Analice/n la siguiente escena desde el marco de una ​c​oncepción sociocultural de la

didáctica (POR QUÉ ESTUDIAR SOCIO) ​ tomando como ​ejes los saberes disciplinares de
lengua y literatura​ que circulan en la clase y los ​que usted/es reponga/n​ para explicar mejor
el caso presentado. Le/s pedimos además que atienda/n a las in​tervenciones de la docente
y lxs alumnxs que aquí se explicitan y a otras que u​sted/es podría/n imagina​r como parte
del desarrollo de la escena (SE ABURRE SI NOS QUEDAMOS EN EL MF)​; considere/n
también los ​modos de pensar la oralidad, la ​lectura​ y la ​escritura​ como práctica
sociocultural, y los modos de relacionarse con los saberes y con los textos que se advierten
tanto en la profesora como en los alumnos​. Sobre el final, ​habría que ayudar a Cristina a
tomar esa decisión que aún no tomó, apoyándose en la bibliografía pertinente.

A lo largo de todo el escrito, cada idea, afirmación, propuesta, discusión, hipótesis deberá
estar avalada por la bibliografía leída.

Se estima que el parcial podrá ser resuelto en unas 1000 o 1500 palabras. (en la tipografía
que elijan, cuerpo 12, espaciado 1,5, márgenes justificados. Con nombre de autor/es
/autora/s en la primera página)

Vacilante Cristina

En su escuela secundaria de La Paternal Cristina, la profesora de Lengua y Literatura está

trabajando con sus alumnos el ​Martín​ ​Fierro​. Se trata de un ​3er. año​, cuya particularidad es
que hay ​muchos chicos más grandes que han repetido (​MARGINALIDAD)​, es decir, están
en situación de sobreedad. A la vez, según cuenta la profesora, “​es difícil conseguir que
estén quietos y trabajando”.​ Luego de algunos intentos infructuosos de que leyeran el texto
en sus casas o solos en el aula, Cristina ha optado por ​leer colectivamente algunos versos
de “La ida”;​ y a continuación les hace algunos comentarios sobre el personaje, inte o que
cree que le corresponde. La ​lectura​ oral y estos comentarios generan ntando mostrar a
Martín Fierro como un ​gaucho pobre y rebelde​ que pelea por l bastante ​interés en los
chicos(​MENCIONAR AL HABLAR DE LA APROPIACIÓN)​, que antes protestaban por
tener que leer “ese libro aburrido”. Por esa razón, la profesora les propone, a la semana
siguiente, ​la producción de un ​clip​: una tarea de tono lúdico y creativo que Cristina ha
llevado a cabo en un colegio privado pero que no se había animado a replicar en La
Paternal. El ​clip​ consiste en un ​collage con imágenes y palabras producido a partir de la
lectura​ de un texto literario​. Ese día, Cristina les lleva unas láminas, tijeras y plasticolas; y
previamente les ha pedido que lleven revistas (​INTERDISCIPLINAR)​. Los chicos trabajan
con entusiasmo; y al final de la clase hay diez ​clips​ terminados. Muchos de los trabajos
muestran una ​composición en la que conviven imágenes de George Bush con fotos
recortadas de Castells y de grupos piqueteros marchando por calles de Buenos Aires.​ Al
lado de las imágenes hay textos ​con frases tomadas del ​Martín​ ​Fierro​ que destacan el
costado rebelde del personaje.​ ​Cristina se siente más que satisfecha y muestra los ​clips​ con
orgullo aunque tiene dudas sobre “lo que hayan aprendido realmente sobre el Martín
Fierro”.
Según indica la planificación que la profesora Cristina ha acordado a principio de año con
los colegas del departamento de Lengua y Literatura, en la tercera semana toca trabajar
temas de lengua. En febrero el equipo de lengua de la escuela participó de curso de
capacitación sobre sociolingüística y ​enseñanza de la lengua​ dictado por una profesora de
la UNSAM (un enfoque que Cristina no había conocido en su formación) y decidieron
incorporar el ​concepto de ​variación lingüística como tema de la planificación​ pero nunca
quedó claro sobre qué corpus lo harían. A Cristina se le ocurría que quizá ese viejo tema de
la literatura que era “la lengua gauchesca” podría ser tratado a partir de esa noción
sociolingüística pero, a la vez, la profesora del curso de capacitación no dio ningún ejemplo
tomado de textos literarios. Y muchas veces sus colegas han afirmado muy seriamente que
no hay que usar la literatura para enseñar lengua.​ Cristina no puede olvidar el entusiasmo
de los chicos cuando hicieron los ​clips​ y teme que pasar sin más a lengua (​RETOMAR
CONOCIMIENTOS Y ENTUSIASMOS PREVIOS)​, y buscando explicar un tema de
sociolingüista, sumerja otra vez a sus chicos en el aburrimiento (​ESCENA POSIBLE)

