GT3: EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E PROCESSOS DE

DEMOCRATIZAÇÃO/REDEMOCRATIZAÇÃO

ENEGRECER PARA DEMOCRATIZAR:

A POLÍTICA DE COTAS RACIAIS NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
Aldenora Macedo
Universidade de Brasília – UnB
aldenora.acm@gmail.com

Herculano Pereira Felipe

Universidade Federal de Goiás – UFG
herculano.hpf@gmail.com

RESUMO
O processo de democratização do ensino superior ainda não se concretizou nas universidades
brasileiras. A educação, vislumbrada como “bem público”, ainda é, para o nosso modelo
capitalista, algo que se dá, ainda, no horizonte das ideias, sendo tratada, muitas vezes, como
mercadoria de troca. Contudo, é preciso reconhecer que, nesse processo alguns caminhos, antes
muito tortuosos, começam a ser pavimentados. A criação de políticas públicas educacionais
como o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), o Programa
Universidade para Todos (ProUni), entre outras, são ações que promovem, certamente, maior
acessibilidade às universidades, porém para grupos historicamente excluídos como a população
negra elas não surtem o mesmo efeito, pois além de barreiras sociais e econômicas resta ainda
o racismo, que sabemos ser um importante elemento do processo de exclusão que a mantém
negras e negros numa desvantagem constante. Para esses grupo é necessário menos
universalização e mais foco. O movimento negro, identificando essa desvantagem, munidos de
legislações, de indicadores sociais e do aporte teórico que corroboravam suas reivindicações,
trouxe para ordem do dia as Políticas de Ação Afirmativa de Raça. Estas, por sua vez,
consideram os elementos históricos, culturais, raciais, de gênero, entre outros e ressaltam suas
importâncias no processo de vulnerabilização dos grupos sociais aos quais se destinam. Nesse
sentido, este trabalho visa apresentar uma breve reflexão acerca da Política Afirmativa de Cotas
Raciais implementada pela Universidade de Brasília, tendo como objeto o relatório “Análise
do Sistema de Cotas Para Negros da Universidade de Brasília” que apresenta dados relativos
aos períodos do 2º semestre 2004 e 1º semestre de 2013. A reflexão acerca dos dados
encontramos se dá a partir de um referencial teórico que aborda o racismo presente na sociedade
brasileira sob o véu da fraternidade racial e que, por consequência, também é muito presente na
educação brasileira e apresenta o movimento negro como agenciador dessas Políticas Públicas
junto ao Estado, por meio de incansáveis lutas. Concluímos, embasados pela discussão
apresentada no relatório analisado, que a Política de Cotas é um importante instrumento de
empoderamento e emancipação de estudantes negras/os, mas que, contudo, para a efetiva
democratização do ensino, somente ela não será o bastante.

PALAVRAS-CHAVE: Movimento Negro. Educação Superior. Política Afirmativa.

1
INTRODUÇÃO

Falar de democratização de ensino é compreendê-la como um bem público, é defender

uma educação menos elitizada e acessível para todas as camadas sociais. Pensamento que deve
ir contra a lógica capitalista e mercadológica que permeia a educação, principalmente, a
educação superior. Sendo, portanto, bem público deve ser subvencionada pelo Estado.
Além de ser um bem público a educação é ainda direito social que objetiva, portanto,
formar integralmente os sujeitos e com isso fortalecer a cidadania e a democratização social.
O conceito de bem público é aqui entendido como um princípio, isto é, como
um imperativo moral que sobrepõe a dignidade humana aos interesses,
inclinações e circunstâncias individuais. O individualismo corresponde ao
entendimento de que os outros são meros meios para os interesses próprios.
Diferentemente, o respeito à dignidade humana corresponde ao princípio que
concebe o outro (e a humanidade) como fim, não meramente um meio. O
respeito à dignidade humana justifica a prevalência do bem comum sobre as
conveniências individuais. O público corresponde a uma concepção moral do
bem comum. (SOBRINHO, 2007, p.109)

Tratar da educação como bem público e direito social é, ainda e com importância
essencial, entendê-la como um direito humano. Porém sabemos que os direitos humanos não
são tão universais quanto prega a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) de
1948, pois, em verdade, os sujeitos não são igualmente reconhecidos. Não basta afirmar,
portanto, que todas as pessoas são sujeitos de direitos como o artigo 1º da DUDH, pois a
realidade é que com toda pluralidade existente na sociedade umas pessoas o são bem mais que
outras. Diferenças de classe, raça, etnia, gênero ou sexualidade, por exemplo, são
historicamente transformadas em desigualdades desencadeando uma estratificação social tal
qual vivemos no Brasil. Os Direitos Humanos são, portanto, resultados de um extenso e
contínuo processo de lutas e movimentos sociais em busca de acesso aos bens necessários à
vida, sendo, por isso, “infinito”. (HERRERA FLORES, 2009).
Nesse sentido a educação é requisito para a conquista dessa dignidade. Herrera Flores
(2009) nos mostra que numa sociedade capitalista a dignidade humana é requisito mínimo para
as pessoas terem oportunidades de alcançar seus direitos. Seria, nessa feita, a conquista do
acesso igualitário aos bens materiais e imateriais, que proporcionam uma existência de respeito
às particularidades e aos diferentes modos de viver.
Na esteira desses levantes sociais temos visto, nas últimas décadas, diversas tentativas,
por parte do Estado, em promover a democratização do ensino superior. Algumas delas estão
apresentadas no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Iniciativas como essa são
desdobramentos do que a Constituição Federal de 1988 já apregoa: construir uma sociedade
2
livre, justa e solidária; erradicar a pobreza e a marginalização, reduzir as desigualdades sociais
e promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação; e reduzir desigualdades sociais e regionais se traduz na
equalização das oportunidades de acesso à educação de qualidade. (Brasil, 1988).
Ações como a Universidade Aberta do Brasil (UAB), o Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior (Fies), Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência
(PIBID), Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (Reuni) e Programa Universidade para Todos (ProUni) são, com certeza, políticas
educacionais que acessibilizam e buscam democratizar o ingresso de estudantes ao Ensino
Superior, contudo, muitas delas têm por parâmetro, muito fortemente, a desigualdade social e
econômica, porém, em geral, são vistas como políticas universais e para tanto não conseguem
alcançar alguns grupos que possuem, para além da questão econômica, outras desvantagens,
como a questão racial.
Para se alcançar esses grupos, em especial, se faz preciso focalizar, uma vez que
possuem duplas ou, por vezes, triplas características subalternizadas. No caso de estudantes
negras/os, por exemplo, são necessárias Políticas de Ações Afirmativas, pois estas consideram,
primordialmente, os elementos históricos, culturais, raciais, de gênero, entre outros, ressaltando
suas importâncias no processo de vulnerabilização1 dos grupos sociais aos quais se destinam.
São, assim, resultantes de uma discussão que exige o reconhecimento do problema e da
responsabilidade do Estado como agente de transformação social.
A previsão para ações desse tipo está prevista em ordenamentos legais, como a
Constituição Federal e também legislações educacionais. No Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos - (PNDH) de 2007 temos uma orientação muito determinada quanto a
necessidade de ações dessa natureza, afirmando que a Instituições de Ensino Superior (IES)
deve desenvolver políticas estratégicas de ação afirmativa que possibilitem a inclusão, o acesso
e a permanência de pessoas que são alvo de discriminação por motivos étnico-raciais.
(BRASIL, 2007)

