MODULO FINALÍSIMA 28.11.16 Neurodidáctica para Docentes Small Word PDF

Conocimientos neurocientíficos y Actitudes de docentes en form A ción -1-
PRESENTACIÓN
Las actividades programadas pretenden proporcionar los conocimientos y

orientaciones prácticas para que los futuros profesionales de la educación
se interesen en mejorar su acción pedagógica, puedan incorporar y aplicar
los avances de las neurociencias, adquiriendo los fundamentos y las bases
científicas para poder contrastar y, al mismo tiempo, validar con suficien-
cia cualquier innovación metodológica relacionada con como aprende
nuestro cerebro.
Las nuevas tecnologías plantean varios problemas educativos. El primero

es su utilización pedagógica en el momento actual. El segundo, saber si la
utilización masiva de nuevas tecnologías vinculadas con el cerebro cam-
biará la orientación de las estrategias en el aula.
Como se sabe, la nueva corriente del pensamiento sustentado en el funcio-

namiento cerebral busca no solo poder curar el cerebro enfermo, sino tam-
bién llegar a descubrir el funcionamiento del cerebro sano para así averi-
guar, por ejemplo, cómo debemos articular la enseñanza para aprender o
recordar mejor lo aprendido, partiendo de las limitaciones o de las ventajas
que la fisiología cerebral pudiera presentar; o, simplemente, para que el ser
humano pueda ser más feliz.
La mayoría de los estudios publicados sobre la aplicación de la neurocien-

cia a la educación reflejan los esfuerzos de los investigadores por diseñar
propuestas de enseñanza-aprendizaje en las que los alumnos puedan apli-
car críticas constructivas e integren sus experiencias en diversos contextos.
Litwin, (2008). (citado en Marín 2012 p.95).
Se espera que el entrenamiento de los docentes sea provechosa para enten-

der los circuitos del aprendizaje y su beneficio en la educación al conocer
como aprende el cerebro.

OBJETIVOS
Objetivo General
Conocer y valorar los aportes de la Neurociencia y su implicancia en el aprendizaje
para que las prácticas pedagógicas sean efectivas y significativas.
Objetivos específicos
a) Conocer los conceptos de neurodidáctica para mantener al docente de aula infor-
mado como se procesa cerebralmente la información.
b) Analizar los conocimientos neurocientíficos más extendidos en el ámbito educa-
tivo vinculados con el aprendizaje para fundamentar su presencia en el currículo.
c) Valorar las nuevas propuestas desde la neurociencia para incorporarlas a la prác-
tica educativa de calidad.
COMPETENCIAS ESPERADAS
COMPETENCIA INICIAL: Conoce y analiza las funciones cerebrales en las mani-

festaciones conductuales y en el aprendizaje.
COMPETENCIA INTERMEDIA: Reconoce los conceptos cerebrales relacionados

con el aprendizaje e infiere la importancia para la educación.
COMPETENCIA AVANZADA: Reconoce la importancia del conocimiento neuro-

científico y aplica estrategias cognitivas y emocionales en el trabajo docente.

UNIDADES DE APRENDIZAJE
MÓDULO: “NEURODIDÁCTICA PARA DOCENTES”
Objetivo General
Conocer y valorar los aportes de las Neurociencias y su implicancia en el aprendizaje.
DIMENSIONES INDICADORES ACTIVIDADES
1.1. Orígenes de la
neurociencia
. 1. Presentar un video de sen-
1.2. Definición
sibilización
Neurociencia 1.3. Sistema Nervioso
. 2. Exposición
Central
. 3. Evaluación
1.6. Implicancias educati-
vas
. 1. Presentar un video de sen-
2.1. El cerebro humano
El cerebro hu- sibilización
2.2. Los hemisferios
mano . 2. Exposición
CONCEPTOS BÁSICOS DE NEURODIDÁCTICA
cerebrales . 3. Evaluación
3.1. Cerebro triuno y
educación
3.2. Neocorteza 1. Exposición.
3.3. Sistema límbico 2.Presentación de Diaposi-
Cerebro triuno
3.4. Cerebro reptil tiva
3.2. Cómo esta teoría 4.Evaluación
impacta en el
aprendizaje
4.1. La neurona Presentación de diapositiva
4.2. Los Exposición
Transmisión de
neurotransmisores Evaluación
la información
4.3. La sinapsis
4.4. Redes neuronales
5.1. Periodos sensibles Presentación de Diapositiva
5.2. Periodo crítico Exposición
El cerebro en 5.3. Ambientes Evaluación
desarrollo enriquecedores
5.4. Espacios educativos
significativos
6.1. Plasticidad cerebral y Presentación de Diapositiva
aprendizaje. Exposición
Plasticidad cere-
6.2. Naturaleza vs. Evaluación
bral
Entorno
6.3. Resumen
Memoria y 7.1.Almacenamiento de la Presentación de Diapositiva
CO
aprendizaje información Exposición

7.2. Tipos de memoria Evaluación
7.3. Implicancias
educativas
8.1. ¿Tenemos dos mentes? Presentación de video
8.2. Cuál es el propósito de Diapositiva
las emociones Exposición
8.3. ¿Existe armonía entre Evaluación
Emoción y apren- emoción y
dizaje pensamiento?
8.4. El valor de la
inteligencia emocional
8.5. Implicancias
educativas
9.1. Cerebro: ¿Una Presentación de video
máquina Presentación de Diapositiva
prefabricada? Exposición
9.2. Cerebro lector en Evaluación
desarrollo
Cerebro lector 9.3. Paradigma explicativo
emergente
9.4. Ventana del lenguaje
9.5. Cableado de la lectura
escritura.
9.6. Resumen
10.1.Efectos de la Presentación de video
actividad Presentación de Diapositiva
Actividad física y
física en el cerebro Exposición
aprendizaje
10.2.El ejercicio físico Evaluación
mejora el aprendizaje
10.3.Implicanias educativas
11.1. ¿Por qué necesitamos Presentación de Diapositiva
dormir? Exposición
11.2. La regulación del Evaluación
Sueño y aprendi- sueño
zaje 11.3. Estudios sobre el
sueño
11.4. Implicancias
educativas
12.1. El arte mejora el Presentación de Diapositiva
aprendizaje Exposición
Arte y aprendi-
12.2. Implicancias educati- Evaluación
zaje
vas Aplicaciones en el aula
12.3. En la práctica
CRONOGRAMA
MESES
Objetivo / Actividad AGOSTO SETIEMBRE
1 2 3 4 1 2 3 4
OBJETIVO GENERAL: Determinar en qué medida los conocimientos neurocientíficos influyen

en las actitudes de los docentes en formación del Instituto Superior Pedagógico Bilingüe de
Yarinacocha – Ucayali.
A) Aplicación del Móludo: Nerodidáctica para docentes
Módulo1. La neurociencia. X
Módulo 2. El cerebro humano X
Módulo 3. El cerebro triuno X
Módulo 4. Transmisión de la información X
Módulo 5. El cerebro en desarrollo X
Módulo 6. Plasticidad cerebral X
Módulo 7. Memoria y aprendizaje X
Módulo 8. Emoción y aprendizaje X
Módulo 9. Cerebro lector X
Módulo10. Actividad física y aprendizaje X
Módulo11. Sueño y aprendizaje X
Módulo12. Arte y aprendizaje X

MÓDULO 1
NEUROCIENCIA
De acuerdo con Ferreira (2015 p,16), el estudio del cerebro

es tan antiguo como el hombre y la propia ciencia. Científicos
de distintas áreas intentan comprender el funcionamiento del
mismo desde el punto de vista de su ciencia, sea ésta la bio-
logía, psicología, física, matemática, química, bioquímica, las
ciencias biomédicas, etc. Hay que destacar que las recientes
investigaciones de las dos últimas décadas han cambiado mu-
chas concepciones sostenidas previamente acerca del cere-
bro y su funcionamiento.
1.1. ORÍGENES DE LA NEUROCIENCIA
Los científicos consideran que el ser humano necesita de un órgano que gobierne
los movimientos y sensaciones en todo el cuerpo, por lo que se necesita que esté
conectado a todo el organismo. Antes, mucho antes, se creía que existían dos ór-
ganos: el cerebro y el corazón, pero no se podía decir, con seguridad, cuál de ellos
controlaba o generaba los sentimientos y los pensamientos.
Para Aristóteles, el cerebro era un órgano blandengue, caliente, de contextura in-

cierta que era imposible que sea el sustrato de una función tan noble como es el
pensamiento humano, por tanto, decía el filósofo, el corazón debería estar a cargo
de esa función.
Hace 1900 años, Galeno decidió hacer un experimento y seleccionó regiones

específicas del sistema nervioso hasta que encontró que cada parte del cerebro
estaba especializada en producir alguna función motora o sensitiva.
Después, el filósofo y matemático, René Descartes hizo una contribución impor-

tante, pensó que el cerebro analizaba la información del mundo exterior y en una
forma refleja, reaccionaba o reproducía lo que hay afuera, por lo que se podría
entender que en el cerebro se producían engramas en formas de mapas en donde
estaba cifrado el mundo externo y las respuestas que se daban.
Por otro lado, el sistema nervioso es decisivo para la vida, ya que nos permite
vivir, sentir, movernos y pensar, con una rica variedad de experiencias mentales,
tal como ya lo afirmaba Hipócrates en el siglo IV a.C.

