2. Características y definición
A pesar de ser relativamente corto el período de vida que se reconoce a la ASC,

existe un buen elenco de definiciones publicadas al respecto. La animación es un
hecho global que puede aplicarse a todos los sectores de la vida social. Las defi
niciones son múltiples y dada la diversidad de campos la ASC se entiende de
modo diferente, desde una función social, una actitud, una profesión o hasta un
conjunto de técnicas o métodos específicos (Monera, 1988).
No obstante, Moulinier (1973) propone dos tipos de animación de acuerdo
con la distinción anterior:
a) Animar como dar vida o hacer revivir al que la pierde. El autor alude a la
relación del médico con el enfermo para ejemplificar el carácter externo y
vertical de la acción, otorgando a este tipo de animación un carácter direc
tivo y paternalista.
b) Animar como poner en relación. Se resalta desde esta perspectiva el ca
rácter dinámico e instrumental del concepto. La imagen del animador ya
no es la del médico sino la del mediador que posibilita la implicación de
la gente en su propio desarrollo del entorno.
Ambas categorías aparecen indistintamente en las diferentes definiciones y

constituyen dos categorías plenamente explicativas del concepto.
En general, la ASC es un proceso que surge en el seno de los grupos sociales,
los cuales mediante la participación activa de sus miembros van a ser capaces de
generar cultura.
La animación sociocultural es una metodología, una determinada forma de
trabajo social y cultural cuyo objetivo fundamental es la dinamización de los in
dividuos, los grupos y colectivos sociales para que quieran, sepan y puedan parti
cipar, intervenir activamente en la vida de su comunidad y estén en condiciones
de transformar la realidad en la medida de sus necesidades (Riva, 1988).
Las bases teóricas sobre las que se articula esa metodología son las propias de
la participación social. Los métodos y técnicas a través de los cuales se pone en
práctica proceden de campos científicos diversos como la antropología, la socio
logía, la psicología, etc.
Algunos autores (v.g., López de Ceballos y Salas, 1987; Pujol, 1986; Viche,
1989) tras una revisión profunda de las definiciones de ASC extraen una serie de
elementos que configuran las características que van a definirla:
- Conjunto de técnicas sociales de intervención sobre los colectivos sociales.

- El grupo social y el territorio son los elementos base sobre los que se ge
neran los procesos de intervención sociocultural.
180
- Se basa en una acción participativa que hace al individuo sujeto activo de

la intervención.
- Crea procesos sociales que una vez iniciados es el propio medio quien ha
de resolver con su particular dinámica interna.
- Crea situaciones de transformación social.
- Ha de tender a la creación de cultura, con su intervención se modifican los
modos de organización del medio, los modos de comunicación y los mo
dos de relación, creando nuevas realidades culturales.
- Ha de tender a la mejora de la calidad de vida, al tiempo que debe favore
cer los procesos de comunicación y socialización.
- Promueve la vida asociativa. Ésta se realiza sobre todo en instituciones de
base asociativa y voluntaria.
- Es multigeneracional, no distingue edades, hay animación juvenil, de
adultos y de personas mayores.
- Se establecen procesos de comunicación interpersonal. Es necesario crear
una adecuada red de relaciones que cohesione al grupo.
- La acción abarca todos los campos de la vida social y cultural de una co
munidad.
Con estos enunciados parece que coinciden la mayoría de los autores (Monera,
1985; Riva, 1988), así pues se puede intentar concretar:
- En primer lugar, en la animación sociocultural la comunidad es el sujeto

protagonista de su propio proceso de desarrollo. La animación se orienta
al conocimiento de la realidad, al desarrollo de la identidad social y cultu
ral de la comunidad, estimulando la información, la expresión y la comu
nicación, el sentido crítico y la iniciativa.
- En segundo lugar, la animación se extiende a una diversidad de campos,
pero cualquiera que sea su ámbito de actuación parece implicar tres proce
sos conjuntos:
a) Un proceso de desarrollo que pretende crear las condiciones necesa

rias para que la comunidad resuelva sus problemas.
b) Un proceso de puesta en relación de las personas entre sí para instau
rar la comunicación y el diálogo.
c) Un proceso de creatividad, desarrollando la iniciativa y la responsabi
lidad, tanto a nivel individual como colectivo.
- En tercer lugar, la participación y la comunicación son objetivos e instru

mentos claves del proceso de desarrollo social y cultural. La animación vin
cula los procesos a los problemas, a las necesidades y situaciones reales de
181
las personas y al medio donde éstas viven, tendiendo a concretar esos pro
cesos en proyectos de actuación, de intervención en la realidad con el obje
tivo de transformarla.
10.2. Funciones y bases de la animación sociocultural
La animación sociocultural presenta unas funciones que nos ayudan a identificarla

y de estas funciones se desprenden una serie de elementos fundamentales a la
hora de analizar cualquier proceso de animación en la comunidad.
10.2.1. Funciones de la anim ación sociocultural
La animación sociocultural, además de ser un concepto, es una realidad social com

puesta por numerosas personas integradas en grupos y asociaciones de todo tipo.
Por su misma naturaleza los límites de la animación sociocultural no están muy
marcados. Sin embargo, presenta unas funciones que nos ayudan a identificarla y
distinguirla. Vamos a comentar las más importantes (Debesse y Mialaret, 1988):
1. Función de adaptación y de integración social. La animación cumple un

cometido de instrumento facilitador de las comunicaciones sociales y de
reducción de los conflictos, mediante la participación en actividades y ta
reas colectivas y la utilización del diálogo. Mejora el ambiente social y
permite que los individuos y los grupos puedan expresarse en un contexto
social normalizado.
2. Función de cohesión y crecimiento. En la medida en que se le asigna a la
ASC una función de adaptación también constituye un factor de creci
miento al permitir un fortalecimiento de la cohesión social. Como instru
mento de reducción o regulación de los conflictos sociales y la marginali-
dad permite la normalización de los comportamientos y una mayor
integración de los individuos en la comunidad.
3. Función de desarrollo cultural y función crítica. Es el medio de expresión
de la cultura popular. Ésta constituye una fuente de creaciones nuevas y
formas de expresión social.
4. Función reguladora de los intercambios sociales y culturales. Desempeña
un importante cometido a nivel de la regulación de los intercambios socia
les y en el proceso de igualación cultural. Facilita que irnos individuos que
hubiesen quedado marginados puedan acceder a determinados niveles cul
turales.
182
10.2.2. Bases de la anim ación sociocultural
De la exposición de las características y funciones propias de la ASC se despren

den una serie de factores que se consideran fundamentales a la hora de analizar
cualquier proceso de animación. Desde esta óptica se consideran bases de la ani
mación sociocultural las siguientes (Viché, 1989):
a) La comunidad. La ASC toma la comunidad como centro de intervención y

acción sociocultural, tratando de interpretar la comunidad desde su inte
rior para comprender realmente los valores que la integran y favorecer un
desarrollo autónomo. Es desde la comunidad desde donde debe partir la
intervención sociocultural para conocer las verdaderas condiciones de vi
da y necesidades de la población.
b) El grupo. Entendido como unidad básica de la vida asociativa que posibi
lita el acceso a la participación, engloba tanto al pequeño grupo como a
las asociaciones. El grupo se constituye en función de unos objetivos co
munes a todos sus miembros. Este objetivo común puede ser muy diferen
te: cultural, deportivo, educativo, político y va a determinar tanto su cam
po de actuación social como sus formas de participación. Por tanto es
necesario conocer la dinámica interna de estos grupos para realizar una
adecuada ASC.
c) Las relaciones interpersonales. Se establecen entre los miembros del gru
po, son otra de las bases que legitiman los procesos de animación socio-
cultural. Estas relaciones que se establecen en el seno del grupo posibili
tan el análisis del medio y facilitan el conocimiento y crecimiento tanto
del individuo como del grupo. Por tanto el conocimiento de las relaciones
interpersonales y de las redes de apoyo constituye otra de las bases fun
damentales en la que se apoya la ASC.
10.3. Fases en la elaboración de un proyecto de animación sociocultural
Hablar de la práctica de la ASC es entrar en el problema de la metodología de la

animación ya que ante todo hay que tener en cuenta que no existe una única me
todología aunque existe acuerdo en que debe ser una metodología participativa y
que se debe adaptar a la realidad y contexto social concreto sobre el que se actúa.
Como guía para el análisis de la situación sociocultural, Ander-Egg (1992)
propone diez pasos: investigación-diagnóstico de la situación sociocultural; estu
dio de las necesidades socioculturales; estudio de la demanda sociocultural; jerar-
quización de necesidades y problemas; inventario de los recursos disponibles;
183
programación de actividades socioculturales; ejecución del proyecto; aplicación

de técnicas psicosociales; desarrollo de actividades específicas de la animación
sociocultural y evaluación de la animación sociocultural.
1. Investigación-diagnóstico de la situación sociocultural
Esta fase comprende el estudio de la situación sociocultural y la caracteriza

ción de la situación propiamente dicha.
A) Estudio de la situación sociocultural. Ninguna situación sociocultural se

da en el vacío. Para comprenderla hay que estudiarla en el contexto del
que forma parte. Por ello se han de analizar los aspectos sociodemográfi-
cos de la forma más completa posible (ver cuadro 10.1).
Cuadro 10.1. Características sociodemográficas

Información demográfica - Distribución por grupos de edades
- Densidad demográfica
- Situación sociolaboral
- Población total
Factores económicos - Actividad económica fundamental
- Nivel de ingresos
Factores sociales - Nivel sanitario: condiciones de higiene, mortali
dad,
- Nivel educativo: tasas de escolaridad, programas
de educación de adultos
- Nivel ambiental: tipos de vivienda, espacios
verdes
- Nivel comunitario de participación social: estruc
turas asociativas, niveles de movilización o ca
pacidad de intervenciones participativas
Factores psicosociales - Niveles de motivación en relación con las activi
dades socioculturales
- Situaciones de marginación sociocultural
Factores sociopolíticos - Organizaciones políticas existentes y propuestas
culturales
184
B) Caracterización de la situación sociocultural propiamente dicha. Esta si

tuación se infiere a través de algunos indicadores:
- Vida sociocultural.
• Cómo se informan las personas de las actividades culturales.

• Tipo de actividades que se desarrollan, servicios socioculturales
que se ofrecen.
• Actividades y manifestaciones de mayor arraigo popular.
• Detección de las personas, grupos y colectivos que tienen mayor
participación.
• Principales destinatarios de las actividades que realizan.
- Potencial sociocultural.
• Recuento de organizaciones que promueven actividades sociocul

turales.
• Infraestructura y equipamiento: bibliotecas, centros sociales y re
creativos.
- Modos o estilos socioculturales.
• Modelos y patrones culturales dominantes.

• Valores culturales dominantes.
• Procesos culturales más importantes.
2. Estudio de las necesidades socioculturales
Si el concepto de necesidad ya no resulta fácil de precisar, mucho menos lo es

la noción de necesidades socioculturales. No obstante, las necesidades sociocultu
rales son aquellas que se relacionan con los procesos de expresión creativa, favo
recen la adquisición de conocimiento, las manifestaciones lúdicas y la creación de
ámbitos de encuentro y comunicación que dan lugar a la vida asociativa.
Los tres ámbitos operativos principales en los que se pueden desarrollar pro
gramas de animación sociocultural son: el grupo, una organización o institución y
una zona o área territorial.
A) Estudio de las necesidades socioculturales del grupo. El grupo se trata de

ordinario de un ámbito reducido y homogéneo. Por ejemplo grupo de ado
185
lescentes, de personas mayores, etc. En general, tratándose de un grupo,

hay que conocer las siguientes cuestiones fundamentales:
1. Formas de llenar el tiempo de ocio.

2. Motivos por los que cada uno pertenece al grupo.
3. Objetivos del grupo.
4. Cuál es su práctica en actividades socioculturales.
5. Qué expectativas tiene el grupo en cuanto a la realización de un pro
grama de animación sociocultural.
Con respecto a las técnicas que se han de utilizar en este nivel, pueden
ser suficientes las entrevistas individuales, las grupales y la observación.
B) Estudio de las necesidades socioculturales de una organización o institu

ción (v.g., asociaciones de vecinos, peñas, instituciones culturales). El
propósito es realizar un programa de actividades socioculturales destinado
a sus miembros o asociados. Lo mismo que en el caso del estudio de las
actividades socioculturales de un grupo también hay que describir las de
la institución. Las técnicas a utilizar pueden ser: análisis documental, en
trevistas con responsables de la institución y con los usuarios y la obser
vación.
C) Estudio de las necesidades socioculturales de la población de un área:
barrio, pueblo o ciudad. Este estudio es más complicado por la amplitud
que abarca el estudio y a veces por la heterogeneidad de la población ob
jeto de estudio. Atendiendo a estas dos razones el estudio de las necesi
dades se ha de hacer atendiendo a diferentes criterios:
1. Características individuales: edad, sexo, participación en actividades

socioculturales.
2. Grupos específicos: pertenecientes a organizaciones o grupos informa
les con necesidades comunes.
3. Ubicación geográfica: subáreas o sectores; lugar de residencia, posibi
lidades de acceso a los recursos socioculturales, etc.
4. Existencia de áreas multiculturales o multiétnicas: donde se examinan
la variedad de tradiciones y expresiones culturales así como sus nece
sidades socioculturales propias.
En cuanto a las técnicas que se han de utilizar se ha propuesto una gran varie
dad: observación participante; técnicas de grupos nominales y foro público; in
formantes claves; indicadores sociales; encuestas y entrevistas grupales.
186
3. Estudio de la demanda sociocultural
Lo que se pretende con el estudio de la demanda es analizar las distintas cla

ses de población con el fin de elaborar la estrategia de acción. Por tanto el estudio
de la demanda debe hacerse teniendo en cuenta las distintas categorías de usuarios
culturales: usuarios habituales, usuarios potenciales y los que no participan de las
actividades socioculturales.
4. Jerarquización de necesidades y problemas
No basta con haber obtenido un listado de necesidades y problemas es necesa

rio establecer una jerarquización, esto es especialmente importante ya que la ani
mación pretende generar procesos de participación. Algunos de los criterios de
priorización pueden ser:
a) La carencia de algo que se considera fundamental e importante de satisfacer.

b) Que sea capaz de movilizar recursos humanos e institucionales.
c) Todo aquello que pueda tener repercusión social.
d) Que existan recursos para las demandas concretas.
5. Inventario de los recursos disponibles
Un programa de animación sociocultural puede desembocar en un fracaso

porque no se atendió a algo tan elemental como los medios y recursos para llevar
lo a cabo. Como es aceptado de manera generalizada hay que distinguir cuatro
tipos de recursos: Materiales, financieros, técnicos y humanos.
6. Programación de actividades socioculturales
La tarea de programación se apoya en los resultados de la evaluación en la

que se describe la situación problema. Por tanto programar es la acción consisten
te en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales organizar un
conjunto de acciones y actividades con las que se pretende alcanzar determinadas
metas y objetivos. Los pasos a tener en cuenta son los siguientes:
- Definir y enunciar claramente objetivos y metas.

- Proponer objetivos y metas realistas.
187
- Establecer prioridades para el logro de objetivos.