1
O termo vulnerabilidade carrega em si a ideia de procurar compreender, primeiramente, todo um conjunto de
elementos que caracterizam as condições de vida e as possibilidades de uma pessoa ou de um grupo – a rede de
serviços disponíveis, como escolas e unidades de saúde, os programas de cultura, lazer e de formação profissional,
ou seja, as ações do Estado que promovem justiça e cidadania entre eles – e avaliar em que medida essas pessoas
têm acesso a tudo isso. Ele representa, portanto, não apenas uma nova forma de expressar um velho problema, mas
principalmente uma busca para acabar com velhos preconceitos e permitir a construção de uma nova mentalidade,
uma nova maneira de perceber e tratar os grupos sociais e avaliar suas condições de vida, de proteção social e de
segurança. É uma busca por mudança no modo de encarar as populações-alvo dos programas sociais. (ADORNO,
2001)

3
 Um exemplo dessas ações adotadas pelas Universidades será discutida nesse artigo, a
Política de Cotas Raciais para ingresso nas IES. Ação afirmativa2 que tem como objetivo
alcançar de forma mais eficiente os grupos sociais historicamente excluídos e politicamente
sub-representados, nesse caso a população negra. Essa política destaca-se pela sua importância
em tentar corrigir distorções educacionais utilizando o quesito raça e democratizar
sistematicamente o acesso à Universidade.
Este trabalho discutirá, portanto, por meio de revisão de literatura e análise documental,
a experiência da Universidade de Brasília (UnB) com a implementação da Política de Cotas
Raciais. Essa análise se faz importante hoje, passados mais de dez anos de suas primeiras
iniciativas, que datam de 2004, ao buscar uma reflexão sobre os seus resultados. Será que o
objetivo almejado pela UnB vem sendo alcançado?
Para isso utilizaremos como fonte de estudo o relatório “Análise do Sistema de Cotas
Para Negros da Universidade de Brasília, observando os períodos do 2º semestre 2004 e 1º
semestre de 2013”. Este documento demonstra que a UnB também preocupou-se em avaliar
essa política e para tanto realizou uma pesquisa cujos resultados compõem esse relatório. É,
portanto, a partir desse material institucional que procuraremos ensejar uma discussão acerca
da eficiência das ações adotadas nesse processo, entendido por nós como instrumento de
fortalecimento da nossa democracia por meio do empoderamento3 da juventude negra.

RACISMO, EDUCAÇÃO E SUAS VARIANTES SOCIAIS

Entendermos a questão da raça4 no Brasil como um dos grandes desafios frente ao

processo de ampliação e fortalecimento do nosso exercício democrático é condição essencial e

2
Ação afirmativa é “um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário,
concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero e de origem nacional, bem como para corrigir
os efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal de efetiva
igualdade de acesso a bens fundamentais como a educação e o emprego” (GOMES, 2001, p. 40)
3
Empoderamento – vem do termo inglês empowerment, que significa dar poder. No entanto, o termo tem um
sentido mais profundo, porque traz a ideia de fazer por si mesmo as mudanças e as ações que visam não só ao
fortalecimento individual e coletivo, mas à transformação. (SPM, 2010)
4
Do ponto de vista científico não existem raças; há apenas uma raça humana. No entanto, do ponto de vista social
e político é possível (e necessário) reconhecer a existência do racismo enquanto atitude. Assim, só há sentido em
usar o termo raça numa sociedade racializada, ou seja, que define a trajetória social dos indivíduos em razão da
sua aparência. Segundo Kabengele Munanga, professor de antropologia da USP, o conceito de raça, tal como o
empregamos hoje, nada tem de biológico. É um conceito carregado de ideologia, pois como todas as ideologias
ele esconde uma coisa não proclamada: a relação de poder e de dominação. A raça, sempre apresentada como
categoria biológica, isto é, natural, é de fato uma categoria etno-semântica. De outro modo, o campo semântico do
conceito de raça é determinado pela estrutura global da sociedade e pelas relações de poder que a governam. Os
conceitos de negro, branco, mestiço não significam a mesma coisa nos Estados Unidos, no Brasil, na África do

4
indispensável para uma análise social que tenha como locus os lugares de poder ocupados por
negras/os e brancas/os. Neste sentido, o racismo surge como um importante elemento, vetor de
preconceitos e discriminações, que submete a população negra à situações de vulnerabilidades
cotidianas e perenes – contrastando com a ideia que o restringe a uma abordagem histórica do
passado escravo – e deve ser, por isso, analisado por uma ótica ampliada, que busque alcançar
toda a vida social dos indivíduos, dos locais de práticas de identidade até as instituições. Nessas
últimas prevalece o chamado Racismo Institucional5.
Dentre essas instituições encontra-se, evidentemente, a escola. A importância da
educação como processo de transmissão de conhecimentos e saberes, tão caros às sociedades
contemporâneas, faz da escola um local privilegiado de acesso aos subsídios primordiais ao
exercício de cidadania, preconizado em nossa Constituição, mais precisamente no Art. 205,
onde a educação é assegurada como “direito de todos e dever do Estado e da família”, devendo
ser “promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” e no Art. 206, que reafirma o princípio de “Igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola.” (BRASIL, 1988).
Porém ao contrário dessas determinações a escola não pode ser descrita como um lugar
de referência para estudantes negras/os. Os livros didáticos, por exemplo, não costumam
representar, em suas páginas, arranjos familiares com os quais essas/es estudantes possam se
identificar. Seus costumes, crenças e tradições, são também ignorados ou subvalorizados. O
enfoque pedagógico dessas publicações privilegia o modelo eurocêntrico, pouco ou nada
trazendo sobre a trajetória e a importância da sua cultura e da sua participação social no
desenvolvimento de nossa nação, restringindo a história da população negra à da escravidão.
Tal fenômeno se fortalece no cotidiano da sala de aula, onde colegas, educadoras e educadores
o potencializam,
Não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido na
cabeça do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a
diversidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e materiais
didáticos e às relações preconceituosas entre alunos de diferentes
ascendências étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e
prejudicam seu aprendizado. (MUNANGA, 2008, p.12)