No fue siempre así, ya que durante gran parte de la Antigüedad y la Edad Media
se pensó que la sede del alma o de las sensaciones era el corazón, siendo conside-
rado el cerebro como una víscera donde se transformaban los humores.
Hace más de diez mil años se practicaba en Egipto la trepanación del cráneo, una
perforación realizada aparentemente con el objetivo de curar al enfermo de cier-
tos humores supuestamente alterados por la presencia de espíritus malignos. En
las culturas precolombinas del Perú se han encontrado cráneos perforados que
fueron realizados por hábiles cirujanos con el objeto de buscar explicaciones a los
sufrimientos. Estas prácticas indican el acercamiento y la preocupación por expli-
car lo que ocurría en el cerebro. También, se conoce que se embalsamaban a los
cadáveres y se desechaba el cerebro con una espátula a través de los orificios na-
sales y se conservaba todo el resto del cuerpo para que lo utilizaran en la otra
vida.
A principios del siglo pasado, el científico español ganador del Premio Nobel en
Medicina y Fisiología en 1906, Don Santiago Ramón y Cajal, propuso que el cerebro
estaba constituido por unidades, a las cuales se le conocen como neuronas, cerca
de cien mil millones, cada una conectada con 10 mil. Las mencionadas conexiones
celulares eran tan abundantes que se aproximaban al número de estrellas de la
galaxia.
En ese sentido se habla de un aparato extremadamente complejo, en el cual hay

dos formas de comunicación, el primero eléctrico y el segundo químico, pero aún
falta mucho por descubrir y eso les toca a los nuevos científicos.
Definición
¿Qué es realmente Neurociencia? La Neurociencia no solo no debe ser considerada
como una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investiga-
ción es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro
se relaciona con la conducta y el aprendizaje. Salas (2003 p.156)
La definición más explícita lo entrega Mello (2012) cuando indica que, “la neuro-
ciencia es un área del conocimiento que estudia el desarrollo, estructura, función,
farmacología y patología del sistema nervioso y que viene contribuyendo significa-
tivamente a través de avances para un nuevo planteamiento teórico-práctico de los
procesos educativos, de modo que favorezca una mejor intelección del desarrollo
humano, en general, e infantil, en particular” (p. 28)
Cuando el autor se refiere a que la neurociencia viene contribuyendo al desarrollo

de una nueva praxis educativa, quiere decir que ésta aporta con explicaciones cada
vez más sólidas sobre la relación del cerebro con el aprendizaje. De otro modo no
se puede entender las numerosas investigaciones vinculadas con la puesta en prác-
tica de nuevas propuestas pedagógicas para las aulas, especialmente en la tem-
prana edad.
Según la opinión de Rocha-Miranda (citado en Villegas 2014), el término relacio-

nado con las neurociencias es reciente, su objetivo principal es la integración de
diversas ´áreas del conocimiento científico para comprender mejor el funciona-
miento del sistema nervioso en relación con la conducta inteligente y el aprendi-
zaje.
Las Neurociencias cobijan un área del conocimiento que se encarga del estudio del
Sistema Nervioso Central desde el funcionamiento neuronal hasta el comporta-
miento. Su propósito principal es entender cómo el encéfalo produce la marcada
individualidad de la acción humana. Es explicar cómo actúan millones de células
nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez,
estas células están influidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de
otros individuos (Kandell, Schwartz & Jessell, 1997) (citado en Salas 2003, p.156)
De las opiniones de los autores citados se traduce que la dirección de la investiga-

ción se orienta a integrar los conocimientos científicos para explicar con mayores
argumentos el aprendizaje, para ello se están nutriendo de los conocimientos neu-
rocientíficos, la psicología y la pedagogía. A esta unión se le conoce como Neuro-
educación.

1.2. Sistema Nervioso Central
El sistema nervioso es una red compleja de estructuras especializadas que tienen
como misión controlar y regular el funcionamiento de los diversos órganos y sis-
temas, coordinando su interrelación y la relación del organismo con el medio ex-
terno. Las estructuras que lo conforman son el encéfalo, médula espinal y nervios.
El sistema nervioso está organizado para detectar cambios en el medio interno y
externo, evaluar esta información y responder para ocasionar cambios en múscu-
los o glándulas. Está formado por el encéfalo y la médula espinal, estas estructuras
controlan o regulan las respuestas de las personas.
El encéfalo es la parte del sistema nervioso central que se encuentra contenida en
el cráneo por ser éste un órgano muy sensible, En esta estructura está encerrada
el cráneo, pero están conectadas con el exterior a través de sensores que recogen
información del exterior. Además, es parte del SNC y es la fuente de nuestros pen-
samientos, emociones y recuerdos.
La médula espinal es la parte del sistema nervioso central situado en el interior del
canal vertebral protegido por la columna vertebral. Se conecta con el encéfalo a
través del agujero que se ubica debajo del cráneo.
La principal función de SNC es la comunicación entre las distintas regiones del or-
ganismo, la cual depende de las propiedades físicas, químicas y morfológicas de las
neuronas, es decir, de las células nerviosas conocidas como neuronas quienes cum-
plen funciones precisas y se encuentran agrupadas para organizar una respuesta.
Dentro de las propiedades comunes de las células del cuerpo humano, están la ex-
citabilidad y la conductividad las cuales están particularmente desarrolladas en el
tejido nervioso:
Las divisiones que se hacen del sistema nervioso sólo tienen fines descriptivos y
didácticos:
a) Anatómicamente se subdivide en sistema nervioso central y sistema nervioso
periférico. Sistema Nervioso Central (SNC): encéfalo (cerebro y tronco encefálico)
y médula espinal. Sistema Nervioso Periférico (SNP): nervios craneales, nervios es-
pinales o raquídeos y ganglios.
b) Funcionalmente se puede dividir en sistema nervioso somático y sistema ner-
vioso autonómico. Sistema Nervioso Somático: Abarca todas las estructuras del
SNC y SNP encargadas de conducir información aferente consciente e inconsciente
y del control motor del músculo esquelético. Sistema Nervioso Autonómico (SNA):
Está compuesto por las estructuras encargadas del manejo de aferencias desde las
vísceras y del control motor del músculo liso y cardíaco y de las glándulas.
1.3. Implicancias educativas
Actualmente, el conocimiento que se tiene del funcionamiento del sistema ner-

vioso central, en particular del cerebro, está presente con más frecuencia en los
textos y capacitaciones del ámbito educativo, este interés comenzó desde hace
tres décadas y comenzó, según como lo explica De la Barrera y Donolo (2009
Conocimientos neurocientíficos y Actitudes de docentes en form A ción - 10 -
p.3), en sucesivas aproximaciones relacionadas con maduración y desarrollo en
la niñez y con la educación inicial y primaria para actualmente avanzar en su
preocupación por el estudio de la anatomía, el funcionamiento y las implicancias
que de ello se desprende.
Por otra parte, conocer cómo aprende el cerebro del niño y niña que tiene a
cargo el docente, es no solo tener la responsabilidad de la enseñanza, sino, como
lo sugiere Tapia (2013 p.36), tener la convicción de que mediante estos aportes
posibilitarán que el sistema educativo, a nivel macro y por ende al interior del
aula, se propongan estrategias y prácticas pedagógicas efectivas y significativas.
La neurociencia es un área del conocimiento que viene contribuyendo significa-

tivamente a través de sus avances para un nuevo planteamiento teórico-práctico
de los procesos educativos, de modo que favorezca un mejor conocimiento del
desarrollo cerebral humano, en general, e infantil, en particular. Ferreira (2012
p.28)
La crisis educacional, reflejada en las evaluaciones del aprendizaje en todo el

mundo, han logrado la convergencia acerca de un replanteo del proceso educa-
tivo, y ha sido la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo
(OCDE 2007 p.31), que considera que existe un surgimiento global de una neu-
rociencia educacional que puede beneficiar a la educación. Y es que los avances
recientes en la neurociencia han aumentado significativamente su relevancia
para la educación lo que ha significado la comprensión de las funciones percep-
tuales, cognitivas y emocionales.

