CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA

EN LOS NIÑOS DEL 2DO GRADO DE LA

I.E. Nº 5130 “PACHACÚTEC”
VENTANILLA
A nuestra profesora de Seminario de
Tesis, por su valiosa asesoría en la
elaboración del presente trabajo de
investigación.
 INTRODUCCIÓN

El presente informe final de investigación trata acerca de la dislexia, y sus

características en los niños de edad escolar. Según la doctora Silvia Gómez
Chuquicancha, Licenciada en Psicología de la Universidad San Martín de Porres, en su
libro Desarrollo y Proceso Psicosocial de la lectura y escritura menciona:” El término
dislexia es aplicable a una situación en la cual el niño es incapaz de leer con la misma
facilidad con que leen sus iguales, a pesar de poseer una inteligencia normal, salud y
órganos sensoriales intactos, libertad emocional, motivación e incentivos normales e
instrucción adecuada … La dislexia se acompaña con suma frecuencia de trastornos en
el aprendizaje de la escritura, ortografía, gramática y composición”.

Los niños disléxicos son por lo general, de una inteligencia normal o superior
que destaca en campos tan dispares como las matemáticas o las artes plásticas, que
asimilan una enseñanza escolar adecuada y que presentan posibilidades sociales
suficientes.

En nuestra práctica docente hemos encontrado una serie de casos de esta

naturaleza y tratando de encontrar el origen del problema y saber cómo actuar frente a
ello hemos convenido en realizar la presente investigación en los alumnos del segundo
grado de primaria de la I.E 5130 Pachacutec en el distrito de Ventanilla.
 Siendo nuestro objetivo principal conocer las características de los niños
disléxicos para ello nuestros objetivos específicos son determinar las dificultades que
presentan al reproducir modelos gráficos; analizar el reconocimiento de su esquema
corporal y especificar los errores disléxicos en su lecto escritura.

Este tema es de suma importancia ya que nos permitirá reconocer las

características de un niños con dislexia y poder detectar el problema para tomar las
medidas necesarias; porque como veremos, aunque no es un problema frecuente se sabe
que el 15% de la población es disléxica y suele pasar desapercibido el problema.

A manera de antecedentes, podemos mencionar que se han hecho algunas

investigaciones anteriores relacionadas con el tema y según Maruja García Canales, en
su tesis:”La dislexia y el aprendizaje escolar” (1997), concluye que la dislexia ejerce
una gran influencia en el aprendizaje escolar.

Para un mejor desarrollo y comprensión de toda nuestra investigación es que

hemos dividido el trabajo en tres capítulos.

En el primero se presenta información acerca de investigaciones anteriores a

manera de antecedentes; la estructura teórica de los diferentes enfoques sobre el tema y
el marco conceptual de los términos que estamos utilizando en el trabajo.

En el segundo capítulo tratamos acerca del diseño, método y materiales que

utilizamos para la elaboración de esta investigación.

En el tercer capítulo presentamos los resultados obtenidos al aplicar los

instrumentos de recopilación de datos, además hacemos un breve análisis de cada ítem,
la interpretación y la contrastación con la hipótesis.

Finalmente damos a conocer las conclusiones a las que hemos llegado luego de
haber terminado el trabajo de investigación, además presentamos la bibliografía
utilizada para el marco teórico, así como los anexos.
 CAPITULO I

MARCO TEÓRICO

1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION

VISIÓN HISTÓRICA
El término “dislexia” engloba cualquier trastorno en la adquisición de la lectura. Sin
embargo, últimamente, se usa para designar un cuadro muy determinado que se
manifiesta como una dificultad infantil para distinguir y memorizar las letras y grupos
de letras, errores en su colocación, omisión o inversión de letras, mala estructuración de
las frases…, y todo esto se evidencia tanto en la lectura como en la escritura.
El primero que hablo de dislexia fue Sruttgart en Berlín en 1887. Un año antes
Kussmaul se había referido a las perturbaciones de la lectura y la escritura como una
pérdida afásica. En 1892 Déjerine describió la “ceguera verbal” en un paciente que tras
sufrir una lesión cerebral secundaria aun accidente vascular perdió la capacidad para
reconocer el lenguaje escrito a pesar de que conservaba intacta su agudeza visual.
A finales dl siglo pasado el trastorno fue estudiado por oculistas ingleses, a partir de
entonces no ha dejado de atraer la atención de los especialistas. Morgan, en 1896,
describe un niño de 14 años que aún no había no había aprendido a leer ni a escribir.
Junto con Minshelwood acuñan el término de “ceguera verbal congénita”, cuyo origen
no era un trastorno visual sino una alteración de la corteza cerebral exactamente de la
zona donde se interpretan las imágenes visuales.
Aunque ya lo remarcaremos luego, es evidente que los problemas visuales como el
astigmatismo la miopía o la falta de amplitud del campo visual no explican en ningún
momento el origen de la dislexia que siempre se encuentra a nivel cerebral.
Existe un cuadro visual que si puede interferir en la adquisición de la lectoescritura: la
“dispraxía óculo-motriz congénita “. Desde el segundo mes de vida el movimiento de
los ojos siguen los movimientos de la cabeza. Si el niño que está en el colegio no puede
seguir los movimientos de la mano o la cabeza con los ojos es lógico que tenga una
enorme dificultad sino imposibilidad, para aprender a leer y escribir.
Otras teorías, más en la línea puramente psicológica, explican la dislexia refiriéndola
como secundaria a problemas afectivos. Launay y Can coinciden en la hipótesis de que
una mala relación madre hijo frena la necesidad de lenguaje y la posterior adquisición
de la lectoescritura.
De todos modos, parece demostrado que este trastorno de la afectividad sería secundario
a la dislexia en sí y no una causa; además, un trastorno en un campo tan importante
como la afectividad no se reflejaría sólo a nivel de la lectoescritura.

Revisando información actualizada en las diferentes tesis tenemos que:

Juan Castro Ponte autor de la tesis “Trastornos del habla infantil en la edad
escolar” concluye que el 22% de los niños en edad escolar presentan problemas de
habla. Asimismo que el problema más frecuente es la dislalia en sus diversos tipos. En
los Centros Educativos del Estado no se cuenta con personal especializado que atienda
dichos problemas. Los padres de familia en muchos casos no cuentan con los recursos
económicos para poder llevar un tratamiento para su hijo en un centro de salud
especializado.

Julia Bacca Ramírez autora de la tesis: “Influencia de la tartamudez en la

socialización de los niños en edad escolar” concluye que habiendo evaluado y trabajado
con 15 niños con tartamudez observándose que el 13% manifestó una lesión leve,
mientras que el 87% tuvo problemas moderado de tartamudez.
No se detectaron casos de tartamudez severa, en todos los casos había dificultades para
el aprendizaje y socialización.

Maruja García Canales autora de la tesis: “Dislexia y aprendizaje escolar”

concluye que la dislexia ejerce una gran influencia en el aprendizaje escolar, pues quedó
demostrada la relación entre el habla y el rendimiento escolar. Asimismo los problemas
en el habla no solo afectan el rendimiento escolar sino también la socialización del niño
y niña con sus semejantes que al no poder entenderlo con claridad lo marginan y se
burlan del niño afectado, creándose problemas de baja autoestima personal.