Sul, na Inglaterra etc. Por isto, o conteúdo dessas palavras é etno-semântico, político-ideológico e não biológico
(MUNANGA, 2003).
5
Racismo Institucional é o fracasso das instituições e organizações em prover um serviço profissional e adequado
às pessoas em virtude de sua cor, cultura, origem racial ou étnica. Ele se manifesta em normas, práticas e
comportamentos discriminatórios adotados no cotidiano do trabalho, os quais são resultantes do preconceito racial,
uma atitude que combina estereótipos racistas, falta de atenção e ignorância. Em qualquer caso, o racismo
institucional sempre coloca pessoas de grupos raciais ou étnicos discriminados em situação de desvantagem no
acesso a benefícios gerados pelo Estado e por demais instituições e organizações. (PCRI, 2005, p. 22).

5
 Outro elemento importante neste contexto é a predominância do perfil racial das/os
educadoras/es brasileiras/os, de maioria branca, que, por identificação e preconceito, têm maior
empatia por estudantes também brancas/os. Indiscutivelmente tal predileção impactará, mesmo
que inconscientemente, no processo de ensino-aprendizagem, com prejuízos evidentes
Tendo em vista esse quadro, o objetivo de conhecer as formas cotidianas de
produção do fracasso escolar mais acentuado entre meninos negros impõe a
necessidade de investigar as interações entre professores, professoras, alunos
e alunas, sempre perpassadas por um conjunto de desigualdades sociais de
raça, classe e gênero; assim como os critérios de avaliação adotados explícita
ou implicitamente, mais ou menos conscientemente, pelos encarregados de
avaliar e atribuir conceitos ou notas aos alunos. (CARVALHO, 2004, p.251)

Mesmo que as causas do déficit escolar de estudantes negras/os não se devam apenas às
questões como a do livro didático ou da cor da pele do corpo docente são, sem dúvida alguma,
bons parâmetros para se iniciar um debate sobre racismo institucional no Brasil. Não é o caso,
portanto, de minimizar a influência do perfil econômico da família da/o estudante nesse
processo de exclusão educacional, mas de aceitar que o apagamento da História, da memória
coletiva, da cultura e da identidade dessa/e estudante no sistema educacional brasileiro,
baseado no modelo eurocêntrico, oferece, parcialmente, motivos consistentes para repetência e
evasão escolar dessas/es estudantes. (MUNANGA, 2008).
A consequência pode ser comprovada nos vários estudos que buscam analisar as
relações raciais e os espaços ocupados por negras/os e brancas/os no Brasil. Em 2014, um
estudo da UNICEF ratificava tal assertiva.
As estatísticas mostram que o processo de exclusão das crianças negras
acontece com mais intensidade dentro da escola, dificultando seu processo de
escolarização e levando-as a abandonar os estudos. As taxas de matrícula no
ensino fundamental, aos 6 anos de idade, são similares entre crianças brancas
e negras. No entanto, essa diferença vai se acentuando mais e mais conforme
aumentam a idade e o nível de ensino. (UNICEF, 2014, p.80)

Parece então, quase certo, que no Brasil as questões raciais e sociais se retroalimentam.
Enquanto uma impede a ascensão da população negras a outra perpetua o preconceito que ela
sofre. No mercado de trabalho, por exemplo, não é somente o déficit educacional que impõe a
base do sistema produtivo aos homens e mulheres negras, que ocupam majoritariamente os
postos de serviço de maior rotatividade e com menores salários, o fator raça também
desempenha importante papel na configuração desse cenário.
Em 2009, entre as mulheres negras economicamente ativas 21,8% eram empregadas
domésticas, contra 12,6% das mulheres brancas; os homens negros, por sua vez, eram 19,2%

6
dos trabalhadores sem carteira assinada, contra 13,4 dos brancos. A taxa de desocupação da
população brasileira maior de 16 anos, no mesmo ano, era de 5,3% entre as/os brancas/os e de
7,4% entre as/os negras/os. (IPEA, 2011)
Ao ampliar o foco da análise a brasileiras/os com 12 ou mais anos de estudo verificou-
se que a taxa de desocupação permanecia maior entre as pessoas negras, 5,5%, contra 4% entre
brancas, ou seja, mesmo quando consegue atingir um nível considerável de instrução ainda há
elementos que dificultam a mobilidade social da população negra – contrastando com o
receituário que defende a educação como aporte suficiente para a livre acessão dos indivíduos.
No estudo Os Determinantes da Desigualdade no Brasil, pesquisa produzida, ainda no
de 1995, por Paes de Barros e Mendonça, os autores afirmam que a discriminação racial era
responsáveis por apenas 2% das desigualdades trabalhistas brasileiras, imputando a maior
parcela desse hiato a questão educacional, Paixão (2003), por sua vez, faz duras críticas ao
estudo, sobretudo, à abordagem dada pelos autores, por não considerarem em suas análises que
a questão educacional no Brasil está “intimamente imbricada” às questões raciais. Para ele, se
o problema de má formação da nossa classe trabalhadora é um problema nacional geral, não é
menos verdade que a mediocridade dessas taxas se deve em grande parte às múltiplas
dificuldades que jovens negras/os enfrentam para continuarem na escola: os limites econômicos
enfrentados por suas famílias, os livros didáticos e currículos escolares eurocentrados, hostis
e/ou indiferentes à população afrobrasileira, professoras/es mal preparadas/os e os espaços
escolares preconceituosos, o que ocasiona um ambiente geral pouco adequado para que se
sintam estimuladas/os a continuarem os estudos. Igualmente, as fortes barreiras que impedem
o ingresso de negras/os no mercado de trabalho, ao menos nos melhores postos, são apontadas
por Paixão (2003) como elementos desmotivadores para que negras/os elevem seu nível
educacional.
A reverberação desse fenômeno é verificada no elevado índice desemprego e de
criminalização. O sistema carcerário brasileiro possui entre seus reclusos preferencialmente
homens negros e pardos, cerca de 60% dos presos no país. (DEPEN, 2012) Também são os
negros, sobretudo os jovens, as maiores vítimas de assassinatos, 75,1%. (WAISELFIZ, 2012).
Essa condição cria um paradoxo, onde o ao mesmo em que se é um perigo para sociedade,
também se é a maior vítima dela.
Um círculo vicioso parece fechado: pais ausentes, por vários motivos, inclusive a
reclusão ou assassinados, crianças abandonadas e vulneráveis, um sistema educacional, e de
assistência social, despreparado para lidar com questões raciais, altas taxas e evasão, poucos