Actividades…
Responde con Verdadero (V) o Falso (F)
Las neurociencia estudia los factores que originan

la vida. V - F
Las trepanaciones craneanas buscaban estudiar
los problemas relacionados con el cerebro. V - F
La neurociencia estudia la relación entre el cerebro
y el aprendizaje. V - F
Las prácticas educativas mejorarían si se utilizan
Los conocimientos neurocientíficos. V - F
¿Qué aporte realizó Ramón y Cajal para la neurociencia actual? (Ver 1.1. Pag. 8)
¿Qué entiendes por neurociencia? (Ver 1.2. pag. 8)
Opinión: ¿Qué opinión tienes sobre las ideas de Tapia (2013)? (Ver 1.4. Pag. 12)
Haz un mapa conceptual ampliado y resume las cuatro opiniones de las implican-
cias de la neurociencia en la educación.
Modelo:

MÓDULO 2
EL CEREBRO HUMANO
El cerebro es un órgano extraordinario que,

Aparentemente, y sin mayor esfuerzo, logra que las facetas
de nuestras vidas se desarrollen sin mayores contratiem-
pos. Además controla todas las funciones que llevamos a
cabo conscientemente. En el cerebro se producen procesos
químicos y eléctricos que predisponen a pensar, hablar,
ver, recordar, sentir emociones y tomar decisiones. Estas
son algunas de las funciones que administra el cerebro.
2.1. El cerebro
El cerebro humano se encuentra dentro de las

estructuras más complejas del universo.
Contiene aproximadamente unos 100.000
millones de neuronas, tantas como estrellas hay
en la Vía Láctea. Las neuronas forman un
complejo sistema de cableado, que son como
carreteras de entrada y salida de información.
El cerebro es la parte más importante del

organismo humano, está formado por la
sustancia gris y la sustancia blanca. Su
superficie no es lisa, sino que tiene unas arrugas
o salientes llamadas circunvoluciones y unos
surcos denominados cisuras, las más notables
son las llamadas cisuras de Silvio y de Rolando.
Es el director de orquesta de nuestro organismo, es el maestro que coordina para

poner en funcionamiento a nuestro cuerpo. Es un órgano muy complejo, pero, es
también el órgano más desconocido, el que más incógnitas alberga. Profundizar en
sus secretos será un poco más sencillo a partir de los estudios científicos sobre su
funcionamiento, los cuales aportan datos y coordenadas claves para la compren-
sión del funcionamiento cerebral de los mamíferos.
Dentro de sus principales funciones están las de controlar y regular el funciona-

miento de los demás centros nerviosos, también en él se reciben las sensaciones y
se elaboran las respuestas conscientes a dichas situaciones. Es el órgano de las fa-
cultades intelectuales: atención, memoria, inteligencia... etc.
En la estructura del encéfalo se aprecia tres estamentos básicos: La corteza cere-

bral conocida como cerebro, encargada de las funciones mentales superiores del
ser humano y es fácil distinguirla por su forma arrugada; el sistema límbico que
está situada en la parte interna de la estructura se encarga de procesar información
relacionada con las emociones y el tronco encefálico que es la parte que se comu-
nica con la medula espinal, esta estructura se encarga del primer contacto con la
realidad. Estas tres estructuras forman parte del encéfalo. Además, el cerebelo que
dentro de sus funciones se encarga del equilibrio del cuerpo.
El cerebro humano pesa aproximadamente 1.350 grs. y se encuentra ubicado en el

interior del cráneo. En el cerebro se distinguen zonas denominadas lóbulos que
lleva el nombre del hueso en el que se encuentran en contacto de ese modo se di-
viden en: Lóbulo frontal, parietal, occipital.
Cuerpo
CORTEZA
caloso
CEREBRAL SISTEMA
LÍMBICO
Hipocampo
Cerebelo
Amígdala
TRONCO MÉDULA
ENCEFALICO ESPINAL
Figura N° 01.- Estructura del encéfalo. Corteza cerebral. Sistema límbico (Cuerpo callosos,
hipocampo, amigdala). Tronco encefálico. Cerebelo.
2.2. Los hemisferios cerebrales
El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por una base llamada: cuerpo
calloso. Las diversas áreas del cerebro se relacionan unas con otras. Aunque fun-
cionan de modo muy diferente, pero se complementan. Podría decirse que cada
hemisferio, en cierto sentido, percibe su propia realidad, sin embargo, necesita del
otro. Podría decirse que cada hemisferio percibe la realidad a su manera y lo pro-
ceso según su especialidad. Por ejemplo, los centros de procesamiento lingüístico
y numérico se encuentran en el hemisferio izquierdo y los centros de integración

y comprensión de la totalidad en el hemisferio derecho. Ambos utilizan modos de
cognición de alto nivel.
Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento,
su propia manera de percibir la realidad externa, incluso podríamos aventurarnos
a decir que poseen su propia personalidad, siendo ambas mitades complementa-
rias una de la otra.
En cierto modo, cada uno de nosotros tiene dos mentes conectadas e integradas
por el cable de fibras nerviosas que une ambos hemisferios. Ningún hemisferio es
más importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar
los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca
siempre es el equilibrio. El equilibrio se da como resultado de conciliar polari-
dades, y no tratando de eliminar una de ellas.
• El hemisferio izquierdo controla las funciones lógicas. Es analítico y verbal,

fragmentario y secuencial. Controla la mano derecha, la habilidad numérica,
el lenguaje y el pensamiento racional, la escritura y la lectura. Se dice que el
hemisferio izquierdo procesa la información analítica y secuencialmente,
porque lo hace paso a paso, de forma lógica y lineal. El hemisferio izquierdo
analiza, abstrae, cuenta, mide el tiempo, planea procedimientos paso a paso,
verbaliza, Piensa en palabras y en números, es decir contiene la capacidad
para las matemáticas y para leer y escribir.
• El hemisferio derecho reconoce imágenes. Controla las facultades artísticas

y la sensibilidad espacial. Procesa la información de manera global y simul-
tánea. Controla la mano izquierda, la imaginación y las emociones. El hemis-
ferio derecho, por otra parte, parece especializado en la percepción global,
sintetizando la información que le llega. Con él vemos las cosas en el espacio,
y cómo se combinan las partes para formar el todo. Gracias al hemisferio de-
recho, entendemos las metáforas, soñamos, creamos nuevas combinaciones
de ideas.
Figura N° 02.- Funciones de los hemisferios cerebrales. Al hemisferio izquierdo le corresponde

las funciones lingüísticas, numéricas y al derecho las visuales y es más espontáneo.

Actividades…
1. Menciona las ideas básicas que todo docente debe saber sobre el cerebro hu-
mano. (Ver 2.1 Pags. 13 y 14)
2. En el espacio en blanco escribe el nombre de cada estructura encefálica y la

función de la que encarga cada parte. (Ver 2.1. Pag. 15)

MÓDULO 3
CEREBRO TRIUNO
La teoría del Cerebro Triuno en el aprendizaje se centra en el

ser humano como un ser con múltiples capacidades interco-
nectadas y complementarias; donde se puede identificar el
comportamiento humano desde una perspectiva más inte-
grada, donde la cognición, la emoción y lo conductual se
vuelve uno solo e influye en el desempeño del sujeto en cual-
quier ámbito (Velásquez, 2006. Citado en Aristizabal, 2015
p.13) Es así como la capacidad cerebral de un individuo llega
a su punto máximo. En cuanto a los docentes deben crear di-
versos escenarios de aprendizaje que posibiliten el desarrollo
de los tres cerebros.
3.1. El cerebro Triuno
El “cerebro triúnico” o Cerebro Racional

"cerebro triuno" es un (Cerebro Humano)
modelo propuesto por Paul
MacLean para explicar la
Cerebro Emocional
función de los rastros de (Cerebro Mamífero)
evolución existentes en la
estructura del cerebro hu-
mano. En este modelo, el
cerebro se divide en tres Cerebro Instintivo
cerebros separados que tie- (Cerebro Reptil)
nen su propia inteligencia
especial, subjetividad, sen-
tido de tiempo y espacio, y
memoria. El cerebro
triúnico consiste en el com-
plejo reptiliano, el sistema
límbico, y el neocórtex. Figura N° 03.- Según McLean, el cerebro humano está consti-
tuido por tres capas interconectadas que se han ido inte-
grando a lo largo de la historia evolutiva.

3.1.1. La neocorteza
Es el cerebro humano más evolucionado. El neocórtex es el cerebro del ser humano
y de algunos animales muy evolucionados como los gatos, los simios y los delfines.
Este cerebro está conformado por dos hemisferios (izquierdo y derecho), unidos
por un grueso haz de fibras nerviosas, conocido con el nombre de cuerpo calloso.
Como ya se ha mencionado cada hemisferio tiene su propia característica y su ma-
nera de procesar la información. Según estos conocimientos producimos, genera-
mos y procesamos la información a través del cableado cerebral que en millones
de años se ha formado.
Este cableado tiene su propio almacén de información. Por ejemplo, en el caso del
lenguaje se transmitió genéticamente la estructura cerebral y las células nerviosas
están localizadas en distintas áreas cerebrales, allí se procesa la información, se
archiva y se recupera cuando se solicita. El lenguaje hablado tiene su propio pro-
cesador, éste se ha ido perfeccionando desde hace 5.000 millones de años, por eso
las personas no encuentran mayores dificultades para aprender a hablar. Sin em-
bargo, el cableado cerebral de la lectura y escritura es reciente (3000 años). Los
seres humanos, como se sabe, presentan problemas en estos aprendizajes por falta
de la especialización del nuevo cableado de neuronas.
A la neocorteza, que es parte del cerebro, se le llama también capa pensante. Es el
que se imagina. El que piensa y entiende. El que realiza planeación a largo plazo,
analiza y resuelve problemas. Se ocupa del lenguaje, visualización, lectura, compo-
sición, traducción, creatividad, arte, música y teatro.
Está compuesto de billones de células capaces de hacer cientos de miles de cone-
xiones entre las neuronas. Un número difícil de imaginar. El propósito de este ce-
rebro es hacer distinciones, por lo tanto, es capaz de hacer diferencias sin fin. Es el
sistema más nuevo de la evolución de la especie y de la humana en particular.
La corteza cerebral es una capa de sustancia gris que recubre el sistema límbico.
Es plegada y tiene una forma irregular y cumple (80%) funciones de asociación, en
particular las que se relacionan con actividades integrativas y cognoscitivas como
el lenguaje, cálculos numéricos y razonamiento abstracto. Durante el curso de la
evolución, el volumen de la corteza y las fibras que la conectan se ha incrementado
por lo que se considera que es el eje sobre el cual descansa la racionalidad.
El cortex o corteza cerebral está conformado por dos hemisferios en donde se lle-
van a efecto los procesos intelectuales superiores. De allí que a la neocorteza se la
identifica también, como el cerebro que rige la vida intelectual.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones que
requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de informa-
ción, del uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y creativo. Las
dos características básicas de la neocorteza son: (a) la "visión", la cual se refiere al
sentido de globalidad, síntesis e integración con que actúa el hemisferio derecho;
y (b) el análisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo,
el cual hace énfasis en la relación parte-todo, la lógica, la relación causa-efecto, el
razonamiento hipotético y en la precisión y exactitud.