- Hacer elecciones compatibles entre los objetivos.
- Articular coherentemente metas propuestas y recursos disponibles.
- Asignar los recursos en cantidad y tiempo oportunos para cada actividad.
- Determinar los instrumentos y medios adecuados a los fines.
- Establecer el tiempo y ritmo del programa.
7. Ejecución del proyecto de animación sociocultural
Para conseguir que los individuos participen en actividades sociales y cultura

les es necesario tener en cuenta tres cuestiones principales:
1. Momentos de las tareas de animación sociocultural
a) Fase de sensibilización y motivación. Esta fase busca generar proce

sos de participación, lo que intenta es despertar el interés por las acti
vidades culturales. Para ello hay que crear una valoración positiva por
lo cultural y por la participación en la vida asociativa como forma de
afrontar los problemas comunes. Esta labor implica conectar con los
centros de interés de las personas y crear actitudes y comportamientos
favorables al iniciar un proceso de participación.
b) Detección de las minorías activas o grupos de incidencia. De lo que se
trata es de detectar aquellos conjuntos de personas que por sus inquietu
des e intereses inciden de manera significativa en los procesos y en la vi
da social y cultural de un colectivo o en el conjunto de la comunidad. Una
vez detectados hay que tomar contacto de una manera formal con las per
sonas, grupos o instituciones mediante entrevistas o a través de convoca
torias abiertas realizadas por los responsables del programa de animación.
c) Capacitación de animadores voluntarios para la promoción de activi
dades socioculturales. Es necesaria la capacitación de aquellos que es
tán en condiciones de participar más activamente. De lo que se trata es
de formar a los líderes naturales y a los animadores voluntarios.
2. Promover la organización y puesta en marcha de actividades sociocultura

les. Los momentos anteriores deben conducir a la realización de activida
des, ya que un principio básico de la animación es “aprender haciendo”.
La animación como metodología cuyo objetivo principal es promover la
participación implica irremediablemente el problema de la transferencia o
traspaso gradual de conocimientos técnicos/operativos que permite a las
personas actuar de manera eficaz. Lo ideal es que aumente la participa
188
ción de la población destinataria del programa, al mismo tiempo que dis

minuye la intervención de los animadores.
3. Determinar el contexto donde se realizan las actividades. Se deben reali
zar las actividades en el lugar más cercano posible a donde se desarrolla la
vida de la gente, en tomo a puntos claves de la vida social: escuela, aso
ciación de vecinos, centros sociales, bibliotecas, etc.
4. Determinar cuándo realizar las actividades. El cuadro temporal de la ani
mación sociocultural se sitúa esencialmente durante el tiempo libre. Es
habitual que los programas de animación se sitúen durante el tiempo de
ocio para hacerlos compatibles con el horario laboral.
8. Técnicas psicosociales empleadas
Para poner en marcha las actividades de ASC las técnicas más utilizadas son
las que se señalan en el cuadro 10.2.
Cuadro 10.2. Técnicas habituales para iniciar actividades de ASC
Técnicas
1. Técnicas Técnicas Tienen por finalidad generar condiciones que introduzcan

grupales de iniciación al grupo y a sus miembros en la iniciación de la vida gru
pal mediante el conocimiento mutuo. También sirven para
crear una atmósfera adecuada. En estas técnicas se favore
ce que las personas hablen de sí mismas con presentacio
nes en las que hablen de hobbies, anécdotas, etc. También
se suelen utilizar técnicas como el baile de las sillas, la
presentación por parejas o la técnica del ovillo de lana.
Técnicas Propician la cohesión del grupo en sus diferentes etapas de
de cohesión desarrollo. Éstas sirven para el afianzamiento grupal y de la
autoestima del grupo. Se suelen utilizar técnicas como el
juego de la autoestima o la solución creativa a un problema.
Técnicas de Facilitan el cumplimiento de las tareas del grupo y orga
producción nizan las formas de discusión, toma de acuerdos y res
gru pal ponsabilidades de los miembros del grupo. Algunos
ejemplos de estas técnicas son la lluvia de ideas, role
playin g, discusión por parejas, etc.
Técnicas Para conocer la forma, dirección e intensidad de las interac
de m edición ciones del grupo, la posición de sus miembros, el funcio
namiento del grupo, el nivel de logro de los objetivos, etc.
189
2. Técnicas Técnicas de La charla, discurso o conferencia, es la forma típica de

de informa comunicación las mismas. Existen algunas técnicas grupales que exigen
ción y co oral un buen manejo de la comunicación oral (mesa redonda,
municación panel, simposio, seminario).
E xposiciones Se trata de un procedimiento visual para transmitir men
sajes a un grupo de personas, exhibiendo productos cul
turales o bien un hecho problema o situación.
Técnicas de La información se da en forma gráfica a través del texto
comunicación escrito (periódicos), orales y audiovisuales (cine).
social
3. Técnicas Se suelen utilizar para sensibilizar y concienciar en tomo
para la rea a sus propios problemas, necesidades e intereses.
lización de
espectáculos
artísticos
4. Técnicas F orm ativas En el sentido que buscan el desarrollo de la persona
para realizar P articipativas Posibilitan la iniciativa y la actividad personal y grupal.
las activida
des lúdicas F estivas Por su modo de realización procuran la diversión de
quienes lo realizan.
9. Actividades específicas de la animación sociocultural.
Las actividades de animación pueden clasificarse en cinco grandes catego

rías, cada una a su vez comprende una amplísima diversidad de acciones psico-
sociales:
1. Actividades de formación. Puede estar ligada a la educación de adultos

para compensar ciertos déficits de determinados sectores de la población o
como un modo de educación no formal. Respecto a las actividades de
formación dentro de la animación, se han de tener en cuenta dos cuestio
nes principales:
- Modalidades que pueden adoptar las actividades de formación, entre

las más conocidas: conferencias, talleres, cursos, mesas redondas, etc.
- Temas: entre los que se incluyen todos los que afectan en alguna me
dida a algún aspecto de la vida de las personas, grupos o al conjunto
de la comunidad.
190
2. Actividades de difusión cultural. Se intenta que el propio patrimonio his-

tórico-cultural se vincule con la afirmación de la propia identidad cultural.
3. Actividades de expresión artística no profesional. A través de ellas se fa
vorece el desarrollo de las capacidades humanas, de manera particular,
mediante el descubrimiento de las posibilidades expresivas. Se trata de
crear los espacios y los medios que proporcionen oportunidades de auto-
expresión y creatividad.
Lo artístico no profesional puede tener una variadísima gama de mani
festaciones en las artes tradicionales, la composición musical, la literatura
y las diferentes formas de expresión cultural.
También se incluyen aquí la decoración de casas, calles y barrios que
necesitan de la participación de los vecinos. Estas acciones implican fuer
tes sentimientos de comunidad y de percepción de apoyo.
4. Actividades lúdicas: Fiestas, juegos, música y deportes han sido siempre
una parte importante de la vida de las personas que ha servido para expre
sar actitudes y comportamientos culturales. Son manifestaciones diversas
de la cultura:
a) Las fiestas populares, vistas desde la práctica de la animación socio-

cultural, son un medio para llegar a un mayor número de personas de
un barrio o comunidad para estrechar lazos, para afirmar su propia
identidad cultural y para contribuir a la cohesión social. La fiesta debe
ser una forma de integración del barrio tanto más cuanto más débiles
sean las redes sociales.
b) El juego es una forma de descanso, recreación y renovación que du
rante el tiempo de ocio se puede disfrutar y en el que se implican dife
rentes colectivos: niños, adultos, personas mayores.
c) Recreación y esparcimiento. El contacto con la naturaleza es una de
las actividades de recreación más desarrolladas en los programas de
animación para mantener la salud física y mental. Aunque estos pro
gramas cada vez están teniendo más aceptación dentro de una de las
actividades recreativas por excelencia: el turismo.
d) Las actividades deportivas. En los programas de animación socio-
cultural las actividades deportivas han de servir para: un mejor em
pleo del tiempo libre; para mejorar las condiciones físicas y psíqui
cas de quienes lo practican; para desarrollar el sentido de la
solidaridad y como prevención de problemas de salud y equilibrio
psicológico.
5. Actividades sociales. Este ámbito de actuación es muy cercano a los que

se denominan programas de desarrollo de la comunidad o de promoción
191
social. De lo que se trata es de dinamizar el movimiento ciudadano, con el

fin de asociar nuevas personas a la realización de actividades sociocultu-
rales. Se trata de lograr la participación ciudadana y el desarrollo del aso-
ciacionismo. En lo que atañe al tipo de asociaciones que se pueden pro
mover desde los programas de animación, pueden ser de muy diversa
índole, entre ellas se encuentran asociaciones de padres, asociaciones re
creativas, peñas, etc.
10. Evaluación de la animación sociocultural
La evaluación de la animación sociocultural no puede hacerse exclusivamente

en función de los resultados finales y únicamente en función de los datos objeti
vos y cuantitativos. Ésta se ha de producir durante todo el proceso combinando
datos objetivos y subjetivos y analizándolos cuantitativa y cualitativamente. Se
deben evaluar los siguientes aspectos:
a) Los procesos generados con el programa: personales, grupales y comuni

tarios.
b) Los procedimientos metodológicos utilizados
c) El grado de consecución de los objetivos (cognitivos, afectivos, de acción)
y la incidencia social que éstos han tenido.
d) La participación que se ha producido durante el proceso de la acción: es
tructuras de participación; toma de decisiones; grado de implicación de
los destinatarios; nivel de participación alcanzado e incidencia social del
proceso de participación.
e) El grado de satisfacción de los participantes en la acción, opinión de los
mismos sobre el proceso y actitudes generadas hacia el mismo.
192
Resumen
Se fundamenta el concepto de animación sociocultural (ASC) como una
acción que promueve la participación. Se analizan los elementos y las
funciones que la caracterizan. Se define la práctica de la ASC y se expli
can las fases para elaborar un proyecto de ASC y las técnicas psicosocia-
les empleadas.
- Conocer distintas técnicas y dinámicas participativas aplicadas a la
intervención comunitaria.
- Conocer y manejar técnicas grupales.
- Saber aplicar la ASC a grupos de riesgo.
- Ser capaz de aplicar distintas técnicas que favorezcan la participa
ción en grupo y el adecuado funcionamiento del mismo.
1. Definir las características y funciones de la animación sociocultural.
2. Explicar las técnicas grupales analizadas (técnicas de iniciación,
de cohesión, de producción grupal y de medición) y poner un
ejemplo de dinámica grupal de cada una de ellas.
3. Realizar una propuesta de animación sociocultural para un grupo
de adolescentes en riesgo de exclusión social en un barrio margi
nal de la ciudad. Diseñar un proyecto de ASC siguiendo la meto
dología explicada.
193
Participación social
y voluntariado
11.1. Participación social y voluntariado
A continuación se explican las diferentes formas de participación social y los

criterios para que una actividad se considere de voluntariado.
11.1.1. Participación social
La participación social en la sociedad necesita para su desarrollo la participación

activa del conjunto de los ciudadanos. Este planteamiento se recoge en la Consti
tución Española (artículo 9.2) y en las Leyes Autonómicas de los servicios socia
les en donde se incide en la necesidad de facilitar la participación de todas las
personas en la vida política, cultural, social y económica como un medio de lu
char contra la exclusión de determinados grupos sociales y de fomentar la cohe
sión de la comunidad.
Una comunidad que se cree incapaz de transformar el entorno social que le
afecta no desarrolla el sentido de comunidad, ni el fortalecimiento o empower-
ment necesarios para afrontar las necesidades de la comunidad. En estos casos
aparece la indefensión y la apatía propias de las comunidades que se sienten im
potentes frente a la transformación o el cambio social (Clark, 1964; Sue y Zane,
1980). Por tanto, la participación se dirige hacia la transformación de una reali
dad, es importante que la comunidad perciba que para atender las necesidades
sociales y la solución a los problemas es necesaria la acción social.
195
En general, cuando se habla de participación se establecen cinco formas prin

cipales:
1. Participación individual. Se refiere al ejercicio de los derechos individua

les, como es por ejemplo la conducta de voto.
2. Participación social de ayuda informal. Se refiere a las conductas de ayu
da no planificadas para atender las necesidades de otros miembros próxi
mos de la comunidad. Por ejemplo, la ayuda que puede surgir entre los
vecinos de un mismo bloque.
3. Participación en movimientos sociales. Se refiere a la acción colectiva pa
ra resolver un problema social con una intención de transformación social
como, por ejemplo, las acciones para proteger el medio ambiente de mo
vimientos ecologistas.
4. Participación en asociaciones. Se refiere a la pertenencia de forma estable
a una organización (enfermos, mujeres, etc.) formada por personas con
unos intereses comunes que acuerdan voluntariamente servir a unos fines
determinados y lícitos conforme a unos estatutos. Hay movimientos socia
les que desembocan en una asociación y también hay asociaciones que se
crean sin que exista un movimiento social, son todas aquellas que no se
enfrentan al poder establecido pero que defienden un espacio normativo
en el que desarrollarse (v.g., deportivas, gastronómicas, etc.).
5. Participación en voluntariado. Se refiere a una conducta de ayuda planifica
da que se desarrolla a través de instituciones de carácter público o privado.
11.1.2. Voluntariado social
El auge del voluntariado en la actualidad ha llevado a la Administración Pública a

la promulgación de la Ley Reguladora del Voluntariado Social (Ley 6/1996) que
fija una serie de criterios para que una actividad se considere de voluntariado:
a) La realización de la actividad debe ser libre sin que existan obligaciones

personales ni judiciales.
b) La actividad debe realizarse sin contraprestación económica.
c) La actividad debe tener carácter altruista y solidario.
d) La actividad se debe desarrollar a través de instituciones públicas o priva
das de acuerdo a proyectos concretos.
Además a nivel local también se han desarrollado reglamentos municipales de

voluntariado.
196
Participación social y voluntariado
Sin embargo, más allá de reconocer la importancia del tema actualmente en

nuestra sociedad, el interés por el voluntariado desde la psicología social tiene
que ver con el hecho de que el ejercicio de esta actividad está ligada a una con
ducta de ayuda. Esto nos lleva a planteamos dos cuestiones fundamentales:
a) ¿Cuáles son las características de esta conducta de ayuda?; y b) ¿Qué motivos
se dan en esta conducta de ayuda?
11.2. La conducta de ayuda del voluntariado
En este apartado se explicará en qué consiste la conducta de ayuda del voluntaria

do y se analizarán las principales características asociadas a la conducta del vo
luntario.
11.2.1. L a conducta de ayuda
Smithson, Pearce y Amato (1983) diferencian las distintas situaciones de ayuda en

una clasificación bidimensional de acuerdo a que la ayuda sea considerada impor
tante versus poco importante y espontánea versus planificada. De acuerdo con esta
clasificación el voluntariado se situaría en la dimensión de conducta de ayuda im
portante y planificada. Sin embargo, la mayoría de los estudios en la investigación
psicosocial se sitúan en el estudio de conductas de ayuda que pueden ser poco im
portantes (v.g., ayudar a una persona mayor a cruzar la calle) o importantes (v.g.,
salvar la vida de una persona en un incendio) pero todas ellas tienen un denomina
dor común y es que son conductas no planificadas, lo que las convierte en las más
adecuadas metodológicamente para abordar el tema del altruismo.
La conducta de ayuda no planificada implica que la relación es anónima, se
establece entre desconocidos, y momentánea por lo que no se espera ningún tipo
de recompensa por parte del receptor de la ayuda. El voluntariado, en cambio, al
ser una actividad importante y planificada, se caracteriza por:
a) La relación se inicia entre desconocidos pero al prolongarse en el tiempo

se produce una relación de interacción continuada entre el emisor y el re
ceptor de la ayuda.
b) El voluntario ha de organizar sus actividades cotidianas (trabajo, familia)
y planificar dentro de éstas el tiempo que ha de invertir en actuaciones de
voluntariado.
c) El voluntario toma la decisión sobre el tipo de problema en el que prefiere
actuar, o quiénes van a ser los receptores de su ayuda.
197
d) La conducta de ayuda del voluntario no se caracteriza por ser una reacción

frente a una situación de emergencia sino por ser una decisión en la que
interviene activamente, definiendo el marco de su prestación de ayuda.
11.2.2. L as características del voluntariado
Los investigadores a la hora de analizar este fenómeno tan complejo se han pre
guntado si los voluntarios tienen características diferenciadoras del resto de las
personas que no participan en actividades de voluntariado. Para ello se han reali
zado numerosos estudios que han incidido en el análisis de variables asociadas a
la conducta de voluntariado.
A) Variables sociodemográficas
Según la Teoría de la inversión personal (Wandersman, Florín, Friedmann y

Meier, 1987) y la Teoría del estatus dominante (Smith, 1983), las personas que
ocupan posiciones de relevancia social y mayor nivel educativo y económico
están más interesados en sus comunidades y tienen más probabilidad de actuar
como voluntarios. En general, esto responde a un perfil de personas que están
casadas, tienen varios hijos, poseen propiedades, no se plantean cambiar de lugar
de residencia y tienen una amplia red de amistades.
También diversos estudios encuentran que los voluntarios que están más mo
tivados y permanecen en mayor medida son de mayor edad y presentan un mayor
nivel educativo y económico.
Respecto a la edad, se distinguen claramente tres grupos:
a) Los jóvenes cuyo nivel de participación ha aumentado considerablemente

en los últimos años. Sin embargo, es el grupo que está expuesto a más
cambios vitales y por tanto el que más fluctúa en su permanencia.
b) Los adultos de edad media con una larga experiencia en actividades de
participación social.
c) Las personas mayores que constituyen un grupo de gran importancia en la
actualidad debido a su alto grado de implicación y a la disponibilidad de
tiempo.
Respecto a la ocupación laboral hay una gran variabilidad: estudiantes, parados,

jubilados, personas con trabajo a tiempo parcial y a tiempo completo. Aunque hay
que aclarar que, a pesar de que tener tiempo disponible sea imprescindible, esto no
significa que quien más tiempo tiene se involucra más, ya que previamente se ha de
198
tener la motivación para buscar el tiempo que se quiere dedicar al voluntariado