7
anos de estudo, base do mercado de trabalho, desemprego, marginalização, criminalização e,
novamente, a reclusão.
A implementação de Políticas Públicas Afirmativas que considere as especificidades da
população negra brasileira tem, portanto, o objetivo de atacar tais indicadores. Reconhecendo,
com isso, que a solução dos problemas sociais no Brasil não pode, em hipótese alguma,
desassociar-se das questões raciais. A política de cotas busca nesse sentido minar a exclusão
escolar que acontece em todos os níveis, mas se agrava no ensino superior. Essa exclusão “é
uma das formas mais perversas de injustiça, pois priva os indivíduos e, por extensão, a
sociedade dos fundamentos e ferramentas cognitivos, axiológicos e práticos essenciais para a
edificação de uma vida digna e construtiva.” (SOBRINHO, 2013, p. 20)
Sendo o percurso escolar bem mais tortuoso para estudantes negras/os, tal realidade se
agrava no ensino superior pelo fato de que nesta etapa a obrigatoriedade de matrícula se acaba
e as seleções para as cadeiras universitárias, mesmo das universidades públicas, vão se orientar
por uma ideia de meritocracia cognitiva. Muitas vezes é aí que a democratização da educação
pública se acaba. Estudantes negras/os em sua maioria filhas/os de famílias pobres possuem
menos oportunidades de preparo durante a educação básica, com isso o caráter público da
universidade pública esmaece, pois ali estarão sempre as/os filhas/os das famílias mais
abastadas. As Universidades públicas são, portanto, brancas e elitizadas.
A conquista do Estado Democrático delineou, para as Instituições de Ensino
Superior (IES), a urgência em participar da construção de uma cultura de
promoção, proteção, defesa e reparação dos direitos humanos[...] Tal
dimensão torna-se ainda mais necessária se considerarmos o atual contexto de
desigualdade e exclusão social, que coloca em risco permanente a vigência
dos direitos humanos. As instituições de ensino superior precisam responder
a esse cenário, contribuindo não só com a sua capacidade crítica, mas também
com uma postura democratizante e emancipadora que sirva de parâmetro para
toda a sociedade. (BRASIL, 2007, p. 37)

De fato a democratização do ensino superior tem acontecido progressivamente, em

especial, nos últimos como mostra o Instituto Brasileira de Geografia Estatística – IBGE (2015).
Os dados apresentados, analisando jovens de 18 a 24 anos que frequentam ensino superior no
Brasil, demonstrou que em 2014 estas/es somavam 58,5%. O percentual é 25 pontos percentuais
maior que o de 2004, onde o número era de 32,9%.
Porém essa democratização não se deu racialmente, pois os dados da mesma pesquisa
indicam também que as/os estudantes continuam sendo brancas/os e da parcela mais rica da
população: em 2004, 54,5% dos estudantes do ensino superior na rede pública pertenciam à
parcela 20% mais rica da população brasileira – com renda média por pessoa da residência de

8
R$ 2,9 mil. Dez anos depois, esse grupo ocupava 36,4% das vagas nas universidades públicas.
Já a proporção de estudantes pertencentes ao quinto mais pobre da população, com renda per
capita média de R$ 192, era 1,2% em 2004 e chegou a 7,6% dos alunos de faculdades públicas
em 2014.
Podemos certamente subentender que essas/es estudantes mais pobres são em sua
grandiosa maioria negras/os, mas para ilustrar melhor essa constatação a pesquisa nos mostra
ainda que em 2004 das/os estudantes que frequentavam o ensino superior 16,7% eram
negras/os. Em 2014 o número cresceu para 45,5%, porém ainda assim essas/es estudantes não
chegaram a atingir o percentual as/os brancas/ os já apresentavam em 2004, 47,2%. O aumento
para estudantes brancas/os de 2004 para 2014 fez com que alcançassem 71,4% das cadeiras
universitárias.
Se levarmos em conta que o Brasil é o segundo país mais negro do mundo, com uma
população negra de 54% (IBGE, 2015) fica bem mais visível perceber que a democratização
do ensino superior precisa, necessariamente, passar pelas questões raciais.

O MOVIMENTO NEGRO E A POLÍTICA DE COTAS RACIAIS

Como já demonstrado se faz realmente importante reconhecer que o Estado brasileiro

tenha se mostrado atuante na construção de Políticas Educacionais Afirmativas como a Lei de
Cotas, porém também é importante reconhecer que tais ações não se dão apenas pelo
reconhecimento do Estado para com tais populações. É importante frisar que por trás de toda
política pública que, principalmente, venha atender demandas de populações historicamente
excluídas há um verdadeiro histórico de luta. A Lei de Cotas assim com outras desse segmento
são frutos de levantes do movimento negro que não só apresenta suas demandas, mas lutam
para que sejam atendidas.
O Congresso Nacional trava debates sobre a questão das desigualdades raciais,
desde 1983, quando o então Deputado Abdias Nascimento (PDT/RJ)
apresenta o Projeto de Lei n.º 1.332, de 1983, que “dispõe sobre ação
compensatória visando à implementação do princípio da isonomia social do
negro, em relação aos demais segmentos étnicos da população brasileira,
conforme direito assegurado pelo art. 153, § 1º da Constituição da República
de 1967. (FERNANDES, 2010, p. 3)

Historicamente o Movimento Negro tem desempenhado um importante papel na luta

pela ampliação do Direito Social em nosso país, com sua incessante busca por igualdade de
direitos. Discutir sociedade, democracia e cidadania no Brasil contemporâneo passa,
necessariamente, pelo entendimento das questões raciais evidenciadas nas bandeiras defendidas