1.2 BASES TEÓRICAS SOBRE LA DISLEXIA

1.2.1 ETIMOLOGÍA DE DISLEXIA

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades
de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la
adquisición de la lectura. Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos
dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente
intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan
explicar las dichas dificultades.
Una buena definición la da M. Thomson es una grave dificultad con la forma
escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y
emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la
lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de
su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta
a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el
paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la
verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.
Existe cierta confusión en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los
calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida". En la práctica se habla de
dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los
disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas
desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que me refiero son
inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo,
vacilaciones, repeticiones...
Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a
las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en niños con deficiencias
intelectuales. Considero que es inapropiada la utilización de este término en este caso,
pues por definición la dislexia excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que los niños
con retraso presentan síntomas similares y a veces el tipo de material y programas son
similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es fundamental para el enfoque.
 Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una
personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el
retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no
trabajar,.. como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus
resultados escolares. La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje
escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el
paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en
fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas
de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más
complejo.). En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con
mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que
contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la
lectura.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el
aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar
el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida
a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los
problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las
habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora,
la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto,
actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen
funcionamiento del clima del aula.
Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se
atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que
trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para
aprender. Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las
características de distraibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si bien es una
dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar voluntariamente y
cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.
La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables
en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como
en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y profundo de todas las
áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente
precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento
escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la
profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga inculcar,
grado de implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento,
duración y seguimiento del trabajo... He de insistir en la importancia de la detección
precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que
hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o
inmadurez, recomiendo la derivación hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de
descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnóstico hacia la
inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de una dislexia en
todos aquellos niños calificados de inmaduros.

1.2.2 CLASIFICACIONES DE LA DISLEXIA

Existen diferentes tendencias de clasificación de la dislexia y esta se subdivide
dependiendo del punto de vista del neurólogo, del psicólogo o del maestro. La más
aceptada internacionalmente es la que la clasifica principalmente en dislexia adquirida
o dislexia del desarrollo
A. DISLEXIA ADQUIRIDA.
El término dislexia es usado en principio por los médicos para describir las
dificultades de lectura y ortografía de enfermos que habían sufrido ciertos tipos de daño
cerebral. Este daño pudo haber sido ocasionados en accidentes o guerras, o como
resultado de tumores, embolias, trastornos psiquiátricos, drogas o efectos del
envejecimiento. La dislexia no es propiamente una enfermedad, sino un término que se
utiliza para describir síntomas de daño al cerebro: esto es el deterioro a las funciones de
la lectura. Ciertos pacientes sólo tienen problemas para leer y deletrear palabras largas y
poco comunes, en tanto que otros las tienen para reconocer las letras del alfabeto, y
otros con las "palabras pequeñas" como "a", "es", "por", "pero". Algunos no pueden leer
bien en voz alta; otros consiguen hacerlo, pero sin comprender lo que han leído. Cada
vez más especialistas distinguen no simplemente entre grados de dificultad en lectura,
ortografía o escritura, sino también entre tipos de dislexia adquirida como: profunda,
superficial, central, semántica, auditiva y visual.
En todos los casos de dislexia adquirida, los especialistas cuentan con signos
directos o indirectos que apoyan su opinión de que tales dificultades son causadas en
parte por daño cerebral. Los signos directos son, por ejemplo, el daño físico o lesión al
cerebro, y las evidencias reveladas por una operación o autopsia, o cualesquiera que
muestren que pudo haber lesiones cerebrales o hemorragia, como en una embolia. Los
signos indirectos consisten en patrones irregulares en el electroencefalograma (EEG),
reflejos anormales, o dificultades en la coordinación y orientación mano-ojo, por
ejemplo.
La dislexia visual es la dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para
el análisis e integración visual de los rompecabezas y tareas similares. Esta se
caracteriza por la inhabilidad para captar el significado de los símbolos del lenguaje
impreso. No esta relacionado con problemas de visión, sólo con la inhabilidad de captar
lo que se ve. La mayoría percibe letras invertidas y perciben también invertidas algunas
partes de las palabras, son lentos y tienen problemas con la secuencia. Este tipo de
dislexia es el más fácil de corregir, por medio de ejercicios adecuados pueden aprender
los signos gráficos con precisión y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud
persistirá (Jordan.)
La dislexia auditiva es la dificultad para discriminar los sonidos de letras y
trabados, reconocer pautas de sonido, secuencias, palabras, ordenes e historias. Esta es
la forma de dislexia más difícil de corregir y radica en la inhabilidad de percibir los
sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La mayoría de los disléxicos
auditivos presentan una audición normal. Su facultad discriminativa auditiva, trae como
consecuencia grandes dificultades en el deletreo y la composición.
La enseñanza fonética tradicional carece de sentido para ellos. También
presentan dificultades en repetir palabras que riman, interpretar marcas diacríticas,
aplicar generalizaciones fonéticas y pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos
niños obstruidas las relaciones fundamentales de sonidos y símbolos del lenguaje su
trastorno se hace difícil de corregir, y las ideas y ejercicios especialmente ideadas para
ellos requiere de mucha paciencia, tanto para el docente como para el niño. Por regla
general, los disléxicos auditivos deben idear sus propios ejercicios de deletreo y otras
tareas análogas.
La dislexia profunda o fonémica. En ella se aprecian errores de tipo semántico,
dificultad para comprender el significado de las palabras, con adición de prefijos y
sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de función.
La dislexia fonológica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos
errores que los profundos.
 La dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonológica para leer, los
niños tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras,
como les pasa a tantos niños disléxicos.

B. DISLEXIA DEL DESARROLLO.

Cuando los médicos empezaron a estudiar las dificultades en la lectura, deletreo
o escritura en niños que por lo demás eran saludables y normales, tuvieron que
distinguir entre estos pequeños, y aquellos victima de dislexia adquirida. Para ello lo
describieron como casos de dislexia específica del desarrollo o dislexia congénita.
Estos términos más bien ambiguos se emplean para indicar que las dificultades de estos
niños son constitucionales, y no producto de alguna incapacidad primaria de la mente o
los sentidos, o una falta de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, no
que se halla desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en algún aspecto del
desarrollo, alguna deficiencia en la maduración neural, que ocasionado las dificultades
del niño.
La dislexia congénita simplemente significa que el niño parece haber nacido con
dificultades. Por supuesto que gran parte de los niños incapacitados padecen de
problemas disléxicos que pueden atribuirse directamente a sus incapacidades primarias,
como parálisis cerebral y espina bífida, pero las cantidades de estos niños incapacitados
que también son disléxicos, son mucho menores de lo que cabria esperar, si se considera
la gravedad de las disfunciones físicas de que son victimas. Sin embargo, por ahora, se
enfocará la atención en aquellos chicos que padecen de dislexia específica del desarrollo
o congénita, sin que haya otros defectos relacionados directa o indirectamente con sus
dificultades de lectura, ortografía y escritura.
A diferencia de la dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayoría de las
veces, no muestra signos directos no indirectos de daño cerebral. También difiere de la
primera en un aspecto fundamental: por dislexia adquirida se entiende que el paciente
ya no puede utilizar habilidades de las que antes era capaz, mientras que un niño que
parece ser victima de la dislexia del desarrollo, tiene dificultades para aprender dicha
habilidad. Aunque quizás un niño no tenga problemas para aprender otras habilidades y
no se puede decir que tenga alguna dificultad especifica del aprendizaje siempre y
cuando estén afectados su lectura, escritura u ortografía. Hay personas que tienen
problemas para aprender a ejecutar algún instrumento musical o nadar. También es
cierto que, al igual que existen quienes tienen un tono perfecto otros no distinguen tonos
musicales, algunos son daltónicos y otros alérgicos. Un ejemplo famoso es de una niña
de 6 años de edad llamada Maureen C. que fue diagnosticada como disléxica y tratada
por varios años como tal, se encontró que en realidad era alérgica al pegamento
utilizado en la encuadernación de la gran mayoría de libros de lectura. Si no se
considera e investiga la posibilidad de que tales dificultades provengan del aprendizaje
de la tarea, o en algunos componentes de la tarea misma, trátese de antipatía hacia los
métodos, libros o materiales que se empleen, o hacia el maestro, se hace caso omiso de
las necesidades tan complejas de los niños.
La dislexia evolutiva o madurativa. Se le considera a cuando aparecen
dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su
aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el
aprendizaje. Los síntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura y/o en la
lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, entre otras.
Este niño sufre un retraso en su desarrollo lingüístico que fácilmente supera a diferencia
que en la mayoría de los casos que requiere de tratamiento por parte de psicólogos,
neurólogos y logopedas.