GALAN DEL OJETE, MUÉRETE

El escrito da cuenta de una buena lectura de parte de la bibliografía (en particular las primeras tres
páginas) y a la vez de ​ausencias de las voces de fuentes que tienen mucho que decir al respecto.
Por lo cual, lo considero “en proceso” y lxs invito a reescribir el parcial (envíen antes de septiembre)
teniendo en cuenta que deben poder hacer sus intervenciones ​(analizar y proponer) desde la
didáctica sociocultural.​ En este sentido, la parte propositiva está enunciada muy por encima, sin dar
cuenta además, por ejemplo, de modo​ de trabajo o posibles consignas concretas.

Finalmente, me preocupan -en los dos párrafos que copio debajo- algunas representaciones y
afirmaciones -no argumentadas- ​que se alejan de lo propuesto por la cátedra.

< En síntesis, la actividad de Cristina está bien dada porque atiende a los gustos e intereses del
grupo. Sentimos que fue la decisión correcta hacer que los alumnos se sientan interpelados
directamente, pero nos vemos obligados a remarcar que hubiera sido óptimo sacar provecho de otros
aspectos de la obra para, posteriormente, poder continuar con el resto de los contenidos sin sentir
que es un corte demasiado abrupto. (…) >> Salud(os).
 Cristina, docente de Lengua y Literatura de un secundario en La Paternal, se
enfrenta a dos decisiones a tomar respecto a actividades pedagógicas que involucran el
Martín Fierro​, por un lado, y la variación lingüística, por el otro. Nos proponemos analizar
sus metodologías y preocupaciones desde el marco de una concepción sociocultural de la
didáctica.

La actividad de los ​clips​ propuesta por Cristina se presenta como una forma
interdisciplinar de abordar el ​Martín Fierro​. Esta actividad les da a los alumnos la posibilidad
de formular una interpretación artística sobre lo aprendido y, a su vez, le permite involucrar
las propias experiencias cotidianas en la tarea. Esta metodología de interacción con el
canon nacional puede llegar a ser pertinente y fructífera: los alumnos se sienten parte y se
apropian de la actividad y de la obra a analizar; como dice Alvarado (1997): “[...] en lugar de
ser objeto de esa realidad que lo gobierna, al inventar, el chico es hacedor de una realidad
gobernada por él” (48). Pueden hacer una lectura más cercana a su realidad, además de
que se sienten interpelados por aquel “gaucho rebelde” y, como sostiene Bombini (¿?),
ejercen la literatura como una práctica cultural activa. Los alumnos “Manipulan textos,
toman decisiones acerca de su selección y del interés de su lectura y, en este sentido,
desarrollan actividades propias de lectores autónomos; [...] esta tarea no se subordina a un
conocimiento escolar preestablecido sino que su lógica de producción se parece a la que
desarrolla un lector profesional” (¿?).