9
pelas organizações negras. São exemplos disso: a formação, em 1945 no Rio de Janeiro, do
Comitê Democrático Afro-Brasileiro que foi criado para atuar na campanha de
Redemocratização e defender uma nova Constituição. No mesmo período Abdias Nascimento
lidera o TEN (Teatro Experimental do Negro), e Solano Trindade o Teatro Popular do Negro,
ambos com atividades – realizadas intermitentemente ao longo dos anos 40 e 50 – que
desafiavam os padrões “aceitáveis” de participação do negro. (PEREIRA, 2008)
Ancorados numa estrutura que sempre representou um entrave à sua mobilidade social,
as organizações negras se unem numa busca por representatividade e reconhecimentos. O
passado escravo, evidentemente, possui seu peso dentro desse cenário, no entanto, a reprodução
contínua desse discurso já não é mais suficiente para uma análise fiel das disparidades raciais
brasileiras. Se o Estado brasileiro jamais se identificou como racista, suas práticas mostravam
o contrário. As décadas iniciais do século XX foram marcadas por iniciativas que visavam
apagar paulatinamente a marca da raça negra no país, num processo que ficou conhecido como
“branqueamento de raça”, através, principalmente, de políticas de incentivo à imigração
europeia, não é difícil perceber ambiguidades neste âmbito: o racismo transitava com facilidade
em legislação sobre imigração. (PEREIRA, 2008)
Iniciadas desde as décadas de 1940, os levantes dos movimentos negros sempre
trouxeram conquistas e maior visibilidade as suas demandas. Nas décadas de 1980 e 1990, por
exemplo, houve uma intensa produção que refletia sobre as desigualdades raciais realizadas nas
mais diversas áreas. Esses estudos contribuíram de forma significativa para a construção de
uma agenda de combate, que começou a ser implementadas na segunda metade dos anos 1990.
As conquistas no campo jurídico acenavam para um entendimento pelo Estado brasileiro
da necessidade do combate às práticas racistas. No entanto, o Movimento Negro concluiu que
não adiantava apenas punir os crimes de preconceito ou racismo, já que a punição tem “eficácia
duvidosa” e atua de “maneira muito secundária” ao tratar, paliativamente, os efeitos e nunca, e
de maneira efetiva, suas causas (RABELO, 2015).
Esse diálogo necessário entre instituições educacionais e movimentos sociais se
apresenta orientada no PNEDH. O documento aponta que a educação superior que tenha em
vistas a educação como direito humano deve necessariamente manter o “o compromisso com a
construção de uma cultura de respeito aos direitos humanos na relação com os movimentos e
entidades sociais, além de grupos em situação de exclusão ou discriminação” (BRASIL, 2007,
p. 39)
Assim munidos de legislações, de indicadores sociais e do aporte teórico que
corroboravam suas reivindicações o Movimento Negro, por meio de embate Político, trouxe

10
para ordem do dia as Políticas de Ação Afirmativa de Raça. Desse pressuposto surgiram novas
regulamentações que abordavam as questões por outro viés, a partir, sobretudo, da
conscientização e da valorização da identidade.
Desde a “Marcha Zumbi dos Palmares, contra o Racismo, pela Cidadania e a
Vida”, de 1995, que o tema das políticas públicas em benefício da população
negra vem ganhando corpo na sociedade brasileira. Estabeleceu-se um intenso
debate sobre a questão racial brasileira, fator determinante para que o tema
entrasse definitivamente na agenda nacional. Uma das propostas que
predominaram na veiculação da imprensa, no que diz respeito à questão racial,
foi a política de ação afirmativa, também designada de “política de cotas”,
“reserva de vagas” e “ação compensatória”. (FERNANDES, 2010, p. 5)

Assim foram criadas políticas públicas que visavam democratizar o acesso aos
elementos socioeconômicos necessários à emancipação e ao desenvolvimento da classe negra,
conhecidas como Políticas Afirmativas, em especial nessa pesquisa, as Cotas Raciais.
As cotas acusam, com sua implantação, a existência do racismo, e o combatem
de forma ativa. Esse tipo de intervenção é conhecido como “discriminação
positiva”. A discriminação positiva constitui o fundamento das assim
chamadas “ações afirmativas”. As cotas são um tipo de ação afirmativa. A
noção de “reparação”, ou seja, o ressarcimento por atos lesivos cometidos
contra um povo assim como a noção de “compensação” pelas perdas
ocasionadas são os conceitos que orientam e conferem sentido à
implementação da medida. (SEGATO, 2005, p. 83)

As Cotas Raciais passaram a ser implementadas, inicialmente, pela UERJ, a nível

estadual e em seguida, no plano federal, pela UnB. A partir de então foram gradualmente
adotadas por outras IES. Iniciativas como essas fomentaram a transformação das Cotas Raciais
em Lei Federal 12.711/2012, a Lei de Cotas Raciais. Tal Lei é entendida como uma Política
Afirmativa.
As Políticas Afirmativas são, por certo, compensatórias. Visam, por princípio,
compensar certos hiatos ou deficiências que, por um ou outro motivo, Estado e sociedade
deixaram de atender satisfatoriamente. Uma das suas características principais é ser transitória,
sua urgência e necessidade findam no momento em que se verifica que a deficiência do tecido
social à qual ela se destinava foi satisfatoriamente sanada. Conclui-se, com isso, que uma
Política Afirmativa tem seu fim determinado nela mesma, já que depende basicamente de seu
sucesso para que sua função e sua indispensabilidade pereçam e abra-se espaço para o próximo
estágio de desenvolvimento.
Uma Política Pública Afirmativa busca, portanto, combater o status quo, alterando a
realidade social de um grupo marginalizado, com vistas a sua emancipação. Essa busca por
transformação implica necessariamente no enfrentamento às desigualdades e, por conseguinte,
ameaça a manutenção de privilégios, aos quais os grupos em posição antagônica estão

11
habituados. Por isso Políticas Afirmativas estão sempre em conflito com aqueles que temerosos
em perder prestígio opõem-se a ela6. Foi nesse cenário que a UnB, no ano de 2004, criou o
sistema de cotas raciais com reserva de 20% das vagas para estudantes negras/os.