(Unger, 1991).
Respecto al tipo de actividad de voluntariado, las mujeres prefieren involu
crarse en actividades de ayuda a colectivos con especiales necesidades (v.g., en
fermos, niños, inmigrantes, personas mayores, etc.), mientras que los hombres
prefieren actividades que entrañan ciertos riesgos como las intervenciones en
emergencias o actividades de protección civil.
Es importante señalar que en los últimos años los cambios socioeconómicos
han sido importantes y la diversidad del voluntariado también se ha incrementado,
por lo que estos datos deben considerarse como orientativos.
B) Variables de personalidad
Los estudios muestran que existen características de personalidad que están

más vinculadas con la disposición de ayuda, entre las que cabe destacar: la empa
tia, la percepción de autoeficacia, la extroversión, el compromiso social y el bajo
autoritarismo, principalmente.
C) Variables situacionales
Los estudios se centran en el análisis de las situaciones donde el voluntario realiza

su labor y las diversas situaciones en las que se encuentran las personas voluntarias.
Respecto a las condiciones donde el voluntario desempeña su tarea, la mayo
ría de los estudios han mostrado que las variables situacionales predictoras de la
permanencia en la organización son: la formación del voluntario, la definición de
las tareas, los refuerzos positivos por parte de la organización, la atención a las
necesidades de los voluntarios, la orientación y supervisión de las tareas y la per
cepción de apoyo social.
En cuanto a las variables relacionadas con el entorno inmediato del voluntario
parece que las relaciones de amistad con otros voluntarios, el conocimiento sobre
el problema o la población sobre la que se actúa e incluso las circunstancias per
sonales y laborales pueden incidir en la decisión de ser voluntario.
D) Variables actitudinales
La mayoría de los estudios muestran que las actitudes que se relacionan con la
decisión de ser voluntario y que diferencian a los voluntarios de los no volunta-
199
nos son aquellas que manifiestan las acciones positivas y los beneficios que pue
den tener en las poblaciones sobre las que actúan. Sin embargo, aunque la actitud
positiva sea necesaria, no siempre influye directamente en la ejecución de la con
ducta. Para predecir la conducta de voluntariado se han utilizado el enfoque teóri
co de la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975) y la Teoría de la acción plani
ficada (Ajzen, 1985).
Desde la Teoría de la acción razonada nuestras creencias determinan nues
tras actitudes y nuestras normas subjetivas y, por ello, aunque de forma indirec
ta, también determinan nuestras intenciones y conductas. La conducta está de
terminada directamente por la intención conductual que a su vez está influida
por la actitud hacia la conducta y por la norma subjetiva. El elemento principal
como antecedente de la conducta es la intención conductual, de la cual depende
tanto la ejecución de la conducta motivada, como la intensidad con la que se
lleve a cabo. La intención está determinada a su vez por dos variables: una va
riable personal (evaluación favorable o desfavorable por parte del sujeto de esa
conducta) y una variable social referida a las expectativas que, respecto a esa
conducta, el sujeto percibe en su medio social (presión social que le induce a
realizar o no realizar cierta conducta), denominada influencia social normativa o
norma subjetiva.
Desde la Teoría de la acción planificada se añade una nueva variable predicti-
va, el control conductual percibido, es decir, el grado en que la persona percibe
que la acción está bajo su control, tras valorar los recursos disponibles para su
ejecución (v.g., disponibilidad de tiempo). Con ello se incrementa el poder de
predicción de la conducta de voluntariado.
Esta variable, a diferencia de las anteriores, puede influir directamente en la
realización de la acción además de intervenir a través de la intención. Los antece
dentes que explican esta variable son las creencias acerca de la habilidad de eje
cución, es decir, la confianza que el individuo posee acerca de sus capacidades y
las creencias acerca de la facilidad o dificultad de realizar una acción. Ambos
tipos de creencias se ciñen a la conducta y situación en la cual ha de ser realizada,
pudiendo impedir o facilitar su ejecución.
E) Variables motivacionales
Clary y Snyder (1991) postulan que las motivaciones del voluntariado pue
den estar determinadas por motivos muy diferentes para una misma actividad e
incluso que los motivos iniciales que condujeron a una persona a ser voluntario
pueden cambiar a lo largo de su experiencia como tal. Para explicar por qué una
misma actividad puede estar conducida por motivos diferentes los autores se
200
apoyan en la Teoría funcional (Katz, 1960) según la cual las personas pueden
tener las mismas actitudes por razones muy distintas, ya que responden a fun
ciones psicológicas diferentes, e incluso dentro del mismo individuo pueden
tener varias funciones psicológicas. Desde esta teoría, las principales funciones
que pueden tener las actitudes para la personalidad según su base motivacional
se clasifican en:
1. Función de expresión de valores. Las actitudes pueden servir para expre

sar los valores más importantes, al tiempo que ayuda a la persona a com
portarse de acuerdo a la imagen que tiene de sí misma y contribuye a la
afirmación de la identidad. El voluntariado constituye una expresión de
valores relacionados con el deseo de ayudar a los demás (v.g., actuar por
motivos religiosos).
2. Función adaptativa o instrumental. Las actitudes pueden servir para adap
tarse a un gran número de situaciones, en este caso la actitud es un medio
para conseguir un fin. El voluntariado puede cumplir la función de incre
mentar las redes sociales del individuo (v.g., relacionarse con otras perso
nas que comparten valores similares).
3. Función normativa. Las actitudes pueden servir para desarrollar un marco
normativo que permita la integración del individuo. El voluntariado puede
cumplir la función de integrarse en un grupo de referencia (v.g., amigos,
familia).
4. Función de defensa del yo. Las actitudes pueden ayudar a manejar situa
ciones que nos hacen sentir más vulnerables o que suponen una amenaza.
El voluntariado permite enfrentarse a situaciones que pueden provocar
temor (v.g., enfermedades).
Los estudios realizados por Clary y Snyder muestran que las motivaciones de
los voluntarios pueden cumplir estas funciones aunque es, sin duda, la expresión
de valores, la que aparece en casi todos los estudios de voluntariado. También
aparece la función de conocimiento (v.g., para tener experiencia laboral), siendo
la de defensa del yo la función con menor apoyo empírico.
Por su parte Omoto y Snyder (1995) identificaron cinco motivaciones en vo
luntarios que trabajan con enfermos de sida (ver cuadro 11.1).
Este mismo estudio fue replicado en nuestro país por Chacón y Vecina (1999)
apareciendo nuevamente las motivaciones de conocimiento, interés por la comu
nidad y valores, y dando lugar a una nueva motivación denominada relaciones
sociales.
También Clary et al. (1998) desarrollan el Inventario de funciones del vo
luntariado en el que identifican las siguientes motivaciones: Valores (v.g., Sien
to que es importante ayudar a otras personas)-, conocimiento (v.g., El voluntá
is
riado me permite aprender más sobre aquello en lo que estoy trabajando)', rela
ciones sociales (v.g., Tengo amigos que son voluntarios)', mejora del currículum
(v.g., El voluntariado puede abrirme puertas al trabajo que quiero)', defensa del
yo (v.g., El voluntariado es una buena form a de escapar de mis desgracias) e
incremento de la autoestima (v.g., El voluntariado hace que me sienta bien
conmigo mismo).
Cuadro 11.1. Motivaciones de los voluntarios

Omoto y Snyder (1995)
1 . Valores Necesidad de ayudar a los demás
2. Conocimiento Interés por aprender
3. Desarrollo personal Necesidad de desarrollarse como individuo en
interacción con otras personas
4. Interés por la comunidad Interés por la población o problema sobre el que
se actúa
5. Aumento de la autoestima Necesidad de sentirse bien con uno mismo
Un problema que señalan Chacón y Vecina (2002) cuando se miden las moti
vaciones de los voluntarios a través de cuestionarios es que probablemente las
personas no tengan clara la distinción entre las circunstancias que facilitan o difi
cultan la decisión de hacerse voluntario (v.g., tiempo libre); las expectativas o
anticipaciones de lo que ocurrirá (v.g., aprender) y las motivaciones que son las
verdaderas razones por las que se toma la decisión de hacerse voluntario y mante
nerse en esta actividad. Por ello se recomienda el uso de entrevistas como una
forma de evaluación complementaria.
En general, teniendo en cuenta la variabilidad de motivaciones, la investiga
ción en voluntariado ha permitido concluir que las motivaciones que anteceden al
voluntariado cumplen funciones diversas para diferentes personas e incluso para
una misma persona.
11.3. Modelos explicativos de la actividad del voluntariado
De entre todos los modelos desarrollados para explicar cómo se produce y perma
nece la conducta de voluntariado hemos destacado los más importantes y se con
cluye con un modelo que aborda este fenómeno de una forma integral.
202
11.3.1. M odelo del proceso del voluntariado
Omoto y Snyder (1995) desarrollaron un modelo sobre el proceso de voluntariado

en el que distinguen tres fases:
1. Fase antecedente. En esta fase los autores incluyen tres aspectos funda
mentales que influyen en la decisión de las personas de ser voluntarios:
- Características de personalidad. Existen características de personali

dad que están más vinculadas con la disposición de ayuda, entre las
que cabe destacar: la empatia, la percepción de autoeficacia, la extra
versión, el compromiso social y el bajo autoritarismo, entre otras.
- Motivaciones. Qué explican los motivos que las personas aducen para
ser voluntarios (valores, conocimiento, incremento de la autoestima,
interés por la comunidad y desarrollo personal).
- Características ambientales como el apoyo social o las características
grupales también son consideradas variables antecedentes y que se re
fieren al grado de apoyo con el que cuentan los voluntarios en su con
texto.
2. Fase de experiencia o proceso de voluntariado. En esta fase los autores

incluyen dos aspectos relacionados con la experiencia de voluntariado:
La satisfacción (grado en el que están satisfechos con su labor) y la inte
gración (grado de identificación con los objetivos de la organización).
Numerosos estudios relacionan estas variables con la permanencia del
voluntariado.
3. Fase de consecuencias. En esta fase se intenta predecir la duración y los
cambios de actitudes del voluntariado.
En el estudio de Omoto y Snyder (1995) con una muestra de voluntarios, que

desarrollan su actividad con enfermos de sida, aplican el modelo y obtienen una
serie de conclusiones, en relación con las variables que predicen la permanencia
de los voluntarios:
a) Respecto a las variables de la fase antecedente, son las motivaciones auto-

centradas las que influyen más positivamente sobre el tiempo de perma
nencia; mientras que las características de personalidad como la disposi
ción de ayuda es la característica que influye más positivamente sobre la
integración y la satisfacción.
b) Respecto a las variables de la fase de experiencia, es la satisfacción con el
voluntariado la que se relaciona directa y positivamente con la permanen
203
cia mientras que la integración en la organización sólo influye a través de

su relación con la satisfacción.
11.3.2. M odelo de la identidad de ro l del voluntario
Este modelo propuesto por Callero, Howard y Piliavin (1987) parte de que el
voluntariado es una conducta de ayuda y para explicar la permanencia se analizan
las normas personales (lo que la persona piensa que debe hacer), las normas so
ciales (lo que los demás creen que debe hacer esa persona), el compromiso con la
organización y la identidad del rol del voluntario. Convertirse en voluntario du
rante un periodo largo de tiempo aumenta el compromiso con la organización y
produce cambios en el autoconcepto del voluntario. Es decir, cuando se incorpora
el rol del voluntario al autoconcepto, las conductas del voluntariado se manten
drán con independencia de las normas personales y sociales. Por tanto, un buen
predictor de la permanencia es la experiencia pasada en actividades de volunta
riado.
11.3.3. M odelo fu n cio n a l de las m otivaciones
Este modelo propuesto por Clary y Snyder (1999) se centra en las diferentes mo
tivaciones individuales ya analizadas. Para los autores la satisfacción con las mo
tivaciones es el principal predictor de la permanencia. Estas motivaciones son
diversas para diferentes personas y también en una misma persona estas motiva
ciones van cambiando a lo largo del tiempo. Por tanto para asegurar la permanen
cia de los voluntarios habría que conocer muy bien cuáles son esas motivaciones.
Los motivos que manifiestan los voluntarios son muy variados y se han clasi
ficado en tres tipos:
1. Motivos heterocentrados, centrados principalmente en la expresión de va

lores y en la ayuda a los demás.
2. Motivos autocentrados, centrados en uno mismo, por ejemplo para cono
cer a otras personas o para tener más experiencia.
3. Motivos binarios en los que las personas manifiestan motivos de ayuda a
los demás y a sí mismos.
Los motivos que consideran más importantes los voluntarios son los hetero
centrados como motivos antecedentes. Sin embargo, los estudios de Clary y Sny
der (1991) muestran que la experiencia del voluntariado cambia al voluntario y
204
puede que esta experiencia cambie las motivaciones iniciales, de carácter más
altruista. De hecho, algunos estudios encuentran que los voluntarios con más ex
periencia y permanencia en la organización expresan más motivos autocentrados
que heterocentrados.
11.3.4. M odelo de las tres etapas de la perm anencia del voluntariado
Para predecir la permanencia Chacón, Vecina y Dávila (2007) desarrollan un

modelo que parte del supuesto de que la variable que mejor explica la permanen
cia es la intención conductual. El modelo se desarrolla en tres momentos a lo lar
go del tiempo e integra el modelo funcional de las motivaciones y el modelo de
identidad del rol del voluntario:
a) En un primer momento el mejor predictor de la permanencia serían la sa

tisfacción de las necesidades y los afectos positivos derivados de la expe
riencia participativa. La satisfacción con las tareas, con las motivaciones y
con la gestión de la organización se relacionan con menores índices de
abandono.
b) En un segundo momento, para que la permanencia se desarrolle durante
periodos más largos de tiempo es necesario que el voluntario se compro
meta y los motivos se vayan haciendo más internos porque la satisfacción
de los motivos externos va a resultar insuficiente cuando el voluntario
comience a sufrir los efectos negativos de la participación. Es necesario
que se genere compromiso con la organización.
c) En un tercer momento, para predecir niveles de participación y permanen
cia muy altos se debe producir la identidad de rol, es decir, se producen
cambios en el autoconcepto de los voluntarios que se ven a sí mismos co
mo voluntarios ya que integran esa característica como parte de su identi
dad personal. Por tanto, los niveles más altos de compromiso y de perma
nencia se producen cuando el rol del voluntario llega a formar parte de la
identidad personal. Cuando esto se produce las conductas de participación
se mantienen en el tiempo ya que las personas tienden a realizar acciones
coherentes con su identidad.
Del modelo se derivan una serie de implicaciones prácticas que deben poner
en marcha los responsables de los programas para la permanencia del voluntaria
do que se resumen a continuación:
- Los responsables deben preguntar al voluntario sobre el tiempo de per

manencia ya que las personas intentan evitar la inconsistencia entre lo
205
que piensan y lo que hacen y tratan de ser consistentes con su estimación

inicial
- Los responsables de los programas de voluntariado deben prestar principal
atención a los primeros meses del voluntario ya que en estos primeros
momentos es cuando se producen las principales tasas de abandono o los
principales motivos que les hacen posteriormente abandonar.
- Los responsables de los programas de voluntariado deben tener estrategias
proactivas más que reactivas para gestionar los conflictos que suelen apa
recer en la organización, para ello se proponen algunas actuaciones como:
definir bien los roles, concretar las tareas, potenciar la comunicación,
desarrollar habilidades, etc.
- Se debe favorecer el apoyo de la organización sobre el voluntario, ya que
la percepción de apoyo influye en la satisfacción y este es un elemento
fundamental para la permanencia.
- Los responsables deben conocer las motivaciones del voluntariado ya que
el ajuste entre las motivaciones personales y la situación inciden en la sa
tisfacción del voluntario y en su permanencia.
206
Resumen
En este capítulo se explica la conducta de ayuda del voluntariado y se
hace una revisión de las variables relacionadas con la decisión de ser vo
luntarios y con la permanencia del voluntariado, entre las que se encuen
tran: variables sociodemográficas, de personalidad, situacionales, actitudi-
nales y motivacionales. Se concluye con los modelos más destacados que
explican el proceso y la permanencia del voluntariado.
Objetivos y variables
- Conocer las características que definen el voluntariado desde una
perspectiva psicosocial.
- Diferenciar los modelos explicativos del proceso y permanencia
del voluntariado.
- Conocer las variables estudiadas con relación al voluntariado.
- Identificar las implicaciones prácticas del voluntariado.
1. Diferenciar la conducta de ayuda del voluntariado de otras conduc
tas de ayuda.
2. Diferenciar los modelos explicativos del proceso y permanencia
del voluntariado.
3. Identificar las variables sociodemográficas, de personalidad, situa
cionales, actitudinales y motivacionales más relacionadas con la
decisión de ser voluntario.
207
12
Familias en situación
de riesgo
12.1. Concepto de familia
Es el grupo fundamental de la sociedad, una institución que ha existido a lo largo

de la historia, ha compartido siempre las mismas funciones entre ellas, la crianza
de los hijos, la supervivencia y la unión entre sus miembros (Minuchin y Fish-
man, 1985).
La familia se concibe como un sistema abierto que está en continuo cambio.
Los miembros están íntimamente relacionados entre sí y, por lo tanto, la con
ducta de cada uno influirá en la de los demás. Sin embargo, en la actualidad se
ha planteado que las tres dimensiones que conforman la definición clásica de
familia, la sexualidad, la procreación y la convivencia, han experimentado pro
fundas transformaciones y han evolucionado en direcciones diferentes, lo que
ha producido una creciente multiplicidad de formas de familia y de convivencia.
Las investigaciones coinciden en señalar que la mayoría de los cambios en la
estructura familiar son graduales y se ven afectados por el contexto social en el
que se encuentran inmersas (Meil, 1995). Algunos de estos cambios se resumen
en el cuadro 12.1.
Nos encontramos ante una institución cuyos contenidos varían en el tiempo y
en el contexto, existiendo una gran diversidad de modelos familiares en cada so
ciedad y en cada cultura. Es por ello que no existe un concepto único y universal
de familia que permita integrar la gran variedad de relaciones, estructuras y fun
ciones que caracterizan a los sistemas familiares hoy en día.
209
Cuadro 12.1. Cambios en la estructura familiar