1.2.3 OTRAS DIFICULTADES QUE ACOMPAÑAN LA DISLEXIA

La dislexia va unida a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la
disgrafía, las dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las
líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura; y en fases posteriores
aparece la disortografía, dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía,
desde las que se llaman de ortografía natural a las del nivel más complejo.
En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor
incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan
combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.
Así también, es característico que destaquen entre estos niños los problemas de
falta de atención o déficit de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tienen que
realizar para superar sus dificultades perceptivas especificas, suelen presentar un alto
grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por
esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no
encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este problema se
agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo
escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niño se distancia cada vez más de
lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue
motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta
capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce
desinterés por el estudio e inadaptación personal.
El desinterés por el estudio en especial cuando se da un medio familiar y/o
escolar porco estimulante. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son
marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como
niños con retraso intelectual o como burdamente les llaman "brutos". La posición de la
familia y con alta frecuencia, de los profesores es creer que el niño tiene un mero retraso
evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo
que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del
niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para llamar la
atención o se hunde en una inhibición y pesimismo cercanos como se describen a
continuación.
La inadaptación personal es una de estas consecuencias. Es frecuente encontrar
en los niños disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que
en estudios realizados por diversos psicólogos aparecen tres rasgos característicos:
sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en si
mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren
los tratamientos. En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia
en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayuda a crear un clima que
favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud
positiva al resto del entorno de los niños como en su familia y en su escuela.
Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de acuerdo con
los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que
pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad serían
los siguientes:
Niños hasta 9 años
• Particular dificultad para aprender a leer y escribir
• Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o
orientación inadecuada.
• Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
• Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para
retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la
mano, los meses del año.
• Falta de atención y de concentración.
 • Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se

dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices
distintos de la dislexia:
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices,
cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e
inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafías
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se
caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza
de expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas
sintácticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente...
Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos
clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio
cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos, viso-
espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se
corresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia , mientras que las
lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las funciones
simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc..)
Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años
Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria,
aproximadamente hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los niños con este
problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las
denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser
manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros
aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se detecta el
problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o profesores
o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo
atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra
atribución alternativa para "explicar" el problema.

En el lenguaje,
Las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber superado o están
en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una
dislalia verdadera, a veces de más difícil superación inicial o espontánea. Sin embargo
las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre
y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas
o las fonéticamente complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es
bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si
se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.
Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los disléxicos está en la función
de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente,
más cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vías y no se realiza el
refuerzo adecuado.

En la lectura
Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud
morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las
vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la
confusión entre p, b y m y en ocasiones confusión también con la n. Existe también con
frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o
pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A
esta confusión la llaman algunos autores, confusión estática Se producen de otro lado
omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en sílabas
compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por tren...
En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las
inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa:
lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más
frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o
sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo
por brazo. En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en
especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que
recibe el nombre de inversiones dinámicas.
Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina. Otro de los
errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor grado que las
omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se
"apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura. En las palabras se producen:
omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la
misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la
palabra sólo tienen común la primera letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la
capacidad de "prever" lo que viene a continuación, capacidad que los buenos lectores sí
tienen y que tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al leer.
En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos
citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las
sospechas hacia una posible dislexia:
• Falta de ritmo en la lectura
• Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz
baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen
conseguir y añade lentitud a la lectura.
• Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:
• Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo
que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
• Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al
acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la
vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la
misma línea.

En la escritura
En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se
llega a producir una escritura total en espejo. La alteración de la dirección de los óvalos
tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos
sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y
algunos fallos debido ala inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con
dobles giros, trazados peculiares, etc... Presenta en muchas ocasiones confusiones de
letras que se parecen por la grafía o por el sonido. Se suelen presentar omisiones
similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras. Mezcla de letras
mayúsculas con minúsculas. Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más
frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas. Se producen
agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras
en una sola:
" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian"
 Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño
descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en
los párrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos además una serie de características:
Torpeza y coordinación manual baja.
Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso de la
misma.
Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se
pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números
aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 ). Se dan
inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras
se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140. Tienden a
confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la población
normal.

Trastornos de carácter espacio-temporal son:

Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por
ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso,
descendente. Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los
100 primeros números. Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para
dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las
cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la
izquierda.

Niños mayores de 9 años

La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que
acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a
medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos
personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
• El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces
la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención
especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel
 oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de
comprensión lectora de ese modo.
• La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de
superar que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con
la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor
correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su
dificultad de adultos pese al tratamiento.
• El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de
que el trastorno se supere.
• La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo
en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital
importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.
En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior,
fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico
equivocado, falta de continuidad del trabajo terapéutico, dificultades de diverso tipo en
el desarrollo del mismo...

Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son :

Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras
relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma. Dificultad
para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del
verbo. En general continúa la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal
continúa en desnivel con la capacidad intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-
mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los
aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del
niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene
gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz
que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del
diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les
cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las
dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el
uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es
frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere
la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se
llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay
que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de
rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan negativamente cargada.
La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos
niños y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban
leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y
memorización visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas
como un todo. Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía
en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para
ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos.
Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.
En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan
dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación
espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de
los períodos. En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para
establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En geometría se
producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos la
dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones
espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su
expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso
a nivel universitario.

1.2.4 CAUSAS DE LA DISLEXIA

La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.
Desde que se habló por primera vez de la dislexia se le dio un origen
constitucional: orgánico o genético. Esta idea persiste y se mantiene en la actualidad
aunque cede terreno a otras posibles causas.
A. Causa genética
 Diversos autores como MUCCHIELLI y NIETO, afirman que la dislexia se
transmite de forma genética pasado de padres a hijos. El padre la transmite
con más facilidad, de ahí que se presente con más frecuencia en varones.
Existen estudios estadísticos que demuestran una predisposición familiar; es
más común en familias de disléxicos en que se descubren trastornos de la
adquisición de la lectoescritura en hermanos, padres, abuelos y tíos del niño
disléxico.
Los defensores de esta teoría afirman que la dislexia es un síndrome
evolutivo de origen constitucional, no ligado al ambiente y determinado
genéticamente. Pero reconocen que les falta aún bases científicas que
demuestren totalmente su idea.
Hay que excluir de esta “dislexia familiar” a los niños que proceden de nivel
socio cultural bajo. No se puede diagnósticar de disléxicos a pequeños que
han crecido en niveles de analfabetización o semi analfabetización., Puede
que no tuviesen ni las posibilidades del aprendizaje.
B. Causas orgánicas
Esta teoría sostiene un origen orgánico cerebral para la dislexia. Existe un
caso típico descrito por Morgan 1896, refiriéndose a un chico de 14 años que
nunca llegó a leer ni escribir debido a un defecto del gyrus angulris
(pliegue curvo de la corteza parietal). Es más común relacionarlo con daños
producidos en el sistema nervioso central (especialmente en la región
parietal izquierda de la corteza cerebral) en un momento dado de la vida
adulta. Tras un traumatismo o accidente cerebrovascular surge este
trastorno, sobre todo en la comprensión del lenguaje escrito. Claramente,
esta explicación sólo es aceptable para las dislexias aparecidas bruscamente
en el adulto, y no se puede aplicar a las dislexias de desarrollo de los niños.
Los últimos estudios neuropsicobiológicos van más allá de la estructura
macroscópica del sistema nervioso central y se orientan hacia un
desequilibrio en las interconexiones de sus distintas porciones, así como a
trastornos en la composición de sus elementos esenciales. Se supone que
existe una alteración bioquímica, una perturbación en la composición de
proteínas y RNA (ácido rubunocleico) en el gyrus angularis y en sus
conexiones con la corteza visual y las zonas del lenguaje.
Se apuntan así una serie de causas orgánicas para la dislexia de desarrollo:
 • Malfomación o mal funcionamiento del gyrus angularis.
• Desequilibrio bioquímico cerebral.
• Lesión cerebral pre, peri o postnatal.
• Integración psicomotriz alterada.
• Toxinas ambientales.
• Deficiencia nutricional.
• Causas neuropsicológicas.

Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o

tipos de problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico
de explicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y
cómo se diferencian los disléxicos en este campo. La organización
neuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que
es el aspecto al que se le presta más atención por ser directamente observable en
pruebas de lectura y en trabajos de observación en laboratorios.

1.2.5 DIAGNÓSTICO
Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de
dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños
tienen en esta área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza. Con las
listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar
a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que lo
fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de
problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicación alternativa al problema
presentado.
Así, hay que descartar:
• defectos de visión
• defectos de la audición
• Un C.I. por debajo de lo normal
• La existencia de una perturbación emocional primaria
• Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
• Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
• Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área
del lenguaje.
 • Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-
escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades
fonológicas ( de correcta repetición de determinadas palabras ) y las dificultades de
pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo o pedagogo,
debe remitir el niño a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y
nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno
y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables. El
psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer, además del
historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su
perfil.
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de
inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la
posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite
conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento
cognitivo..
Este es el aspecto fundamental para mí, junto con una prueba de lecto-escritura,
que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que
permite una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que
aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas,
comprensión lectora, dictado, copiado...
Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se
puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas). El aspecto
psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área de integración
mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.
Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando
información al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough. Una
alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices
progresivas de Raven. La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el
test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.
 La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD
Usual de Marguerite Auzias. Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que
en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la
verbal Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a
los problemas de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto
las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo. Hay
que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las
preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes. En buena
medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios
en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación. En un aula se
puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que
nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído, cuando
se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel
oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o
menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea,
lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación,
dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con
acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la
z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n,
m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga
y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de
agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como
hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y
corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y
reestructuras sus hábitos y automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores
posibles y las posibilidades de combinación abundancia, influencia en las dificultades,
es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea,
generalmente se producen estos fenómenos:
1. Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente,
se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho
en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el
cómo expresarlos.
 2. El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20
minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.
3. La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor
disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los
óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El
niño puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va
desestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a
costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban
prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los
profesores.
4. Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces
convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces
utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras
de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el
uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos
sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.

1.2.7 TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas
de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal, seriaciones,
etc.... Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y
recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y
recomienda Thomson es el "sobre aprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura,
pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el
principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a
cada paso del trabajo de sobre aprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de
las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando
como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.
Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y
complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado
idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos en los que algún
niño debe incidir especialmente.
En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:
1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender,
sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus
posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel
inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los
trabajos en las áreas que necesita mejorar.
3. Déle atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.
4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá.
Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende
¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones
verbales.
5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de
distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.
6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva
técnica.
7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.
8. Déle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no
hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para
mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar
apuntes.
9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los
exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de
unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones
oralmente. Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en
libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una
dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga
información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.
10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle
notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.
 11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen
su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los
demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo
más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de
señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que
elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se
desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan
aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos
negativos (así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales).
No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en
público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el
niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y
el éxito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con
respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los
otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones
curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce
al fracaso (profecía que se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,
magnetófonos, tablas de datos... Considero que todo profesional de la enseñanza
debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida
de lo posible. Se evitarían muchos problemas en las aulas.

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la
enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños
disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor
especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los
padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de
ayuda importante para sus hijos.
 El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos
quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres
comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá
frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus
dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los
implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse
mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.
También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no
pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres
aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando
dificultades emocionales secundarias. Los padres (y todos los que se relacionan con él o
ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que
no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su
entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace
por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.
El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver
que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda
superarlo. Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y
que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor,
consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su
preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño
sentirse más normal. Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido
desfavorable al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si
el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema.
Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. Las
rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.
Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse
dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente
decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y
rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía
es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de
partida, el esfuerzo realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la
dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se
colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad
en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se
aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia,
pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del
lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto
depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es
completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La
situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el niño
pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo
positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

1.3 APRECIACIONES Y EVIDENCIAS DEL PROBLEMA DE LA

LECTO -ESCRITURA

1.3.1 CONCEPTO DE LECTO-ESCRITURA

La lecto-escritura se entiende como una interrelación comunicativa donde 2
habilidades de lenguaje: leer y escribir, no pueden estar la una sin la otra. Hoy se habla
de procesos de producción y tanto la escritura como la lectura hacen partes de tales
procesos. El mejoramiento de la calidad de la lecto-escritura es algo que nos debemos
proponer, pues es reconocida la deficiencia de la escritura y la lectura en la actividad
escolar. Es más, la crisis de la lecto-escritura se considera como un problema bien claro,
bien concreto, esta definido porque existe y lo vivimos a diario. Se tiene que abordar el
caso de la lecto-escritura, entenderla, saber o averiguar datos sobre esta dificultad para
que el maestro, el alumno y la comunidad entrar a jugar el papel de solucionadores de
este problema.

A. PROBLEMAS DE LA LECTO - ESCRITURA:

Entre los múltiples problemas de la lecto - escritura mencionaremos los siguientes:
- Hay un bajo índice de lectura en los alumnos, en los padres de familia, en los
maestros, en la comunidad.
- Hay una pobreza de vocabulario y redacción, y poco uso del diccionario.
- La ortografía es deficiente.
- En la lectura y en la expresión oral encontramos bajos niveles de
comprensión, interpretación, análisis, síntesis y explicación.
 - Falta desarrollar más los valores de interés, el estímulo y la autoestima para
poder tener en cuenta lo que el alumno hace en el campo de la lecto-escritura; en
otras palabras, falta trabajar más el elemento afectivo.
- No hay claridad entre el profesor y el alumno acerca del lenguaje de las
áreas.
- La lecto-escritura repercute en la expresión oral del individuo; por tanto, hay
carencias en la expresión oral, incoherencia en el manejo de las ideas e incapacidad
para sostener diálogos.
- Falta planear una alfabetización o capacitación de maestros para que ellos
irradien elementos que tiendan a mejorar las diferencias entre lectura y escritura.
Esa alfabetización compete a todas las áreas, no es exclusividad de los profesores de
español, ya que la lectura y la escritura no son propiedad de esta área.
- No hay planes concretos para el uso de las bibliotecas escolares y públicas.
La biblioteca fue creada para el uso de los lectores, no solamente para guardar
libros.
- De alguna manera se ha descuidado el uso de los cuadernos para que cumpla
la función en beneficio de la lecto-escritura. Este instrumento si es la primera obra
literaria del niño, como lo afirma el Doctor José Bernardo Toro. Se debe rescatar la
función del cuaderno como aquellas páginas en que el alumno plasma con
dedicación, amor y entusiasmo sus gustos literarios. Es muy importante decirle al
estudiante "lee tu cuaderno".
- Se lee por obligación, más no por placer. La obligación causa ansiedad, y la
ansiedad jamás puede ser una fiel compañera de la lectura y la escritura. Se debe
hacer de la lecto-escritura un acto placentero que nos lleve a la recreación en las
distintas áreas del curriculum.

B. ENFOQUES EDUCATIVOS:
Recordemos que en la escuela tradicional lo más importante es la enseñanza.
Hoy se plantea que la actividad del maestro se da a partir de la actividad del alumno. El
educando construye el conocimiento con base en la experiencia y en la interacción que
lleva acabo con el entorno esta es la razón que nos conduce a afirmar que para buscar un
mejoramiento de la calidad lecto-escritura.
Según CHARRIA de A. MARÍA (1993) afirma que: "los aprendizajes cambian
con el tiempo y las situaciones". Los nuevos enfoques educativos proponen los juegos
creativos con óptimos resultados. Además, por las mismas situaciones que vive el
mundo de hoy, lo lúdico debe ser parte del proceso educativo.