3.1.2. Sistema Límbico
De acuerdo con Maclean (1978), el segundo cerebro está representado por el sis-
tema límbico, cuya función principal es la de controlar la vida emotiva, la cual in-
cluye los sentimientos, el sexo, la regulación endocrina, el dolor y el placer.
Anatómicamente está formado por los bulbos olfatorios, el tálamo (placer-dolor),
las amígdalas (nutrición, oralidad, protección, hostilidad), el núcleo hipotalámico
(cuidado de los otros, características de los mamíferos), el hipocampo (memoria
de largo plazo), el área septal (sexualidad) y la pituitaria (directora del sistema
bioquímico del organismo).
Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para
el logro de las metas. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos,
depresiones severas y pérdida de la memoria, entre otras enfermedades.
La investigación en esta área parece apoyar la noción de que toda la información
que penetra al organismo es supervisada y controlada por el sistema límbico, lo
cual constituye una función vital para la sobrevivencia (Restqak, 1984). Citado por
Ruiz Bolivar (2014)
Figura N° 04.- El cerebro emocional o límbico está ubicado por debajo de la corteza cerebral. Su
función principal es regular las emociones. Es el paso obligado antes de la respuesta.
El sistema límbico constituye el asiento de la emociones, de la inteligencia afectiva

y motivacional. Trabaja en sintonía con el reptil. Toda información sensorial es fil-
trada por este sistema antes de pasar al neocortex. Promueve la productividad, la
satisfacción en el trabajo y en el aprendizaje.
En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los tres es el que
más se deja afectar por los demás y por el entorno, por ello quienes más tienen este
segundo cerebro enfermo son todas aquellas personas incapaces de dejarse afectar
por el entorno, así como también quienes se afectan demasiado.

La realidad que percibimos a través de la nariz, la boca y los genitales se relaciona
estrechamente con este segundo cerebro. Su función principal es la de controlar la
vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos. Puede ser considerado como el ce-
rebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas. El desbalance
de este sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y pérdida de la
memoria, entre otras enfermedades.
Este segundo cerebro, es el que permite sentir. Su carácter más específico desde el
punto de vista temporal es la capacidad de poner el pasado en el presente (apren-
der, memoria)
3.1.3. Cerebro Reptil

También conocido como el "cerebro reptiliano", incluye el tronco del encéfalo y el
cerebelo. La frase "cerebro reptiliano" deriva del hecho de que el cerebro de un
reptil es dominado por el tronco encefálico y el cerebelo, que controla el compor-
tamiento y el pensamiento instintivos para sobrevivir.
Este cerebro controla los músculos, equilibrio y las funciones autonómicas (ej. res-
piración y latido del corazón). Por consiguiente, es principalmente reactivo a estí-
mulos directos.
Esta parte del cerebro está formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el
sistema reticular. Es el responsable de la conducta automática o programada, tales
como las que se refieren a la preservación de la especie y a los cambios fisiológicos
necesarios para la sobrevivencia.
De acuerdo con Ruiz Bolivar (2014 p.6), “en el cerebro reptiliano se procesan las
experiencias primarias, no-verbales, de aceptación o rechazo. Aquí se organizan y
procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye:
las rutinas, los valores, los hábitos, la territorialidad, el espacio vital, condiciona-
miento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. En sín-
tesis, este cerebro se caracteriza por la acción”.
Algunas veces, es denominado complejo reptiliano porque es típico de los reptiles
y tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva. En consecuen-
cia, este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir su función es la de
actuar, cuando el estado del organismo así lo demanda.
Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el más primario y está
muy relacionado con la piel y con los poros. Esta área del cerebro controla las ne-
cesidades básicas y la reacción de "luchar o volar", la cual se refiere a los cambios
en el funcionamiento fisiológico que acompañan al estrés o a la amenaza.
El complejo reptiliano, en lo seres humanos, incluye conductas que se asemejan a
los rituales animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal está en gran
medida controlada por esta área del cerebro. Se trata de un tipo de conducta
instintiva programada y poderosa. Martínez (2015)

Figura N° 05.- Maqueta del cerebro triuno.
3.2. ¿Cómo esta teoría impacta el aprendizaje?

Como ya se ha señalado, MacLean (1978, 1990) en su teoría del cerebro triuno in-
terpreta el cerebro como un sistema formado por tres subsistemas: el reptiliano,
el límbico y la neocorteza, los cuales interaccionan permanentemente para la pro-
ducción de la conducta.
A partir de esta conceptualización integradora de las estructuras cerebrales “se
enfatiza una visión holísticas del comportamiento en términos de sus procesos de-
terminantes; de allí que considere que no es apropiado un estudio de dicho com-
portamiento a partir de los procesos parciales cognitivos o motivacionales que lo
producen, sino como una totalidad. En consecuencia, comprender esta conceptua-
lización del funcionamiento del cerebro tiene importantes implicaciones para la
educación, por cuanto le puede servir al docente como base teórica para una inter-
pretación más adecuada del proceso interactivo que ocurre en el aula de clase y
para desarrollar un sistema de instrucción integrado que tome en cuenta las dife-
rentes áreas del cerebro” Ruiz Bolívar (2014 p.9).
Según este criterio, el currículo debe ser diseñado alrededor del interés del estu-
diante y de aprendizajes contextualizados y significativos; para ello, se deben
construir de manera creativa los ambientes favorables al aprendizaje; ello se
hace mediante la participación de aquellos en ambientes reales y seguros que per-
mitan un desarrollo paralelo hacia nuevas creaciones e innovaciones.
Por consiguiente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se debe favorecer el tra-
bajo en equipo para la búsqueda y construcción del conocimiento, en torno a la
solución de problemas, producto del trabajo independiente. Los logros de los es-
tudiantes deben formar parte de sus propios estilos y preferencias persona-
les de aprender, y deben ser protagonistas del proceso.

La investigación en esta área parece apoyar la noción de que los sentimientos y el
aprendizaje son inseparables, lo cual plantea la necesidad de que los docentes sean
más sensibles a las barreras emocionales del aula de clase que potencialmente
amenaza la calidad de la instrucción.
“La enseñanza principal que los educadores deben derivar de esta teoría del cere-
bro triuno es la conveniencia de desarrollar estrategias instruccionales integradas,
basadas en una nueva conceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje,
que tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el aprendizaje a diferentes ni-
veles” Ruiz Bolivar (2014 p.10)
Cuando se refiere a niveles, se hace referencia a los tres cerebros: reptiliano que
esta relacionado con el hacer y con la proactividad, el límbico que regula y controla
los estados afectivos y emocionales y la neocorteza que piensa y razona.
En su práctica pedagógica, el docente debe aprovechar al máximo el desarrollo de
las habilidades cerebrales en paralelo; para ello, debe orientar el aprendizaje me-
diante experiencias interactivas ricas y reales. Además, como cada cerebro es dife-
rente, los aprendizajes deben corresponder a sus entornos (contextos) y, ob-
viamente, los estudiantes deben ser parte de éstos.
Actividades…
1. ¿Cuál es el enfoque de la conducta según la teoría del cerebro triuno?
2. Marca Verdadero o Falso.

