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Educare.

it - SCUOLA

La valenza formativa
dell’interazione
corpo-movimento-ambiente
di apprendimento
Carmelo Munafò

Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso
le Scuole Statali di 1° e 2° grado.

Nell’ambito del contesto formativo scolastico, il dualismo cartesiano mente-


corpo ha condizionato la riflessione scientifica per tanto tempo determi-
nando una preminenza dell’intellettualismo e dell’astrazione a scapito del-
la corporeità e del movimento. Lo scopo dell’articolo è di rivalutare corpo e
movimento, secondo una prospettiva interdisciplinare, come medium di co-
noscenza e condizione fondamentale nei processi di maturazione e svilup-
po degli alunni.

Introduzione l’ambiente (intersoggettività) in cui


l’organismo vive e agisce.
Le Indicazioni Ministeriali del 2007 e del È un’idea di conoscenza che si fonda su
2012, in particolare per il primo ciclo di i- paradigmi complessi, quali quello bio-psico-
struzione, evidenziano l’importanza della sociale, della neurodiversità e dello sviluppo
consapevolezza del proprio corpo come umano, la cui dimensione ecologica ci con-
strumento di conoscenza di sé e del mondo. sente di assumere una postura aperta in ri-
Già la ricerca (Maturana e Varela, 1987; sposta alle diverse esigenze degli alunni e
Varela et al.,1992; Gallese, 2013) aveva mes- del mondo scolastico.
so a fuoco il concetto di embodied cognitition,
cognizione “incarnata” e quindi fortemente
Quadro epistemologico
radicata nel corpo (sistema sensori-motorio-
emozionale) e nell’azione oltreché profon- Gli ultimi decenni hanno visto una co-
damente situata/interconnessa con stante riformulazione dei significati attri-
buibili al corpo e al movimento nei contesti

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educativo–formativi attraverso il contributo tà di strumenti e di risorse informati-


teorico di diversi orientamenti scientifico- ve/formative per conseguire gli obiettivi di
culturali tra i quali si evidenziano: apprendimento.
A) La teoria costruttivista B) La teoria ecologica
Ci si riferisce a un quadro teorico che po- L’ecologia è la scienza che studia le rela-
ne il soggetto che apprende al centro del zioni tra organismo e ambiente, incluse le
processo formativo (learning centered) in al- interazioni con i membri della propria e di
ternativa a un approccio basato sulla centra- altre specie (Smith & Smith, 2007) .
lità dell’insegnante (teaching centered) quale Secondo Gregory Bateson (1997; 1986), la
depositario indiscusso di un sapere univer- mente che apprende in situazioni ambientali
sale, astratto e indipendente da un contesto è una “mente ecologica”, laddove mente e
di riferimento. natura costruiscono legami intensi di reci-
Secondo questa corrente di pensiero la co- procità. La mente non può essere immagina-
noscenza (Jonassen, 1994): ta come separata dall’ambiente giacché essa
- è il prodotto di una costruzione attiva è parte dell’ambiente ed ambiente essa stes-
del soggetto; sa. La stessa esperienza umana va vista
- è strettamente collegata all’azione con- all’interno di una situazione naturale, biolo-
creta; gica e sociale insieme. Secondo la teoria di
- nasce dalla collaborazione sociale e dalla Edelman (1995), il sistema nervoso centrale
comunicazione interpersonale; non è regolato da specifiche leggi ma si svi-
- comporta un’esperienza globale del sog- luppa a partire dalle influenze ambientali
getto «in quanto si impegna sui gruppi neuronali che si specializzano su
nell’apprendimento non solo sul piano specifici compiti. In questo ambito si colloca
conoscitivo, ma anche su quello affettivo l’approccio scientifico di embodied cognitition
ed emozionale» (Rogers, 1973, pp. 8-10) ; menzionato nell’Introduzione. Anche se-
- è situata in uno specifico contesto e condo il pensiero di Von Bertalanffy (1968) e
quindi in una particolare cultura e socie- Bronfenbrenner (2002), le interconnessioni
tà (situated learning); ambientali influenzano il pensiero e lo svi-
- è basata sull’apprendimento “significati- luppo di ogni essere. Ambiente, gruppo, svi-
vo”, ovvero i contenuti sono correlati con luppo individuale e apprendimento sono
quello che lo studente già sa per dare un correlati e interdipendenti e il sistema eco-
senso a ciò che impara e consentirgli di logico è un insieme di strutture incluse una
utilizzare le conoscenze acquisite succes- nell’altra.
sivamente e in contesti diversi per risol- Anche il rapporto educativo, nel suo farsi
vere problemi e realizzare attività (Jonas- vivo e concreto tra soggetti interagenti con
sen, 2007; Ausubel et al., 1983). l’ambiente di apprendimento, si caratterizza
In altre parole, l’approccio costruttivista come ecosistema (Moliterni, 2013). Assume-
mette in risalto l’ambiente di apprendimen- re questa prospettiva significa superare «i
to inteso come un’insieme di risorse, oppor- dualismi mente-mondo, mente-corpo, men-
tunità, stimoli, un luogo dove le persone che te-cultura, per cogliere tali proposizioni an-
apprendono possono lavorare assieme e so- tinomiche come endiadi di sottosistemi che
stenersi l’un l’altro mentre usano una varie-

