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Faculdade de Minas
SUMÁRIO
01 - Currículo, cultura e cidadania: Introdução _______________________PÁG 04
FACUMINAS
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um grupo
de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade
oferecendo serviços educacionais em nível superior.
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
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Moreira e Candau (2007, p. 18) concebem currículo como “as experiências escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, em meio as relações sociais, e que
contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes” e concluem
como sendo um “conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções
educativas”. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL,
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Toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção
e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre
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Nesse sentido, a formação cidadã enquanto prática educativa, deve estar presente
atravessando as disciplinas, em todos os anos escolares. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998, p. 7) apontam como um objetivo a ser desenvolvido pela
educação:
Numa visão mais conservadora, a cidadania é percebida como via de acesso dos
indivíduos a serviços e bens, porém, a partir de uma educação que preconize a
formação cidadã, prevê-se a participação ativa desses sujeitos nas decisões públicas,
assumindo direitos e também deveres, de forma organizada em “condições de vida
minimamente civilizadas” (BRASIL, 2013, p.21).
Sendo a cidadania um ponto a ser trabalhado por todos os docentes durante todo
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atuação.
02 - CULTURA MORAL
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Que fique claro uma vez mais: não procuro dizer que sou ou não
culpado deste ou daquele facto. Sou culpado e vocês não,
fantástico. No entanto, e apesar de tudo, deveríeis ser capazes
de dizer que o que eu fiz vocês também poderiam ter feito. (...)
Creio que posso afirmar como facto estabelecido pela história
moderna que todo o mundo, ou quase todo, sob um conjunto
determinado de circunstâncias, faz o que lhe dizem; e tereis de
me perdoar, mas há poucas possibilidades que fosses a exceção,
como tão pouco o fui eu. Jonathan Littel (2007)
Dei-me conta de como as crianças que tinham sido maravilhosas,
cooperativas, fabulosas, respeitosas, se tornavam
desagradáveis, rancorosas, segregacionistas. 4Jane Elliot (1985)
4 O documentário protagonizado por J. Elliot, “Uma classe dividida”, pode ser visto
livremente na net: http: //www.youtube.com/watch?v=SrfJAjm4bsI (última visita em
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15/02/20139)
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Apesar de tudo, adotámos este título com a intenção de refletir sobre questões que
nos interessam: por que é que os seres humanos são tão maleáveis? Por que é que
pessoas comuns cometem enormes barbaridades? Por que é que crianças
maravilhosas podem comportar-se de modo tão inapropriado? Por que é que ninguém
se pode considerar a salvo de cometer atos injustos ou cruéis? Por que é que pessoas
anónimas se conduzem de modo heroico? Em definitivo, como explicar que a conduta
dependa tão pouco do caráter dos indivíduos e, inversamente, dependa tanto das
condições institucionais e sociais que os rodeiam? A partir da sociologia, da psicologia
e da pedagogia de forma coincidente chega-se à mesma tese: o comportamento dos
indivíduos depende mais do meio em que estão imersos do que dos seus traços de
personalidade (Bauman, 1997; Hartsthone & May, 1928, 1929, 1930; Puig, 2003).
Pois bem, referimo-nos a tudo isto ao usar o conceito de cultura moral. Com esta ideia
aludimos a uma qualidade das instituições educativas que não só lhes dá forma como
determina em grande medida o comportamento e a educação em valores dos sujeitos
que as frequentam. Por conseguinte, entender o que é a cultura moral permitir-nos-á
explicar por que é que o comportamento depende do meio social e, sobretudo,
proporcionar-nos-á ferramentas para modificar as circunstâncias em benefício de
uma melhor educação.
Numa primeira aproximação, diremos que a cultura moral é uma espécie de atmosfera
que envolve e influencia todos os sujeitos que se encontram sob a sua influxo, que
invade todos os cantos da escola e que se nota mal cruzamos o seu átrio. Uma
atmosfera que resulta da complexidade ocorrida no dia a dia da vida escolar e que, à
medida que os seus membros participam nas atividades quotidianas, vai calando na
sua personalidade e dando forma ao seu ser.
nem ativar, na sua aplicação e com o mesmo zelo, os valores, pelos quais podemos
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dizer que as escolas têm culturas morais distintas e que algumas são melhores do
que outras. De acordo com tudo isto, o nosso objetivo neste escrito é precisar o
conceito de cultura moral e apresentar sugestões para avaliar e melhorar a cultura
moral dos centros educativos.
