Prácticas educativas y desarrollo infantil: algunas notas para la reflexión1

Valiño, Gabriela
Universidad Católica Argentina
licgv@live.com.ar

Resumen
El análisis de las prácticas educativas desde la Psicología Cultural lleva la atención hacia
la mediación semiótica, y los distintos sistemas de representación por sus implicancias en el
modelamiento de las facultades psicológicas. Las investigaciones en personas escolarizadas y
no escolarizadas revelan que los procesos psicológicos, - funciones ejecutivas, memoria,
atención y comprensión social-, adquieren distintas características en tanto están reguladas a
través de las experiencias culturales. Reconocer que el desarrollo humano es multidireccional y
diverso, no excluye el objetivo de alentar aprendizajes que permitan la participación cultural
en diferentes contextos. Por tal motivo, es necesario analizar las prácticas educativas para
comprender si favorecen aprendizajes habilitantes de nuevas y diversas experiencias, o si por
lo contrario restringen o limitan el acceso a la cultura.
Los estudios del desarrollo en la primera infancia destacan el valor de los distintos
tipos de juego como una actividad compartida, que favorece la aparición de la ficción, la
anticipación y la planificación, la atención focalizada, la regulación emocional y conductual, y la
resolución de problemas. El análisis de las prácticas en escuelas y en barrios en situación de
vulnerabilidad revela restricciones en los tiempos y espacios para jugar, en la cantidad y
variedad de materiales de juego, y una escasa o poco frecuente presencia de adultos que
enseñen a jugar. Asimismo persisten supuestos sobre el juego como una actividad de
naturaleza infantil, lo cual deviene en propuestas que se sostienen solamente en poner a
disposición objetos de juego, sin participación del adulto para la organización de situaciones
compartidas. Las condiciones descriptas obstaculizan el aprendizaje del juego como actividad
sociocultural, y al mismo tiempo impulsan la reflexión sobre las consecuencias de esta
situación para el desarrollo en la infancia.