1. ENFOQUE EDUCATIVO ALGORÍTMICO:

Algorítmico: (del árabe) sobre nombre del célebre matemático
MOHAMEDBEN MUSA. Conjunto ordenado y finito de operaciones que permiten
hallar la solución a un problema. Este enfoque plantea que el alumno debe asimilar al
máximo las enseñanzas del maestro; el estudiante es un depositario del modelo del
pensamiento que manifiesta el profesor. El educador define que debe aprender el
alumno, por qué, para qué, hasta dónde se le debe enseñar. Hay un control por parte del
maestro. Las fuentes y los materiales son el profesor. Se inculca un aprendizaje
reproductivo. Nos preguntamos sobre este enfoque: ¿permite el análisis, la síntesis, el
aspecto afectivo? Pensemos en el caso de la lecto-escritura como ayudante de solución.

Este enfoque tiene sus raíces en la escuela tradicional.

Parte del no saber al saber, lo simple a lo complejo. ¿Cómo aprendimos a
escribir? Primero aprendimos a coger el lápiz, trazamos trazos, formamos palabras a
partir de conocer primero las vocales, luego las consonantes. En este enfoque la
evaluación será por objetivos y el proceso es enseñanza-aprendizaje.
2. ENFOQUE EDUCATIVO HEURISTICO:
(Del griego Heuristikós. De Heurein: hallar, encontrar, descubrir, adquirir).
Heurística: perteneciente o relativo al arte de inventar, de descubrir o hallar; también es
un principio general para resolver problemas. Este enfoque plantea que el aprendizaje se
logra por discernimiento a partir de situaciones experienciales o conjeturales, por
descubrimiento de aquello que interesa aprender. A diferencia del anterior, el
aprendizaje no se da mediante transmisión de conocimiento. El profesor debe favorecer
el desarrollo de las capacidades de autogestión en el aprendiz. El profesor enseña, lo que
sucede es que el conocimiento no es proporcionado directamente por el maestro al
alumno. Este enfoque se propone aprender a lidiar con los fracasos, intentar diferentes
alternativas, aceptar retos, qué puede y qué no puede hacer la persona. En el caso de la
lecto-escritura, aceptar lo que el alumno escribe, cómo ve él el mundo.
Finalmente, el enfoque plantea valernos de ambientes educativos ricos,
placenteros, con claros propósitos y una buena guía. Esos ambientes hay que crearlos.
Como método parte de lo complejo a lo simple. El individuo construye aprendizajes a lo
largo de la vida. En el caso de la lecto-escritura éste debe formar al individuo como ser
autónomo, que le permita decidir qué es lo que quiere leer, sobre qué quiere escribir, en
qué momentos y en qué circunstancias.

C. LA LECTO-ESCRITURA COMO PROCESO COMUNICATIVO:

Para comunicarnos necesitamos un lenguaje. Ese lenguaje está dado por una
lengua o idioma que tiene sus reglas, su código. La lengua es un sistema de signos.
Como ejemplo tenemos la mímica, el lenguaje de imágenes, el lenguaje de los sonidos,
la escritura. La comunicación entre los hombres es una necesidad de vivir en sociedad.
Esa comunicación se establece por medio del lenguaje que es la capacidad que tiene
toda persona de comunicarse con los demás mediante signos orales o escritos. El
elemento fundamental de la comunicación lingüística es el signo lingüístico. La palabra
es un signo. La combinación de los signos forman los mensajes.
El origen de la palabra comunicación está en latín. Procede del adjetivo comunis
que significa común. De este vocablo se derivan también comunal, comunidad,
comunión. Del verbo Latino comunicarse que puede traducirse como compartir o tener
comunicación con otros se han derivado otras palabras como comunicado, comunicante,
comunicativo, comunicación. Comunicación es la acción y el efecto de comunicar algo
o de comunicarse.
Para que sea posible comunicarse es necesario que funcionen todos los factores
que intervienen en el proceso comunicativo. Con el siguiente esquema se especifican
esos factores aplicados al caso concreto de las habilidades comunicativas.
• EMISOR: quien emite el mensaje: autor del libro, alumno que
escribe algo en su cuaderno, estudiante que habla.
• RECEPTOR: quien recibe el mensaje emitido. Puede invertir el
proceso y emitir otro mensaje como respuesta. Es el lector, es el escucha.
• MENSAJE: idea o ideas expresadas por el sujeto emisor. Es el
contenido del libro, del texto oral o escrito.
• CÓDIGO: normas o reglas establecidas para transmitir o cifrar el
mensaje. Puede ser alfabeto, símbolos acordados, jeroglíficos, claves. En
el caso de la lecto-escritura es básicamente el alfabeto en sus formas
escritas y oral.
 • CANAL: medios que utilizan el emisor y el receptor para ponerse
en contacto. Pueden ser medios directos (voz, gestos, movimientos), o
medios indirectos.
Queda demostrado que la lecto-escritura requiere un proceso comunicativo, y el
libro es un gran instrumento que dinamiza ese proceso. El libro, en cualquier lugar que
el se encuentre estará en contacto con alguien y estará comunicando algo a alguien y
este a su vez difundirá entre otros y así sucesivamente la comunicación será interacción.

1.3.2 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-

ESCRITURA
Señalaremos a continuación los factores que influyen en el niño en su
preparación para llegar a la lectura y a la escritura.
Estos factores se clasifican en:
A. FACTORES ORGANICOS O FISIOLÓGICOS:
Este factor se refiere a la edad cronológica, al sexo y a los factores sensoriales.
1. LA EDAD: En la actualidad, las investigaciones realizadas sobre el proceso
evolutivo de la lecto-escritura en el niño, señalan que aproximadamente que
a los 3 años y medio o 4 años, los niños tienen cierto interés por estas
actividades. La edad promedio considerada como aquella en la que el niño ya
alcanzó cierta madurez y desarrollo en general es de 5 a 7 años.
En nuestro medio se ha generalizado y normado la iniciación del aprendizaje
de la lectura, escritura y matemáticas a la edad de 6 años (ingreso a primer
año de primaria). Sin embargo, este hecho puede estar subestimando la
importancia de algunos factores como el ambiente socio-cultural, la
motivación, interés y necesidad del mismo niño por aprender a leer y
escribir. Considerando la relación entre edad cronológica y madurez no se
debe asumir una actitud pasiva que haga pensar que la madurez llega con el
paso del tiempo; lo que importa son los acontecimientos que puedan
modificar la conducta afectiva y cognitiva, acelerando o retardando los
procesos del niño.
2. SEXO: Las diferencias del sexo aparecen marcadas con relación al
crecimiento y maduración para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se
afirma que las niñas maduran más rápido que los niños y que estas aprenden
a leer más rápido. También se afirma que las niñas alcanzan la pubertad más
 o menos un año y medio antes que los varones. Respecto al lenguaje, de
igual manera las niñas hablan antes de los niños y luego adquieren un
vocabulario más amplio, siendo más eficiente en la escritura y luego en la
ortografía.
3. EL SISTEMA SENSORIAL: Es el que proporciona al cerebro los
estímulos básicos con que se construyen las experiencias. Este sistema
sensorial es necesario porque el cerebro no puede relacionarse directamente
con el medio. El único idioma que entiende el cerebro es el lenguaje
electroquímico del sistema nervioso. No comprende las ondas luminosas o
sonoras ni ninguna otra forma de la energía que constituye el lenguaje del
ambiente. El contacto con el mundo de la experiencia es posible porque
algunas células nerviosas se han convertido en receptores sensoriales
especializados que responden a determinados tipos de energía física. Todos
los sentidos tienen la capacidad de transformar o hacer la traducción de las
diversas formas de la energía (sonido, luz, temperatura) en el lenguaje
codificado de los impulsos nerviosos.
A través de los órganos de los sentidos se recibe información sin procesar,
que luego por un acto de asociación y relación con experiencias previas, se
convierten en percepciones que van posibilitando la estructuración o
desarrollo de los conceptos o de los conocimientos en general. Por lo tanto
los defectos táctiles, vestibulares, visuales o auditivos pueden alterar la
percepción de las palabras escritas o habladas.