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De um outro ponto de vista, a cultura moral tão pouco pode ser confundida com o
clima relacional da equipa de professores, nem com o nível alcançado entre docentes
e discentes. Ambos os aspetos se relacionam diretamente, embora não se
identifiquem, com a cultura moral. O bom clima da equipa docente é uma condição
imprescindível para otimizar a cultura moral da escola. Sem um trabalho de equipa
correto não há muitas possibilidades de construir uma cultura moral rica e mantê-la
ao longo do tempo. Contudo, as qualidades de uma equipa coesa, animada e com
liderança não correspondem à cultura moral da escola. Por outro lado, um grau de
convivência elevado entre os alunos e entre estes e os professores é um dos objetivos
da educação mas não deve ser confundido com a cultura moral da escola. A
convivência não se identifica com a cultura moral: é a sua consequência. A cultura
moral não equivale às ideias e aos valores partilhados, nem às competências
adquiridas ou ao clima relacional entre professores e alunos. A cultura moral é uma
qualidade das instituições resultante do seu sistema de práticas educativas e do
mundo de valores criado.
rol. São bons exemplos de práticas porque mostram como diversos participantes
atuam conjuntamente em busca de um objetivo durante um tempo delimitado.
Até aqui vimos que as práticas são as unidades que nos permitem entender a cultura
moral. No entanto, a cultura moral não equivale à lista de todas as práticas realizadas
num centro, mas sim à organização de todas. Esta afirmação suscita uma nova
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No nosso caso, a cultura moral não pode explicar-se pela enumeração de múltiplas
práticas diferentes, mas pela interação que se estabelece entre elas. A relação entre
elementos conduz-nos a um terceiro aspecto do pensamento sistémico: a criação de
uma entidade global organizada. A relação entre as partes produz resultados que não
se podem explicar simplesmente pela soma dos elementos constitutivos. Neste caso
que nos ocupa, a relação entre as diferentes práticas educativas produz um sistema
de práticas com novas qualidades emergentes próprias do todo. Por último, um
sistema de práticas é uma entidade organizada que manifesta novas qualidades
próprias do conjunto. Neste caso, as referidas qualidades têm que ver com o horizonte
de valor do sistema de práticas: o seu sentido. Quando dizemos que um centro
educativo é democrático, autoritário ou burocrático estamos descrevendo o sentido
da instituição; quer dizer, a direção de valor que foi criada pelo seu sistema de
práticas.
nuvem de valores decorrente de cada uma das práticas, assim como pelo sentido que
emerge do sistema de práticas de uma instituição. O sentido corresponde ao motivo
que impulsiona a vida da instituição no seu conjunto. O sentido quer expressar o bem
para o qual deve tender a instituição, aquilo pelo qual foi criada. Apesar de uma cultura
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moral convidar à vivência de múltiplos valores através das suas práticas, concede
prioridade, como conjunto, a alguns bens que dão sentido à instituição.
DIÁLOGO,
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7 Reconhecemos que existem muitas outras práticas nas quais os alunos não
participam diretamente, mas cujo valor é também substancial na construção e
desenvolvimento do projeto educativo de uma escola e também na sua cultura moral.
É este o caso das práticas relativas à elaboração dos documentos institucionais, a
organização e funcionamento da Equipe docente, a relação com a família e a relação
com o meio circundante. O procedimento de descrição e avaliação da cultura moral
pode também ser válido para este outro tipo de práticas.
8 Este mapa é relativo a um dos centros escolares previamente referidos,
respeitando-se o anonimato do mesmo. Todos os dados que exemplificam o
procedimento, ao longo de todo este capítulo, correspondem a este mesmo centro.
A primeira secção é a dos recursos e serviços do centro e faz referência aos espaços
e núcleos de ensino e aprendizagem que configuram o conjunto da escola e
proporcionam diversidade de experiências educativas aos alunos e alunas. De
seguida, o grupo turma e a organização da convivência são a secção que recolhe
todos aqueles instrumentos, espaços e práticas educativas que o grupo desenha e/ou
utiliza para a organização da sua vida em comum. Em terceiro lugar, a secção do
grupo turma e a organização do trabalho fazem referencia aos diferentes momentos,
métodos e sistemas que organizam o trabalho dos alunos na aula e fomentam neles
valores como a autonomia, corresponsabilidade e o trabalho de equipa. A secção de
festas e celebrações recolhe os processos através dos quais os diferentes membros
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suas práticas educativas, que não são algo de etéreo e que se concretizam em ações
determinadas que são levadas a cabo de forma institucionalizada. A sua construção
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de
interesse geral para o
estabelecimento escolar.
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mais
agradável possível.
Manter uma atitude de escuta relativamente às
famílias para saber o que esperam.
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Coordenação
Implicar as famílias no trabalho levado a cabo na
escola e na sua orientação educativa. Procurar e
aprofundar pontos em comum.
Trabalhar em conjunto para tornar possível uma
orientação comum.
centro do gráfico. Isso significa que muitas das práticas detectadas cristalizam um (ou
mais) destes valores. Na parte superior do perfil, também se destaca um núcleo de
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18
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O documento inclui desde os resultados das medidas de caráter ecológico até aos
dados recolhidos através do questionário sobre a opinião dos docentes. Porém, o
verdadeiramente interessante do relatório é o facto de combinar os diferentes dados,
facilitando que o leitor visualize as interações entre os diversos elementos de análise
e avaliação. Entre os diferentes elementos contidos no relatório, destaca-se o ranking
das práticas mais ou menos destacadas como síntese dos dados obtidos. A tabela
que se segue mostra, de modo exemplificativo, as práticas mais ou menos valorizadas
de uma das escolas participantes no estudo. Os dados são apresentados do maior
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para o menor valor na intersecção das diferentes medidas utilizadas, cuja legenda
aparece na parte inferior da Tabela.