3. En pareja de docentes desarrolla brevemente los siguientes conceptos:
Neocorteza Sistema Límbico Cerebro reptil
4. Escribe en los recuadros las funciones básicas que cumplen los tres cerebros,
según McLean. (Ver 3.1.1. – 3.1.2. – 3.1.3. Pag. 18,19 y 20)
5. Responde:
¿De qué manera podemos integrar la actuación de las estructuras cerebrales en

una sesión de aprendizaje? (Ver 3.2. Pag.21)

MÓDULO 4
LA NEURONA
Las neuronas son células nerviosas que funcionan por la
transferencia de cargas eléctricas de una neurona a otra para
llegar de un punto a otro. Por lo tanto, todos los datos son
transferidos a través de este impulso eléctrico, este es el
motivo por el cual la ciencia computacional se ha vuelto una
herramienta tan importante en el estudio de la neurociencia.
Para comprender mejor cómo funciona una neurona, es nece-
sario conocer las partes que la componen.
4.1. ¿Qué es una neurona?
Se conoce que la cantidad

de células nerviosas que
pueblan la corteza cerebral
es tan numerosa como las
estrellas del universo. El
funcionamiento del cerebro
se basa en el concepto de
que la neurona es una uni-
dad anatómica y funcional
independiente, integrada
por un cuerpo celular del
que salen numerosas rami-
ficaciones llamadas dendri-
tas, capaces de recibir in-
formación procedente de
otras células nerviosas.
Las neuronas o células cerebrales conducen información hacia otras neuronas en

forma de corriente eléctrica. Pero, las neuronas no se conectan entre sí por una red
continua formada por sus prolongaciones, sino que lo hacen por contactos separa-
dos por unos estrechos espacios denominados sinapsis.
La transmisión de las señales a través de las sinapsis se realiza mediante unas sus-
tancias químicas conocidas como neurotransmisores, de los cuales hoy se conocen
más de veinte clases diferentes. (Herrera, 2004 p.32)

Se conoce que las neuronas son las células del tejido nervioso que se interconectan
formando redes de comunicación que transmiten señales por zonas específicas del
sistema nervioso. El intrincado panorama que se podría observar con un micros-
copio es como la de una selva. Por ese complejo espacio las informaciones penetran
abriéndose paso, como lo haría un explorador, y una vez establecido el camino que
sería las neuronas, éstas guardan información de las experiencias de las personas,
pero si no se usan corren el riesgo de ser desechadas o abandonadas. De allí que
las neuronas se eliminan por desgaste o por falta de uso.
Gracias a las redes neuronales, que son cableados permanentes que comprometen
varias áreas, el sistema nervioso puede realizar funciones complejas. La compleji-
dad humana no se puede entender como el resultado de las características especí-
ficas de cada neurona individual. Además, las condiciones para la interconexión
de las células nerviosas obedecen a estados emocionales que producen sus-
tancias bioquímicas que alteran la conectividad de las células.
4.2. Neurotransmisores
Figura: 07.- Activación química de las neuronas.

Fuente: http://es.slideshare.net/safiessence/fisiologa-neurotransmisores
Según Leiva, (2011 p.9), los neurotransmisores, “son las sustancias químicas que
se encargan de la transmisión de las señales desde una neurona hasta la siguiente

a través de la sinapsis”. Pero, para que el cerebro funcione normalmente debe dis-
poner de todas las sustancias químicas o neurotransmisores y en las proporciones
adecuadas.
“La estimulación eléctrica de las neuronas producen la liberación de sustancias

químicas almacenadas en las terminaciones de las dentritas. Estas sustancias cru-
zan el espacio sináptico y son aceptadas por receptores de la dentrita de otra neu-
rona” Blakemore y Frith (2007 p.34) De este modo pasa la información por las neu-
ronas a los circuitos que conforman la red neuronal que activará una respuesta.
“El flujo y reflujo de la información neuronal necesita de los neurotransmisores y

cualquier alteración de los niveles normales o cualquier lesión de las áreas sensi-
bles a ellos tiene efectos sobre la manera de pensar, sentir, actuar y reaccionar
(Kuffler, 1982, pág. 174) (citado en Cárdenas L. 2014 p.31)
“Una sustancia neurotransmisora es capaz de inhibir o estimular lenta o rápida-

mente, puede liberarse hacia la sangre para actuar sobre varias células y a distan-
cia del sitio de liberación, puede permitir, facilitar o antagonizar los efectos de
otros neurotransmisores” Slide (2016)
Figura: 08.- Principales neurotransmisores que modifican, incrementan, interfieren, frenan

o desvían las reacciones. Fuente: http://es.slideshare.net/safiessence/fisiologa-neurotransmisores
4.3. La sinapsis
La sinapsis es el proceso esencial en la comunicación neuronal y constituye el len-

guaje básico del sistema nervioso. Afortunadamente, las semejanzas de los meca-
nismos sinápticos son mucho más amplias que las diferencias, asociadas éstas a la
existencia de distintos neurotransmisores con características particulares.

Figura: 09.- La transmisión eléctrica y la química de las neuronas.
Fuente: http://es.slideshare.net/safiessence/fisiologa-neurotransmisores
Elliot en 1904 fue el primero que sugirió la posibilidad de que la información era
transferida de una neurona a otra por la liberación de una sustancia química desde
las fibras nerviosas. ; Loewi es, sin embargo, el primero que mostró la existencia
de una sustancia química en el líquido perfundido con la estimulación del nervio
vago y fue su colaborador Navratil quien más tarde demostró que esta sustancia
era la acetilcolina.
La sinapsis es un punto de machimbre o de enlace entre dos neuronas, la presináp-

tica y la postsináptica. Las fibras nerviosas actúan como terminales de bujías eléc-
tricas de los motores de explosión. Hay una luz o una brecha sináptica entre los
terminales, brecha sináptica donde descargan vesículas sinápticas que difunden,
ayudan a que ocurran reacciones físicas y químicas, recapturan los neurotransmi-
sores ya usados y propagan potencial eléctrico desde una pared o membrana de la
brecha o hendidura, la de la neurona presináptica, a la pared o membrana de la
otra, la postsináptica.
En su extremo, el axón de los nervios se ramifica en muchos terminales pequeños

que llegan a estar en contacto estrecho con las dendritas de otras neuronas. Al
contacto entre dos neuronas se le llama sinapsis. El axón y la dendrita nunca se
tocan. Siempre hay un pequeño vacío llamado hendidura sináptica. Cuando la se-
ñal eléctrica llega a un terminal nervioso, hace que el nervio libere neurotransmi-
sores. Los neurotransmisores son agentes químicos que viajan una corta distancia
hasta las dendritas más próximas.
(Consultado en http://www.javeriana.edu.com)

4.4. La redes neuronales
Las redes neuronales no son más que un modelo artificial y simplificado del cere-
bro humano de cómo juntamos experiencias para adquirir conocimientos. Una red
neuronal es un sistema para el tratamiento de la información cuya unidad básica
es la célula del sistema nervioso central
Las redes neuronales no son más que otra forma de imitar ciertas características
propias de los humanos, como la capacidad de memorizar y de asociar hechos. Si
se examinan con atención aquellos problemas que no pueden expresarse a través
de un algoritmo, se observará que todos ellos tienen una característica en común:
la experiencia.
El hombre es capaz de resolver estas situaciones acudiendo a la experiencia acu-
mulada. Así, parece claro que una forma de aproximarse al problema consista en la
construcción de sistemas que sean capaces de reproducir esta característica hu-
mana.
Todos los procesos del cuerpo humano se relacionan de alguna u otra forma con la
(in)actividad de estas neuronas, un componente relativamente simple del ser hu-
mano. Sin embargo, cuando millares de ellas se conectan en forma conjunta se ha-
cen muy poderosas.
De otro lado, también es bien conocido que los humanos son capaces de aprender.
“Aprendizaje” significa que aquellos problemas que inicialmente no se pueden re-
solver, pueden ser resueltos después de obtener más información acerca del pro-
blema.
Por ejemplo, la memoria necesita recuperar información de varios almacenes, en-
tonces para tener éxito recurre a todas las informaciones que están relacionadas
con la respuesta que va a emitir. Se puede decir que el cerebro recupera informa-
ción de los centros o redes neuronales. En relación con el aprendizaje, toda la in-
formación almacenada se encuentra conectadas para que en cualquier momento
se conecten reproduzcan el conocimiento.
Por lo tanto, las Redes Neuronales:
• Consisten en unidades de procesamiento que intercambian datos o información.
• Se utilizan para reconocer patrones, incluyendo imágenes, manuscritos y secuen-
cias de tiempo, tendencias financieras.
• Tienen capacidad de aprender y mejorar su funcionamiento.

Actividades…
Las neuronas son células cerebrales V - F

Las células cerebrales almacenan y transmiten
Información . V - F
Los neurotransmisores son sustancias grasas
que necesita el cerebro. V - F
¿Qué son las sinapsis y cómo se transmite la información? (Ver 4.3. Pags. 26 y 27)
¿De qué manera interpretas lo mencionado por Kufler (1982) respecto a los neu-
rotransmisores y el aprendizaje? (Ver 4.2. Pag.25 y 26)
¿Qué entiendes por redes neuronales? (Ver 4.4. Pag.28)
Principales neurotransmisores y sus función en la conducta y el aprendizaje? (Ver

4.2. Pag. 26)
Acetilcolina:
Adrenalina:
Serotonina:
Noradrenalina:
Dopamina:

MÓDULO 5
EL CEREBRO EN DESARROLLO
Las investigaciones analizadas por Blakemore, S. y Frith, U.