También se debe tener en cuenta que el hecho de que el grupo esté en situación de
sobreedad establece una mayor variedad de pensamientos y formas de actuar en función
de la edad de cada estudiante. Sin embargo, el hecho de que los alumnos interactúen con
los materiales y decidan relacionar la obra con personalidades o situaciones
contemporáneas da lugar a que el grupo establezca un vínculo empírico, permitiendo que
se entienda a la diferencia etaria meramente como un número e impidiendo que se genere
un distanciamiento entre los estudiantes. Dice Fernández (2006): “Gracias a los aportes de
la psicología cultural hemos comprendido que la mente es un logro sociocultural en cuya
constitución operan las experiencias relacionadas con las formas de representación que los
sujetos han tenido la oportunidad de frecuentar. Por ende, cuando se trabaja en espacios de
marginación la ampliación del contexto cultural debe ser una de las primeras finalidades”
(42).

Por consiguiente, todas las características anteriormente mencionadas dan lugar a

una interacción placentera con la actividad y con la obra propuesta. Se establece así, como
menciona Fernández (2006), un pacto de lectura entre la docente y los alumnos, quienes al
señalar al ​Martín Fierro​ como “ese libro aburrido” incitaron a la docente a buscar alternativas
creativas e interesantes para abordar la obra. “La práctica con estos jóvenes requiere
desechar un rol docente atado tanto a la explicación, la enmienda y el encauzamiento de
lecturas e interpretaciones monológicas, como a determinar qué es lo correcto y lo
incorrecto cuando de textos literarios se trata. La práctica [...] reclama la aceptación de
lecturas desbordadas” (44).

La relación alumno-docente y sus lecturas no se limita a lo anterior. El abordaje de la

actividad de Cristina nos ofrece un desplazamiento de la imposición normativa del
establecimiento educativo de impregnar a la literatura con el aura de patrimonio cultural que
debe ser entregado obligatoriamente al estudiante en formación. ​Coincidiendo con la
perspectiva de Bombini (2016), correrse de la normativa y ofrecer una nueva oferta de
métodos de trabajo es una de las cuestiones más importantes que tiene el docente en el
aula: “la escuela ha ido recurriendo a determinadas teorías sobre el lenguaje, la literatura y
la didáctica, ha echado mano a diferentes tipos y cánones de textos y ha desplegado
diversos dispositivos didácticos que se van reajustando periódicamente, según las teorías
lingüístico-literarias y las didácticas especiales de turno, para ganar en eficacia en la
inculcación” (29). No obstante, no debemos pensar que la confianza plena hacia el
entusiasmo debe ser un factor determinante para medir la eficacia del proceso de
aprendizaje. Después de todo, Cristina misma se cuestiona sobre “lo que hayan aprendido
realmente sobre el ​Martín Fierro​”.

Es difícil encontrar un equilibrio entre la enseñanza tradicional de la literatura,

sostenida por modelos educativos rígidos (ligada a un enfoque estructuralista que no tiene
en cuenta al sujeto como una variante en el proceso de aprehensión), y los nuevos
enfoques, como las didácticas del placer, que pecan de ser idealistas y no tienen en cuenta
la posible resistencia entre las nuevas propuestas de enseñanza y el rechazo del alumnado.
Según las palabras de Bombini (2001): “Esta teoría apela a una naturalización de la relación
entre el lector y el texto, a la vez que parece descontextualizar esta posibilidad negando los
sentidos conflictivos, complejos, problemáticos y quizá poco exitosos de algunas
experiencias de aprendizaje, en ciertos contextos” (70). Por eso, enseñar es un
procedimiento que debe ir adaptándose con el correr del tiempo, pues sus usos se
renuevan en la sociedad.