DISCUTINDO SOBRE O SISTEMA DE COTAS DA UNB: O RELATÓRIO

Em junho de 2003 a professora Rita Laura Segato e José Jorge de Carvalho, precursores
do debate e personagens de destaque no processo de implementação dessa política na
instituição, apresentam ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UnB o texto, de sua
autoria, “Proposta de Cotas para Estudantes Negros e Indígenas na Universidade de Brasília”.
Após passar pelo processo de votação e ter sido aprovado, na íntegra e sem qualquer
modificação, serviu de base para que a UnB pudesse iniciar uma política de equidade racial
como as cotas raciais.
O teor do texto ratificava, em consonância com o que o poder Executivo e algumas
universidades estaduais já sinalizavam, a necessidade de definir um plano de metas que
conduzissem à igualdade racial no Brasil. O objetivo do texto era apresentar uma proposta que
visava dar início a um processo de ação afirmativa que contemplasse, como medida de impacto,
a reserva de 20% das vagas da Universidade para estudantes negras/os. As cotas deveriam assim
ser implementadas por um período definido inicialmente de 10 anos, após o qual deveria ser
levantada uma discussão exaustiva sobre seu impacto no alcance das metas de integração
esperadas. O texto ressaltava o caráter emergencial dessa ação que seria “destinada a acelerar a
formação de uma elite acadêmica negra capaz de contribuir na formulação de novas políticas
públicas que visem eliminar definitivamente o problema da desigualdade e da exclusão racial no
Brasil”. (CARVALHO, SEGATO, 2002, p.21)
A iniciativa, contudo, não deixou de ser percebida pelo olhares opositores à Política de Cotas.
E a celeuma embasada numa ideia falseada de inconstitucionalidade acabou por levar esse
debate até o Supremo Tribunal Federal. Em 2012 a decisão foi pela constitucionalidade da
matéria. O relator do processo, juiz Ricardo Lewandowski, vota declarando que “a política de
ação afirmativa adotada pela UnB não se mostra desproporcional ou irrazoável, afigurando-se,
também sob esse ângulo, compatível com os valores e princípios da Constituição"7.

6
Sobre essa discussão ver FRASER (2001)
7
A Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF 186/DF), sob relatoria do ministro Ricardo
Lewandowski, originou-se de um pedido feito pelo Partido Democratas (DEM) contra a política de cotas étnico-
raciais para seleção de estudantes da UnB. (STF, 2012)

12
 Essa ação trouxe um prerrogativa para que as cotas deixassem de ser aleatórias e se
transformassem de algumas simples políticas de governo em Política de Estado, em Lei. Assim
em 2012 o Congresso Nacional sanciona a Lei 12.711/2012, a Lei das Cotas. O texto da Lei
determina a reserva de vagas nos cursos de graduação a estudantes autodeclaradas/os pretas/os,
pardas/os e indígenas na proporcionalidade em que tais grupos étnicos-raciais encontram-se na
Unidade da Federação na qual a IES esteja localizada, segundo os dados censitários do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). (BRASIL, 2012).
Na sequência dessa conquista a UnB, preocupada em obter informações que mostrassem
os avanços e desafios que as ações, iniciadas desde 2004, alcançaram designa que seja criada
uma comissão para avaliar os resultados dos dez anos de implementação da Política Afirmativa
de cotas raciais na instituição, essa iniciativa é documentada pela Resolução N° 73/2013. O
resultado dos levantamentos dessa comissão faz parte do relatório “Análise do Sistema de Cotas
Para Negros da Universidade de Brasília. Período: 2º semestre 2004 ao 1º semestre de 2013”.
Sem a intenção de esgotar todas as informações apresentadas no relatório extraímos
alguns dados que servirão para ilustrar um pouco do que a Política de Cotas tem representado
para as/os estudantes negras/os na UnB.
O ingresso das/os primeiras/os estudantes cotistas aconteceu, ainda antes da política de
cotas, no ano de 2004. À época a metodologia utilizada para identificar a/o candidata/o cotista
passou por dois momentos distintos. No primeiro, que durou do segundo semestre de 2004 até
o segundo semestre de 2007, a UnB designava locais específicos para a realização da inscrição,
pois além de preencher, como todas/os as/os demais candidatas/os a ficha de inscrição, as/os
estudantes cotistas também eram fotografadas/os. A fotografia era anexada em seu processo
que deveria ser avaliado por uma banca específica. A/O candidata/os saberia o resultado dessa
avaliação antes da realização do certame.
O processo de heteroclassificação adotado pela UnB foi criticado pelo antropólogo
Ricardo Ventura Santos, em texto escrito com Marcos Chor Maio, para os quais, a
autodeclaração seria suficiente. Eles se colocavam contrários ao fato de que quem definia a
cor/raça das/os candidatas/os seria a própria universidade, por intermédio da percepção de sua
comissão.
A comissão de identificação racial da UnB operou uma ruptura com uma
espécie de "acordo tácito" que vinha vigorando no processo de implantação
do sistema de cotas no país, qual seja, o respeito à auto atribuição de raça no
plano das relações sociais. A valorização desse critério, próprio das
sociedades modernas e imprescindível em face da fluidez racial existente no
Brasil, cai por terra a partir das normas estabelecidas pela UnB. (SANTOS,
MAIO, 2005, p.205)

13
 Em resposta, Rita Segato (2005) primeiramente informa que no texto “Proposta de Cotas
para Estudantes Negros e Indígenas na Universidade de Brasília” escrito com Carvalho não
havia sequer referência à inclusão da fotografia como critério para seleção das/os cotistas,
tampouco pontuou acerca da comissão de triagem. E afirma que o motivo para a não inclusão
é o fato de que previam que a função de vigilância deveria estar a cargo do que ela chama de
“Comissão de Monitoramento”. Essa comissão seria o controle do universo das/os
candidatas/os e deveria se processar depois do ingresso e não antes.
Assim deveria ser atuante a partir de casos em que fosse verificados algum tipo de fraude
de uso do critério racial, e a dessa experiência avaliar “os níveis de fraude, e propor critérios de
autocorreção da medida, não descartando eventualmente algum processo prévio de seleção dos
que qualificam”. (SEGATO, 2005, p. 280)
Outro aspecto que a professora levanta, para não inclusão da fotografia como critério de
avaliação em sua proposta, seria justamente para não oferecer oportunidades de ataques
opositores, que intencionassem inviabilizar o processo. O texto de Santos e Maio é visto por
ela como um desses ataques. Para tanto, e em resposta, problematiza que
Se somente a autodeclaração é legítima e o fenótipo se dilui como parâmetro
para a política inclusiva, então estamos expostos a todo tipo de argumento por
parte dos interessados e à ampliação indefinida dos critérios que qualificam
para participar. Com isso, sem clientela claramente definível, toda a política
cai por terra. Há, aqui, muito a dizer para mostrar que as perspectivas não são
tão sombrias assim como os autores querem supor. (SEGATO, 2005, p.279)