Cambios en el papel social Incremento de la participación laboral
de la mujer Aumenta la autonomía
Aumenta la edad de la maternidad
Nueva definición de roles conyugales
Cambios sociodemográficos Disminución del número de hijos
Reducción del tamaño medio de la familia
Descenso de los hogares multigeneracionales
Aumenta la expectativa de vida entre los mayores
Aumentan las familias de inmigrantes
Aumentan las separaciones y divorcios
Variedad de tipos de familia Familia nuclear
Familias monoparentales
Familias reconstituidas
Familias sin hijos
Familias interculturales
Familias adoptivas
Familias homoparentales
El análisis del funcionamiento familiar ha sido objeto de estudio de muchos

investigadores. Más concretamente, estamos de acuerdo con Musitu (2006) cuan
do afirma que en toda familia deben satisfacerse ciertas condiciones mínimas de
funcionamiento, entre las más significativas se encuentran: a) la predictibilidad de
la vida de sus miembros; b) la coordinación de las actividades familiares; c) la
creación de unos niveles de exigencia y d) la creación de un clima de buena co
municación y apoyo recíproco. Especial importancia tienen en el adecuado fun
cionamiento familiar la comunicación, el afecto y el apoyo para adaptarse a los
continuos cambios y situaciones de estrés a los que se enfrentan las familias.
Existen múltiples situaciones de estrés que se clasifican como estresores norma
tivos o esperados y que suelen ocurrir en la mayoría de las familias (v.g., nacimiento
de un hijo, conflictos padres e hijos) y estresores no normativos que ocurren de ma
nera inesperada (v.g., enfermedad grave, muerte del cónyuge). Tanto unos como
otros pueden tener una duración breve o convertirse en estresores crónicos y todos
obligan a la familia a introducir algún cambio en su funcionamiento. Sin embargo, la
capacidad y los recursos de los que disponen las familias son diferentes, de tal forma
que hay familias con más capacidad de afrontar situaciones difíciles que otras. Según
Olson (1991) hay dos grandes dimensiones del funcionamiento familiar: a) La cohe
210
Familias en situación de riesgo
sión y grado de vinculación emocional entre los miembros de la familia y b) la adap

tabilidad o capacidad de la familia para introducir cambios.
Posteriormente Musitu et al. (2001) desarrollan el Modelo de adaptación fa
miliar al estrés (ver figura 12.1). El modelo considera que cuanto mayor es el
número de situaciones difíciles y estresantes que tenga que afrontar una familia,
más probable es que surjan dificultades en su funcionamiento. Los elementos
culturales, económicos, políticos y sociales también inciden en los amigos, en los
familiares y en el tipo de relación que la familia mantiene con estas personas. En
concreto, se trataría de potenciar los recursos que contribuyen de forma positiva
al bienestar: La comunicación, el grado de apoyo mutuo, la capacidad para cam
biar roles, reglas y estructuras de poder. Por tanto, el modelo analiza:
a) El tipo de estresores y el grado en el que se dan.

b) El sistema familiar y su capacidad para obstruir o potenciar el desarrollo
de sus miembros.
Factores
I II III IV V
Figura 12.1. Modelo de adaptación familiar al estrés (Musitu et al., 2001).
211
c) La percepción de estrés que tienen los integrantes de la familia.

d) Los recursos personales y sociales de los distintos miembros de la familia
(autoestima, capacidad de afrontamiento y percepción de apoyo social).
e) El grado de adaptación y ajuste de la familia. Una adecuada adaptación
produce bienestar y satisfacción familiar. En cambio, los problemas de
adaptación y ajuste pueden conllevar la aparición de violencia familiar,
problemas de adicciones, abandono de las funciones parentales, etc.
12.2. Familias multíproblemáticas
Son muchos los aspectos que se pueden analizar en el contexto familiar. Según
Spoth (2010), el análisis de la familia se puede realizar atendiendo al menos a tres
cuestiones:
1. Los diferentes estadios vitales y las situaciones de estrés vinculadas a

ellas: El nacimiento, la infancia, la adolescencia, la vida adulta y la vejez
son etapas que llevan asociados unos estresores y circunstancias vitales
que repercuten en la dinámica familiar.
2. Las características sociodemográficas y necesidades sociales específicas,
situaciones de crisis económicas, desempleo o inmigración son algunos
ejemplos.
3. Las situaciones de riesgo. En este caso hay familias que por sus circuns
tancias psicosociales son definidas con diferentes niveles de riesgo dando
lugar en muchos casos a familias multíproblemáticas: familias monopa-
rentales, familias donde se produce maltrato, familias con hijos drogode-
pendientes, son algunos ejemplos.
Para los profesionales de la intervención comunitaria tienen un especial interés

las familias multíproblemáticas. Según Gómez, Muñoz y Haz (2007) en estas fami
lias se dan cuatro características que suelen aparecer entrelazadas en la práctica:
a) Polisintomatología y crisis recurrentes. Estas familias no presentan un

síntoma particular, sino un conjunto de problemas y factores de estrés
como la violencia intrafamiliar, o el consumo de drogas. Normalmente
la presencia de los problemas es de una gran complejidad y gravedad, y
las crisis tienen un carácter recurrente, ya que pueden aparecer como
reacción a dificultades materiales o físicas (v.g., enfermedades cróni
cas), relaciones conflictivas en el contexto social (v.g., discriminación,
marginación), y relaciones conflictivas en el sistema familiar (v.g., abu
sos, violencia).
212
b) Desorganización. Son familias con una comunicación disfuncional y ca

recen de normas de organización y de una definición clara de roles. Mu
chas veces la estructura de estas familias se caracteriza por numerosas
rupturas y reconstituciones y son mayoritariamente monoparentales.
También se observan patrones incongruentes de comunicación verbal y no
verbal, lo que se traduce en una ambigüedad respecto a las normas y a las
interacciones. La falta de empatia en la comunicación se traduce en sensa
ción de abondono. Cuando la comunicación no funciona se pasa al uso de
la violencia verbal, los gritos y golpes se hacen habituales en los patrones
de comunicación de estas familias. Estos patrones de interacción se
transmiten de forma transgeneracional.
c) Abandono de las funciones parentales. Estas familias tienden a abandonar
sus funciones parentales mostrando un alto nivel de incompetencia que a
veces se acompaña de situaciones de maltrato infantil e inhabilitación legal
de los padres. Se delega sistemáticamente el cuidado de los hijos a terceros
como otros familiares, vecinos o profesionales. Todo ello dificulta la for
mación del apego y el normal desarrollo y adaptación social del niño.
d) Aislamiento. Esta característica se refiere al distanciamiento físico y emo
cional y a la escasa red de apoyo social con la que cuentan. Habitualmente
el apoyo social proviene de redes informales que suelen estar formadas
por familiares, conocidos y vecinos. Sin embargo, estas redes no propor
cionan el apoyo necesario para afrontar las situaciones de crisis por las
que atraviesan, porque suelen reforzar también conductas no resilientes
para solucionar los problemas. Incluso cuando tienen una red de apoyo
social disponible estas familias carecen de habilidades sociales para man
tener una interacción adecuada (v.g., son normales las críticas, descalifi
caciones y reproches) por lo que los vínculos de apoyo se vuelven frágiles
e inestables.
12.2.1. Intervención social con fa m ilia s en riesgo
La Ley define expresamente las situaciones de riesgo como “aquellas en las

que existen carencias o dificultades en la atención de las necesidades básicas
que los menores precisan para su correcto desarrollo físico, psíquico y social, y
que no requieran su separación del medio familiar” (Ley 1/1998 de 20 de
abril). La Ley obliga a la administración a actuar en estos casos al establecer
que la apreciación de la situación de riesgo conllevará la elaboración y puesta
en marcha de un proyecto de intervención social que deberá recoger las actua
ciones y recursos necesarios para su eliminación. De acuerdo a este mandato
213
legal, se ponen en marcha diversos programas de actuación: “Programa de In

tervención con familias desfavorecidas y en situación de riesgo social” (Conse
jería de Asuntos Sociales, 2000), “Tratamiento a Familias con Menores” (Con
sejería de Asuntos Sociales, 2002).
La finalidad principal de estos programas se dirige a preservar los derechos
y el desarrollo integral de aquellos menores en situación de riesgo por circuns
tancias de dificultad familiar. Se trata de evitar la separación de la familia, me
diante un tratamiento e intervención específica e integradora que permita la
adquisición de pautas rehabilitadoras. Este tratamiento debe compensar la situa
ción de desventaja social que pueda afectar directa o indirectamente el desarro
llo de los niños. Asimismo, la intervención administrativa ante casos de despro
tección debe garantizar la efectividad de los derechos de los menores a través de
dos objetivos. Por un lado, evitar y, en su caso, poner fin a situaciones de mal
trato y desprotección y, por otro, colaborar con la familia de los menores para
proporcionarles una asistencia que ésta no puede asumir de forma temporal.
Junto a ello se arbitran mecanismos para que queden salvaguardados los dere
chos de los padres con relación a sus hijos durante todo el procedimiento. Para
ello se constituyen equipos multidisciplinares compuestos normalmente por
psicólogos, trabajadores sociales y educadores. Estos equipos se suelen integrar
dentro de los servicios sociales en los proyectos de intervención familiar y en
los programas de tratamiento familiar. En concreto, las líneas generales de ac
tuación que guían estos programas son:
a) Utilizar un marco teórico y una perspectiva ecológica que guíe los proce
sos de evaluación e intervención y que permita tener una visión integral
de la situación de los niños y de sus familias.
b) Adaptar las estrategias y técnicas de tratamiento a las necesidades de la
familia.
c) Ayudar a las familias para que sean competentes en sus funciones parenta-
les.
d) Colaboración y coordinación entre todas las instituciones y profesionales
implicados.
e) Trabajo en equipo e interdisciplinariedad y búsqueda del consenso entre
profesionales respecto a la toma decisiones sobre los casos y protocolos
de actuación.
El tratamiento psicosocioeducativo que se presta en estos programas es una

fase de la intervención donde se pretende un cambio terapéutico, momento en
que el equipo tiene definidos los objetivos, cambios y recursos necesarios para
realizar la intervención familiar. Un resumen de este tratamiento se detalla en
el cuadro 12.2.
214
Cuadro 12.2. Tratamiento psicosocioeducativo con familias en riesgo
Tratamiento Tratamiento educativo Tratamiento social

psicológico
Análisis de desajustes Enfocado hacia la ense Evitando la institucionali-
relaciónales y búsqueda ñanza-aprendizaje y puesta zación y promoviendo la
de respuestas conjunta en práctica de habilidades capacidad de desarrollo de
mente con la familia y educativas e incorporación la familia para que pueda
con los recursos del equi de hábitos -organización potenciar sus redes socia
po. Se trabajan habilida de comportamientos, pau les informales y aprove
des de comunicación, tas educativas hacia los char las redes sociales
cooperación y negocia hijos- que doten a los formales
ción padres de herramientas
útiles que favorezcan el
desarrollo integral de los
menores
12.2.2. Concepto y características de las fa m ilia s monoparentales
Las familias monoparentales, por sus circunstancias psicosociales son considera

das, en muchos casos, familias en situación de riesgo que acaban convirtiéndose
en familias multiproblemáticas. Las familias monoparentales han existido siem
pre, aunque en los últimos tiempos han sufrido un incremento notable ya que se
encuentran dentro de estas familias situaciones familiares y sociales muy diver
sas: progenitores solteros, viudos, adoptivos, divorciados. Según datos del Institu
to de la mujer (2010), la cifra de familias monoparentales va en aumento no sólo
en España sino también en el resto de Europa (Eurostat, 2009). Aproximadamente
una de cada diez familias españolas está a cargo de un solo progenitor, habitual
mente de la madre, por esta razón de género algunos autores prefieren hablar de
“familias monomarentales” o de madres solas (González, Jiménez y Morgado,
2003).
Se conocen como familias monoparentales aquellas en las que un solo proge
nitor es responsable de sus hijos e hijas (Consejo de Europa, 1995). Sin embargo,
dentro de esta definición caben situaciones muy diversas, pues en ella tendrían
cabida tanto una persona mayor viuda con hijos mayores de edad, como una ma
dre soltera con hijos menores a su cargo, o una madre adolescente con un bebé.
Con estos ejemplos vemos que las condiciones emocionales, sociales y económi
cas probablemente sean muy diferentes dependiendo del caso. Por ello, con poste
215
rioridad se han definido las familias monoparentales como: La situación familiar

de convivencia de uno o de varios hijos menores con uno sólo de sus progenito
res, sea el padre o la madre, por cualquier causa (Comisión de los Derechos de
la Mujer, 1998). Los elementos que mejor caracterizan a las familias monoparen
tales son las siguientes:
- Presencia de un único progenitor