Entonces, en este conflicto entre “enganchar” a los alumnos con la nueva actividad y
el aprendizaje final que tuvieron de la obra es donde radica la cuestión. Tal como propone
Barthes (1987), toda lectura debe someterse a una estructura particular, pero es capaz de
pervertirla en pos de una nueva manera de aprehensión. Proponer un nuevo tipo de
ejercicio nos aleja de las estructuras rígidas de aprendizaje y permite vislumbrar la
evolución de la educación. Si bien las composiciones muestran un correcto criterio al
diseñar el ejercicio, no se nos puede olvidar que la meta primera del docente es inculcar
conocimientos sólidos y duraderos en el alumnado que los ayuden a configurarse como
ciudadanos apropiados para la sociedad. Por eso hay que prestar atención a la observación
que Privat (2002) hace sobre la didáctica, pues no debe subyugarse a la jerarquía cultural,
sino que debe proponer “otras maneras de leer”, más actualizadas a las exigencias de la
nueva clase media.

Teniendo en cuenta lo anterior, es entendible que Cristina dude sobre los contenidos
trabajados. ¿Lo aprendido ha sido realmente aprendido? El mal sabor del comentario de
“ese libro aburrido” se encuentra todavía orbitando el Martín Fierro, y si bien se ha podido
encontrar la manera de llegar a él de forma artística, el contenido lingüístico, todo lo rico del
género gauchesco se opacó por las imágenes de la actualidad. De todas formas, es válido
tener en cuenta que, como sostienen Salazar y García (2010), la relectura, la interpretación,
o mejor dicho, la “transposición” en la literatura supone indefectiblemente una deformación
en la lectura de la obra: hay algo que se pierde. Pero, a su vez, en ese momento se puede
efectuar una reflexión acerca del proceso de relectura en la que se demuestra un proceso
de aprendizaje, de absorción, de apropiación, como ya hemos mencionado anteriormente.

Así, este proceso permite, como dice Labeur (2010), el contacto con aquellos
actores e instituciones donde la lectura de los mismos se convierte en una actividad
sociocultural que desplaza la soledad y abre nuevos caminos a otros escenarios
imaginarios. Ese nexo establecido por la actividad considerada aburrida, implica mostrar un
poco de nuestra literatura nacional y, a su vez, cómo las variaciones lingüísticas y
socioculturales han construido una realidad nacional que nos constituye como argentinos.
Habiendo dicho esto, hubiera sido oportuno que Cristina propusiera una reflexión sobre la
actividad de lectura y la frase que los alumnos le hicieron llegar para averiguar si han podido
cambiar su opinión acerca de la obra, por qué creen que es parte de nuestro canon
nacional, qué conocimientos han incorporado, por qué la relacionaron con determinadas
imágenes de la actualidad, etc. No hay que olvidar que la lectura del​ Martín Fierro​ es un
gran aporte para la concientización de nuestro patrimonio nacional porque, como dice Privat
(2002): “la salvación cultural está en la lectura de las grandes obras, en ellas mismas y por
ellas mismas”.

Por otro lado, Cristina ve la oportunidad de retomar el ​Martín Fierro​ en otra instancia
del contenido curricular: la variación lingüística. Esta decisión nos sería útil como puente a
un contenido sin explorar, además de que permitiría reemprender y consolidar no sólo
conocimientos previos, sino también el entusiasmo por el objeto de aprendizaje. Sin
embargo, Cristina se ve paralizada por un interrogante común en la materia: ¿podemos
enseñar lengua a partir de literatura? En principio, parece que sí: Bravo (2002) propone a
la lectura, siempre teniendo en cuenta su situación contextual, como un camino hacia la
recuperación de los saberes previos acerca de la gramática, ya sean conscientes o no.

Desde la perspectiva de Bixio (2003), consideramos pertinente aclarar por qué es

importante estudiar sociolingüística en la escuela secundaria: es conveniente adoptar una
perspectiva social del lenguaje que permita conocer la incidencia de la variación en la
estructura, el uso y la función lingüística, con el fin de crear condiciones de posibilidad del
respeto a la diversidad. La sociolingüística se interesa por el uso de la lengua, a la que
considera heterogénea e inmersa en la sociedad. El estudio de la variación lingüística nos
permitirá conocer las diversas alternativas para expresar un significado concreto dentro de
una misma lengua, más allá de la norma gramatical subyacente. En su obra, Hernández
busca representar la voz gaucha, para lo cual decide modificar los grafemas de modo que
den cuenta del sonido pronunciado por los hablantes de este grupo en particular. Por lo
tanto, el ​Martín Fierro​ efectivamente nos invitaría a explorar una de las posibles variables
lingüísticas dentro del español rioplatense.