Compreendendo a crítica dos autores como uma tentativa de invalidar o processo

empreendido pela Universidade a professora relaciona a demasiada importância que os
antropólogos deram a essa ação com a ausência de manifestação do próprio movimento negro.
A heteroclassificação teria ofendido os antropólogos, mas não as/os próprias/os negras/os
entendidas/os como mais interessadas/os nessa política de inclusão.
Cabe-se perguntar o porquê da imensa sensibilidade antropológica perante o
suposto cerceamento da liberdade de se autodeclarar por parte dos candidatos
negros, quando nos próprios grupos interessados na medida isso se apresenta
como um problema menor e insuficiente para fazer uma crítica importante ao
processo como um todo. Gostaria de saber onde se origina a pressa súbita
desses antropólogos de oferecer aos negros brasileiros sua proteção perante os
males de um sistema de cotas que lhes abrira as portas da educação superior.
(SEGATO, 2005, p.279)

Os debates e as argumentações de ambas as partes trouxeram mudança no sistema de

seleção e ocasionou que no primeiro semestre de 2008 fosse dado início a um segundo momento
dessa metodologia de identificação da/o candidata/o cotista, que vigorou até o 1° semestre de

14
2013. Esse segundo momento parecia estar mais em consonância com a proposta de Segato e
Carvalho, pois a seleção se daria inicialmente com a realização da prova e após o resultado
desta a/o candidata/o cotista seria submetida/o a uma entrevista com uma banca avaliadora,
previamente constituída. (UNB, 2013)8.
A nosso ver esse processo se articula mais à ideia de democratização e acessibilidade,
pois todas/os candidatas/os, sejam cotistas ou não, iniciam em pé de igualdade e por mérito
próprio passam para a segunda etapa, onde somente aí a questão racial iria se sobressair.
Se essa alteração influenciou ou não no ingresso de estudantes não é prudente tecermos
uma afirmação de qualquer das perspectivas, porém podemos afirmar que avaliar uma
fotografia não é a mesma coisa que fazer isso face a face. Os casos dos irmãos gêmeos
univitelinos Alex a Alan, que em 2007 inscreveram-se como cotistas e apenas um deles teve
sua inscrição homologada é um bom exemplo da fragilidade da avalição fotográfica,
Nota-se, no entanto, que depois dessa alteração tanto o número total de inscrições como
o percentual de homologações decaem no segundo período. As homologações, por exemplo,
caíram de 72% para 41%, na média dos dois períodos, fortemente influenciada pelo aumento
das abstenções à fase da entrevista.
Durante os dois períodos 64.683 candidatas/os se inscreveram para o vestibular da UnB
pelo Sistema de cotas para negras/os. Dessas/es 34.679 tiveram suas inscrições homologadas
(UNB, 2013), sendo que até o segundo semestre de 2012, 6.273 estudantes haviam se registrado
pelo sistema de cotas e 1810 haviam se desligado do curso, ou seja, 28,9% das/os
matriculadas/os, um percentual quase idêntico ao dos registrados pelo sistema universal. Muito
embora se saiba que historicamente as/os negras/os possuam maiores dificuldades em se manter
estudando, os números mostram certo equilíbrio nesse contexto,

Durante os debates acerca da viabilidade, ou não, das cotas, muito se falou sobre a
qualidade da/o estudante cotista. Os detratores da política alegavam que o ingresso de
estudantes “mal preparadas/os” influenciaria negativamente na qualidade da educação das IES.
O relatório da UnB mostra, porém, que as/os estudantes que ingressaram na Universidade no
vestibular 2º/2004, tanto pelas cotas quanto pelo sistema universal, a diferença do IRA (Índice
de rendimento educacional) no primeiro semestre foi pequena, para todas as áreas do

8
Atualmente a UnB utiliza-se da autodeclaração como critério de avaliação racial. Esta prerrogativa está prevista
no Art. 5º da Lei de Cotas, o qual orienta que “em cada instituição federal de ensino técnico de nível médio, as
vagas de que trata o art. 4o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e
indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação
onde está instalada a instituição, segundo o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)”.
(BRASIL, 2012 – grifo nosso)

15
conhecimento, e que mesmo pequena essa diferença tende a diminuir cada vez mais nos
semestres subsequentes.
Por critérios práticos nos ateremos agora aos dados mostrados pelo 1º vestibular 2013,
já sob vigência da Lei atual, no qual além das cotas raciais foram implementadas, também, as
cotas sociais. Conforme dados do Relatório as vagas na Universidade ficaram assim
distribuídas: 65% entraram pelo sistema universal, 20% pelas cotas para negras/os e 15% pelas
cotas para a escola pública.
É importante ressaltar que a Lei das Cotas prevê que as IES têm até 2016 para se
adequarem a sua determinação, ou seja, 50% de reserva de vaga social e étnico-racial. Por isso,
no ano avaliado (2013) os 35% de reserva assegurados pela UnB estavam de acordo com a
legislação.
No primeiro vestibular de 2013 do total geral de inscritas/os- 2.092, 421 se inscreveram
pelas cotas para negras/os, 305 pelas cotas para a escola pública e 1.366 pelo sistema universal.
Um dado trazido no relatório demonstra, em certa medida, a eficácia da política de cotas
na UnB: A relação de estudantes aprovados pelo sistema imposto pela Lei de Cotas, onde o
índice de candidatas/os que ingressaram na instituição com o auxílio das cotas raciais foi de
72,4%, ou seja, 199 estudantes que, podemos afirmar, dificilmente estariam hoje estudando
numa das melhores Universidades públicas do país, não fosse a implementação dessa Política
Afirmativa. Esse dado por ser visto, dessa maneira, por uma outra ótica, a de evidenciar, por
exemplo, o quantitativo de candidatas/os que não estariam na instituição não fosse por isso.
O relatório trouxe também dados negativos. Numa entrevista feita por telefone pela
UnB, com candidatas/os aprovadas/os e não matriculadas/os, verificou-se que 13% alegaram
questões socioeconômicas, ou obrigações com o trabalho, como justificativa para a desistência
do curso. Evidenciando que, nem sempre, a conquista de uma vaga na Universidade significa,
necessariamente, uma vitória e reafirma ainda a necessidade de se pensar em políticas
acessórias que possam garantir a essas/es jovens o exercício de seus direitos.
Num outro momento o estudo buscou informações sobre estudantes formados pelo
Sistema de Cotas. As 394 respostas à pesquisa mostraram que entre as/os formadas/os, a maioria
(57% não havia feito ou estava fazendo qualquer curso de pós-graduação, o que pode demostrar
certa dificuldade em dar continuidade aos estudos. Em relação ao trabalho observou-se um alto
índice de ex-estudantes desempregadas/os. Essa verificação vai ao encontro das análises que
mostram que, nem sempre, mais tempo de estudo significa empregabilidade para população
negra. Quanto à renda foram os seguintes dados: 17% declararam que não tinham renda, 26%