- Convivencia con uno o varios hijos
- Presencia de hijos menores e hijos no emancipados
- Diversidad de circunstancias que dan lugar a la monoparentalidad
- Situación de vulnerabilidad
- Escasa percepción de apoyo social
Hay acuerdo en que las causas de la monoparentalidad son múltiples y por

ello una gran diversidad de las mismas. En este sentido Ussel (1988) establece
cuatro categorías de familias en función de las diferentes circunstancias que la
originan:
1. Monoparentalidad vinculada a la natalidad, circunstancia que da lugar a

los núcleos monoparentales de las madres solteras.
2. Monoparentalidad vinculada a la relación matrimonial, categoría que aco
ge todas las situaciones de ruptura voluntaria e involuntaria de la pareja.
3. Monoparentalidad vinculada al ordenamiento jurídico, tipología que aco
ge la maternidad y paternidad social a través de los procesos de adopción.
4. Monoparentalidad vinculada a situaciones sociales y cuya naturaleza se
fundamenta en la ausencia de uno de los cónyuges por motivos de trabajo,
privación de libertad, enfermedades prolongadas y emigración.
En las familias monoparentales nos encontramos, la mayoría de las veces, que

el progenitor se encuentra en una situación de vulnerabilidad, ya que es al mismo
tiempo: el principal cuidador, la fuente de apoyo más importante y el único pro
veedor económico de la familia. Esto hace que muchas de estas familias se consi
deren familias en riesgo de exclusión social, ya que suelen ser las madres las úni
cas fuentes de apoyo. Los datos de UNICEF en Europa informan de una mayor
incidencia de la pobreza entre los niños provenientes de hogares de progenitor
único. Estos datos se repiten también en EEUU donde la mayoría de las familias
sin hogar están encabezadas por madres jóvenes solteras con varios hijos en edad
preescolar (Masten, 2010).
Esta situación es cada vez más frecuente en ambos extremos de la escala so
cial. Se da tanto en situaciones donde mujeres profesionales e independientes
económicamente deciden vivir la maternidad en solitario, como en el polo opues
216
to, en situaciones de marginalidad. Es en los estratos más marginales y excluidos

donde la situación es preocupante sobre todo en inmigrantes y minorías étnicas.
Esta situación de pobreza, a menudo, les hace incumplir sus responsabilidades
familiares pasando a depender de la seguridad social o de la protección pública.
En el caso de las familias monoparentales nos encontramos que uno de los
factores de protección más importantes, es la presencia de una red social de apo
yo. Cuando esta red de apoyo está disponible le permite al progenitor contar con
ayuda en el cuidado y crianza de los hijos y encontrar apoyo en las rutinas diarias:
disponer de alguien que pueda recoger los niños del colegio, llevarlos al médico o
cuidarlos cuando están solos. Si la conciliación de la vida familiar y laboral es
complicada en las familias biparentales, esta situación se hace eminentemente
más difícil en las familias monoparentales. Además, la escasez de apoyo social
prestado a los progenitores correlaciona de forma importante con el desarrollo de
conductas de abuso y maltrato a menores. Por estas razones, la evaluación del
apoyo social está incluida dentro de los criterios de valoración de los solicitantes
de acogimiento y adopción en la Comunidad Andaluza (Consejería de Asuntos
Sociales, 1999).
En el caso de las familias monoparentales las investigaciones han confirmado
la importancia de las redes de apoyo social para mantener o mejorar las condicio
nes económicas o para hacer frente a las dificultades que presentan las mujeres al
frente de hogares monoparentales. Se ha encontrado evidencia sobre el papel be
neficioso del apoyo social en la reducción de complicaciones en el embarazo y
parto de mujeres bajo condiciones de alto estrés, como es el caso de las madres
solteras. En concreto, respecto al tipo de apoyo más beneficioso, se ha hallado en
mujeres jóvenes solteras con bajos ingresos y cargas familiares que el apoyo so
cial instrumental tiene importantes efectos positivos. También en el embarazo y
postparto tanto el apoyo emocional como el instrumental son importantes. Duran
te el embarazo el apoyo social del padre es importante pero a falta de éste tener un
confidente íntimo también incide positivamente en la percepción de apoyo. Por
tanto, en las madres jóvenes el apoyo social de la familia es crucial. Las necesida
des de apoyo se relacionan continuamente con las condiciones de vida de las fa
milias monoparentales, aquellas situaciones que son permanentes (v.g., vivir co
mo madre sola con menores a su cargo y con sobrecarga de roles) o aquellas otras
relacionadas con momentos de crisis que se suceden a lo largo de la vida (v.g.,
separación, viudedad, etc.).
Como se ha comprobado, la existencia de apoyo social se relaciona positiva
mente con mayor salud y calidad de vida, ya que aquellas personas que tienen una
red de contactos sociales (pareja, amigos, familia) que les atienden material y
emocionalmente tienen una vida más saludable que aquellos que no disponen de
tal apoyo. Los estudios muestran que recibir apoyo, afecto e información positiva
de personas relevantes para el individuo es una fuente central para adquirir una
217
autoimagen positiva que contribuye a la integración en una red social amplia y

percibida como beneficiosa (García, 2003). En este sentido, la mayoría de las
intervenciones se dirigen a la optimización y creación de redes de apoyo.
Los hogares monoparentales han sufrido una pérdida o deterioro de relaciones
sociales (fallecimiento de la pareja, divorcios, separaciones), que pueden compli
carse ante la sobrecarga de roles por los cuidados que demandan los menores a su
cargo, lo cual conduce a otros problemas: pérdida de trabajo, cambios de residen
cia, etc., por lo que sería fundamental realizar en este tipo de familias interven
ciones centradas en el apoyo social, ya que las madres solas requieren no sólo
apoyo emocional, sino también informacional sobre cómo aprender a manejar los
problemas con los que se enfrentan, resultando útil en este caso la ayuda institu
cional a través de servicios sociales y grupos de autoayuda (Sánchez, 1996).
12.3. Familias, estadios vitales y apoyo social
La familia se ha considerado una fuente primaria de apoyo social (Beehr, 1985),

pues sus miembros están en condiciones de ofrecerse la ayuda que necesitan -cariño,
cuidado, asistencia-. La mayoría de los estudios realizados acerca del apoyo social
en el contexto familiar informan de los efectos beneficiosos del mismo, haciendo
hincapié en el efecto directo y protector del mismo. En los estudios se resalta la im
portancia de la participación, la interacción, la provisión de apoyo, la calidad del
apoyo y el establecimiento de redes. Estos aspectos tienen un claro referente en el
grupo familiar, ya que en este ámbito es donde tienen lugar procesos de interacción
capaces de satisfacer las necesidades psicosociales de los miembros. La familia
constituye el principal contexto social del desarrollo humano y se convierte en la
principal red de relaciones y fuente de apoyo.
Son numerosos los trabajos de investigación que muestran el efecto beneficioso
del apoyo social sobre la salud y el bienestar psicológico de la persona (v.g., Ba-
rrón, 1990, 1996; Cohén y Syme, 1985; Díaz-Veiga, 1993). Su déficit impide satis
facer necesidades psicosociales básicas como el afecto o la integración social (Fer
nández Ballesteros et al., 1992) y hace que las personas tengan peor calidad de vida
y sean más vulnerables a la soledad y al estrés (Cohén, 1985). Estos efectos son
más acuciantes dentro del entorno familiar en las diferentes etapas del ciclo vital:
12.3.1. Vida adulta y personas mayores
En la vida adulta la percepción de apoyo emocional en la familia ayuda a preservar la

salud de los padres que envejecen. La mayoría de los cuidados se dan por un cónyuge
218
femenino o por las hijas. En las relaciones de pareja las diferencias de longevidad
hacen que el hombre tenga más apoyo de su pareja que la mujer. También es impor
tante llamar la atención sobre la importancia que la relación de pareja tiene como
fuente de apoyo a lo largo del ciclo vital. Se han analizado los beneficios del matri
monio en la salud, hallándose que el matrimonio se asocia a una mejor salud y a me
nos depresión. Se ha demostrado además que la ruptura conyugal o de la pareja es
uno de los eventos más estresantes y que el divorcio se correlaciona con altas tasas de
trastornos físicos y mentales. De hecho, de acuerdo con tales estudios, las mujeres
experimentan más la ansiedad por la separación y reciben menos apoyo instrumental
y emocional que los hombres. Además las redes de apoyo de los hombres son signifi
cativamente mayores que las de las mujeres (Landero, y González, 2006).
La escasez de redes sociales o de relaciones familiares en la vejez genera sen
timientos de soledad, aislamiento social e insatisfacción con la vida. En cambio,
la presencia de apoyo social les permite a las personas mayores desarrollar estra
tegias de affontamiento, vencer la soledad, favorecer la comunicación, disminuir
la angustia y aumentar el control ante diversas situaciones (Flórez, 1992). En la
edad avanzada el deseo de contactos con los amigos parece disminuir. Sin embar
go, el apoyo de los amigos está más vinculado con el disfrute y la calidad de vida.
A la familia se recurre cuando se la necesita, a los amigos cuando se quiere dis
frutar de compañía. Por tanto, ambas fuentes de apoyo son imprescindibles para
garantizar una adecuada calidad de vida en esta etapa de la vida. Un ejemplo de
intervención con personas mayores que están solas son los programas intergene
racionales, los programas de animales de compañía, o los grupos de autoayuda.
12.3.2. N iños y adolescentes
En los procesos de socialización familiar de niños y adolescentes el apoyo social

constituye uno de los aspectos psicosociales más significativos. La investigación
empírica muestra consistentemente que el apoyo social es un predictor importante
del bienestar psicológico de los niños y de los jóvenes (Ryan, Kalil y Leininger,
2009). En la infancia, la seguridad afectiva y la provisión regular de apoyo emocio
nal, contribuyen al éxito de los niños en la escuela y en su relación con los iguales al
estimular la competencia social. En la adolescencia, las principales fuentes de apoyo
son la familia y el grupo de iguales. Las madres son consideradas por los jóvenes
dentro del contexto familiar la principal fuente de apoyo. El adolescente necesita
también el apoyo del grupo de amigos porque el apoyo social no es intercambiable.
La red de apoyo constituye, sin duda, uno de los principales recursos con los
que cuenta el adolescente para afrontar cambios y situaciones nuevas. La mayor
parte de la investigación sobre la red social del adolescente se ha centrado en la
familia, preferentemente en los padres, y en las relaciones con los amigos. En gene
219
ral, se acepta que estas relaciones tienen un gran impacto en el desarrollo de los
adolescentes (Smetana, Campione-Barr, y Metzger, 2006; Woolley, Kol, y Bowen,
2009). Los adolescentes que perciben mayor apoyo de sus padres utilizan también
estrategias de afrontamiento más efectivas (Barrera y Li, 1996). Por el contrario, la
carencia real o percibida de apoyo parental representa un importante factor de ries
go en el desarrollo de los problemas de conducta. Además, las investigaciones que
han analizado el apoyo parental diferenciando la figura del padre y de la madre han
concluido que estas fuentes de apoyo contribuyen de un modo independiente al
ajuste de los hijos. En general, durante la adolescencia hay una tendencia a que el
apoyo de los padres decrezca, mientras que el apoyo de los amigos aumenta (Kline-
berg et al., 2006). Especialmente el apoyo del padre es el que muestra una pérdida
mayor (Colarossi y Eccles, 2003). En un estudio reciente (Hombrados et al., 2012)
sobre las principales fuentes de apoyo en el ámbito familiar y escolar y los tipos de
apoyo más importantes para el adolescente los datos han mostrado que dentro del
contexto familiar la madre aporta significativamente más apoyo que el padre, tanto
en frecuencia como en satisfacción con los tres tipos de apoyo analizados (emocio
nal, instrumental e informacional), mientras que en el contexto escolar son los ami
gos los que proporcionan significativamente más apoyo que los profesores.
En cuanto al análisis de las fuentes de apoyo (padre, madre, compañeros, pro
fesores) se confirma que la madre es la principal fuente de apoyo, seguida del
padre, los amigos y los profesores. Este patrón se reproduce desde los 12 hasta los
14 años de una manera estable, pero a partir de los 15 se producen fluctuaciones
importantes, llegando a ser el apoyo de los amigos similar o superior al propor
cionado por el padre. Los datos revelan el importante papel de la madre como la
principal proveedora de apoyo. De los tres tipos de apoyo que suministra, el más
destacado ha sido el emocional seguido del instrumental e informacional, siendo
similar el apoyo proporcionado tanto a las chicas como a los chicos. En cambio,
los datos hallados muestran importantes diferencias en el apoyo proporcionado
por el padre según el género. En los chicos no se encuentran diferencias entre los
tres tipos de apoyo proporcionados por el padre. En cambio, en las chicas el prin
cipal apoyo que proporciona el padre es el instrumental seguido del informacional
y por último del emocional. Además el apoyo del padre es inferior al proporcio
nado por la madre y los amigos, únicamente el apoyo del padre es superior al
proporcionado por los profesores. Estos datos son interesantes para llamar la
atención de la función del padre respecto a las relaciones de apoyo que mantienen
con los hijos y especialmente con las hijas. También los datos han mostrado el
papel diferencial que juegan los padres en las relaciones de apoyo con los hijos.
Respecto a los tipos de apoyo proporcionados por cada fuente, éste se mantiene
en las diferentes edades de manera estable. Los padres principalmente proporcio
nan apoyo emocional e instrumental, los amigos apoyo emocional e informacio
nal y los profesores apoyo informacional.
220
Los resultados concuerdan con los de otras investigaciones que han encontra
do que las mujeres son más elegidas como fuentes de apoyo (Burda, Vaux y Shill,
1984). Más concretamente en el caso de las madres, se ha visto que durante la
adolescencia temprana éstas son consideradas como la más importante fuente de
apoyo (Furman y Buhrmester, 1985). En cambio, el apoyo del padre tiende a ser
más pequeño durante la adolescencia. Estos datos han de ser tenidos en cuenta
para diseñar intervenciones en el ámbito familiar.
Resumen
En el capítulo se aborda el concepto de familia y se exponen las caracte
rísticas de las familias en riesgo y familias multiproblemáticas por su inte
rés para la intervención comunitaria. Se analizan las familias monoparen-
tales ya que por sus circunstancias psicosociales son consideradas, en
muchos casos, familias en situación de riesgo que acaban convirtiéndose
en familias multiproblemáticas. Se explican los efectos beneficiosos del
apoyo social en el ámbito familiar.
- Conocer el concepto y tipos de familias.
- Conocer las características de las familias multiproblemáticas y en
riesgo.
- Ser capaz de analizar modelos de funcionamiento familiar y apli
car estrategias de intervención que permitan hacer frente a las ne
cesidades o problemas de las poblaciones en riesgo.
- Ser capaz de detectar poblaciones en riesgo de marginación y ex
clusión social.
1. Explicar las características de las familias multiproblemáticas.
2. Indicar las líneas de actuación con familias en riesgo.
3. Aplicar el Modelo de adaptación familiar al estrés a familias en
riesgo y definir estresores y recursos de afrontamiento.
221
La prevención del consumo
de drogas en la población juvenil
13.1. La prevención del consumo de drogas en la población juvenil
El consumo de drogas constituye actualmente un importante problema de salud

pública y es en la etapa de la adolescencia donde se inicia el consumo. La necesi
dad de la prevención viene determinada por la incidencia de la droga en nuestra
sociedad. El problema de las drogodependencias en la población juvenil requiere
de actuaciones preventivas eficaces que incidan en la interacción de una serie de
elementos que influyen de manera constante: la sustancia, las características per
sonales del sujeto y la naturaleza del contexto sociocultural en el que se produce
el consumo.
En el ámbito de las drogodependencias las estrategias de intervención se cen
tran cada vez más en las medidas tendentes a la prevención. Por ello, ésta se con
vierte en el principal objetivo y es considerada como la única herramienta capaz
de incidir directamente en las causas que propician el consumo y como una de las
soluciones más eficaces. Dado que la edad de inicio del consumo se sitúa princi
palmente en la adolescencia, esta población se convierte en objeto de especial
atención en los estudios de prevención. La edad de iniciación, en la mayoría de
los casos, se sitúa entre los 12 y los 17 años. Generalmente la secuencia va del
consumo de tabaco y alcohol al consumo de marihuana y, posteriormente, al con
sumo de otras drogas, el riesgo de acabar consumiendo marihuana será mucho
más elevado que si uno nunca ha bebido o fumado y el riesgo de acabar consu
miendo cocaína es mucho mayor para alguien que ha consumido marihuana que
223
para alguien que nunca lo ha hecho (Newcomb y Bentler, 1986). Por tanto, estos
datos sugieren que la intervención debe centrarse en la prevención del consumo
del tabaco y el alcohol, especialmente entre la población juvenil.
Una gran parte de los programas de prevención dirigidos a la población juve
nil se centran en la reducción de la demanda y en intervenciones de prevención
primaria que tienen como objetivo la población que aún no ha comenzado a con
sumir drogas. La mayor parte de las iniciativas desarrolladas han consistido en
campañas dirigidas al conjunto de la población y en programas aplicados en el
contexto escolar.
13.2. Estrategias de prevención primaria
A menudo, es complicado diseñar programas de prevención primaria dirigidos a

poblaciones que no han padecido aún el problema. Sin embargo, en el tema de las
drogodependencias, tanto por las características de la población (adolescentes)
como por el contexto donde se desarrollan estos programas (escolar) es posible el
diseño de estrategias de prevención. Son muchos los factores de riesgo y protec
ción asociados al consumo, pero la identificación de estos factores ha permitido
diseñar estrategias de prevención eficaces.
Entre los factores de riesgo sociales se han señalado: la percepción y actitudes
ante las drogas, los estereotipos sociales, la presencia social y la oferta de las dro
gas, la presión grupal, la ocupación del ocio y tiempo libre, los valores culturales
y la situación social y personal.
Entre los factores de protección social se han señalado: los valores sociales y
las conductas sociales alternativas (solidaridad, cooperación), los modelos de ocio
alternativo, la integración escolar, el desarrollo personal, la integración familiar y
laboral y la acción comunitaria (Edis, 2000).
Para analizar los factores de riesgo y protección relacionados con el consumo
de distintas drogas (alcohol, tabaco y drogas ilegales) se han realizado numerosos
estudios. Específicamente en la población adolescente se han estudiado las habili
dades sociales y la ocupación del tiempo libre (Hombrados y Domínguez, 2003).
Las principales conclusiones respecto a las habilidades sociales y la ocupación del
tiempo libre es que los consumidores tienden a manifestar más problemas para
decir no a sus amigos o enfrentarse a ellos cuando están en desacuerdo, lo que les
hace una población más vulnerable frente al grupo de iguales, ya que el consumo
de drogas es socialmente inducido y controlado por el grupo de referencia, por lo
que esta población tendría menos estrategias de afrontamiento en este sentido.
Respecto a la ocupación del tiempo libre, tanto el deporte como el pertenecer a
asociaciones o fomentar valores positivos como la solidaridad son considerados
224
La prevención del consumo de drogas en la población juvenil
factores de protección que tienen escasa presencia en la población de consumido