Con esto en mente, no sólo comprobamos que es posible enseñar lengua desde la
literatura, sino también que es necesario. Iturrioz (2006) argumenta que hay que invitar a los
jóvenes a reflexionar sobre los modelos de narración occidental canónicos y, por lo tanto,
implícitos, naturalizados y modélicos. A su vez, Iturrioz (2006) sostiene que las propiedades
del texto escrito (la normativa, la gramática) hacen que las dimensiones socioculturales
queden oscurecidas, por lo que se termina poniendo en juego la idea de que la escritura
uniforma, estandariza, borra (o debería borrar) las diferencias propias de la oralidad. En
relación a esto, nosotros consideramos que, así como lo dejan ver las producciones escritas
de alumnos de escuelas públicas urbanas expuestas por Iturrioz en su texto sobre la
diversidad sociocultural en las escuelas, fácilmente se pueden hallar variantes lingüísticas
en una misma aula, variantes que tendemos a aceptar en la oralidad pero no en la escritura.
En consecuencia, presentarle a los alumnos uno de los textos centrales del canon de la
literatura argentina desde una perspectiva sociolingüística les permitirá interiorizar que, así
como a la representación de la lengua gauchesca se le fue dado un espacio en la narrativa
nacional, también lo merecen las propias variantes. Bixio (2003) concluye: “…al menos que
redefinamos los prejuicios lingüísticos y con ellos todas las leyes del mercado lingüístico, la
escuela no puede sino insistir en la estandarización, la homogeneización de la población
escolar” (p.26)

Por consiguiente, si nos ponemos en el lugar de Cristina, en un primer momento, les

solicitaríamos a los alumnos como consigna de trabajo que estudien con cuidado el hablar
del personaje de Fierro y que determinen cuáles son las características que lo hacen
constituir una representación de la lengua gaucha. Posteriormente, les propondríamos la
composición de un texto de metaficción​[1]​ en el cual se reescribieran algunas de las
escenas del ​Martín Fierro​ desde la perspectiva de un personaje que dé cuenta de una
variación lingüística diferente a la del protagonista (por ejemplo, el encuentro de Fierro con
el juez o con los indios). De esta forma, se está implementando una concepción de la
escritura como trabajo que posibilita un acercamiento diferente al texto literario, otra manera
de leer, de explorar significados, de jugar con el lenguaje desde la perspectiva de la novela,
de explotar saberes que se tienen y que en ocasiones aparecen como compartimentos
estancos (Bibbó, 2010). Además, de paso, si relacionamos la literatura con la escritura,
estaríamos derribando el mito de que para escribir bien hay que nacer escritor y tener el don
(García & Zalazar, 2010). Por último, les plantearíamos a los estudiantes que imaginen
juntos cómo hablaría un “Martín Fierro contemporáneo” y qué tendría para decir acerca de
algún tema de la actualidad. De tal modo, se debería determinar qué registro y modismos
utilizaría, de manera que invite a los chicos a reflexionar en torno a las variaciones
lingüísticas más cercanas a ellos.

No obstante, también consideramos que Cristina no se debe limitar al estudio de la

variación lingüística en el ​Martín Fierro​, sino que la obra debería ser el corpus de transición
de contenido de literatura a contenido de lengua. Por un lado, porque el tema se presta para
razonarse a partir de plataformas diversas (por ejemplos, audiovisuales), que sería una
pena omitir. Por otro lado, si abrumamos a los alumnos con un mismo material,
probablemente se terminen aburriendo, lo cual sería contraproducente.