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compongono, ecologicamente, il sistema Anche secondo Piaget (Moliterni, 2013) la


stesso» (Scurati, 1983, p. 31). conoscenza è strutturalmente legata
all’azione. L’alunno è un soggetto attivo che
L’approccio psico-pedagogico costruisce la sua conoscenza interagendo col
suo ambiente fisico, culturale, naturale, so-
Se lo sviluppo umano è frutto delle rela-
ciale attraverso meccanismi di:
zioni/interazioni corpo-movimento-
- assimilazione: incorpora nei propri schemi
ambiente, l’alunno è visto come protagoni-
i dati dell’esperienza;
sta del processo di apprendimento.
- accomodamento: modifica i propri schemi
Dewey, Montessori, Piaget ed altri autori,
per adattarli all’ambiente;
come vedremo, dimostrano una spiccata at-
- equilibrio: l’adattamento continuo tra as-
tenzione pedagogica alla centralità della
similazione e accomodamento genera
persona in quanto soggetto attivo del pro-
nuovi equilibri.
prio apprendimento.
In particolare nelle attività motorie, Le
Secondo Dewey (1968a/b; 1938) la cono-
Boulch (1991; 1979) pone attenzione
scenza è ricerca sempre ancorata
all’organizzazione dell’azione e dell’attività
all’esperienza (learning by doing) e indirizza-
in funzione del processo di apprendimento
ta ad un fine. Tale modello fa leva
che si sviluppa attraverso le fasi:
sull’esperienza diretta degli alunni e sul me-
1. esplorativa-globale e sensomotoria;
todo, nel quale sono rilevanti l’esplorazione
2. di associazione e discriminazione percet-
ambientale, il gioco, il lavoro, la globalità
tiva preoperatoria, con schemi efficaci di
dell’apprendere e l’individualizzazione
rappresentazione;
dell’apprendimento, la socializzazione
3. di stabilizzazione del corpo rappresenta-
dell’insegnamento e il lavoro libero per
to o delle operazioni concrete in cui si
gruppi.
sviluppano gli automatismi.
Nel pensiero teorico montessoriano i sen-
Secondo lo studioso l’insegnante non ante-
si sono gli esploratori dell’ambiente ed a-
pone nessun modello pre-costituito, né al-
prono la via alla conoscenza. «I materiali per
cuna spiegazione tecnica limitandosi a ga-
l’educazione dei sensi vengono offerti come
rantire le condizioni (predisposizioni di ma-
una specie di chiave per aprire una porta
teriali, spazi e tempi) favorevoli alla ricerca
all’esplorazione delle cose esterne, come un
di possibili soluzioni motorie: la tecnica mo-
lume che fa vedere più cose e più particolari
toria e sportiva non viene mostrata per poi
che al buio (nello stato incolto) non si po-
richiederne l’acquisizione attraverso
trebbero vedere» (1975, p.181).
l’esecuzione ripetuta, ma la si scopre da sé.
Entrambi gli autori mostrano come
Il movimento non è separato dall'organismo
l’apprendimento si possa realizzare anche
e il concetto di “miglioramento del gesto”
attraverso la sensorialità e, più in generale, il
deve lasciar posto al concetto di “migliora-
corpo: esso si pone sempre più come lin-
mento della funzione”, comprendere il mec-
guaggio, percezione attiva, intuizione preca-
canismo che conduce il movimento a mani-
tegoriale, luogo di liberazione delle proprie
festarsi, capire le funzioni che intervengono
potenzialità sensuali, immaginative e comu-
nella condotta globale, come si organizzano
nicative (Frabboni & Pinto Minerva, 2001) .
ed entrano in correlazione tra loro.