B. FACTORES INTELECTUALES:
Entre los factores cognoscitivos más relacionados con el aprestamiento para la
lectura figuran: la inteligencia general y las habilidades mentales como la atención y la
memoria:
1. LA INTELIGENCIA: La inteligencia general, pese a que constituye un
promedio de muchos aspectos del desarrollo mental, se relaciona
significativamente con la herencia y el ambiente. La inteligencia del niño es
uno de los principales factores que influyen en el ritmo y velocidad con que
pueden aprender a leer y escribir. Mientras más maduro es un niño,
aprenderá más fácilmente y retendrá o recuperará lo aprendido con más
facilidad que los niños con menos edad mental.
 2. HABILIDADES MENTALES ESPECÍFICAS: La atención y la memoria
son importantes para el aprendizaje de la lecto-escritura, debido a que solo se
aprende lo que ha sido objeto de atención y se ha memorizado. Así mismo al
razonar, al asociar o al interpretar, el niño esta ejercitando su intelecto. El
pensamiento se desarrolla con los aprendizajes que se asimilan o se
internalizan por las vivencias o experiencias personales de cada uno. Por
ejemplo, en una experiencia con agua, los niños reconocerán la importancia
que tiene el agua para el aseo personal, cuando se lavan las manos y también
como alimento cuando preparan una limonada para tomarla durante el
refrigerio. Para unos niños lo más interesante y que les ha permitido
reconocer la importancia del agua es el hecho de tomar un vaso de limonada;
para otros les ha resultado interesante y agradable jugar lavándose las manos.

C. FACTORES PSICOLÓGICOS O AFECTIVOS:

1. EL AFECTO FAMILIAR: La familia como agente socializante y
generadora de relaciones afectivas influye significativamente en la vida del
niño. Algunos niños que no han experimentado el amor o afecto por parte de
sus padres o familiares, es decir, carentes de afecto, pueden no aprender ha
hablar en el tiempo deseado. También, por una situación dolorosa ó
traumática, pueden retroceder en su desarrollo.
2. MADUREZ EMOCIONAL: La socialización del niño favorece su
adaptación tanto emocional como social. La socialización se entiende como
el proceso por el cual un conjunto de personas conforman un grupo social
determinado y la sociabilización es la capacidad que tienen las personas para
integrarse adecuadamente a un grupo social aceptando las reglas y normas
establecidas en dicho grupo. Los niños que han llegado a confiar en si
mismos asumen cierta responsabilidades entre las que se pueden señalar las
de atender y perseverar en las situaciones de aprendizaje. Los que han
desarrollado su autoestima pueden enfrentar las actividades con menos
miedo y si tuvieran algún fracaso se recuperarían con cierta facilidad.
3. LA PERSONALIDAD DEL NIÑO: En la vida del niño la relación más
importante es la de los padres y hermanos. La situación relativa o el lugar
que ocupe en la familia influye en todos los aspectos de su desarrollo y por
lo tanto en el lenguaje. También son importantes las relaciones que el niño
 establezca con su maestra y con su grupo de compañeros, así como la
independencia, la responsabilidad y el equilibrio emocional son necesaria
para todo aprendizaje.
Por ello debemos tratar de:
• Favorecer la adaptación del niño a la vida escolar.
• Proporcionarles actividades que estén de acuerdo con sus intereses
y necesidades.
• Satisfacer las necesidades básicas de afecto, seguridad y
reconocimiento personal.
• Favorecer el manejo de la libertad individual y la conciencia grupal.
• Diferenciar entre las conductas afectivas de cada niño.

D. FACTORES SOCIALES:
De la calidad de estímulos del ambiente dependerá la aceleración o el retraso del
aprendizaje de la lecto-escritura en el niño. Evidentemente un niño que se encuentra
inmerso en un medio que es rico en experiencias y relaciones adecuadas con los adultos,
evolucionará en forma muy diferente a aquel que se halla en un medio con serias
limitaciones y privaciones. En el primer caso el desarrollo social y oral será fluido y sin
problemas, lo que servirá de base para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Asimismo, si el medio que rodea al niño valora la lectura propiciará que este desarrolle
una actitud positiva hacia ella a diferencia del niño cuyo medio no le da ni la
importancia ni el valor necesario.

1.4 MARCO CONCEPTUAL

Dislaxia: Es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente
intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan
explicar las dificultades.
Inversión de silabas: Es el cambio en la posición de las silabas que forma parte de una
palabra.
Reconocimiento de las letras: Es la identificación de letras en la composición de las
palabras son lentos y tiene problemas con la secuencia. Este tipo de dislexia es el mas
fácil de corregir, por medio de ejercicios adecuados pueden aprender los signos gráficos
con precisión y gradualmente aprender secuencias pero la lentitud persistirla.
Multiplicación de palabras: El alumno tiende a expresar repetitivamente las palabras
lo cual es una manifestación de la dislexia.
Desarrollo intelectual: es el ejercitamiento de la capacidad de razonar y de resolver
cognoscitivamente las dificultades del entorno.
Adquisición de conocimientos: Implica asimilar e internalizar datos en forma
significativa, de tal manera que hay aprendizaje autentico.
Capacidad de comprensión: Es la aptitud para explicar el origen y los efecto de los
diversos temas sometidos a conocimientos.
Cambio de posición de las silabas: el orden de pronunciación se altera, generando
confusión.
Mezcla de letras: El alumno confunde las letras y consonantes.
Asimilación de conocimientos: El alumno internaliza concepto y contenidos
educativos.
Diversificación de palabras: Es una cifra repetitiva de las palabras que lleva.
Trastorno del Habla: Se refieren a la dificultad en la producción de los sonidos
referidos para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden caracterizar
por una interrupción en el flujo o ritmo del habla.
Trastorno del Lenguaje: Es un impedimento en la habilidad para comprender o
utilizar las palabras en unión, verbal y no verbalmente. La inhabilidad de expresar
ideas, modelos gramaticales impropios, un vocabulario.
Disartria: Son los problemas de articulación del habla a consecuencia de una lesión
cerebral (quedan dañados los nervios craneales produciendo una parálisis o ataxia de los
músculos y órganos fonatorios.
Disfemia: Según el criterio de la sociedad americana las disfemias son alteraciones del
lenguaje caracterizados por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta
coordinación de las funciones idiomatrices cerebrales.
Articular: Unir, enlazar las partes de un todo en forma generalmente funcional.
Producir sonidos de un lenguaje disponiendo adecuadamente de los órganos de la voz.
Pronunciar las palabras clara y distintamente.
Fonema: La unidad más pequeña que es posible aislar dentro de un significante. El
estudio funcional de los fonemas se llama fonología.
Habla: Es la forma más frecuentemente empleada para la expresión del lenguaje verbal
y es el resultado de la planeación y ejecución de movimiento orales requeridos para la
articulación.
Lenguaje: Capacidad de expresar el pensamiento por medio de sonidos en la
producción de los cuales interviene la lengua. Por extensión, sistema de conjuntos de
signos fonéticos u otros, especialmente visivos que sirven para la expresión del
pensamiento o la indicación de una conducta.
Aprendizaje: Actividad que sirve para adquirir alguna habilidad y que modifica de
manera permanente las posibilidades de un ser vivo. Tiene por finalidad la adquisición
de hábitos y la adquisición de conocimientos.
Aprendizaje de Lectura: Parte del aprendizaje a fin de adquirir la habilidad de poder
representar las palabras, o las ideas con letras u otros signos.
Aprendizaje de la Escritura: Variedad del aprendizaje, se pone de manifiesto en un
conjunto de habilidades y en un proceso complejo de comprensión del mensaje
expuesto en un texto escrito.
Ritmo: Propiedad de una serie de sonidos y por atención de hechos de cualquier tipo,
en lo que aparece una alternativa regular de tiempos fuertes y de tiempos débiles.
 CAPÍTULO II

MATERIALES Y MÉTODOS

3.1 HIPÓTESIS
“Los niños disléxicos del 2° grado de la I.E. 5130 Pachacutec-Ventanilla
presentan problemas en las percepción de modelos gráficos, esquema corporal y
lectroescritura”