En conclusión, el desempeño de Cristina durante sus clases revela a una docente

que atiende a una didáctica sociocultural, es decir, una perspectiva de enseñanza cuyo
objetivo es la constitución de sujetos y alumnos críticos, atentos a la complejidad de los
fenómenos de intercambio cultural, lingüísticos y estético (Iturrioz, 2006). A pesar de que las
formas aplicadas se corran de la enseñanza tradicional, se preocupa por interpelar a los
alumnos, establecer un pacto de lectura con ellos e innovar la metodología de enseñanza.
Además, encontramos como una actitud responsable y fructífera el cuestionar los procesos
de aprendizaje y el interrogar el propio trabajo. Sólo así podremos darnos cuenta de que la
enseñanza trae aparejada diversas variantes que el docente debe afrontar de manera
creativa.

[1]​ Considerando: “ llamaremos propuestas de escritura de metaficción a aquellas consignas

que toman como punto de partida el texto literario para producir, como punto de llegada un
texto de ficción sobre ficción literaria, con una valla y un trampolín dados en parte por las
características propias del texto literario sobre el que se trabaja” (Bibbó, 2010: 98)

Bibliografía

Alvarado, Maite (1997). “Escritura e invención en la escuela” en ​AAVV, Los CBC y la

enseñanza de la lengua,​ Buenos Aires, AZ.

Barthes R. (1987). “Sobre la lectura”. En: El susurro del lenguaje. Más allá de la
palabra y la escritura. Barcelona, Paidós.

Bibbó, Mónica (2002) “La literatura es de entrada una práctica. La escritura y la

literatura en las prácticas docentes”. Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la
Lengua y la Literatura. Barcelona, Octaedro, Año 1, Nro. 2, noviembre del
2002.

Bixio, Beatriz (2003). “Pasos hacia una Didáctica sociocultural de la Lengua y la

Literatura: Sociolingúística y educación, un campo tensionado”. ​Lulú
Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura.​ Barcelona,
Octaedro, año I, Nro. 2, noviembre.

Bombini, Gustavo (2016) “Enseñanza de la lengua: una mirada ampliada y

transversal”. en ​Textos retocados,​ Buenos Aires, El hacedor

Bombini, Gustavo (2001): “La literatura en la escuela” en Alvarado, Maite

(compiladora) en ​Entre líneas​. Buenos Aires. Manantial.

Bravo, María José (2002). “María, la hija del molinero. Personajes, costumbres y
enfoques en la enseñanza de la gramática” en Lulú Coquette. Revista de
didáctica de la lengua y la literatura. Nro. 7. Buenos Aires. El hacedor. 2016

Fernández, Gloria (2006) ​¿Dónde está el niño que yo fui?​ Buenos Aires, Biblos.

Iturrioz, Paola (2006). “Capítulo 1”. ​Lenguas propias-lenguas ajenas. Conflictos en la

enseñanza de la lengua.​ Buenos Aires, Del Zorzal.
 Labeur, Paula (2010)“No es soplar y hacer botellas”. En Labeur, Paula (coord.).
Otras travesías. Cuaderno de bitácora para docentes. Buenos Aires. El
hacedor.

Privat, Jean-Marie: “Sociológicas de la didáctica de la lectura” en LuLú Coquette.

Revista de Didáctica de la lengua y la literatura, Año 1, nro. 1, Buenos Aires,
Editorial El hacedor, 2002.

Zalazar Guadalupe y García Valeria (2010). “Y al final…¿era una sabana?”. ​Otras

travesías. Cuaderno de bitácora para docentes.​ Buenos Aires. El hacedor.

Barthes

(42) Toda lectura se da en el interior de una estructura (por múltiple y abierta que ésta sea) y no en el
espacio presuntamente libre de una presunta espontaneidad: no hay lectura “natural”, “salvaje”, la
lectura no desborda la estructura; está sometida a ella, la respeta; pero también la pervierte

(43) La ley de la lectura ya no proviene de toda una eternidad de cultura, sino de una autoridad, rara,
o al menos enigmática, que se sitúa en la frontera entre la Historia y la Moda. En la lectura, Deseo no
puede apartarse, mal que les pese a las instituciones, de su propia negatividad pulsional.