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Quest’approccio segna il passaggio prendimento molto trasversale e non solo


dall’idea di esercizio/gesto tecnico da ap- circoscritto all’Educazione Fisica.
prendere all’idea di problema motorio da ri-
solvere. Le implicazioni in ambito didattico
In questa direzione Arnold (1988) ricono-
Alla luce di quanto detto, nell’ambito della
sce tre dimensioni formative nel movimento
didattica delle attività motorie, emerge la
del corpo:
necessità di uno sguardo che vada al di là di
 la conoscenza del movimento (about the
un approccio semplicemente funzionalisti-
movement) ovvero il movimento come
co/biomeccanico. Bisogna tener conto non
oggetto di studio;
solo del concetto di programma motorio se-
 la conoscenza attraverso il movimento
condo l’approccio cognitivo (che ipotizza
(through the movement) quale forma e
meccanismi centrali del sistema di controllo
modalità trasversale di sviluppo correla-
motorio strutturati gerarchicamente che re-
ta all’acquisizione di varie competenze,
golano il movimento in modo programma-
fisiche, intellettuali, morali attraverso
to) ma anche del processo di “autoorganiz-
l’azione motoria;
zazione” del movimento in funzione dei
 la conoscenza nel movimento (in the mo-
vincoli fisici imposti dalla periferia del cor-
vement) che rinvia ai saperi esperienziali
po e dall’ambiente (Meyer e Roth 1988; A-
propri dell’elaborazione durante il mo-
bernety e Sparrow 1992).
vimento.
In tal senso, l’alunno opportunamente
La dimensione sociale
stimolato anche attraverso la varietà delle
dell’apprendimento, frutto non solo
proposte didattiche, sarà “costretto” a rior-
dell’azione personale ma anche
ganizzare ogni volta il comportamento mo-
dell’interazione sociale, è evidenziata da
torio in modo diverso e nuovo anche se non
Vygotskij (1965). I processi evolutivi richie-
l’aveva programmato. Si tratta
dono inizialmente l’aiuto dell’adulto e la
dell’approccio dinamico di Bernstein (1967),
collaborazione dei pari. «Diventiamo noi
che consiste nel trovare progressivamente la
stessi attraverso gli altri […] tale regola si ri-
soluzione motoria migliore a un dato compi-
ferisce non solo alla personalità nel suo
to in un dato contesto, ovvero ripetere più e
complesso ma anche alla storia di ogni sin-
più volte il processo di soluzione del compi-
gola funzione» (Vygotskij, 1990, p.200). Lo
to motorio.
studioso sostiene che le funzioni cognitive
Ci si riferisce, in particolare,
provengono e sono sollecitate secondo una
all’apprendimento euristico: ovvero stimo-
direzione che procede dall’esterno verso
lare l’emergere di soluzioni spontanee (euri-
l’interno. Esse, cioè, prima si formano
stiche) ai problemi motori per rendere
nell’interazione tra il bambino e le persone
l’alunno progressivamente capace di perce-
del suo ambiente (funzione interpsichica), e
pire ciò che l’ambiente gli permette di fare
solo successivamente diventano funzioni
tenuto conto delle proprie capacità fisiche,
mentali interiori, quindi, intrapsichiche
motorie, secondo la sua età e la sua espe-
(Vygotskij et al., 1970) .
rienza motoria.
In definitiva si tratta di riconoscere al
corpo e al movimento un potenziale di ap-

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In questa direzione è importante incorag-


