Sei sulla pagina 1di 7

Evaluarea în procesul de învăţământ şi educaţie

1. Conceptul de evaluare. Măsurarea – aprecierea - decizia

Evaluarea surprinde eficienţa funcţionării unui sistem raportat la sine însuşi


şi, în egală măsură, la celelalte componente ale macrosistemului din care face parte.
Prin ea se urmăreşte dacă sistemul de învăţământ îşi îndeplineşte funcţiile pe care
le are.
Evaluarea surprinde descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului,
precum şi emiterea unei judecăţi de valoare referitoare la detirabilitatea acestor
comportamente, respectiv la concordanţa dintre comportamente şi obiective.
Evaluarea didactică are 3 momente:
a) măsurarea consecinţelor instruirii, constă în atribuirea unor simboluri
menite să cuantifice achiziţionarea unor comportamente de către elevi;
b) aprecierea – semnifică emiterea unor judecăţi de valoare privitor la un
comportament observabil raportat la un cadru de referinţă;
c) decizia prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare, şi
recomandă măsuri de ameliorare a activităţii didactice ulterioare.
Etapizarea procesului evaluării:
 definirea obiectivelor procesului de învăţământ;
 crearea situaţiilor de învăţare care să permită elevilor achiziţionarea
comportamentelor preconizate prin obiective;
 selectarea metodelor şi instrumentelor de evaluare necesare;
 desfăşurarea procesului de măsurare a cunoştinţelor achiziţionate;
 evaluarea şi interpretarea datelor obţinute;
 concluzii şi aprecieri diagnostice şi prognostice.
Ştiinţa sistemelor de examinare şi evaluare se numeşte docimologie; ea
studiază principiile şi regulile ştiinţifice care stau la baza proiectării şi utilizării de
către cadrele didactice a metodelor şi mijloacelor de examinare.
Docimastica: disciplină care se ocupă cu studiul examenelor.
Dociomonomia şi docimazia: discipline care se ocupă cu perfecţionarea
sistemului de notare.
Doxologia: disciplină care studiază rolul evaluării în şcoală.
Triada măsurare – apreciere – decizie este specifică evaluării curente, în
timp ce examenele şi concursurile sunt specifice evaluării complexe, realizate la
finalul unei perioade mai ample: an, ciclu şcolar.
Examenul este o formă de evaluare a competenţelor achiziţionate până la
acel moment de către candidat, iar reuşita se traduce prin obţinerea notei minime
prestabilite.

2. Funcţiile evaluării
a) funcţia diagnostică – de a constata dacă o activitate instrucţională a
avut loc în condiţii optime (la sfârşitul unei secvenţe de instruire, profesorul va
conchide dacă cunoştinţele teoretice sau abilităţile practice au fost însuşite de
elevi conform obiectivelor proiectate);
b) funcţia de control – realizarea feedback-ului prin stabilirea nivelului de
îndeplinire a obiectivelor operaţionale şi obţinerea de informaţii referitoare la
nivelul rezultatelor înregistrate;
c) funcţia de reglare – ameliorarea demersurilor didactice prin intervenţia
asupra elementelor instruirii (sesizând că elevii nu şi-au însuşit performanţele
preconizate de obiective, profesorul poate interveni asupra strategiilor de predare
– învăţare până la obţinerea rezultatelor dorite);
d) funcţia prognostică – prefigurarea modului de desfăşurare a procesului
instructiv – educativ (având la bază modul în care elevii au răspuns solicitărilor
didactice formulate până la un moment dat, profesorul poate anticipa evoluţia
acestora şi îşi poate proiecta activitatea didactică într-o manieră care să-i permită
obţinerea unui randament maxim);
e) funcţia de selecţie – ierarhizarea elevilor la examene şi concursuri;
selecţia şi promovarea acestora se realizează, în principal, cu ocazia trecerii la un
ciclu superior de şcolarizare;
f) funcţia educativă – conştientizarea de către elevi a propriilor capacităţi,
motivarea acestora spre autoperfecţionare;
g) funcţia socială – de informare a colectivităţii privitor la rezultatele
obţinute de elevi.

3. Tipuri de evaluare

I. Criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine


apelează la intuiţia profesorului, fiind larg aplicată în
şcoală datorită comodităţii şi relativei sale simplităţi,
a) evaluarea empirică:
dar având dezavantajul că oferă rezultate nesigure,
fragmentare sau chiar contradictorii
presupune utilizarea de tehnici speciale pentru
examinarea unor comportamente în funcţie de
standardele impuse şi se poate realiza fie prin
b) evaluarea obiectivă:
raportarea acestora la obiectivele instruirii, fie prin
raportarea la media statistică, normală pentru
categoria de populaţie din care elevul face parte