(2007) “revelan que el cerebro experimenta un desarrollo
rápido poco después del nacimiento y a lo largo de la in-
fancia temprana y tiene períodos sensibles para el apren-
dizaje” (p. 38). Desde hace tres décadas las políticas pú-
blicas de intervención en edades tempranas se discuten
con más énfasis como parte de la comprensión del conoci-
miento neurocientífico.
5.1. Períodos sensibles
Un periodo sensible es definido como el tiempo durante el cual un comportamiento

dado es especialmente susceptible a las influencias ambientales específicas y que
requiere de ellas para desarrollarse normalmente (Morales y cols., 2003 p.740).
Los ejemplos más comunes de este hecho son los relacionados a la visión, audición
y el lenguaje. Por ejemplo, niños con cataratas perderán la visión en el ojo afectado
(ambliopía), a menos que se les operen antes de llegar a la pubertad (Daw, 1995).
De igual forma, el resultado positivo de un implante coclear es más alto cuando la
operación se realiza a una edad temprana (Sharma, Dorman & Spahr, 2002).
Otros estudios de visualización de la función cerebral indican que la respuesta ‘dis-

parada’ por notas musicales es mucho mayor en músicos iniciados a temprana
edad (Pantev, Engelien, Candia & Elbert, 2001). La manifestación notable de plas-
ticidad es la activación de la corteza visual primaria durante la lectura de Braille
en ciegos que perdieron la visión en edad temprana. Sadato y cols., (1998). Citado
en Aguilar y Otros. (2010 p.11)
Después de haber desarrollado investigación en animales jóvenes y reconocer que

existe evidencia de cambios en el cerebro, “los estudios sobre el desarrollo del
cerebro durante los primeros años de vida ya han empezado a desempeñar un pa-
pel en los debates sobre las políticas educativas” Blakemore, S. y Frith, U. (2007 p.
52)

La apreciación de la autoras se refrenda en el informe regional de la UNESCO: Aten-
ción y educación de la primera infancia que sostiene que, “todos los Estados Miem-
bros (América Latina y el Caribe están desarrollando planes estratégicos para au-
mentar el acceso de todos los niños a servicios de la primera infancia de calidad,
como por ejemplo:
a) La formación y calificación de los docentes en el área de la primera infancia y
formación y certificación de los cuidadores de la primera infancia, ya sea a
nivel nacional o en colaboración con Estados vecinos;
b) El desarrollo y la armonización de una oferta de estudios ajustada a los fun-
damentos científicos vigentes;
c) El acceso a una educación de calidad en los dos primeros años de la escuela
primaria a través de docentes formados de primera infancia y mediante la
obtención de ratios personal-niños adecuados;
d) La introducción de las medidas de adaptación y mitigación necesarias para
reducir los efectos del cambio climático sobre los niños, especialmente en el
ámbito de la reducción del riesgo de desastres” (p.137).
Para investigar el modo en que las neuronas son capaces de

adaptar su función a la demanda del entorno David Hubel, de
la Universidad de Harvard, realizó varios estudios. Se pre-
guntó qué pasaría en el cerebro de un animal si se le tapaba
temporalmente un ojo impidiendo que viera.
Después de tres meses destaparon el ojo de un gato a quien
le habían tapado un ojo para estudiar las conexiones entre los
dos ojos el cerebro. Los resultados fueron sorprendentes. La
privación visual temprana dio origen a aun deterioro grave de
las conexiones neuronales en las áreas cerebrales del ojo ta-
pado. Ello se debió a que no había recibido ninguna estimula-
ción. Incluso meses después el gato seguía sin ver con el ojo
mermado.
Se citan a menudo las consecuencias irreversibles de la priva-
ción de la visión temprana para avalar la importancia de la
educación en las primeras etapas de la infancia. Se ha utili-
zado los hallazgos de las investigaciones para sugerir que a
Figura: 10.- Periodo sensible del desarrollo cierta edad deben producirse las experiencias sensoriales y
cerebral. Se ha sugerido que la privación perceptuales del aprendizaje, de lo contrario el cerebro no se
sensorial origina daño grave en las desarrollará como es debido. (Blakemore, S. y Frith, U. (2007)
áreas cerebrales.
Se conoce por los estudios de la psicología cognitiva que el crecimiento de los niños
no es solo de tipo físico, puesto que desde su nacimiento y durante toda su vida
ellos crecen, se desarrollan y aprenden. La evolución de un niño se puede observar
de la manera en que juega, aprende, habla, la forma en que se relaciona con los
demás y por sus competencias o incompetencias. Por ello, los padres, profesores
de estimulación temprana y especialistas que trabajan con niños, deben conocer la
importancia que tiene en esta edad el llamado proceso de neurodesarrollo.
Cuando hacemos referencia a neurodesarrollo, debemos señalar que es un proceso

que implica la formación del sistema nervioso desde el momento en el que se unen
espermatozoide y óvulo, hasta que el individuo llega al estado adulto, adquiriendo
y desechando un sinnúmero de capacidades y funciones (Pinto, 2008); es decir, el

cerebro madura, y sus manifestaciones se dan en la infancia, expresándose de
forma distinta en las diversas etapas de crecimiento (Artigas-Pallarés & Narbona,
2011).
Gracias a ese proceso biológico, el sistema nervioso controla y regula las funciones
motrices, sensitivas, cognitivas y emocionales que permiten la adaptación de los
individuos al entorno. En el caso de los seres humanos, aspectos tales como el len-
guaje, inteligencia y la conducta social, son importantes para mantener el ciclo vital
de adaptación de cada individuo y por ende de la supervivencia de la especie. Ar-
tigas-Pallarés & Narbona (2011).
De los estudios de Artigas-Pallarés se desprende que estos periodos no son fases

del desarrollo con un inicio y un final establecido, sino más bien resultan ser pro-
cesos de elevada complejidad de los que se sabe muy poco, aunque los más estu-
diados son los referidos al desarrollo del sistema visual y al desarrollo del lenguaje.
Un experimento llevado a cabo en animales, a los que se les privó precozmente la

visión, mostró que éstos perdían la visión motivada por el deterioro de las cone-
xiones entre las células nerviosas y el córtex visual (Artigas-Pallarés & Narbona,
2011). Esto implica que al no recibir la estimulación adecuada, entonces dicha ha-
bilidad se podría perder y su recuperación tardar o tener dificultades.
5.2. Periodo crítico:
Corresponde a una "ventana temporal", ya que durante, y solo durante ésta, se

puede adquirir ciertas características, conductas, habilidades o capacidades espe-
cíficas. Además, está implícito en la programación genética de la evolución del Sis-
tema Nervioso (Artigas-Pallarés y Narbona, 2011).
En este periodo se produce un incremento masivo y rápido de las neuronas y de

sus conexiones que permiten una amplia interacción con el medio ambiente. Esto
se traduce en una gran capacidad para adquirir, asimilar, aprender y recuperar in-
formación de forma acelerada, sin gran esfuerzo (Pinto, 2008), como es el caso del
lenguaje y el vocabulario.
Si existiera, afirma Bruer, la evidencia científica de tal período sensible, podrían

aportar muy buenos recursos para la enseñanza elemental y brindar motivos cien-
tíficos para redireccionar o reorientar esos recursos, reestructurar los currículos y
reformar la pedagogía de modo que se pueda aprovechar esta oportunidad de
aprendizaje única que la naturaleza nos ha provisto. Gonzales, (2016 p.245)
Si los maestros comprendieran exactamente cuándo comienzan y cuándo terminan

los períodos sensibles, podrían estructurar los currículos para aprovechar estas
ventanas de oportunidad únicas y mejorar la calidad de la educación con menor
inversión.

5.3. Ambientes enriquecedores
La calidad del desarrollo cognitivo, social y afectivo de los niños depende en gran
medida de la calidad de las prácticas en las que ellos participan. En esta medida,
generar experiencias enriquecedoras que fortalezcan el desarrollo integral de los
niños durante la primera infancia es un propósito que preocupa a instituciones
educativas, agentes educativos y comunitarios, psicólogos y otros profesionales
que están dedicados a su cuidado en el período de cero a seis años. Los espacios
educativos constituyen ambientes de aprendizaje creados por estas personas con
el objetivo de promover su crecimiento, su conocimiento del mundo y su actuación
exitosa en él. (Otálora, Y. 2010)
¿Cuál debería ser el contenido del enriquecimiento? Son muchos, pero solo se men-
cionará cinco: lenguaje, lectura, gimnasia motriz, resolución de problemas, artes y
entornos afectivos y proactivos.
Figura: 11.- Ambientes enriquecedores que deben propiciarse desde la primera infancia.
Enriquecimiento del lenguaje. Convencimiento de que la especie humana cuenta

con una herencia filogenética de una estructura cerebral pata entender el lenguaje
hablado, solamente necesita de estimulaciones lingüísticas para generar las pala-
bras. Aprovechar la infancia para la enseñanza de otro idioma.
Estimulación de la lectura. Conveniencia de crear un cableado cerebral con el cual
no se nace. El ejercicio lingüístico a través de la conciencia fonológica puede crear
el nuevo cableado cerebral que se necesita para entender la fonología, la ortografía
y la semántica de las palaras.
La lectura. Es también un excelente modo de desarrollar el vocabulario, siempre
que no se obligue a los niños a aprenderla demasiado pronto. En muchos países
con muy buen sistema educativo (Suecia, Dinamarca, Noruega, Nueva Zelanda) la
enseñanza de la lectura propiamente dicha comienza a los 7 u 8 años.