(46) Tipo de lector: En el primer tipo, el lector tiene una relación fetichista con el texto leído: extrae
placer de las palabras, de ciertas combinaciones de palabras… ¿es necesario un largo cultivo de la
lengua? No está tan claro: hasta el niño pequeño, durante la etapa del balbuceo, conoce el erotismo
del lenguaje, práctica oral y sonora que se presenta a la pulsión.

Bibbo

(105)​ Pocas veces se plantea a los alumnos un desafío interesante que les permita incorporar otros
saberes o implementar distintas estrategias aprovechando la escritura como herramienta intelectual

-la escritura de textos de ficción, por su exigencia de verosimilitud, porque obliga a encontrar
una causalidad que encadene los hechos por absurdos que sean, mueven a indagar sobre las leyes
que gobiernan el mundo real y las motivaciones que llevan a las personas a actuar.

Bravo

Aprender gramática supone en ambos casos una distancia que no se entiende como objetivación de
la propia lengua sino como un procedimiento que lleva a despojarla de sentido, hacerla tan extraña
que nunca se vuelva al hablante nativo. Se permanece en un estado de aprendiz de una lengua
extranjera. Y he aquí la paradoja: estamos pensando en un hablante competente, que, de ese modo
inverso, parece no acceder nunca al manejo suficiente de la gramática como para comprender y
como para producir.
Sin embargo, a mi entender, la lejanía con que un hablante contempla los estudios sobre la
gramática y el escaso impacto que los conocimientos gramaticales tienen en las prácticas del
lenguaje se aloja principalmente en decisiones metodológicas. Estas decisiones tienen que ver con la
elección o imposición de enfoques más preocupados por la coherencia interna del sistema
descriptivo y de etiquetación que se elige que por la relación entre ese sistema y el sentido del
mensaje que se quiere comunicar. No olvidemos que si hablamos de productores de textos, de
lectores, de usuarios de las prácticas del lenguaje, la gramática, sin perder su especificidad, deberá
estar al servicio de una formación integral en lengua si no quiere seguir siendo un terreno estéril.

Entre las costumbres se encuentran, principalmente, a) la de enseñar gramática en un espacio de

tiempo distinto del que se destina a lengua: la lectura y la escritura representan actividades de
lengua, mientras que la gramática se enseña y se aplica en un circuito cerrado; b) el tipo de ejemplos
que se utilizan, mayoritariamente alejados de las experiencias de los hablantes, de un registro
literario alejado en el tiempo y descontextuado

La lectura parece ser un camino hacia la recuperación de los saberes previos acerca de la gramática,
sean estos conscientes o no. A partir de ella, y de la situación contextual que ofrece, es posible ir
trabajando distintos contenidos gramaticales. Una segunda respuesta es que la abstracción,
necesaria, no será conducente para la formación de hablantes, lectores y escritores competentes si
queda en el ámbito de la abstracción misma, y que será más productiva si sucede a la comprensión
global de un fenómeno lingüístico, si se trabaja a partir de un texto o de una zona de un texto que sea
especialmente productiva en la lectura y en su comprensión

De Certau

(181) Una memoria cultural adquirida mediante el oído, por medio de la tradición oral, permite y
enriquece poco a poco las estrategias de investigación semántica cuyo desciframiento de un escrito
afina, precisa o corrige las previsiones.

(187) Los lectores son viajeros: circulan sobre las tierras del prójimo. La escritura acumula, conserva,
resiste el tiempo con el establecimiento de un lugar y multiplica su producción con el expansionismo
de la reproducción.

Labeur

(28) Lejos de ser la actividad solitaria que parece cuando nos representamos a un lector leyendo
enfrascado en el mundo de su libro, la lectura es una actividad sociocultural a la que llegamos y la
que nos pone en contacto con múltiples actores e instituciones de los que la escena del lector
solitario es solo un momento posible

(31)Los caminos de lectura desvían, acompañan, discuten, suman a los lugares originales en los que
estaban esos textos, ahora reubicados en un nuevo lugar; proponen un nuevo recorrido, iluminan
algunos aspectos que quizás se mantenían más ocultos en otros lugares.