1
Ponencia presentada en el IV Congreso Internacional Mercedario niñez y adolescencia en riesgo social
y II Congreso Nacional de cautividad y esclavitud. Córdoba, Argentina. Octubre 2014.
Prácticas educativas para la infancia: crianza y escolarización
Todas las sociedades cuentan con estrategias educativas para que las nuevas
generaciones logren los aprendizajes y las habilidades que necesitarán para asumir las
responsabilidades adultas. Estas metas para el desarrollo de los niños dan cuenta de
las expectativas y valores de cada grupo social, y aúnan la herencia cultural y la
posibilidad de cambio. Cada contexto enfatiza determinadas aspectos del desarrollo y
en referencia a esos aspectos que considera relevantes, organiza actividades de
aprendizaje y participación para los niños, orientadas hacia el dominio progresivo de
estas experiencias. “Los grupos sociales, a través de distintas prácticas educativas,
ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a
convertirse, a su vez, en miembros activos y agentes de creación cultural”. (Palacios,
Coll y Marchesi 1994, p.376). Estas prácticas demandan procesos cognitivos integrados,
orientados hacia la comprensión de las situaciones, la participación social y la
resolución de problemas.
Las prácticas de crianza implican sistemas de creencias que se han ido
legitimando en pautas de comportamiento; contienen de modo condensado
concepciones acerca de la infancia, la asimetría en las relaciones con los más pequeños,
los roles y funciones ligados al género, la interpretación del comportamiento y
necesidades de los niños. Son producciones histórico-culturales aprendidas a través de
la participación en sucesos cotidianos, constituyendo parte de la herencia cultural de
una comunidad. Formas tácitas e intencionales de organizar la vida cotidiana que
integran decisiones sobre las rutinas –comer, bañarse, vestirse-, las formas de sostener
las interacciones y la comunicación, el uso de los objetos, y el lugar del lenguaje como
herramienta para el intercambio social y la regulación emocional. “Las prácticas de
crianza, patrones y creencias acerca de lo que necesitan los niños y las expectativas
sobre su desempeño futuro están basadas en una forma de comprender, determinada
culturalmente,” (Evans y Myres, 1994, p.3). Guían el desarrollo de los niños en
dirección a las metas que resultan coherentes con las creencias, valores y expectativas
de la familia-comunidad. Desde esta perspectiva, es posible afirmar que una
característica de las prácticas de crianza es la de alentar o desalentar en los niños
comportamientos específicos. Significarlas como procesos educativos permite
reconocerlos como modos de regulación del desarrollo infantil (Baquero, 2006). Por lo
tanto no dirigiremos la mirada hacia los niños, sino hacia las actividades que forman
parte de su vida cotidiana, aquellas para las cuales son convocados por los adultos de
crianza y educadores, para participar de manera regular, con la intención de guiar
aprendizajes y su progresiva autonomía.
Estas actividades socioculturales regulan la participación, la comunicación y las
estrategias de enseñanza en el sentido de promover aprendizajes variados, ligados a
las rutinas propias de la crianza, la lectura, la interacción social más allá del ámbito
familiar. Estos aprendizajes son el resultado de múltiples procesos cognitivos –distintos
tipos de memoria, atención conjunta, regulación emocional, lenguaje, planificación-
que en estas situaciones de actividad compartida se van desplegando
intersubjetivamente, y que los niños van internalizando de manera progresiva.
“Este principio consiste en el hecho de que las funciones psíquicas superiores del
niño, sus atributos superiores específicamente humanos, se manifiestan
originariamente como formas del comportamiento colectivo del niño, como una forma
de co-operación con otras personas, y sólo después se convierten en las funciones
internas del niño mismo” (Vigotsky, 1998, p.34).
Desde este enfoque se analizan los usos del lenguaje, la organización del
espacio, las características de las estructuras comunicativas, el valor de la lectura y la
escritura, y los materiales disponibles en cada actividad como algunas de las
condiciones que regulan las facultades psicológicas tanto en la educación familiar
como en la escolarización.
En la educación familiar de comunidades no escolarizadas (Rogoff 1994), los
niños participan de las actividades de los adultos, aprendiendo a través de la imitación
y la observación, mientras que los adultos combinan mostración y explicación para la
enseñanza de las destrezas y habilidades requeridas. En las sociedades modernas se
reconoce a la escuela como la institución especializada para la educación de los niños.
En estas instituciones los procesos de enseñanza son fundamentalmente expositivos y
a cargo del docente, sostenidos en los sistemas de lectura y escritura, el lenguaje
matemático, y los sistemas externos de representación como calendarios, mapas,
cuadros de doble entrada (Martí, 2012). Estas herramientas culturales características
del formato escolar regulan los procesos psicológicos estableciendo metas específicas
para los alumnos con relación a los contenidos curriculares, las pautas de interacción y
comunicación entre pares y con las autoridades, y el ajuste del comportamiento en
relación a los espacios y tiempos escolares. Reconocer la especificidad de la demanda
cognitiva en uno y otro contexto aporta pistas para el análisis del fracaso escolar.
En el imaginario social persisten explicaciones que atribuyen al niño y/o a su
familia las causas del fracaso escolar. Cualidades de los niños que les impiden o
dificultan el aprendizaje, familias que no estimulan o desatienden a sus hijos.
Desnaturalizar la práctica escolar es el primer paso para identificar las características
de este formato educativo institucional, y caracterizar el esfuerzo cognitivo que
demanda para los alumnos.
“El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de
espacio, tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje: estas
condiciones son peculiares del contexto escolar, y es plausible que bajo condiciones
específicas, el aprendizaje se verá sometido a constricciones también específicas”.
(Baquero y Terigi, 1996, p.4).
Esta línea de análisis visibiliza el aprendizaje escolar como una categoría
específica que implica la apropiación de instrumentos semióticos como la escritura, la
lectura y el lenguaje matemático, el interés y comprensión de contenidos culturales
ajenos a la realidad cotidiana y la memorización de información inconexa. Analizar el
aprendizaje escolar cuestiona algunos supuestos del conocimiento del sentido común,
que siguen tratando al aprendizaje como un concepto independiente de dominio y
ligado a cualidades intrínsecas.
La confrontación teórica deja en evidencia que las explicaciones sostenidas en
el déficit, en gran medida guardan esquemas de prejuicio, en algunas situaciones
ligados a la identidad cultural (Becerra Peña 2011). El desarrollo del lenguaje es un
punto central en este sentido, por la relación de interdependencia entre lenguaje y
pensamiento. Borzone de Manrique y Rosemberg (2005) destacan que las diferencias
en el uso del lenguaje entre maestros y alumnos –normas comunicativas, aspectos
estructurales y discursivos, en los dialectos y contenidos de los mensajes-, y, la
discontinuidad entre las formas de interacción familiar y las normas de participación
en el aula, pueden convertirse en obstáculo para el aprendizaje escolar. Este marco
teórico permite imaginar intervenciones en las escuelas y en otras propuestas
educativas que se orienten a la transformación de los marcos de conocimientos de
todos los agentes involucrados, generando cambios en las propuestas de enseñanza.