Enriquecimiento mediante las artes. Una sólida base artística construye la creati-
vidad, concentración, resolución de problemas, autoeficacia, coordinación, y desa-
rrolla la atención y la autodisciplina. La música es un arte especial. “Hay evidencias
de que cuando se escucha música se utiliza todo el cerebro. Puede actuar como
activador del cerebro.
De la misma manera que un entorno enriquecido “engorda” el córtex, un entorno
empobrecido lo adelgaza.
5.4. Desarrollo infantil y espacios educativos significativos
Un espacio educativo se puede considerar significativo en la medida que promueva

el principal sentido de la educación: el aprendizaje y el desarrollo humano. Desde
este punto de vista es pertinente revisar algunas consideraciones sobre la concep-
ción del desarrollo infantil que permitan derivar implicaciones para el diseño de
ambientes de aprendizaje que contribuyan, significativamente, al crecimiento in-
tegral de los niños.
A partir de estas implicaciones es posible definir la naturaleza de los espacios edu-

cativos significativos. La primera consideración es que los niños poseen competen-
cias innatas y las usan para desarrollar nuevas competencias.
El desarrollo infantil consiste en un proceso de reorganizaciones y transformacio-

nes permanentes de nuevas competencias, y por lo tanto, requiere escenarios exi-
gentes que revelen los retos del mundo real. Desde el nacimiento y durante el pe-
ríodo de la infancia son diversos los espacios donde los niños actúan e interactúan
con otros y con su mundo.
Los diálogos madre-bebé durante el baño diario, la resolución de un problema co-

tidiano como amarrarse los zapatos, encontrar un juguete perdido o ayudar a los
hermanos a lavarse las manos, las prácticas tradicionales como armar el pesebre o
construir un caballito de palo y los juegos de competencia, como "La gallina ciega"
o "La rayuela" con los compañeritos constituyen situaciones enriquecedoras y no-
vedosas para los niños porque los enfrentan a las exigencias de la vida diaria.

Actividades…
¿Qué se entiende por periodo sensible qué experiencias científicas lo apoyan? Ver 5.1.
Entendiendo el concepto de periodo sensible crítico ¿Qué recomendaciones da la Unesco

a los educadores? (Ver 5.1. pag 30).
Escribe en los espacios asignados la diferencia entre periodo sensible y periodo crítico del
desarrollo (Ver 5.1 y 5.2. Pag 30 y 32).
Periodo sensible Periodo críitico
Qué deducción hace de lo expresado por Bauer sobre el periodo sensible. (Ver pag. 32
Qué quiere decir: Un entorno enriquecido “engorda” el cerebro, un entorno empobrecido

lo “adelgaza” (Ver pag. 34)

MÓDULO 6
PLASTICIDAD CEREBRAL
Según Carazo y López (2009) “la plasticidad cerebral

es definida como la cualidad intrínseca del sistema
nervioso central, que le permite modificarse en estruc-
tura y/o función continuamente. La plasticidad es un
fenómeno complejo sobre el cual existen muchos enfo-
ques de análisis, que tiene que ver con la constante re-
organización del cerebro”.
6.1. Plasticidad cerebral y aprendizaje

A decir de Coll (2011) las sinapsis formadas durante el desarrollo no se mantienen
estáticas a lo largo de la vida, sino que una de sus propiedades fundamentales es la
plasticidad. El término plasticidad sináptica engloba los cambios estructura-
les y funcionales que pueden experimentar las sinapsis.
Carazo y López (2009) sostienen que “los docentes pueden constituirse en facilita-
dores del aprovechamiento de la plasticidad cerebral de sus estudiantes, porque a
través de las experiencias que promuevan tiene el potencial de facilitar o limitar la
adquisición o consolidación de conceptos, procedimientos o hábitos”
Los autores consideran que las experiencias cotidianas conducen al estableci-

miento de sinapsis y no precisamente la estimulación extra y, dicen que se puede
afirmar con seguridad que los ambientes normales o típicos con presencia de rica
estimulación sensorial y perceptual forman sinapsis que codificarán una destreza
en particular. De ese modo se entiende que la plasticidad cerebral se refiere a
los cambios en la estructura sináptica debido a la experiencia y luego apare-
cen los cambios conductuales.
Respecto a la plasticidad estructural se reconocen distintos procesos relacionados

con las conexiones entre neuronas. Por ejemplo, se da la generación de muchas
sinapsis (conexiones entre neuronas) lo que se denomina sinaptogénesis, y otras
pueden ser eliminadas que es lo que se conoce como poda o podado. La poda o
eliminación de neuronas que han cumplido con procesar información ocurre apro-
ximadamente, según Blakemore, alrededor de los 5 a 6 años, justo en el momento
en que se presenta los aprendizajes complejos de la lectura, escritura y cálculo.

En esta etapa de la vida, las nuevas conexiones se conectan a otras neuronas y pue-
den hacerlas con nuevas neuronas distantes entre sí, o pueden también generarse
nuevas neuronas. El hecho de que las neuronas realicen cambios en su función de-
bido a nuevas experiencias debe ser conocido por el docente pues las conexiones
son modificables por lo que pueden seguir una nueva dirección. Esto indica que
nuevas experiencias generan cambios en el almacenamiento de la información mo-
dificando la estructura funcional del cerebro.
Siguiendo la línea de explicación del cableado cerebral, se podría decir que nuevas
experiencias, especialmente afectivas y en ambientes agradables, extenderían nue-
vas rutas de información cambiando el aprendizaje anterior por ser significativo.
Ortiz (2009) comenta que, la eliminación de sinapsis no se conectan

uniformemente por todas las áreas cerebrales, sino que varía en función de áreas
concretas; por ejemplo, en las áreas frontales se presenta una poda a la edad de 5
años que coincide con aprendizajes complejos, incluso se prolonga hasta más
tarde, por lo que la enseñanza en esta etapa es sumamente importante, esto
permite definir una dirección en la que el cerebro va a mejorar sus conexiones.
Por su parte Doidge (2007), hablando de los hallazgos de Merzenich, señala que el
practicar una nueva destreza en las condiciones adecuadas puede cambiar cientos
de millones e incluso miles de millones de las conexiones entre células nerviosas
de nuestro cerebro. Este argumento se ha comprobado a través de programas idea-
dos por Merzenich en los cuales personas que llevaban toda una vida de dificulta-
des cognitivas mejoraron después de solo 30 a 60 horas de tratamiento. Esto
quiere decir que las sinapsis no son fijas de una persona a otra, sino que la forma
de los mapas cambia dependiendo de lo que se haga a lo largo de la vida. Eso sucede
porque lo que dejamos de hacer deja un espacio que es ocupado por lo que sí prac-
ticamos.
Figura: 12.- Formación de nuevas sinapsis producto de experiencias significativas.

Fuente: https://www.cognifit.com/es/plasticidad-cerebral
De lo anterior se deduce la importancia de reforzar contenidos o temas de estudio

en donde hay mayor dificultad, y de mantener a los estudiantes en el sistema edu-
cativo, de manera que se ejercite el cerebro para el aprendizaje de contenidos que

sirvan para desarrollarse en la vida, y que otras experiencias nocivas para su desa-
rrollo personal, no sean absorbidas en mayor medida en sus mapas mentales.
6.2. Naturaleza vs. Entorno

Los estudios en animales muestran que cuando las madres embarazadas se esta-
blecen en un entorno rico en estímulos positivos, su descendencia posee un mayor
número de sinapsis en regiones específicas del cerebro. Y a la inversa, cuando se
ha aplicado luz estresante a las embarazadas, se ha comprobado que su descen-
dencia muestra un reducido número de neuronas en la corteza prefrontal. Además,
parece que la corteza es más sensible a las influencias ambientales que el resto del
cerebro. Estos descubrimientos son de suma importancia para el debate
"naturaleza" vs. "entorno", ya que parece que el "entorno" puede inducir cambios
en la estructura y funcionamiento del cerebro a través de la plasticidad cerebral.
(www.cognifit.com/es/plasticidad-cerebral)
6.3. Resumen
La plasticidad cerebral se refiere a la capacidad del sistema nervioso para cambiar
su estructura y su funcionamiento a lo largo de su vida, como reacción a la diversi-
dad del entorno.
La neuroplasticidad permite a las neuronas regenerarse tanto anatómica como
funcionalmente y formar nuevas conexiones sinápticas. La plasticidad neuronal
representa la facultad del cerebro para recuperarse y reestructurarse. Este
potencial adaptativo del sistema nervioso permite al cerebro reponerse a tras-
tornos o lesiones.
Diferentes equipos de neurólogos y psicólogos cognitivos que estudian los proce-

sos de plasticidad sináptica y neurogénesis han demostrado que la batería de ejer-
cicios clínicos de estimulación cerebral es de utilidad para cambiar la estructura
funcional del cerebro.
En educación, la estimulación cognitiva temprana evidencia que la plasticidad ce-

rebral se activa y fortalece aplicando este programa de ejercicios de intervención
temprana.