3.1.1 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

H1 = “Los niños disléxicos presentan dificultades al reproducir modelos
gráficos”
H2 = “Los niños disléxicos no reconocen adecuadamente su esquema corporal”
H3 = “Los niños disléxicos omiten, invierten, sustituyen y adicionan fonemas en
la escritura”
H4 = “Los niños disléxicos no captan, ni entienden la secuencia de una lectura”

3.1.2 VARIABLES DE ESTUDIO

VARIABLE INDEPENDIENTE: La dislexia

VARIABLES INTERVINIENTES:

Nivel educativo : Primaria

Grado : 2° grado
Edad : 7 – 8 años
Lugar : I.E. 5130 “Pachacutec”
 Localidad : Ventanilla

3.1.2 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLES INDICADORES
DISLEXIA Alteración en la reproducción de modelos
gráficos
Inadecuado reconocimiento del esquema
corporal
Problemas de lectoescritura

3.2 ÁREA DE ESTUDIO

La institución educativa “Pachacutec” se encuentra situado en el distrito de
Ventanilla con Resolución Ministerial N° 3095 el 20 de setiembre del 2002. Se
encuentra a cargo del licenciado en educación Rodrigo Guevara Cieza, director
del plantel. La I.E. cuenta con los niveles de primaria y secundaria en la
modalidad de menores.
Los niños del plantel fluctúan entre edades de 6 a 18 años. El nivel socio de los
padres de familia es medio bajo ya que muchos de ellos se dedican al comercio.
En el nivel de primaria en su mayoría los docentes son titulados de 29 docentes;
1 es contratado. La institución cuenta con una infraestructura moderna de
material noble con 6 pabellones de tres pisos cada uno con un total de 42 aulas,
un auditorio, la dirección, secretaría, OBEm subdirección, una sala grande, una
canchita de fulbito, un patio pequeño. Ambos niveles: primaria y secundaria
cuenta con cinco (05) secciones en ambos turnos.
La institución “Pachacutec” se encuentra en el distrito de Ventanilla, donde el
contacto social económico y cultural es medio bajo, donde se dedican a una
profesión. Las instituciones que rodean a la institución y una posta médica.

3.3 TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

 La Investigación a realizar es de tipo no experimental, transeccional y puramente
descriptiva, porque nos permitirá conocer las características que presentan los
niños con Dislexia.

3.3.1 POBLACIÓN
La población está conformada por todos los alumnos de la I.E. 5130
“Pachacutec” que hacen un total de 1620 alumnos de los dos (02) niveles:
Primaria y Secundaria.
3.3.2 MUESTRA
Nuestra muestra seleccionada es de tipo no probabilísticas ya que para dar
mayor profundidad y calidad de la información hemos seleccionado una
muestra de sujetos - tipos, es decir 30 alumnos disléxicos del 2° grado de
primaria.

3.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

 Análisis de la documentación.
Selección de información relevante para la investigación acerca de las doctrinas
y la documentación respectiva relacionando al tema utilizando fichas
bibliográficas.
 Aplicación del test Gestáltico Visomotor de Bender que consta de un
protocolo de 9 figuras geométricas en cierto ordenamiento y posición (la prueba
debe ser tomada de manera individual) y el examinado debe copiar en una hoja
en blanco.
 Test de la figura humana y Test del lenguaje de Illinois (aptitudes
psicolingüísticas) a los niños del 2° grado.
 Análisis e interpretación de los datos obtenidos.
 CAPÍTULO III
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo a las técnicas aplicadas; los resultados de nuestro estudio son:

CUADRO Nº 01
ERRORES DISLÉXICOS POR SECCIONES EN LA ESCRITURA DE LOS
NIÑOS DEL 2° GRADO DE LA I.E. 5130 PACHACUTEC-VENTANILLA AÑO
2009

N° de Fi R F.A. f. R
Errores disléxicos alumnos % % %A
2° A 8 27 8 27
2° B 2 7 10 34
2° C 7 23 17 57
2° D 3 10 20 67
2° E 10 33 30 100

TOTAL 30 100 30

INTERPRETACIÓN
El cuadro N° 1 nos muestra que de los 30 alumnos disléxicos en el 2° grado, 8 alumnos
presentan errores disléxicos en el 2° A, mientras que en el 2° B sólo se encuentran 2
alumnos con dislexia. De la misma manera en el 2° C con 7 casos y el 2° D con 3 niños
disléxicos. El caso más preocupante es el de 2° E que representa el 33% de todos los
alumnos con dislexia, es decir, aquellos alumnos que cometen omisiones, inversiones,
sumaciones y que tienen dificultad con las sínfonas.

CUADRO Nº 02
ERRORES DISLÉXICOS POR SECCIONES EN LA LECTURA DE LOS NIÑOS
DEL 2° GRADO DE LA I.E. 5130 PACHACUTEC-VENTANILLA AÑO 2009

N° de Fi R F.A. f. R
Errores disléxicos alumnos % % %A
2° A 8 27 8 27
2° B 2 7 10 34
2° C 7 23 17 57
2° D 3 10 20 67
2° E 10 33 30 100

TOTAL 30 100 30

INTERPRETACIÓN

El cuadro N° 2 nos muestra que los alumnos disléxicos entrevistados, todos ellos tienen
errores en la lectura, es decir, que leen lentamente, silabeando o de manera vacilante,
también leen sin entonación. Además no pueden relatar lo que leen y si lo hacen, lo
hacen sólo por pequeñas partes o terminan inventando el relato.
 CONCLUSIONES

 De la población analizada, el 18,52% presenta dislexia.

 El 100% de los alumnos materia de la investigación se han visto afectados

significativamente en cuanto al aprendizaje de la lectoescritura.

 Los niños disléxicos se ven afectados en el aprendizaje de su escritura esto se

refleja en las pruebas aplicadas que arrojan omisiones, inversiones y sumaciones
de las grafías. Además de tener dificultades para estrcturar adecuadamente las
sífonas, es decir, las sílabas trabadas.

 Los niños disléxicos presentan alteraciones en su lectura, haciéndola lenta,

silábica, vacilante y sin la entonación adecuada.

 Se pudo notar en nuestra investigación que los niños disléxicos no pueden relatar
todo lo que leen, lo hacen solo por partes e incluso suelen inventar acerca de la
lectura.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Ajuriaguerra, Bresson, Inizian, Stambak, (1977) La dislexia en cuestión : Pablo

del Río editor.

• Ajuriaguerra, J. (1976) Manual de psiquiatría infantil : edit. toray-masson.

• Auzias,, Marguerite, (1978), Los trastornos de la escritura infantil: Editorial

Laia, Psicopedagogía.

• AvanzinI, Guy (1969), El fracaso escolar: Editorial Herder.

• Dueñas, María (1987), Tengo un hijo disléxico ¿Qué puedo hacer?. Editorial
Temas de Hoy 1ra edición.
• Fernanda Fernández Baroja, Mna María Llopis Paret, Carmen Pablo de Riesgo,
(1978), 4ª edición, La dislexia, origen, diagnóstico, recuperación: Editorial
CEPE, colección Educación Especial.

• Gómez Chuquicancha, Silvia y Huaranga Ross, Oscar (1999) Desarrollo y

Proceso Psicosocial de la Lectura y Escritura, Editorial San Marcos, colección
Biblioteca pedagógica.

• Kaplan Harold i., Sadock Benjamín J. (2ª edición( 1.989) Tratado de

psiquiatría: Editorial Salvat

• Lobrot, Michel , (1974), Alteraciones de la lengua escrita y remedios: Editorial

Fontanella, educación
.
• Pain, Sara, (3ª DE. (1978) Diagnóstico y tratamiento de los problemas de
aprendizaje: Ediciones Nueva Visión

• Quirós B., y Della Cella, M. (1955) La dislexia en la niñez. Editorial Paidós

• Thomson, M.E. (1984): Dislexia. Su naturaleza, evaluación y tratamiento:

Alianza Psicología, 1992

• Toro J., Cervera,M. (1980) TALE, Test de análisis de la Lecto-Escritura : Pablo

del Río Editor.