El juego en el desarrollo infantil

Comprender el sentido del juego en el desarrollo infantil integra dos líneas de
reflexión. Por un lado analizar el juego en la ontogenia y por otro lado reflexionar
sobre los juegos como actividades socioculturales. En un caso la unidad de análisis es el
juego en el desarrollo del niño, en el otro la unidad de análisis es el juego como parte
del legado cultural. Estas dos líneas son complementarias en tanto la integración del
juego en el desarrollo depende de la práctica regular de esta actividad, que está
determinada por el sentido y valor que le otorguen los adultos de crianza y los
educadores. La manera de jugar y los juegos que los niños saben jugar revelan
procesos de aprendizaje social y metas propias de cada contexto. Las oportunidades de
juego, el espacio y tiempo disponibles para esta actividad, las formas de enseñar y
aprender características, la disponibilidad y uso de los juegos y juguetes, la presencia
de compañeros de juego, son algunas de las condiciones para que el juego constituya
una experiencia en la vida de los niños.
En el marco del enfoque sociocultural del desarrollo, el juego es una actividad
imaginaria y reglada. Le permite a los niños actuar en un plano cognitivo –determinado
por los significados- confiando en sus propósitos más que en los estímulos externos.
“En el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a partir de
las ideas más que de las cosas: un trozo de madera se convierte en una muñeca y un
palo en un caballo” (Vigostky, 2006, p.149). La progresiva independencia de la
conducta del campo de la percepción y de las limitaciones situacionales, el ajuste del
comportamiento a través de las reglas de la situación imaginaria, requieren de los
objetos como soportes de los significados que quieren jugar. Es así que a través de la
palabra y de los gestos, un borrador se convierte en una plancha. Las características
físicas y funcionales del objeto (el borrador se puede asir y deslizar de un modo similar
a una plancha), favorecen la transferencia del significado plancha y la escena de
planchar. Al nombrar el objeto (ve un borrador y lo llama plancha) y al usarlo en base a
las costumbres de su grupo social (pararse frente a una mesa, estirar una tela, y
deslizar el objeto) un niño, está jugando a que está planchando.
 Algunos juegos se organizan a través de reglas anticipadas, explícitas y
sistemáticas como los juegos de mesa, y en otros las reglas son implícitas y
asistemáticas, como en el juego dramático. Los juegos de mesa están organizados a
través de un reglamento, para jugarlos es necesario apropiarse progresivamente de las
reglas, y este proceso de aprendizaje depende de otros. Un niño para poder aprender
a jugar un juego de mesa necesita jugar con otros que saben jugar el juego, y que están
dispuestos a enseñarle. En cambio los juegos dramáticos, son la reconstrucción de
situaciones sociales (Elkonin 1980), y por lo tanto de las reglas que rigen esas
situaciones. Para poder dramatizar los niños dependen de su conocimiento sobre estas
situaciones, logrado a través de la participación directa o por los medios de
comunicación. Sólo al modo de ejemplo: en el año 2010 hubo un derrumbe en una
mina en Chile, la televisión en Argentina daba información sobre este suceso de
manera continua, y en un jardín de la ciudad de Buenos Aires un grupo de niños jugaba
a “los mineros atrapados”. Su conocimiento de esta situación social era lo
suficientemente confiable como para lograr transformarlo en una situación imaginaria
a ser jugada en el patio de su escuela.
En resumen, cuando las reglas constituyen un reglamento los niños las van
aprendiendo a través de la práctica regular de la actividad con otros que ya conocen el
juego. En cambio en los juegos dramáticos los niños reconstruyen las reglas de la
situación social que conocen. La condición para el despliegue de estos juegos es la
participación conjunta de varios jugadores que compartan conocimientos sobre la
situación que están reconstruyendo –en nuestro ejemplo, los mineros chilenos
atrapados- que les permitirá complementarse en el armado de las escenas, la selección
de los materiales y los diálogos.