COMPITO
giare l’alunno nella ricerca autonoma di so-
MOTORIO
luzioni motorie e sfruttare la variabilità os-
sia variare sistematicamente i vincoli impo-
sti dall’organismo (es.: livelli di attivazione,
fatica), dal compito (es.: tempo di realizza-
zione) e dall’ambiente (es.: partecipanti alle AMBIENTE PERSONA
attività, tipo di materiali). Nel caso in cui il
compito sia troppo complesso, non vanno
Fig.1 ecosistema dell’azione motoria
imposti dei vincoli prescrittivi all’alunno
(per es. indicandogli come semplificare
Ci si riferisce ad un approccio alla perso-
l’esecuzione motoria) ma vanno applicati
na nella sua integralità e nella sua complessa
vincoli diversi all’ambiente come si fa abi-
natura affinché ogni alunno possa scoprire
tualmente quando si applicano le rotelline a
le proprie potenzialità. In quest’ottica De
una bicicletta di un principiante, anziché
Anna (2006, p. 223) definisce il movimento
tentare di facilitare la coordinazione motoria
dell’andare in bicicletta con pratiche di eser-
come strumento formativo di relazione e co-
citazione parziale. Si possono modificare il municazione, di allentamento delle tensioni e
peso dei materiali, l’altezza di un ostacolo dei disaccordi, di stimolazione
da superare, la struttura, le dimensioni dell’apprendimento, di valorizzazione delle di-
dell’attrezzo utilizzato, lo stesso spazio di verse personalità e funzionalità. Per fare tutto
gioco. questo bisogna agire intenzionalmente e rende-
re gli alunni partecipi di questa consapevolezza
Esempio di intenti e azioni, partendo dall’analisi del
Compito: lanciare a canestro da posizione seduta contesto,diagnosi dei bisogni, osservazione del
(alunno in carrozzella) gruppo classe, stili di apprendimento per indi-
Ambiente: partecipanti, regole di gioco, altezza viduare gli stili di insegnamento più confacen-
del canestro, peso della palla, dimensioni della ti, sviluppo delle motivazioni.
palla, carrozzella (criteri di trasmissione della
forza in base alle proprietà dello schienale, del Corpo e movimento sono mediatori della
mozzo, della ruota), modalità di partecipazione conoscenza (Moliterni, 2013) e possono di-
alle attività (es. attraverso il cooperative learning). svelare aspetti che altrimenti rimarrebbero
Persona/Fattori individuali: potenza muscolare nascosti e insondati. Il movimento è inteso
delle braccia e del tronco, controllo del tronco, come linguaggio totalmente integrato nel
abilità nel guidare la carrozzella, attenzione per- processo di maturazione dell’autonomia
cettiva (mira), coordinazione visiva-manuale. personale in tutti i suoi aspetti: morfologico-
funzionale, intellettivo-cognitivo, affettivo-
L’insieme di azioni e retroazioni (feed- morale, sociale e concorre al processo di
back) forma relazioni plurime tra individuo- formazione integrale della persona.
ambiente-compito motorio (fig.1). Si tratta di De Anna (2007 p.307) conferma che
ricercare un movimento adeguato accop-
piando la diversità dell’ambiente con le spe- L’educazione motoria è vista come intreccio
cificità dell’individuo. nell’esperienza globale dell’alunno con le varie

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dimensioni del conoscere e dell’agire, come dell’informazione che hanno un ruolo centrale
luogo di azione-interazione tra soggetto e og- nella formazione dell’identità personale.
getto della conoscenza e quindi prima forma di
elaborazione cognitiva dei processi di trasfor- Conclusioni
mazione della realtà.
In conclusione, corpo e movimento assu-
La valenza relazionale dell’attività moto- mono una rilevanza in ordine a tutti i piani
ria è riconosciuta da Parlebas (1999), secon- di formazione della persona. Il campo di e-
do il quale la co-motricità, quale campo e sperienza della corporeità e della motricità,
natura di situazioni motorie che mettono in intese come espressione della personalità e
compresenza più individui attivi, possono come condizione funzionale, relazionale,
influenzare il comportamento motorio di cognitiva, comunicativa e pratica, contribui-
uno o più partecipanti. scono in modo significativo alla crescita e al-
Studi e ricerche (Toffano e Martini, 2006 la maturazione complessiva dell’alunno (Si-
p.154) hanno dimostrato, infine, come bilio, 2002).
Questi elementi dovrebbero orientare le
soprattutto durante l’età evolutiva, si assista prassi didattiche verso un recupero degli e-
ad una maturazione più pronta e precoce di al- lementi corporei e ambientali nella proget-
cuni parametri intellettivi in soggetti pratican- tazione formativa non sodo delle attività
ti attività ludico-motorie e/o sportive, eviden-
motorie ma in un ampio ventaglio di disci-
ziando che l’attività motoria influisce positi-
pline.
vamente su stili attentivi, percezione e processi
di costruzione ed elaborazione

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