• http://www.clinicapsi.com/test%20de%20bender.html

• http://www.scribd.com/doc/7162304/Test-Good-Enough-de-La-Figura-Humana-
Guia-Evaluacion

• http://html.rincondelvago.com/dislexia.html
ANEXO 1: Test de Illinois

RASGOS DISLÉXICOS
(ANÁLISIS DE ESCRITURA Y DE LECTURA)

1. ESCRITURA:

A. DICTADO DE FRASES
CONDICIONES DE REALIZACIÓN:
1.- Tiene que existir bastante silencio.
2.- Se aplica de forma individual, o a muy pocos alumnos de cada vez.
3.- No se repiten las frases dictadas.
4.- Hay que hacer una pausa cuando se llega a # .
5.- Se evalúan sólo los errores disléxicos habidos.
6.- La disgrafía (mala caligrafía) y la disortografía (muchas faltas de ortografía)
se evalúan aparte.

FRASES:
1. Tu profesor procura # mostrarte aquel cuadro.
2. El brasero de la entrada # arde bastante lentamente.
3. El clima en esta zona de playas # era ideal en otros tiempos.
4. El broche del brazalete era cromado # y con abundante pedrería.
5. Un gran clamor en aumento # dejaba entrever el drama.
6. La nieve de la ventana cubría el cristal # e impedía ver un racimo de uvas #
colgado de un pino plantado en el jardín.
7. Desde el cráter del volcán se perciben # emanaciones de gases pestilentes #
con fuertes detonaciones internas.

B. DICTADO DE PALABRAS
CONDICIONES DE REALIZACIÓN:
Semejantes a las condiciones del DICTADO. Las pausas se realizan en cada
palabra.

PALABRAS:
1. Pato Tipo Nulo Cisco Piña Paro Rico Nudo Cinco Viña
2. Dato Nave Boda Velas Vano Gato Lave Boca Telas Gano
3. Íntimo Candidato Clamoroso Intimó Praderías Emplasto Intimo
4. Calidoscopio Barbitúrico Vertiginoso Encrespadísimo
5. Anglicanismo Caracolear Impertérrito Sacramentalizado
6. Sintomatológico Vertiginoso Enloquecedor Oleagrafía

2. LECTURA
A. LECTURA DE FRASES
CONDICIONES DE REALIZACIÓN:
1.- Se evalúan sólo los errores disléxicos habidos.
2.- Los defectos fonoarticulatorios, de entonación y de exactitud lectora se
evalúan aparte.

FRASES:
1. Tu profesor procura mostrarte aquel cuadro.
2. El brasero de la entrada arde bastante lentamente.
3. El clima en esta zona de playas era ideal en otros tiempos.
4. El broche del brazalete era cromado y con abundante pedrería.
5. Un gran clamor en aumento dejaba entrever el drama.
6. La nieve de la ventana cubría el cristal e impedía ver un racimo de uvas
colgado de un pino plantado en el jardín.
7. Desde el cráter del volcán se perciben emanaciones de gases pestilentes
con fuertes detonaciones internas.

B. LECTURA DE PALABRAS
CONDICIONES DE REALIZACIÓN:
Semejantes a las condiciones del DICTADO. Las pausas se realizan en cada
palabra.

PALABRAS:
1. Pato Tipo Nulo Cisco Piña Paro Rico Nudo Cinco Viña
2. Dato Nave Boda Velas Vano Gato Lave Boca Telas Gano
3. Íntimo Candidato Clamoroso Intimó Praderías Emplasto Intimo
4. Calidoscopio Barbitúrico Vertiginoso Encrespadísimo
5. Anglicanismo Caracolear Impertérrito Sacramentalizado
6. Sintomatológico Vertiginoso Enloquecedor Oleagrafía

RASGOS DISLÉXICOS
(CUESTIONARIO DE OBSERVACIÓN)

A. RASGOS OBSERVADOS EN LA LECTURA

1 CONFUSIONES E INTERCAMBIOS:
a Letras próximas en su punto de articulación o con sonidos similares.
Ej. ch-ll-ñ, b-p, d-t, l-m, ...

b Palabras próximas en su forma.

Ej. viento-ciento, diríase-diríjase, calamar-calmar, ...

c Palabras antónimas. Ej. alto-bajo, ...

2 INVERSIONES DE GRAFEMAS/FONEMAS:
a INVERSIONES ESTÁTICAS:
- Confusión arriba-abajo. Ej. b-p, f-j, u-n, ...
- Confusión derecha-izquierda. Ej. d-b, p-q, ...
- Rotatismo de 180. Ej. d-p, p-d, ...

b INVERSIONES DINÁMICAS:
- Inversión simple. Ej. as-sa, al-la, ...
- Inversión compleja. Ej. bar-bra, por-pro, ...

3 CONTAMINACIONES DIVERSAS: inserción, alteración, desplazamiento.

Ej. casco-cacos, rosco-rocos, ...

4 ERRORES ESPACIO-TEMPORALES EN COMPRENSIÓN

B. RASGOS OBSERVADOS EN LA ESCRITURA

1 CONFUSIÓN (INTERCAMBIO) DE LETRAS:
a Confusiones simétricas:
- Inversión simétrica derecha-izquierda. Ej. b-d...
- Inversión simétrica arriba-abajo. Ej. u-n, f-j,...
- Inversión simétrica parcial. Ej. b-p ...
b Confusiones por su forma. Ej. m-n ...
c Confusiones por su sonido. Ej. b-p, t-d, c-g,...

2 INSERCIÓN (intercalación) DE LETRAS Y/O SÍLABAS

3 SEPARACIÓN y/o UNIÓN INDEBIDA

4 USO INDEBIDO DE LETRAS MAYÚSCULAS/MINÚSCULAS

C RASGOS OBSERVADOS EN MATEMÁTICAS

a Números "en espejo"
b Dificultad en la tabla de multiplicar
c Dificultad en la sustracción "llevando"
d Dificultades en operaciones con conjuntos
e Dificultades en seriaciones
ANEXO 2: Matriz de consistencia
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DISEÑO TÉCNICAS
¿Cuáles son Objetivo General Hipótesis General.- Variable La
las Conocer las Los niños disléxicos Dependiente Investigación a Análisis de la
característica características de presentan problemas El Aprendizaje realizar es de documentación.
s de la la dislexia en los en la percepción de de la Lecto tipo no Aplicación del
dislexia en niños y niñas del modelos gráficos, Escritura experimental, test Gestáltico
los niños y 2° grado la I.E. esquema corporal y transeccional y Visomotor de
niñas del 2° 5130 Pachacutec lecto escritura. Variable puramente Bender .
grado de la Ventanilla. Independiente descriptiva,
I.E. Nº 5130 La Dislexia porque nos Test de la figura
Pachacutec Objetivos Hipótesis permitirá humana y Test
Ventanilla? Específicos.- Específicas.- Variable conocer las del lenguaje de
Determinar las Los niños disléxicos intervinientes características Illinois (aptitudes
dificultades que presentan dificultad al Nivel educativo: que presentan psicolingüísticas)
presentan los reproducir modelos Primaria los niños con a los niños del 2°
niños disléxicos al gráficos. Dislexia. grado.
reproducir Grado: Análisis e
modelos gráficos. 2° interpretación de
Los niños disléxicos no grado los datos
Analizar el reconocen obtenidos.
reconocimiento adecuadamente su Edad:
adecuado del esquema corporal. 7-8
esquema corporal años
de los niños
disléxicos. Los niños disléxicos Lugar:
omiten, invierten, I.E. 5130
Especificar los sustituyen y adicionan Pachacutec
errores disléxicos fonemas en el dictado
en la lecto de textos. Localidad:
escritura de los Ventani
niños objeto de Los niños disléxicos no lla
estudio. captan, ni entienden
la secuencia de una
lectura.
|