Página
Aula de música ♥√
Aula de dança ♥√
Nome da turma
♥√
Festa da Padroeira
♥√ Festas de aniversário
♥√ Páscoa
Projeto Curricular do
♥√ Estabelecimento
Carnaval
Complexidade
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tendo em conta que até as mudanças mais interessantes podem ser desvirtuadas se
a escola não está disposta a institucionalizá-las. Em última análise, trata-se de
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ação estabelecidas adquirem mais força, prevendo-se também espaços para avaliar
o próprio processo de transformação. Parece, pois, que os dados reunidos ao longo
do processo de descrição, análise e avaliação da cultura moral tomam sentido com a
abertura de espaços de reflexão conjunta sobre a maneira de ser e de fazer do
estabelecimento educativo de que formam parte, com o estabelecimento de linhas de
trabalho, na revisão da política institucional e, inclusive também, para a formação e
socialização dos novos membros na instituição educativa.
currículos Escolares
Os valores de natureza cívica encontram-se consagrados nos princípios da LBSE,
nomeadamente quando se refere que a educação deve “. .favorecer o
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Esta ideia é corroborada, quando se diz que a educação deve contribuir “... para o
desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando
a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a
dimensão humana do trabalho.”2 Encontramos, aqui, os valores éticos da cidadania
– a liberdade, a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.
Estes princípios gerais são desenvolvidos nos objetivos que a LBSE consagra quer
para a educação pré-escolar quer para o ensino básico e ensino secundário.
No que respeita ao ensino básico, os objetivos que se salientam são o: “... espírito
crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a .realização
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sócio afetiva, criando neles (alunos) atitudes e atos positivos de relação e cooperação
quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e
responsável na realidade circundante; Proporcionar aquisição de atitudes autónomas
visando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente
intervenientes na vida comunitária; Proporcionar em liberdade de consciência a
aquisição de noções de educação cívica e moral.”4
A Área-Escola era uma área curricular não disciplinar, que tinha como objetivos: “... a
concretização dos saberes através de atividades e projetos multidisciplinares, a
articulação entre a escola e o meio e a formação pessoal e social dos alunos”.9
1 LBSE, artº 1º nº 2.
2 LBSE, artº 2º nº 4.
3 LBSE, artº 2º nº 5
4 LBSE, artº 7º, alíneas a, e, f, g, h, i, n.
5 LBSE, artº 9º, alíneas d e g.
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O Anexo I do referido despacho apresenta como uma das finalidades da Área- Escola
“o exercício de uma cidadania responsável”, estando previsto, mesmo, para o 3º ciclo,
um programa de educação cívica, para abordar as questões da participação nas
instituições democráticas.
Por fim, enquanto “formação transdisciplinar”, devia ser abordada por todos os
professores, em todas as disciplinas, sendo os temas e as questões trabalhadas de
acordo com o que o estipulado para a disciplina do Desenvolvimento Pessoal e Social.
No entanto, não se pode dizer que tenha havido um vazio ao nível da cidadania. As
questões e os temas relacionados com os valores pessoais e cívicos continuaram
disseminados nos currículos disciplinares e a ser trabalhados, nomeadamente em
disciplinas como o Português, a História, a Filosofia, a Sociologia, o Direito, as
Línguas e a Educação Moral e Religiosa.
A análise dos programas do ensino básico13 mostrou – embora, sem o ênfase que
lhe conferiam a LBSE e as orientações curriculares – a existência de temas ao nível
da democracia, das liberdades e direitos fundamentais, da participação política, da
identidade nacional, da pertença à União Europeia, da discriminação, do racismo, do
sexismo, do ambiente e das comunidades locais.
São criadas, pelo mesmo Decreto, três áreas curriculares não disciplinares –
Formação Cívica, Área de Projeto e Estudo Acompanhado – espaços letivos sem
programa predefinido, onde se podem, pelo menos, no caso das duas primeiras,
trabalhar temas e questões de educação para a cidadania.
Sem constituir uma disciplina ou área curricular própria, a educação para a cidadania
terá uma abordagem transversal aos currículos, devendo os diferentes programas
disciplinares conter, dentro da sua especificidade, temas e questões que formem os
alunos para o referido “exercício responsável de uma cidadania ativa”. Ao colocar-se
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diferentes disciplinas, não apenas nas consideradas mais próximas, como a Filosofia,
a Sociologia, a História e as Línguas.
24 Decreto-lei nº115-A/98.
Referências
Bauman, Z. (1997). Modernidad y holocausto. Madrid: Sequitur.
Jackson, P.; Boostrom, R. E. & Hansen, D.T. (1993). The moral life of
schools. S. Francisco: Jossey-B.
Editorial.
Stolp, S. & Stuart C. S. (1994). School culture and climate: The role of
the leader. OSSC Bulletin. Eugene: Oregon School Study Council,
January, 57.
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