res, al tiempo que realizan conductas de riesgo como salir de fiesta con mucha
frecuencia. En este punto, tenemos que recordar, como muestran diversos estu
dios, (v.g., Clayton, 1991) que ha aumentado considerablemente el consumo de
fines de semana entre los jóvenes, convirtiéndose así en una población de riesgo
que comienza su consumo con drogas legales a muy temprana edad, durante los
fines de semana y que pueden convertirse posteriormente en consumidores habi
tuales de todo tipo de drogas. Por ello, la intervención se debe centrar en la reali
zación de medidas de prevención que pongan el acento en los factores de protec
ción y que sirvan de alternativa a las conductas de riesgo.
En cuanto a las estrategias de prevención diseñadas para hacer frente a estos
factores, Martín (1994) hace una revisión de las mismas clasificándolas en: estra
tegias de difusión de información; estrategias de educación afectiva; generación
de alternativas; estrategias para la adquisición de habilidades de resistencia social
y aprendizaje de competencias con especial énfasis en el entrenamiento de habili
dades personales y sociales.
13.2.1. Estrategias de difusión de la información
Las estrategias de difusión de la Información son imprescindibles en los progra

mas de prevención, ya que proporcionan un incremento objetivo del conocimiento
sobre las drogas y promueven un cambio de actitud. Sin embargo, estas estrate
gias por sí solas son insuficientes para conseguir que la población a la que se diri
ge desarrolle habilidades adecuadas de afrontamiento. Los programas de preven
ción basados en la información no consiguen demostrar efectos positivos sobre el
comportamiento, aunque han demostrado tener efectos importantes sobre el au
mento de conocimiento, sobre las consecuencias negativas de las drogas y las
actitudes antidrogas. Esto es importante porque la percepción de peligrosidad, de
riesgo o la actitud de rechazo se consideran factores de protección importantes
frente al consumo.
13.2.2. Estrategias de educación afectiva
Las estrategias de educación afectiva tratan de promover el desarrollo afectivo. Se

centran en el aumento del autoconocimiento y aceptación de sí mismo a través de
actividades de fortalecimiento de valores y de responsabilidad en la toma de deci
siones por ejemplo en el uso de las drogas. Estas estrategias inciden más en una
actitud negativa ante las drogas que en la propia conducta de consumo.
225
13.3.3. Estrategias de generación de alternativas
Las estrategias de generación de alternativas frente al consumo, como el desarro

llo de hobbies, el uso del tiempo libre, la pertenencia a asociaciones o el volunta
riado son estrategias utilizadas habitualmente en los programas de prevención.
Más concretamente, la utilización racional del tiempo libre es considerada como
un factor de protección adecuado, ya que especialmente en la adolescencia contri
buye a favorecer la integración social y la cooperación mutua. Posibilita un de
sarrollo integral del individuo, mejora el autoconcepto y facilita la adquisición de
una identidad personal y social (Ajangiz, Apodaka, Ruiz de Gauna, y Sampedro,
1990). Sin embargo, estas estrategias son útiles en el contexto de un programa
amplio, ya que por sí mismas y de forma aislada son difíciles de valorar.
13.3.4. Estrategias de adquisición de habilidades
Las estrategias para la adquisición de habilidades de resistencia social están orien

tadas a hacer más conscientes a los jóvenes de los diferentes modos de presión
social. Consisten en la enseñanza de habilidades específicas de resistencia a la
presión del grupo de iguales y de los medios de comunicación social. Estas estra
tegias se han mostrado muy efectivas.
13.3.5. Estrategias de aprendizaje de com petencias
Las estrategias de aprendizaje de competencias tratan de enseñar habilidades ge

néricas para enfrentarse con la vida de forma amplia. La falta de habilidades so
ciales y la presión del grupo de iguales constituyen un factor de riesgo importante
en la adolescencia, ya que hace a los sujetos más vulnerables, por ello la enseñan
za de habilidades genéricas de solución de problemas, habilidades sociales, toma
de decisiones, etc., han mostrado su efectividad principalmente sobre variables
relacionadas con el no uso de drogas. Incluye el aprendizaje de habilidades de
solución de problemas y toma de decisiones; habilidades cognitivas generales
para la resistencia a la presión interpersonal; habilidades para el incremento del
autocontrol, habilidades de afrontamiento al estrés, etc. Estas habilidades se pre
sentan utilizando la combinación: a) Instrucción; b) Demostración; c) Feedback;
d) Reforzamiento; e) Ensayo de Conducta y f) Asignación de tareas para ponerlo
en práctica en contextos reales.
De forma más específica las aportaciones y limitaciones de estas estrategias
se muestran en el cuadro 13.1.
226
Cuadro 13.1. Aportaciones y limitaciones de las estrategias

prevención en drogodependencias
Difusión - Proporcionan un incremento del conocimiento objetivo
de la información sobre las drogas.
- Son necesarias en la fase preparatoria de los programas
comunitarios ya que facilitan la movilización de la po
blación y la difusión de los servicios existentes
- Son útiles en la fase de concienciación
- Promueven el cambio de actitud
- Existe evidencia de su efectividad cuando son integra
das, afectivas, y son intensas y espaciadas en el tiempo
- El incremento del conocimiento no se traduce en un
cambio de actitudes y conocimiento.
Estrategias de - Parece que no inciden en las propias conductas de
educación afectiva consumo
- Aumentan la autoestima y la clarificación de valores
Generación - Su utilidad tiene sentido en el contexto de un programa
de alternativas amplio y para conseguir objetivos específicos
Estrategias para - Hacen más conscientes a los jóvenes de los diferentes
la adquisición modos de presión social
de habilidades de - Tienen una gran efectividad en la tasa de reducción del
resistencia social consumo
Aprendizaje de - Enseña habilidades genéricas de solución de problemas
competencias y y toma de decisiones
entrenamiento en - Han mostrado su efectividad principalmente sobre
habilidades sociales variables relacionadas con el no uso de drogas: cambio
y personales de actitudes, asertividad, toma de decisiones
13.3. Pautas de intervención en la prevención de las drogodependencias

en la adolescencia
Para prevenir las causas de las conductas de riesgo es preciso adoptar una pers
pectiva ecológica considerando tanto las características del adolescente como su
relación con el ambiente que le rodea. Desde el Modelo ecológico (Bronfenbren-
ner, 1981) se puede analizar dentro de cada sistema las conductas y situaciones de
riesgo asociadas al consumo:
227
a) El microsistema o entorno inmediato en el que se encuentra el adolescen

te: ausencia de normas en el ámbito familiar.
b) El mesosistema o relación de microsistemas entre sí: relación inexistente
entre familia y escuela.
c) El exoxistema o relación con otros sistemas: relación con grupo de iguales
en riesgo, influencia negativa de los medios de comunicación.
d) El macrosistema o influencia de los valores de la sociedad: situaciones de
marginación, discriminación.
Al uso de drogas se hallan asociados múltiples factores pero los más impor
tantes en la población adolescente tienen que ver con las relaciones interperso
nales, la familia, la escuela y los amigos. Por tanto a continuación exponemos
estrategias de intervención preventiva que han resultado efectivas en estos ám
bitos:
Cuadro 13.2. Estrategias de prevención en los ámbitos de adolescentes,

familia, grupo de iguales y contexto escolar
Adolescentes - Intervenir en los periodos más críticos que coinciden con las etapas
de transición (paso a la enseñanza secundaria)
- El desarrollo de normas sociales
- La corrección de percepciones equivocadas del carácter normativo
del abuso de drogas
- El entrenamiento en habilidades para resistirse a la droga
- El entrenamiento en la capacidad para soportar la presión
- El entrenamiento en la toma de decisiones
- Refuerzo del proceso de maduración personal
- Mejorar la autoestima y el concepto de sí mismo
- Desarrollar el sentido de autoeficacia y la capacidad para orientar la
conducta hacia objetivos.
- Normalización de su vida cotidiana
- Mejorar la capacidad de relacionarse
- Educar sobre el sentido del tiempo (ocio, estudios)
- Establecer fuertes vínculos con la comunidad (integración en el
barrio, asociaciones...).
- Potenciar los factores protectores (autoestima, integración social...)
- Potenciar un adecuado desarrollo de competencias evolutivas críticas
(relaciones afectivas, afrontamiento al estrés)
- Mejorar las oportunidades para el ocio e incrementar los modelos de
ocio alternativo (deporte, lectura, naturaleza...)
- Fomentar las conductas prosociales y los valores solidarios (partici
pación en actividades de cooperación, humanitarias...)
228
Familia - Mejorar la comunicación

- Replanteamiento de los límites en la familia
- Encontrar fórmulas propias de solución ante los conflictos
- Establecer pautas de disciplina consistentes
- Establecer pautas educativas que favorezcan un estilo de vida saludable.
- Propiciar el establecimiento de normas
- Enseñar a los padres habilidades que les hagan más competentes
para tutelar con éxito la socialización de sus hijos
- Detección precoz de las disfimciones familiares potencialmente
generadoras de toxicomanías
- Fomentar la integración familiar a través del diálogo, el apoyo social
y las relaciones sociales satisfactorias
G rupo Proporcionar información sobre los procesos de dependencia de
d e ig u a le s cualquier sustancia
Análisis de las situaciones personales (estilos de vida, relaciones
familiares, intereses académicos
Fomentar el apoyo social y las redes sociales entre los grupos de
iguales
Integración en grupos de compañeros constructivos
Contexto - Favorecer los buenos resultados escolares
escolar - Favorecer las relaciones sociales entre profesores y estudiantes
- Identificar situaciones de riesgo como el rechazo de los compañeros
en la escuela
- Fomentar el respeto por la normativa escolar
- Promover el desarrollo de programas de educación para la salud
desde el contexto escolar
- Establecer estrategias para identificar y regular los conflictos en la
escuela
Por tanto los programas de prevención en jóvenes adolescentes deben reali

zarse teniendo en cuenta los siguientes elementos:
a) Acrecentar los factores de protección y reducción de los factores de riesgo

b) Reforzar los compromisos personales contra el consumo de drogas y ele
var la competencia social (comunicación, relaciones con el grupo de igua
les, autoeficacia, autoafirmación)
c) Incluir métodos interactivos (discusión grupal)
d) Favorecer la participación de la familia
e) Deben desarrollarse a lo largo de toda la etapa escolar y especialmente en
las etapas de transición
229
f) Cuanto mayor es el riesgo de la población más intenso debe ser el pro

grama y más pronto debe ponerse en marcha
g) Deben ir dirigidos a una edad en concreto adecuada al desarrollo del sujeto
h) Deben dirigirse a la naturaleza específica del problema del consumo de
drogas en la comunidad local
Resumen
Se analiza el problema de las drogas desde la perspectiva de la preven
ción. Se explican las estrategias de prevención más utilizadas indicando
las aportaciones y limitaciones de cada una de ellas y se dan pautas de
intervención para prevenir el consumo en la etapa adolescente. Los pro
gramas de prevención en drogodependencias se abordan desde una pers
pectiva ecológica.
- Conocer las estrategias de prevención en el ámbito de las drogo-
dependencias.
- Conocer las pautas de intervención en la prevención del consumo.
- Saber aplicar las estrategias de prevención.
1. Explicar las aportaciones y limitaciones de las estrategias de pre
vención primaria en el ámbito de las drogodependencias.
2. Desde una perspectiva ecológica indicar los contextos y estrategias
de prevención más adecuados para intervenir con la población
adolescente.
3. Diseñar un programa de prevención primaria en el contexto escolar
teniendo en cuenta las estrategias y líneas de actuación expuestas.
230
Inmigración y relaciones
interculturales
14.1. Inmigración e interacción intercultural
El estudio de las migraciones desde una perspectiva psicosocial se centra funda

mentalmente en el estudio de las relaciones intergrupales que tienen lugar en rela
ción con la pertenencia a un grupo y en el análisis del proceso de socialización a
una nueva cultura cuando los individuos cambian de contexto sociocultural.
La comprensión de los movimientos migratorios actuales conlleva la necesi
dad de un planteamiento sistémico y dinámico donde los aspectos personales y
grupales se entremezclan en el proceso de aculturación. El hecho de que grupos
culturalmente dispares entren en contacto unos con otros va a provocar todo un
conjunto de consecuencias que van a variar en función de las condiciones en las
que se produce esta interacción. El término aculturación fue utilizado por primera
vez a finales del siglo XIX dentro del campo de la antropología social norteame
ricana. Pero fue Graves (1967) quien acuñó el término de aculturación psicológi
ca para referirse al aprendizaje de un nuevo repertorio conductual apropiado al
nuevo contexto cultural y al abandono de otros repertorios previos que no son
adecuados al país de acogida.
Los modelos que estudian los factores que afectan al proceso de socialización
a una nueva cultura se denominan Modelos de Aculturación y analizan los cam
bios que se producen en el individuo, en la sociedad de origen y en la de acogida.
En un primer momento se considera la aculturación como un proceso lineal que
únicamente afecta a las personas que se desplazan. Sin embargo, Berry en el Mo-
231
délo Bidimensional de Aculturación (1997) incorpora la perspectiva bidireccio-

nal, convirtiéndose en uno de los principales modelos de aculturación. Así, las
personas inmigrantes deben tomar decisiones como las siguientes: decidir si man
tienen la propia cultura en el nuevo contexto y decidir si establecen relaciones con
personas pertenecientes al país de acogida. Las decisiones adoptadas generan
distintas estrategias en las relaciones intergrupales, entre miembros de la sociedad
de acogida y las personas inmigrantes:
1. Asimilación. Deseo de abandonar la identidad de origen, adoptando la

cultura del país de acogida.
2. Segregación o separación. Mantenimiento de la cultura original evitando
el contacto con la cultura del país de acogida.
3. Marginación. Pérdida del interés por mantener la propia cultura así como
la cultura del país de acogida.
4. Integración. Mantenimiento de la propia identidad cultural al tiempo que
se produce un interés y acercamiento hacia la sociedad y cultura del país
de acogida.
El Modelo de Berry distingue tres grupos de variables en el proceso de acultu

ración:
a) Variables grupales que se refieren a las características de la sociedad de

acogida y la de origen (situación económica, política, demográfica).
b) Variables moderadoras previas a la aculturación (edad, género, motiva
ción, expectativas, distancia cultural).
c) Variables moderadoras durante la aculturación (estrategias de acultura
ción, afrontamiento, apoyo social, prejuicios).
Por tanto, el modelo propone que la aculturación es un proceso bidireccional

que dependerá tanto de factores individuales como grupales y en donde las estra
tegias de aculturación adoptadas van a tener un papel importante en la integración
del inmigrante. Otros modelos se han desarrollado, como el de Piontkowski y
Florack (1995), que incluyen variables predictoras de actitudes en el proceso de
aculturación para la sociedad de origen y de acogida (sesgo endogrupal, similitud
endo-exo grupal...) y que analizan las diferencias entre grupos de llegada y aco
gida diferentes; y el Modelo Ampliado de Aculturación Relativa (MAAR) de
Navas et al., (2004) que distinguen entre un plano real (estrategias) y un plano
ideal (actitudes). Estas estrategias y actitudes son diferentes dependiendo del ám
bito que estemos analizando (social, familiar, religioso, político...), la interrela
ción entre ellos hace que la modificación en uno produzca cambios en los restan
tes. Algunos estudios (v.g., Navas et al., 2009) han encontrado que existe una
232
Inmigración y relaciones interculturales
relación significativa entre la estrategia elegida por el inmigrante y el choque