Posibilidades de aprendizaje en cada tipo de juego

Para avanzar en la comprensión de la relación entre prácticas educativas y
desarrollo infantil es necesario establecer una unidad de análisis. Desde el enfoque
sociocultural el estudio de los procesos psicológicos superiores se sostiene en la
combinación de los dos componentes de la hominización: la actividad instrumental y la
interacción social.
 “Claro que en el tipo de actividad instrumental o uso de herramientas que
describe, Vigotsky distingue con cuidado entre las herramientas de tipo físico o técnico,
que operan modificaciones en el mundo objetivo, y las herramientas que llamará
psicológicas. Estas últimas están destinadas a impactar sobre los otros sujetos o
crucialmente sobre sí mismo”. (Baquero, 2012, p.67).
Desde este marco reconocemos a las experiencias de juego como una actividad
cultural en la que confluye la apropiación de herramientas materiales y psicológicas en
un proceso interpersonal de participación conjunta. Se propone hacer foco en el
análisis de la demanda cognitiva de tres tipos de juego: dramático, construcciones y
reglas explícitas, para comprender sus implicancias en el desarrollo integral en la
infancia.
El juego dramático es la reconstrucción imaginaria de los conocimientos
logrados en distintas experiencias, revelando las tareas y normas de las actividades
culturales y sociales conocidas por los niños. Al ser una reconstrucción no es una
imitación de eventos estáticos, sino que da cuenta de procesos dinámicos de
combinación de los elementos específicos de la situación a la que refiere. Se constituye
al modo de una trama a través de tres componentes: escenas, materiales y roles. La
interdependencia de roles revela la comprensión y reconstrucción de la situación social,
ya que todos los roles sociales de la vida real son interdependientes. Los roles pueden
ser familiares, de oficios, imaginarios o referidos a la televisión, el cine, la literatura,
pero en cualquier caso deben encontrarse con otros a partir de los cuales comenzar
una escena. Estas implican la sucesión de situaciones coherentes y combinables entre
sí, que representan problemas característicos de la situación social a la que el juego
hace referencia. La interdependencia de roles y las escenas implican el uso de formas
comunicativas y vocabulario específico de la situación que se está jugando, como
condición del progreso del juego. Los materiales pueden clasificarse en realistas y no
realistas (Garvey 1985) en relación a sus características físicas. Los realistas son
versiones en miniatura de los objetos de la vida real, y por eso se asocian fácilmente a
situaciones conocidas, favoreciendo los inicios del juego dramático. Mientras que los
objetos no realistas demandan que los jugadores les atribuyan sentidos en función de
su propia imaginación. La combinación de estos dos tipos de materiales amplía y
complejiza el juego dramático.
 El juego de construcciones se dirige hacia la producción de un objeto utilizando
materiales especialmente diseñados o seleccionados para este fin. En estos juegos es
frecuente que los niños de manera espontánea, realicen comentarios sobre el proceso
constructivo, el producto final y la cantidad de material que necesitan, dando cuenta
de su capacidad de reflexión sobre la acción. Ha sido Bruner (1998) quien destacó que
en este tipo de juego las secuencias se prolongan, son más variadas y permiten mayor
alternancia de medios y fines. Los procesos de planificación pueden inferirse al
observar el modo en que los niños organizan los materiales en el espacio, de tal modo
que les permita ir haciendo por etapas, aquello en lo que están pensando.
En este tipo de juego la clasificación de materiales se organiza a través de
cuatro categorías. Las acciones que permiten, diferenciando materiales para
superponer, para encastrar, para unir y para enroscar. La forma de las piezas: arcos,
cilindros, prismas, cubos, círculos, estrellas. El tamaño de las piezas tomando en
consideración su relación con el peso, la estabilidad, la simetría, la equivalencia. Y por
último el tipo de materia prima: plástico, madera, goma espuma. Este análisis
reconoce el carácter de mediadores instrumentales de los materiales valorando su
potencialidad para favorecer aprendizajes ligados a su manipulación, combinación y
resolución de problemas. Tomando este último punto, la investigación realizada por
Castro Hernández, López Barrero y Escorial González (2011) ha incluido el diseño de un
material de superposición realizado en madera, que permite que casi todas las piezas
puedan componerse utilizando otras piezas del mismo grupo, favoreciendo el
aprendizaje de la composición y descomposición de formas geométricas. Este material
permite reconocer la evolución en las construcciones (transporte, apilamientos,
puentes, cerramientos, patrones y simetrías, representación temprana y avanzada), y
las relaciones de interdependencia entre forma, peso, altura y equilibrio. En síntesis, el
juego de construcciones favorece procesos más prolongados, el aprendizaje de
habilidades motrices, el análisis del proceso constructivo y la resolución de problemas.
Los juegos con reglas explícitas poseen reglas propias que desde e inicio del
juego quedan establecidas como una referencia compartida. Los jugadores ocupan
roles interdependientes, opuestos y cooperativos (Kamii, 1985). Las reglas explícitas,
anticipadas y sistemáticas y las cualidades de los roles, son dos de las características
específicas de este tipo de juego, que organiza a los jugadores en un sistema de
relaciones que regula los comportamientos, las acciones y los orienta en la toma de
decisiones. Asimismo las reglas resultan una ayuda para analizar las jugadas, comparar
las posiciones en el juego, anticipar resultados, evaluar el comportamiento de los
jugadores. La práctica regular permite la internalización de las reglas, la consolidación
de aprendizajes específicos de cada uno de los juegos y la construcción de estrategias.
Este tipo de juego amplía las posibilidades de sostener actividades conjuntas
centradas en la resolución de problemas, la comprensión de la alternancia en la
participación, y el sentido de las estrategias en su relación con la meta del juego.
Forman parte de esta categoría, los juegos de puntería, de ocultación, de persecución,
los juegos con consignas verbales, de tablero, las cartas y dados, y los juegos
tradicionales, que pueden jugarse en pequeño grupo o grupos numerosos. Algunos de
estos juegos implican fuerza y destreza corporal, otros relacionan posición de
lanzamiento y velocidad, en otros se ponen en práctica aprendizajes de contenidos
matemáticos. Esta variedad de juegos abre una variedad de aprendizajes, en los que
también inciden las características de los materiales. Analizar el tamaño y pique de las
pelotas, las características de los objetos en juegos de puntería, los aspectos
figurativos y del diseño gráfico en los juegos de mesa, constituyen cualidades que
inciden en los procesos cognitivos implicados, la atención conjunta y en la
comprensión de la meta del juego.