16
que tinham renda inferior a 2.500 reais por mês. Outros 26% declararam rendimentos superiores
a 4.500 reais, sendo que 18% estavam acima de 5.500,00 reais mensais.
É certo que há muitas dificuldades para que as/os estudantes negras/os alcancem alguma
mobilidade social ascendente por meio da educação, uma vez que são as/os jovens com maiores
carências econômicas e sociais, geralmente as/os primeiras/os de toda uma família a chegar a
um curso superior. E o ingresso é só a primeira barreira derrubada, continuarão constantemente
precisando se esforçar no mínimo o dobro para se manterem estudantes. Precisam garantir um
bom nível de aprendizagem para, talvez assim, conseguirem, posteriormente, concorrer a uma
vaga de emprego. Sabemos que nessas disputas algumas características como a cor da pele irá
contar, às vezes, bem mais que o nível de qualificação. Mas sabemos também que, levando em
consideração todos os aspectos que tentamos levantar nesse artigo, a competição será sempre
desigual, pois não é inverdade que as/os jovens brancas/os e por vezes, mais abastadas/os,
tiveram, em seu período de estudos, muito mais chances e oportunidades para um aprendizado
eficiente, contudo iniciativas com a Política de Cotas ainda são um dos mecanismos de tentar
se chegar a uma equidade de oportunidades entre essas/es jovens.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A redemocratização no Brasil é ainda um processo recente e permeado por diversas
lacunas não resolvidas. Uma delas refere-se ao combate às desigualdades raciais. Mesmo que
reconheçamos que a Constituição Federal de 1988 tenha apresentado muitas aberturas para o
trato com as questões raciais, tal matéria que não foi tema de tratamento específico. Contudo,
além da Constituição, temos outras Leis que se focalizam nessa questão, como a Lei de Cotas,
a Lei 10.639/2003 entre outras, mas o que vemos recorrentemente são inúmeros casos onde a
desigualdade racial é base para exclusão e subvalorização. Fatos como desigualdades de
tratamento, de oportunidades de ingresso no mercado de trabalho, de progressão na carreira, de
desempenho educacional, de participação na vida política e ainda de acesso ao ensino superior
que se mantém mesmo após a criação de ordenamentos legais que orientam o contrário nos leva
a crer que o racismo no Brasil é um dos maiores empecilhos à democracia.
Levando em conta todo esse contexto de desigualdades baseado na raça este artigo
buscou demostrar um pouco da luta da população negra brasileira pelo fortalecimento
democrático e pela ampliação dos direitos sociais em nosso país. É certo que muito ainda há a
se conquistar e desconstruir, o momento atual nos mostra isso. Enquanto se evidencia de forma
tão latente a busca por afirmação e por reconhecimento da população negra, em sua luta contra
os preconceitos históricos, vozes dissonantes e opositoras amplificam-se em todas as áreas de

17
convivências, das redes sociais ao Congresso Nacional, passando, evidentemente, pela
Universidade. Isso mostra como a jornada rumo a uma sociedade igualitária ainda é longa.
Os dez anos da adoção das Políticas Afirmativas de Cotas raciais pela Universidade de
Brasília foram, sem dúvidas, um marco no processo de democratização de direitos e do
exercício de cidadania em nosso país. Configurando-se, assim, como um importante
instrumento de inclusão social e empoderamento da população negra brasileira.
Os números apresentados nesse trabalho mostram uma síntese do perfil acadêmico d/a
estudante cotista da Universidade de Brasília. Dados importantes como os que representam o
Índice de Rendimento Acadêmico (IRA) fortalecem o Sistema ao desmistificarem a tese dos
opositores das cotas, mostrando que cotistas e não cotistas têm rendimentos semelhantes.
Outros como os que focam os índices de empregabilidade e de pós-graduação apresentam um
novo paradigma. Seria o caso das Políticas de Cotas alcançarem outros níveis de educação e o
mercado de trabalho? Como vimos, a teoria de capital humano não se aplica muito bem às
sociedades racializadas como a nossa. A recente Lei Nº 12.990/2014 que reserva cotas raciais
no serviço público vai bem ao encontro dessa ideia.
Faz-se preciso reconhecer, portanto, que a UnB cumpriu com seu papel social, afinal
erros e acertos fazem parte de experiências inovadoras, o que nos leva a relembrar do
pioneirismo da Instituição na implementação de uma Política Pública sem exemplos no
universo acadêmico brasileiro, tão habituado a representar e reproduzir preconceitos.
Os embates acadêmicos persistem. Uma breve caminhada pelo campus da Universidade,
sobretudo, nas Faculdades dos cursos chamados de “elite”, é necessária pra que possamos sentir
que existe uma a tensão racial ainda muito presente. Implícita, quase sempre, mas ainda muito
camuflada sob o véu do velho racismo à brasileira. Mas parece, quase certo, que do outro lado
não há mais passividades e ofuscamentos, os estudantes e as estudantes negras, cientes da
importância do combate à discriminações e preconceitos, preenchem orgulhosas/os com suas
negritudes explícitas, não apenas em suas peles, cabelos e roupas, mas, e, sobretudo, com as
suas intelectualidades e seus pensamentos, seus devidos espaços em busca de conhecimento e
reconhecimento. Certamente, a academia brasileira vive um dos seus momentos mais produtivo
e democrático, mas ainda se faz necessário continuar a enegrecê-la. Enegrecer sempre será
democratizar.

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