cultural, de forma que las estrategias de integración se relacionan con niveles de
estrés mínimos, mientras que las estrategias de separación y marginación se rela
cionan con niveles elevados de estrés y las estrategias de asimilación con niveles
medios de estrés.
El resultado principal del contacto intercultural es el denominado choque cul
tural o estrés íntercultural, término introducido por Oberg (1960) para describir
la experiencia de estrés proveniente de la pérdida de todos los símbolos y signos
familiares que tienen lugar durante la exposición a un ambiente extraño. Otros
aspectos importantes señalados en la aparición del choque cultural son: a) la pér
dida de redes sociales; b) los problemas de comunicación (dificultad para enten
der el idioma); c) la disparidad entre la cultura de origen y la de los autóctonos; d)
la inconsistencia con las expectativas del inmigrante; e) sentimiento de pérdida de
identidad y confusión de roles; f) sentimientos de impotencia por falta de compe
tencias; g) sentimiento de pérdida y desarraigo cultural; h) tensión psicológica por
el esfuerzo de adaptación.
Cuando el estrés por aculturación permanece en el tiempo puede dar lugar al
Síndrome de Ulises o Síndrome del estrés crónico del inmigrante (Achotegui,
2000).
Desde una perspectiva ecológica el proceso de aculturación se debe analizar
atendiendo tanto a aspectos individuales como del contexto social, ya que la in
teracción entre inmigrantes y la sociedad de acogida hace que se produzcan cam
bios en el contexto a todos los niveles: grupal, institucional, político, etc. Es por
ello, que el concepto de competencia cultural como objeto de la intervención
adquiere aquí pleno sentido. Martínez et al., (2006) la definen como el conjunto
de conocimientos, actitudes y conductas que se dan en una persona o institución
que la capacitan para trabajar o convivir con eficacia en contextos interculturales.
Esto significa que se refiere a un gran número de contextos (v.g., barrios, institu
ciones...) y de personas (vecinos, profesionales...). Por tanto podemos hablar de
diferentes niveles y formas de competencia cultural.
Cuando se analizan las variables más relacionadas con el proceso de ajuste de
los inmigrantes se le ha concedido una gran importancia al apoyo social.
El apoyo social obtenido de la relación con personas de la propia cultura y
con personas autóctonas tiene efectos beneficiosos sobre la población inmigrante,
ya que las redes sociales facilitan la integración del individuo y proporcionan
recursos adaptados a las necesidades de los sujetos. En la población inmigrante el
apoyo social se refiere a los miembros de las redes sociales de pertenencia ya sean
integrantes significativos de la red de origen o pertenezcan a la comunidad de
acogida (Martínez, 1997).
El Modelo del convoy social de Khan y Antonucci (1980) explica cómo las
redes sociales se adaptan en el proceso de transacción según las propias caracte
233
rísticas del inmigrante y del contexto. Así el término convoy social hace referen
cia a ese proceso dinámico en el que las redes sociales naturales de personas in
migrantes influyen sobre el ajuste y el bienestar personal. El modelo analiza las
necesidades de apoyo, la estructura de la red personal y la adecuación del apoyo
social. Más concretamente, los determinantes y efectos de las propiedades del
convoy social en inmigrantes se concretarían en los siguientes:
a) Análisis de las características del inmigrante (edad, género, etnia, estatus,

autoestima) y análisis de las características del contexto (expectativas, re
cursos, marco normativo, demandas, mercado de trabajo).
b) Requerimientos de apoyo (emocional, material, informacional).
c) Estructura de la red personal (familia, autóctonos, compatriotas, profesio
nales).
d) Adecuación del apoyo social (satisfacción con el apoyo, disponibilidad de
la red, reciprocidad del apoyo).
e) Efectos sobre el inmigrante (bienestar psicológico, integración, competen
cia multicultural, desarrollo de la identidad social).
Por tanto el modelo del convoy proporciona una perspectiva que permite ex
plicar cómo la red personal se ajusta a las condiciones de vida de los sujetos,
cambiando su estructura para garantizar el intercambio de apoyo. Es al mismo
tiempo dinámico y duradero: algunos lazos pueden cambiar, pero otros suelen
permanecer. Sus autores lo presentan como un conjunto de círculos concéntricos
que envuelven a las personas, simbolizando diferentes niveles de proximidad,
relevancia y afectividad.
Muchas investigaciones aplicadas al contexto migratorio han comprobado los
efectos positivos del apoyo social sobre el bienestar y la salud mental de los inmi
grantes. Se ha estudiado, por ejemplo, la importancia que tiene el tamaño de la
red social (Noh, Speechley, Kaspar y Wu, 1992); la presencia y número de autóc
tonos en la red interpersonal del inmigrante (Maya, 1999); los beneficios acarrea
dos por la presencia de familiares (Martínez et al., 1996); o los beneficios del
apoyo social sobre la felicidad de las mujeres inmigrantes (Domínguez y Hom
brados, 2008), entre otras.
También a partir del apoyo social se han diseñado numerosas estrategias de
intervención, ya comentadas en el capítulo 7, y que se han aplicado específica
mente en la población inmigrante como: el desarrollo de habilidades sociales para
dar y recibir apoyo; el apoyo a nivel diádico (apoyo de abuelos voluntarios en el
cuidado de niños inmigrantes); apoyo a través de los grupos de apoyo social y
autoayuda, etc.
En la actualidad, se pueden destacar una serie de elementos que caracterizan
la inmigración, de forma resumida estos serían:
234
a) Está aumentando el retomo de los inmigrantes a sus países debido a la cri

sis económica y al incremento del paro.
b) La situación de irregularidad de una gran parte del colectivo.
c) La institucionalización de la inmigración a través de políticas y programas.
d) La convivencia con la población autóctona y los cambios sociodemográfi-
cos en los barrios donde se han producido los asentamientos.
e) La feminización de la inmigración.
f) la aparición de nuevas formas familiares: la familia intercultural.
Por sus implicaciones para la intervención comunitaria, específicamente en

este capítulo, analizaremos el fenómeno de las mujeres inmigrantes y de las fami
lias interculturales.
14.2. Intervención con mujeres inmigrantes
En los últimos años los movimientos migratorios se han convertido en uno de los
grandes temas de interés de las ciencias sociales. Sin embargo, quedan muchos as
pectos por analizar y sin duda las diferencias de género son uno de los principales,
debido a la reciente incorporación de la perspectiva de género en los estudios sobre
las migraciones. Las mujeres habitualmente relegadas a un segundo plano han sido
ignoradas en su contribución en el proceso migratorio, se niega su diversidad y el
papel que pueden representar. Los proyectos migratorios femeninos se suelen desen
cadenar principalmente por (Actis y Pereda, 2000): a) mujeres que emigran, no por
decisión personal, sino que lo hacen por seguir a sus maridos; b) mujeres que emi
gran para asegurar la subsistencia del grupo familiar, especialmente la de los hijos;
c) mujeres solteras que buscan promoción personal y ayudar a la familia; d) mujeres
que ven la evasión a otro país como una forma de escapar de un modo de vida o de
costumbres no compartidas con su país de origen; y d) segunda generación de muje
res que emigran por reagrupación familiar para unirse a sus familiares.
Las mujeres inmigrantes se convierten en un colectivo especialmente vulne
rable porque a los problemas que conlleva la inmigración se les unen los proble
mas de la discriminación por ser mujer. Por tanto, es especialmente importante
desarrollar pautas de intervención dirigidas a mujeres inmigrantes para cambiar
las relaciones de desigualdad de esta población. Es fundamental que cualquier
intervención planteada conlleve el compromiso tanto de organismos formales (por
ejemplo servicios sociales) como naturales (la propia comunidad) e informales
(asociaciones de vecinos, peñas, etc.), haciendo especial hincapié en la importan
cia de la competencia cultural como verdadero medio de relación e interacción
entre personas y grupos. La intervención comunitaria debe abordarse desde una
235
perspectiva ecológica que incluya el nivel individual, grupal, institucional y co

munitario. En concreto debe dirigirse al fortalecimiento del empowerment, al
desarrollo de redes sociales que aumenten el apoyo social y a la mejora de la
competencia cultural. Por ello se propone la integración de forma simultánea de
cinco ámbitos de actuación (Domínguez y Hombrados, 2008) (ver cuadro 14.1).
Cuadro 14.1. Ámbitos de actuación que han de integrarse simultáneamente

en la intervención con mujeres inmigrantes
Ámbito formativo Fomentar el conocimiento sobre las características y necesidades
e informativo de las mujeres inmigrantes en función de variables como la edad,
de profesionales la nacionalidad, el estado civil, las condiciones en las que em
que trabajan prenden el proyecto migratorio, etc.
con mujeres Tener conocimiento sobre las redes institucionalizadas a las que las
inmigrantes. personas inmigrantes podrían conectarse para dar solución a sus
dudas o cuestiones (recursos a nivel estatal, autonómico y local).
Fomentar el encuentro entre profesionales que trabajan con per
sonas inmigrantes (trabajadores sociales, psicólogos, educadores,
mediadores sociales e interculturales, abogados, orientadores la
borales, sociólogos, etc.), con el fin de lograr una verdadera in-
terdisciplinariedad.
Contar con intérpretes que puedan hacer de enlaces en aquellos
casos en los que aún no se domina el idioma.
Conocer los factores de riesgo que puedan favorecer que se
produzcan situaciones de rechazo o xenofobia en la sociedad de
acogida y que pueden conllevar situaciones de aislamiento, pre
cariedad económica, problemas psicológicos, falta de apoyo y
recursos sociales
Tener conocimiento sobre los indicadores (físicos, psíquicos y se
xuales) que puedan hacer pensar que se está produciendo una situa
ción de maltrato. Debido a la precariedad en la que muchas de las
mujeres se encuentran (carecer de redes de apoyo, desconocimiento
del idioma, etc.) es fácil que puedan vivir situaciones de maltrato que
no son denunciados por la propia situación de estas mujeres.
Habilidades Mostrar una actitud de escucha activa hacia los problemas plan
y estrategias teados por las mujeres.
necesarias en los Crear un ambiente relajado en el que la mujer se sienta segura y
profesionales cómoda para poder expresarse.
que trabajan Tratar de no cuestionar ni hacer juicios de valor sobre las mani
con mujeres festaciones culturales que realizan las mujeres.
inmigrantes Hacer uso de un lenguaje claro y sencillo en la comunicación con
las mujeres, evitando hacer uso de tecnicismos referentes a pro
cedimientos, instituciones, etc.
236
Coordinación Fomentar el conocimiento de las actuaciones que otras institucio

entre asociaciones nes y servicios desarrollan respecto a inmigración o mujeres in
y otros migrantes.
organismos Potenciar el encuentro entre las asociaciones y otros organismos
con el ámbito comunitario, fomentando la participación e inter
cambio cultural.
Fomentar la implicación de la sociedad a través de diferentes
mecanismos (cursos, charlas, jomadas, talleres, etc.) para acabar
con las barreras discriminatorias y permitir una verdadera inser
ción en la comunidad.
Promover una visión global de la integración de personas inmi
grantes.
Potenciar la participación en las asociaciones de otros miembros
de la red social de las mujeres inmigrantes.
Posibilitar el desarrollo de estudios e investigaciones sobre la
inmigración desde el punto de vista de género, que cuenten con
la participación y apoyo de las diversas instituciones y orga
nismos.
Actuaciones Desarrollar actuaciones dirigidas al aprendizaje del idioma del
dirigidas país de acogida para romper con la barrera del idioma.
a mujeres Potenciar su participación en los centros escolares a través de
inmigrantes actividades extraescolares dirigidas a los hijos.
Transmitir a las mujeres inmigrantes la necesidad de adaptarse a
los cambios, algo que se refleja en el dinamismo de la red social
durante las transacciones.
Concienciar sobre la importancia de la transmisión cultural
(“identidad cultural”) de padres a hijos (lengua materna, cultura
del país de origen, etc.).
Fomentar el asociacionismo de mujeres inmigrantes como punto
de encuentro de experiencias y su canalización hacia actuaciones
con el resto de la población.
Fomentar la escolarización de la población inmigrante en la edu
cación de adultos en aquellos casos en que sea necesario.
Desarrollar actuaciones de orientación profesional y seguimiento
dirigidas a fomentar la inserción a través del empleo.
Atender a las necesidades de las mujeres inmigrantes trabajado
ras que cuenten con cargas familiares.
Dotar de asesoramiento y acogida a mujeres en situación de ma
los tratos o discriminación, atendiendo especialmente a su situa
ción de vulnerabilidad.
Fomentar la participación de las mujeres en programas y políticas
de intervención e integración.
Adaptar y promocionar programas de salud y de prevención de
enfermedades.
237
Actuaciones - Fomentar la participación de personas inmigrantes en los servi-

dirigidas cios comunitarios.
a la comunidad - Potenciar el encuentro entre personas inmigrantes y población au
tóctona a través de actividades de esparcimiento o lúdicas que cuen
ten con la implicación de todos los miembros de la comunidad.
- Generar actuaciones dirigidas a la sensibilización en cuestiones
de prevención del racismo y xenofobia, teniendo en cuenta la im
portancia de los docentes en el proceso educativo.
- Fomentar la puesta en marcha de grupos de autoayuda que pue
dan dar solución a las necesidades o problemas específicos que se
generan en la comunidad.
- Fomentar el em powerm ent (potenciación) de la comunidad y de
las mujeres, permitiendo que desarrollen habilidades suficientes
de resolución de problemas en un clima de respeto y tolerancia.
- Favorecer la competencia ciudadana para la comprensión de los
problemas y asuntos públicos que afectan a la comunidad.
14.3. El fenómeno migratorio y las nuevas formas familiares:

la pareja mixta o intercultural
En la actualidad, el creciente y constante flujo de inmigrantes y su progresiva

estabilización, junto a una mayor interacción entre extranjeros y autóctonos, ha
permitido crear aquellas condiciones que facilitan a los individuos de distintas
nacionalidades tomar la decisión de formar una familia, a la que tradicionalmente
se ha llamado mixta o intercultural. En la literatura sobre el tema, se considera
una unión como mixta de manera muy variada, así que generalmente se habla de
matrimonios interétnicos cuando se tiene en cuenta la conciencia de cada indivi
duo de pertenecer a un determinado grupo étnico; matrimonio interreligioso
cuando el matrimonio sigue cultos religiosos diferentes; matrimonios internacio
nales en el caso de los matrimonios que proceden de distintas naciones, o matri
monios interculturales donde los cónyuges comparten distintas culturas.
En general, por pareja mixta o intercultural se entiende aquella unión entre
individuos que pertenecen a contextos culturales, nacionales o religiosos diferen
tes. Esto conlleva el análisis de diferencias en los patrones de socialización, los
diferentes modelos de atribución de roles, las diferentes concepciones de la fami
lia y la pertenencia a distintos grupos sociales significativamente diferentes.
La pertenencia a una religión, una ideología o un origen étnico implica, in
trínsecamente, la adhesión a un sistema normativo específico. Así que las carac
terísticas personales no tienen un significado particular si no se relacionan con
un proceso colectivo de construcción cultural de las semejanzas y de las dife
238
rencias. Cohén (1985) afirma que cada grupo social define progresivamente su
propia identidad eligiendo determinados atributos y que la percepción de distan
cia cultural entre grupos está mediada por el estatus que se atribuye a los grupos
de origen de las parejas extranjeras. También Fenaroli y Panari (2006) hablan
de pertenencia a la cultura dominante, o a la minoritaria, según el contexto so-
ciocultural al que pertenezca la pareja. Por tanto, las diferencias culturales en
las parejas mixtas se enmarcan dentro de las dinámicas de “poder” que caracte
rizan las relaciones entre distintos grupos dentro de la misma sociedad (Mona-
celli, Mancini, 2005).
En las parejas interculturales se ha prestado especial atención a las motivacio
nes que están detrás de las uniones interculturales. Distintos investigadores han
examinado una serie de variables que influyen en la probabilidad de contraer ma
trimonios mixtos:
- La proximidad social en muchas áreas de la vida social que reduce la dis

tancia entre distintos grupos étnicos y culturales.
- La mayor distribución de la población con distintas características étnicas
y culturales que incrementa la probabilidad de contraer matrimonio inter
cultural.
- Individuos de distintos grupos étnicos o culturales con un alto nivel socio
económico tienen más probabilidades de contraer matrimonio mixto.
El matrimonio mixto o intercultural se considera el ejemplo más claro y posi