II. Criteriul volumului de informaţii sau experienţei


a) evaluarea parţială: presupune verificarea achiziţiilor secvenţiale
verifică informaţiile şi deprinderile acumulate la finele
b) evaluarea globală:
unei perioade de timp mai ample
III. Criteriul temporal
stabileşte nivelul de pregătire la debutul unei
a) evaluarea iniţială:
perioade de instruire
b) evaluarea continuă se realizează pe parcursul întregii perioade de
(formativă): instruire
evaluarea formativă: verifică achiziţia cunoştinţelor
în memoria de scurtă durată; se realizează pe baza
unor standarde de performanţă, fiind deci
nivelatoare; se realizează imediat după încheierea
învăţării; depistează imediat erorile şi lacunele
instrucţionale ce nu permit continuarea instruirii;
îndeplineşte rol de conexiune inversă imediată; se
raportează strict la obiectivele operaţionale ale
c) evaluarea finală activităţii didactice
(sumativă sau cumulativă): evaluarea sumativă: verifică integrarea cunoştinţelor
în memoria de lungă durată şi temeinicia învăţării; se
realizează în raport cu puterea de înregistrare şi
păstrare a informaţiilor, fiind deci diferenţiatoare;
se realizează în perioade de timp care marchează
încheierea unei unităţi de instruire (capitol, grup de
lecţii); depistează pierderile de cunoştinţe şi
dificultăţile provocate de uitare; se raportează la
obiectivele terminale ale unităţii de instruire

4. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şi


a progreselor şcolare

a) Observaţia: presupune urmărirea atentă a modului în care elevii participă la


lecţii în diferite momente ale acestora, precum şi a celui care-şi îndeplinesc
diversele sarcini formulate de către profesori; profesorii pot folosi această metodă
atunci când doresc să determine reacţia elevilor faţă de informaţiile noi transmise,
faţă de metodele folosite în predare – constatările pot fi comunicate verbal sau
notate în caietul de observaţie.

b) Verificări orale: formă de conversaţie prin care se urmăreşte volumul şi


calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor achiziţionate, precum şi
capacitatea elevilor de a opera practic cu ele; chestionarea poate fi individuală şi
frontală. Întrebările pot fi de memorie (vizând fidelitatea reproducerii
materialului) şi de gândire (urmărind capacitatea de prelucrare a materialului).
Avantajul este cel al relativei simplităţi şi că permite ajutarea elevilor aflaţi în
dificultate prin întrebări suplimentare; în practica şcolară se recomandă un număr
mai mare de examinări până la acordarea unei note.
c) Lucrări scrise: permit verificarea unui număr mare de elevi în acelaşi interval
de timp, au un grad mai mare de obiectivitate şi favorizează elevii timizi care au
probleme în exprimare, conferindu-le tuturor posibilitatea de a-şi expune ideile în
mod independent şi de a-şi dezvolta abilităţile cognitive. În întocmirea probelor
scrise profesorii vor acorda o atenţie sporită reprezentativităţii itemilor
componenţi, care să acopere întreaga materie şi să fie relevanţi din punct de
vedere pedagogic.

d) Lucrări practice: presupun aplicarea cunoştinţelor teoretice însuşite, precum


şi deprinderile şi priceperile anterior formate (ex.: confecţionarea unor aparate sau
obiecte, executarea unor experimente de laborator, hărţi, observaţii microscopice,
discuţii, realizarea unor exerciţii fizice).

e) Evaluarea prin proiecte: lasă elevului o mai largă posibilitate de a-şi


valorifica potenţialul creativ; proiectul este o temă de cercetare orientată spre un
scop bine precizat care se realizează prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice şi
practice (ex:: lucrări, dispozitive, …).

f) Portofoliul: mapa sau dosarul elevului, care conţin toate realizările elevilor
care oglindesc activitatea lor ştiinţifică la o materie şcolară (ex.: studii de caz, fişe
de lectură, comentarii literare, analize de text, …).

g) Teste de evaluare: constituie cea mai obiectivă metodă de evaluare. Testul


este un ansamblu de itemi (sarcini de lucru) care permit determinarea gradului de
însuşire a cunoştinţelor şi posibilitatea de a opera cu ele în practică, prin
raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere standard anterior elaborată.
Funcţionalitatea unui test este dată de:
a) validitate – măsoară exact ceea ce-şi propune să măsoare, acoperind
întreaga arie de probleme studiate;
b) fidelitate – aplicat în condiţii analogice sau identice conduce la rezultate
analogice sau identice;
c) reprezentativitate – acoperă un câmp cât mai vast de cunoştinţe şi
capacităţi din domeniul vizat;
d) putere de discriminare – identifică exact nivelul de performanţă al
elevilor, făcând diferenţa între rezultatele bune şi slabe;
e) aplicabilitate – oferă elevilor şi educatorilor date utile şi un feedback
diferenţiat.
Etape în elaborarea unui test:
1) precizarea cu claritate a obiectivelor (informative şi formative): această
etapă prevede descrierea comportamentelor pe care elevul trebuie să şi le
însuşească, respectiv a conţinuturilor prevăzute de acestea;
2) documentarea prealabilă şi stabilirea materiei din care se va susţine
testarea;
3) stabilirea variantelor de itemi şi elaborarea acestora;
4) organizarea testului;
5) cuantificarea testului;
6) experimentarea testului;
7) aplicarea pe scară largă a testului didactic.

5. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi

Autoevaluarea are valenţe formative şi o eficienţă deosebită


pentru că:
 profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor;
 elevul devine subiect al acţiunii pedagogice;
 elevul îşi va putea aprecia mai bine valoarea propriei munci;
 elevul va dezvolta o motivaţie intrinsecă şi o atitudine pozitivă faţă de
învăţătură.

Metode de autoevaluare:
1) autocorectarea sau corectarea reciprocă;
2) autonotarea controlată;
3) notarea reciprocă;
4) aprecierea obiectivă a personalităţii.

6. Factorii subiectivi implicaţi în evaluarea şcolară

Subiectivismul în evaluare este dat de faptul că:


 mărimile ce urmează a fi măsurate sau evaluate sunt fluctuante datorită
caracterului dinamic şi hipercomplex al sistemului psihic uman;
 de cele mai multe ori verificarea/evaluarea sunt procedee indirecte,
atâta timp cât cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile elevilor sunt reprezentate
printr-o varietate de manifestări externe (comportamente) supuse adesea
influenţei diverşilor factori perturbatori.
În procesul evaluării sunt implicaţi 3 factori:

1) Programele şcolare – a) notarea prin bareme – acordarea unui


documentele care precizează punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită
competenţele generale şi (pentru disciplinele reale)
specifice, care vor fi dobândite
de elevii unei clase, dintr-un an de
b) notarea analitică – identificarea unor
studiu, la o disciplină, având un
categorii în materia ce urmează a fi evaluate şi
număr de ore alocate în funcţie de
acordarea unui punctaj pentru fiecare din
obiectivele şi conţinuturile
acestea (pentru disciplinele umaniste; ex.:
prevăzute; pentru ridicarea
pentru o compunere se pot acorda puncte
gradului de obiectivitate în
pentru fond, formă, originalitate)
evaluare se recomandă:
a) efectul halo, Thorndike sau ”taxa pe
favoarea adăugată” – aprecierea unei persoane
la o materie se face prin prisma situaţiei sale
şcolare generale; pentru diminuarea acestui
efect se pot propune examinatori din alte
instituţii, evaluarea anonimă sau efortul
voluntar al profesorului de a depăşi această
limită
b) efectul Pygmelion (oedipian) – aprecierea
rezultatelor elevului se face prin prisma opiniei
anterioare a profesorului despre capacităţile
elevilor; efectul poate fi contracarat prin
încrederea acordată de profesor, conform
căreia elevii sunt capabili şi de alte
performanţe decât cele la care se aşteaptă
c) efectul de contrast – apare ca urmare a
tendinţei profesorilor de a compara şi ierarhiza
2) Personalitatea cadrului răspunsurile, mai ales pe cele diferite ca
didactic – vizează pregătirea sa valoare, prezentate la intervale scurte
ştiinţifică, psihopedagogică şi d) efectul ordine – tendinţa examinatorului de
metodică, structura sa a nota identic mai multe lucrări valoric diferite,
temperamentală, stilul său dar consecutive, fără a face discriminările
didactic; dintre factorii care necesare
derivă din personalitatea e) efectul Backwash – apare datorită
profesorului şi de care acesta presiunilor care se exercită din afara clasei
trebuie să ţină seama, se pot asupra profesorului, influenţe ale familieie,
reţine: comunităţii şi uneori chiar ale elevilor
interesaţi mai curând de valoarea rezultatelor
decât de cea a cunoştinţelor dobândite; acest
efect se ameliorează prin transparenţă şi
informarea corectă şi prin mijloace adecvate a
tuturor partenerilor educaţionali asupra
rezultatelor evaluării
f) coeficientul personal al profesorului – se
ştie că nota nu reflectă exclusiv randamentul
şcolar, ci şi trăsăturile de personalitate ale
profesorului
g) eroarea logică – luarea în calcul a unor
obiective secundare precum acurateţea şi
sistematizarea exprimării, efortul depus de
elev
h) starea psihică de moment a profesorului –
dispoziţia sa, gradul de oboseală pot, de
asemenea, influenţa notarea
elevii se deosebesc între ei prin trăsături
temperamentale, particularităţi
psihofiziologice, potenţial ereditar, respectiv
condiţii de mediu şi educaţie diferite, fapt
3) Personalitatea elevului pentru care profesorii trebuie să-şi adapteze
instrumentele de predare – evaluare
specificului fiecărui elev, în caz contrar putând
apărea efecte negative, mai ales în ceea ce
priveşte formarea personalităţii acestora