Prácticas educativas y juego

El marco conceptual y teórico sobre el valor del juego en el desarrollo infantil
establece relaciones de interdependencia entre las facultades psicológicas y los
campos de conocimiento, los procesos de aprendizaje y enseñanza, la comunicación y
el lenguaje, las destrezas y los materiales. La potencialidad de aprendizajes de cada
tipo de juego resulta una potencialidad “teórica” que oficia de referencia al analizar las
prácticas educativas. Las diferencias conceptuales sobre el juego son claras al
organizarlas en un escrito, pero aparecen superpuestas en la práctica, en las formas de
planificar e intervenir, y en la selección y organización de materiales (Valiño, 2013).
Pensando especialmente en el desarrollo integral de los más pequeños, y
reconociendo las dificultades que presenta para muchos de ellos sus trayectorias
escolares, es fundamental llevar la atención hacia las prácticas educativas que se
implementan tanto en jardines como en centros educativos comunitarios (UNICEF,
2005).
Es motivo de preocupación cuando las prácticas se caracterizan por disponer
materiales para jugar a la espera de que surja el juego en los niños, casi al modo de
respuesta sensorial frente al objeto. Supuesto que también iguala manipulación,
exploración y traslado de juguetes con el juego como actividad, y por eso refuerza
acciones repetitivas y muchas veces solitarias basadas en la posesión de un objeto y en
la descarga. La escasa participación de los adultos como jugadores, la repetición de
acciones sobre los juguetes, la intervención de educadores y maestros sólo para
indicar la alternancia en el uso individual de un material, la reiteración de los
materiales a lo largo de un año, resultan reforzadores de formas de interacción que
obstaculizan el aprendizaje del juego como actividad sociocultural, con consecuencias
negativas para el desarrollo de las facultades psicológicas implicadas en cada tipo de
juego.
Las experiencias de juego que se puedan sostener como parte de las prácticas
de crianza son el inicio del aprendizaje de esta actividad sociocultural para los niños. La
biografía de juego de los adultos de la familia –padres, abuelos, hermanos, tíos-, los
materiales disponibles, las características de los espacios de la vivienda y de las plazas
cercanas, son algunas de las condiciones sobre las cuales indagar, cuando la intención
es comprender la relación entre juego y desarrollo en la historia de cada niño.
El desafío es operacionalizar los conocimientos teóricos para construir criterios
que constituyan ordenadores para la observación y el análisis de las prácticas
educativas para la primera infancia, con el objetivo de relevar el estado de situación y
diseñar intervenciones.

Referencias
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