tivo de transición de la coexistencia hacia la convivencia de los grupos dominan
tes y minoritarios y de la convivencia entre autóctonos e inmigrantes.
El matrimonio mixto o intercultural no es sólo un evento que concierne a la
pareja en sí misma, sino que además tiene unas importantes implicaciones a nivel
social. Las parejas interculturales contribuyen a determinar una gran trasforma
ción social, en cuanto que introduce elementos de novedad y de cambio. Como
por ejemplo, cuestionando la fidelidad a un sistema social dado, al mismo grupo
cultural de origen, o introduciendo nuevas reglas matrimoniales. La presencia de
estos nuevos núcleos familiares nos ayuda a comprender el grado de integración
del inmigrante y al mismo tiempo a estudiar un nuevo perfil de familia.
Dentro del matrimonio intercultural tiene una gran importancia la confronta
ción, la negociación y la labor de adaptación recíproca, tanto en su interior como
en su exterior, ya que las parejas mixtas conviven en la diversidad cultural. La
aceptación de sus diferencias implica hacer frente a situaciones de crítica y hosti
lidad por algunos sectores de la sociedad en la que se encuentran. Dentro de una
relación intercultural se producen continuas situaciones que son verdaderos desa
fíos para la estabilidad de la pareja y para su integración social. Factores como la
etnia, la nacionalidad, la diferencia cultural, el idioma, la clase social, la religión,
239
la historia migratoria, etc., y la combinación de estas variables abren un importan

te escenario de estudio.
El estudio y análisis de las parejas interculturales se sitúa en el marco de la in
tervención comunitaria, no sólo en relación con factores interpersonales, sino
también en términos intergrupales. En el universo de las parejas interculturales
hay una gran cantidad de variables que pueden influir negativamente generando
ámbitos de conflictos, pero al mismo tiempo estos factores de diversidad, según
como sean tratados, pueden generar un enriquecimiento recíproco tanto de la fa
milia mixta así como de la comunidad de acogida. Ghiringelli (1997) sintetiza así
tres posibles niveles de conflicto:
1. Interindividual: aquí nos referimos a la interacción entre los miembros de

la pareja y al posible conflicto debido a la distancia cultural y al tipo de
socialización que cada uno ha recibido dentro de su respectiva cultura de
origen. Este conflicto se puede manifestar, por ejemplo, en la educación
de los hijos, en la elección de los amigos, en la adopción de ciertos ritua
les y tradiciones, a la hora de elegir el idioma que se debe utilizar dentro
de la familia, con los hijos, etc.
2. Intercomunitario: se refiere a aquellas interacciones con las distintas co
munidades de origen. Según la autora, las comunidades entre sí más leja
nas por tradiciones, lenguas, cultura, religión, etc., tendrán más dificultad
en aceptar o compartir la decisión de contraer un matrimonio fuera del
propio grupo cultural. Muchas veces el matrimonio mixto se siente aislado
por parte de las comunidades de origen. Las parejas cambian de amigos y
reducen los contactos con las familias de origen, y es a partir de las fami
lias de origen y de los amigos que se manifiestan prejuicios, estereotipos y
presiones hacía la unión mixta.
3. Interestatal: la falta de acuerdos jurídicos en la regulación del matrimonio
entre países es particularmente estresante para los miembros de la pareja.
Por ejemplo cuando se producen divorcios surgen problemas a la hora
atribuir la custodia de los hijos, en caso de herencia, o en el caso de subs
tracción de menores.
14.3.1. Estrategias de intervención utilizadas en la gestión

de las diferencias culturales
Las parejas interculturales además de solventar los problemas habituales de la

convivencia deben gestionar los problemas derivados de las diferencias culturales.
Bertolani (2001) expone las estrategias adoptadas por las parejas mixtas en la
240
gestión de su diferencia cultural. Según la autora el éxito o el fracaso de una rela

ción intercultural pasa por las estrategias que utilizan los miembros de la pareja.
La autora llegó a identificar cuatro estrategias principales que denominó: am
pliación de las posibilidades o de las opciones culturales, mediación, asimilación
y afirmación cultural.
Estas estrategias se mueven a lo largo de ejes que incluyen la abertura, la ne
gociación, el alejamiento consentido de los propios hábitos culturales, la capaci
dad de autocrítica, el respeto y el valor por la diversidad.
Pero a su vez, pueden incluir también una excesiva preponderancia del propio
ámbito cultural, tanto en la vida de pareja, como en la educación de los hijos, o al
contrario, también hay estrategias más centradas en la reducción de las diferencias
culturales que pueden conllevar el abandono total o parcial, normalmente por
parte del miembro autóctono, de aquellos elementos que representan su identidad
cultural (religión, comida, idioma, etc.) atribuyendo así a esta complejidad cultu
ral un valor negativo.
Las estrategias utilizadas por las parejas mixtas en la gestión de la compleji
dad cultural no se pueden considerar de manera absoluta sino que es posible
adoptar diferentes estrategias de gestión según los distintos ámbitos de confronta
ción cotidiana que hay dentro de la pareja intercultural. Éstas son:
a) Estrategias de ampliación. En la estrategia de la ampliación hay un alejamien

to consciente y equilibrado de las propias tradiciones culturales. Las tradicio
nes culturales ni se abandonan ni se les da demasiada importancia. En esta es
trategia el doble patrimonio cultural se vive como factor de enriquecimiento
en cuanto que amplía el número de alternativas comportamentales. Aquí la
variedad de estímulos culturales es algo deseado, cultivado y mantenido. La
diversidad cultural no es la simple suma de las diferentes culturas, sino que
contiene una constante reelaboración de los elementos culturales que compor
ta para la pareja una gran actividad de diálogo y confrontación.
b) Estrategia de mediación. La estrategia de mediación supone también una
disponibilidad al diálogo y una confrontación acerca de las preferencias
culturales. El estilo de la mediación se puede considerar como un acomo
damiento entre las dos culturas, pudiéndolo considerar también como una
constante búsqueda de acuerdos. El diálogo tiene una gran relevancia,
porque es a través de la constante confrontación y negociación como se
definen las prioridades y aquellas condiciones que son imprescindibles pa
ra cada miembro en relación con la vida familiar.
La mediación se puede considerar como una constante búsqueda de
elementos comunes, es decir, un conjunto de referencias y acuerdos que,
aunque mínimos pero estables y compartidos, son la base de partida para
detectar soluciones a las diferentes situaciones de la vida cotidiana.
241
c) Estrategia de asimilación. En la asimilación, las diferencias culturales de

cada uno no son valoradas de la misma manera e importancia. Quien elige
la asimilación minimiza o, incluso, considera la doble cultura como causa
de malos entendidos y problemas familiares. El sujeto infravalora sus
elementos culturales, favoreciendo, de manera acrítica, los aspectos cultu
rales de la pareja (normalmente autóctona) o del ambiente social que le
rodea. El sujeto renuncia parcialmente o totalmente a muchos aspectos de
su cultura, llegando a considerarla, incluso, dañina para la propia integra
ción y la de sus hijos en cuanto que podría ser motivo de discriminación.
La asimilación se puede considerar una estrategia para la reducción de
conflictos entre la pareja, atribuyendo a la complejidad cultural un valor
negativo, o considerarlo un obstáculo para el bienestar de la pareja y de
los hijos.
d) Estrategia de afirmación cultural. En la afirmación cultural no existe la
negociación sobre ciertos elementos culturales. Se trata de una estrategia
donde hay voluntad de adoptar los elementos culturales (idioma, religión,
costumbres, valores, etc.) en su conjunto. Es decir, todos aquellos elemen
tos que el individuo considera fundamentales en su cultura. Quien adopta
esta estrategia actúa como “portavoz” de su propia cultura y la promoción
de la misma puede ser muy estricta hasta incluso imponerla a la pareja y a
los hijos. La complejidad cultural existente dentro de la familia hay que
reducirla y neutralizarla a través de la adopción de la propia cultura por
parte de la pareja e hijos. Quien adopta este tipo de estrategia considera la
propia cultura y la de su pareja como no comparables, la confrontación y
la elección de otros elementos culturales puede ser considerada como po
tencialmente dañina para la dignidad e identidad individual.
14.3.2. A poyo social y p a reja intercultural
Son numerosos los estudios que muestran los efectos beneficiosos del apoyo
social en la integración social de los inmigrantes y en la convivencia familiar
pero hasta la fecha han sido pocos los estudios que analizan la relación benefi
ciosa del apoyo social en el contexto de la familia intercultural. En este sentido,
Shute y Spitzberg (2003) compararon parejas interculturales con parejas autóc
tonas atendiendo a las variables de apoyo social y satisfacción marital y demos
traron que:
a) Las parejas interculturales reciben menor apoyo social por parte de sus
familias respecto al apoyo recibido por las familias autóctonas.
242
b) Existe una correlación positiva entre el apoyo que recibe la mujer por par
te de la familia con la satisfacción marital.
c) Para los hombres la satisfacción marital correlaciona positivamente tanto
con el apoyo por parte de los amigos como por parte de la familia.
En otro estudio con parejas mixtas (Hombrados y Moscato, 2008) se compro

bó que los hombres extranjeros, sobre todo cuando tienen una mayor distancia
cultural, perciben significativamente más apoyo emocional por parte de su pareja
española que el que reciben las mujeres extranjeras de su pareja española. Y al
mismo tiempo experimentan también una mayor satisfacción con este tipo de
apoyo. También se encontró que de los tres tipos de apoyo analizados (emocional,
instrumental e informacional), el apoyo emocional, experimentado por el extran
jero de la pareja, influye significativamente sobre la satisfacción con la relación.
Estos datos sugieren la necesidad de seguir realizando estudios que profundicen
en el papel del apoyo social en el ámbito de las familias interculturales. En estas
familias, debido a las circunstancias de encuentro/desencuentro cultural, hay una
gran cantidad de elementos que deben ser negociados y redefinidos continuamen
te. De lo contrario, las cuestiones culturales no resueltas pueden generar una mul
titud de eventos estresantes que indudablemente influirán negativamente sobre la
satisfacción de la pareja, sobre su equilibrio y sobre la relación con las familias de
origen. Esto hace que las necesidades de apoyo, en todos sus niveles (individual,
de redes o comunitario), sean especialmente importantes en estas familias. Por
ello, los grupos de autoayuda se han convertido en una estrategia de intervención
eficaz con esta población. Los grupos de apoyo permiten facilitar a las parejas
unas herramientas alternativas para poder manejar algunas de las situaciones con
flictivas que surgen dentro de su contexto familiar, ayudándolos a desarrollar, de
tal manera, un mayor control sobre su vida familiar e interpersonal. En concreto
algunos de los objetivos que se plantean en estos grupos son los siguientes:
a) Una mayor comprensión de la diferencia cultural de sus miembros.

b) El desarrollo de estrategias más funcionales para la gestión de la diferen
cia cultural y educativa.
c) Una mejora de las relaciones con las familias de origen.
d) Una mayor integración comunitaria de la familia.
243
Resumen
Se analiza el estudio de las migraciones desde una perspectiva psicosocial.
Se definen los conceptos de aculturación, choque cultural y competencia
cultural. Se destaca el papel del apoyo social en el proceso de ajuste de los
inmigrantes. Centramos la intervención en el colectivo de mujeres inmigran
tes por su situación de vulnerabilidad y se concluye con el análisis de un
fenómeno creciente relacionado con la inmigración: la familia intercultural.
- Conocer y respetar la diversidad cultural e individual, las creencias
y valores de otros grupos humanos.
- Conocer que las migraciones conllevan cambios aculturativos en
la sociedad de acogida.
- Conocer que las mujeres inmigrantes son una población de riesgo.
- Conocer las nuevas formas de familias interculturales.
- Desarrollar habilidades para trabajar en un contexto multicultural.
1. Definir los conceptos de aculturación, choque cultural y compe
tencia cultural.
2. Explicar el Modelo del convoy social de Khan y Antonucci aplica
do a la población inmigrante.
3. De acuerdo con las pautas de actuación indicadas, diseñar estrate
gias de intervención dirigidas a la integración y participación de
las mujeres inmigrantes en la comunidad.
4. Explicar las estrategias de gestión de las diferencias en las parejas
interculturales poniendo un ejemplo de cada una de ellas: amplia
ción de las posibilidades; mediación; asimilación y afirmación cul
tural.
244
Bibliografía
Con el propósito de poner en la práctica unos principios ecológicos, económi

cos y prácticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas
empleadas por la autora en este libro se encuentra disponible en la página web de
la editorial: www.sintesis.com.
Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les con
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M.° Isabel Hombrados Mendleta

© M.a Isabel Hombrados Mendieta

Impreso en España - Printed in Spain

1. Características y modelos de intervención com unitaria ................................ 17

2. Conceptos básicos de la intervención com unitaria ......................................... 41

2.4. Resiliencia ............................................................................................... 53

4 . M étodos de investigación-acción co m u n ita ria ............................................ 77

5.2.1. Modelo de discrepancia, 93. 5.2.2. Modelo de marketing, 94.

6. Programas de intervención co m u n ita ria ...................................................... 105

7'. Apoyo social........................................................................................................ 121

7.5. Efectos del apoyo social ............................................................................ 133

8. Grupos de apoyo socialy a u to a yu d a ............................................................. 145

9. Intervención psicosocial en crisis, desastres y catástrofes............................. 163

10 . A nim ación sociocultural.................................................................................. 177

11. Participación socialy vo lu n ta ria d o ..................................................................... 195

12 . Fam ilias en situación de riesgo....................................................................... 209

13. La prevención d el consumo de drogas en la población ju v e n il ....... 223

14. Inm igración y relaciones interculturales....................................................... 231

Referencias bibliográficas......................................................................................... 245

La psicología comunitaria es una disciplina que se plantea como objetivos la

La primera parte trata de la naturaleza conceptual de la psicología comunita­

La segunda parte del volumen trata sobre las perspectivas metodológicas de la

pectiva de la prevención. Se explican las estrategias de prevención más utilizadas

1.1. Orígenes de la psicología comunitaria

El origen de la psicología comunitaria hay que situarlo bajo un contexto histórico

La psicología comunitaria emerge a mediados de los años sesenta tras un pe­

1.1.2. La Conferencia de Boston

En mayo de 1965 una treintena de psicólogos se reunió en Swampscott (Boston)

1. La psicología comunitaria va más allá de la salud mental por tanto se acu­

1.2. Características de la intervención comunitaria

A continuación señalamos las características que la mayoría de los autores, hoy

1.2.1. ¿Q ué hacen los psicó lo g o s com unitarios?

Las principales características se resumen en las siguientes:

- La psicología comunitaria amplía su ámbito de intervención más allá de la

tiempo que la investigación y el desarrollo de teorías da solidez y susten­

La unidad de análisis de la psicología comunitaria trasciende lo indi­

de grupos de autoayuda y la formación de líderes de la comunidad. El

Son numerosas las definiciones sobre lo que es la psicología comunitaria,

Cuadro 1.1. Cuadro resumen de las principales

Las causas Se sitúan en la relación de interacción que se produce

Niveles de análisis Desde el micronivel al macronivel: del individuo a la

Métodos de investigación Tiene preferencia por el uso de metodología cuasi-

Localización Tan cerca como sea posible de lo relevante y del

Prestación de servicios Sigue un modelo proactivo, de búsqueda, evaluación

Énfasis en la prevención Busca la prevención y la potenciación de habilidades

Fomenta la participación La intervención comunitaria estimula la participación

La perspectiva ecológica La intervención analiza la mutua interdependencia

El desarrollo de recursos Se dirige a fortalecer la calidad de vida al mejorar los

Los problemas sociales La intervención se sitúa en el contexto social donde

La psicología comunitaria es una disciplina formal que se caracteriza por una

una unión indisoluble entre lo básico y aplicado y su objetivo es la promoción de

1.3. Modelos de intervención comunitaria

El desarrollo de la disciplina ha dado lugar al surgimiento de distintos marcos

1.3.1. Modelos de estrés y salud

A) Modelo de estrés psicosocial de Dohrenwend (1978)

El modelo se construye en tomo al concepto de estrés psicosocial; incluye la

combinación de aspectos psicológicos individuales (estrategias y habilidades) y de

Figura 1.1. Modelo de estrés psicosocial (Dohrenwend, 1978).

El modelo se explica atendiendo a los siguientes momentos:

1. Los eventos vitales estresantes vienen determinados por las características

3. La reacción de estrés transitoria interactúa con los factores ambientales y

La primera parte trata de la naturaleza conceptual de la psicología comunita

La psicología comunitaria emerge a mediados de los años sesenta tras un pe

1. La psicología comunitaria va más allá de la salud mental por tanto se acu

tiempo que la investigación y el desarrollo de teorías da solidez y susten

La unidad de análisis de la psicología comunitaria trasciende lo indi

Para el autor es importante establecer diferencias entre el empower

de los grupos de ayuda mutua. El componente intrapersonal lo encontra

En general, los modelos de empowerment aportan elementos de análisis orien

Siguiendo con esta argumentación, la Organización Mundial de la Salud defi

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