Guadalupe Zalazar y Valeria García

(52) la literatura en tanto se constituye como un saber valorado socialmente, no debe ser enseñada
como un “corpus de textos sacralizados, clasificados por un metalenguaje”. No sería tan importante ni
necesario, entonces, hacer circular un conocimiento sobre la literatura sino proponer a nuestros
alumnos un encuentro con algunos de los textos que leemos como literatura y sus modos de lectura
específicos.
(56) la lectura es, como establece Chartier, “una práctica cultural, que se produce en un espacio
intersubjetivo, conformado históricamente, en el cual los lectores comparten dispositivos,
comportamientos, actitudes y significados culturales en torno al acto de leer”

(96) La consigna, como dice Grafein, tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida
y algo de punto de llegada. La consigna ciñe opciones, circunscribe más o menos, puede proponer la
generación de un texto o su transformación. Pero siempre tiene un punto de llegada, a modo de
contrato de escritura, de un acuerdo. Por eso todas propuestas de escritura, aún las más ligadas a
áridos temas gramaticales van a estar ceñidas por esta regla, este aspecto lúdico y desafiante.

(97) Si relacionamos la literatura con la escritura en clase e incentivamos ésta derribamos el mito de
que para escribir bien hay que nacer escritor y tener el don. Y a nosotros, docentes, nos da la
posibilidad de trabajar la literatura con otro recurso didáctico, con una actividad que interpele al
alumno, lo haga partícipe y no mero repetidos de respuestas ya establecidas.

(99) Una de las propuestas de Pampillo es la de reinventar significados a las palabras, no para
reemplazar los conocidos, sino ampliar el sistema referencial unívoco introduciendo en él significados
potenciales y este caso, dados por la connotación que le otorga el personaje.

Privat

(47) Las modalidades más tradicionales de la cultura escolar del lector encuentran su legitimidad en
el culto de la literatura. La razón de ser de la enseñanza es la de transmitir un patrimonio que por
derecho se impone a todos

(48) ​la salvación cultural está en la lectura de las grandes obras, en ellas mismas y por ellas mismas.

(51) ​la didáctica como dominante incitativa no pone en cuestión los fundamentos de la jerarquía
cultural pero exige hacer leer “de otra manera”, a juzgar por las actividades para inculcar poco a poco
una disposición cultivada “según nuevos valores que corresponden a la idiosincrasia de la nueva
clase media: el intercambio, el placer, la creatividad”​. El sociólogo propone al didacta “dejar atrás la
organización puntual de actividades, asimilables muy a menudo a “golpes culturales”, para integrarlas
en una estrategia general de inculcación explícita y sistemática de los diferentes códigos que
permiten la apropiación real de la oferta.

-habrá que recurrir, más bien, a la psico-sociología (animación de grupos, fenómenos de

liderazgo, problemática de las identificaciones culturales, etc.). La sociología no será ignorada como
el dispositivo académico y normativo ordinario, pero será grande la tentación de rechazarla por
groseramente reductora y simplificadora de las subjetividades culturales de los lectores.

(53) El lector como sujeto social

Valeria García - Guadalupe Zalazar: Trasposición en literatura

Es posible pensar en la transposicion como una traduccion, como pasaje de un sistema de signos a
otros sistemas de signos, esto implica admitir que hay algo que se pierte del texto original aunque no
supone una desvalorizacion o degradación: por el contrario, veremos que en este proceso hay mucho
más que pérdida de elementos pues la transformación presupone una lectura, una re lectura, es
decir, una interpretación (53)
En este sentido jugar con los mecanismos transpositivos (operaciones que no están en la superficie
de los textos, sino que son construidas) debe ser útil para reflexionar sobre el modo de re-leer,
re-contar los textos y pensar los cambios de sentido que se establecen (54)