Actividades
¿Qué se entiende por plasticidad cerebral según Coll, 2011? (Ver 6.1. Pag. 36)
¿Por qué ocurre la poda cerebral y qué afecta a la edad de 5 a 6 años? (Ver 6.1. Pag. 36)
Explica de qué manera el entorno puede modificar la sinapsis.
Explica, ¿qué significa para la educación que un cerebro puede modificarse después de
un entrenamiento educativo?
¿En el último párrafo de la Pag. 38 se menciona la forma en que se produce la plasticidad

cerebral? (Cómo lo entiendes?
Marca tu respuesta.
La plasticidad cerebral es el mecanismo del cerebro
que permite hacer cambios en las neuronas. V - F
Un cerebro puede modificarse con nuevas experiencias
que se crean en el entorno, es decir en el aula. V - V
El cerebro ya no sufre modificaciones después

de la etapa infantil. V - V

MÓDULO 7
MEMORIA Y APRENDIZAJE
La memoria es la capacidad para retener y hacer un uso se-
cundario de una experiencia. Se basa en las acciones del sis-
tema nervioso y, en particular, del cerebro. Sus posibilidades
corresponden al desarrollo del cerebro de aquí la relevante
importancia de la memoria en el hombre. La memoria, en
realidad, nos permite retener nuestra lengua materna y otras
lenguas que podamos haber aprendido, mantener nuestros
hábitos, nuestras habilidades motoras, nuestro conocimiento
del mundo y de nosotros mismos, de nuestros seres queridos
y odiados, y referirnos a ellos durante nuestra vida. Jacques
Barbizet (1969, p. 258).
7.1. Almacenamiento de la información
La memoria es el proceso por el cual la información adquirida se convierte en co-
nocimiento, al cual lo guardamos en espacios definidos, empleando el término tec-
nológico podemos compararlo con los chips de la tecnología actual. Posterior-
mente, esa información lo usamos cuando sea necesario. Asimismo, la memoria se
considera una función intelectual que tiene relación estructural y funcional con el
sistema nervioso central (SNC) y que se caracteriza por la adquisición, almace-
namiento y reposición de la información y las experiencias previas aprendi-
das, ingresadas por alguna vía sensorial. (Solis & López Hernández, 2009)
Figura: 13.- Ilustración de la complejidad del almacenamiento de la información.

7.2. tipos de memoria
La manera de aprender puede variar en función de la tarea que estemos realizando,
así como de otros factores. Ello es debido al hecho de que existen diversos tipos de
aprendizajes y de maneras de almacenarlos, basados en diversos sistemas de me-
moria cerebrales.
“Aunque la clasificación de los sistemas de memoria es, sin duda, imperfecta y esté
en continua revisión, existe un consenso bastante generalizado acerca de la exis-
tencia de dos grandes sistemas cerebrales de memoria: los sistemas de memoria
explícita o relacional y los sistemas de memoria implícita. (Squire, 2004; Morgado,
2005). Citado en Coll (2012 p.12)
Figura: 14.- Los tipos de memoria
La memoria explícita se caracteriza por expresarse de manera consciente y

se subdivide principalmente en episódica y semántica. La memoria episódica
consiste en el recuerdo de acontecimientos ligados a acontecimientos trágicos o
felices de nuestra experiencia, los cuales tienen mucha duración y son fáciles de
recordar. Por ejemplo, recordar el juguete deseado de la infancia y que se obtiene
en la primera navidad, se guarda como un recuerdo vívido. La memoria semán-
tica hace referencia al recuerdo de conocimientos generales; por ejemplo cuáles
son los principales ríos europeos o cómo se llama la capital de Nicragua o recordar
las reglas de acentuación ortográficas. Este tipo de información se almacena en la
memoria semántica.
La memoria implícita es independiente de la consciencia y se denomina no declarativa.
En la retención de la información de este tipo no participa el hipocampo. Incluye las habi-
lidades, los hábitos y los reflejos condicionados, es decir lo cotidiano.
El docente debe reconocer que muchos tipos de memorias implícitas requieren
una práctica repetida para lograr automatizar el conocimiento, agilizándolo y, por

tanto, reduciendo progresivamente el esfuerzo requerido. Es el caso de las fórmu-
las matemáticas y la declamación de una poesía o la memorización de un parla-
mento de una obra teatral.
Por lo que respecta a los aprendizajes de tipo explícito, a veces pueden adquirirse
a partir de una sola experiencia. Ahora bien, su naturaleza relacional y la capacidad
de ser expresada de manera flexible, es decir, , indica que este tipo de memoria
puede consolidarse mejor si se incide en estrategias que promuevan el estableci-
miento de relaciones entre diferentes aspectos, es decir establecer asociaciones.
Por ejemplo, para mejorar la expresión flexible de los aprendizajes, pueden resul-
tar de gran utilidad estrategias como relacionar los nuevos aprendizajes con otros
previos y en contextos diferentes, trabajar por proyectos que requieran relacionar
y utilizar los conocimientos de diferentes disciplinas y, asimismo, aplicar lo apren-
dido no solo en el aula, sino también en situaciones reales o en entornos virtuales
que simulan situaciones reales. La dramatización es un buen ejemplo.
Cada sistema de memoria depende de un sistema cerebral diferente y se desarrolla
de un modo ligeramente distinto. Recordar quiénes somos no es lo mismo que re-
cordar dónde estamos. Blakemore & Frith (2007)
La memoria procedimental forma parte de la memoria implícita (saber cómo).
Es decir se refiere a las habilidades o destrezas, a cómo hacer las cosas. Este
conocimiento una vez consolidado es inconsciente.
7.4. IMPLICANCIAS EDUCATIVAS
El aprendizaje y memoria son dos de los procesos íntimamente vinculados con la

alteración de la conducta. Es importante entender que ambas conductas son indis-
pensables para la sobrevivencia, sin embargo, requieren de ajustes en los sistemas
de almacenamiento de información.
Es evidente que el aprendizaje y la memoria no están confinados a una zona espe-
cífica del encéfalo, ni a un número especializado de “células de la memoria” que
almacenan experiencias de nuestras vidas y conductas aprendidas, independien-
temente del resto de las funciones encefálicas. Todo indica las neuronas forman
redes neuronales informativas propiciando una forma de engrama que faci-
lita la recuperación de datos. Desde el punto de vista funcional, el aprendizaje y
la memoria resultan de la actividad fisiológica repetitiva de millones de neuronas.
Según este punto de vista, las redes neuronales guardan información en miles de
neuronas y se activan según la información y se conecta a la ya conocida, por lo que
aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información nove-
dosa con los conocimientos ya adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cere-
bro necesita la repetición de todo aquello que tiene que asimilar.
Es mediante la adquisición de toda una serie de automatismos como memoriza-

mos, pero ello requiere tiempo. La automatización de los procesos mentales hace

que se consuma poco espacio de la memoria de trabajo (asociada a la corteza pre-
frontal, sede de las funciones ejecutivas) y sabemos que los alumnos que tienen
más espacio en la memoria de trabajo están más dotados para reflexionar, Wi-
llingham, (2011).
Los docentes tienen que ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias
según la práctica. Por ejemplo, la práctica continua de cálculos aritméticos y la me-
morización de la tabla de multiplicar es imprescindible en la resolución de muchos
problemas matemáticos o el conocer de memoria las reglas ortográficas es impres-
cindible para escribir con corrección. El problema reside en que muchas veces la
práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que sería aconsejable espaciar la
práctica en el tiempo (para ello es imprescindible el currículo espiral) y variarla
con otras actividades.
Actividades
¿Cuál es la función principal de la memoria?
Concepto Función
¿Cuál es la función de la memoria?
Episódica Semántica Procedimental
Menciona 2 implicancias educativas de la memoria.
a)
b)

MÓDULO 8
EMOCIÓN Y APRENDIZAJE
“Definir qué son las emociones, es extremadamente difícil y

complicado, dado que son fenómenos de origen multicausal.
Estas se asocian a reacciones afectivas de aparición repen-
tina, de gran intensidad, de carácter transitorio y acompaña-
das de cambios somáticos ostensibles, las cuales se presen-
tan siempre como respuesta a una situación de emergencia o
ante estímulos de carácter sorpresivo o de gran intensidad,
las mismas se vinculan con las necesidades biológicas y bajo
el control de las formaciones subcorticales” (Bustamante,
1968, citado en García 2009 p.98),
8.1. ¿TENEMOS DOS MENTES?
Cuando expresamos con frecuencia: ”No pienso más en ella...realmente no me im-

porta”, y mientras lo decimos se nos llenan de lágrimas los ojos, es evidente que
estamos frente a un acto de mente racional y a otro de mente emocional; en sentido
real tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente.
Cooper (1998), señala que estas dos formas de interactuar: emoción y conoci-
miento constituyen nuestra vida mental. La mente racional, es la forma de com-
prensión de los que somos conscientes, destaca la forma reflexiva, capaz de anali-
zar y meditar, pero junto a la forma racional existe otro sistema de respuestas, el
impulsivo y poderoso, que es la mente emocional.
Estas dos mentes operan en ajustada armonía en su mayor parte, entrelazando sus
diferentes formas de conocimiento para guiarnos en la vida, Sin embargo, son fa-
cultades semindependientes y cada una refleja la operación de un circuito distinto.
pero interconectado del cerebro.
Los investigadores han demostrado, que las señales sensoriales del ojo y el oído
viajan primero en el cerebro, al tálamo y luego, mediante una única sinapsis, (co-
nexión funcional entre dos neuronas para transmitir un impulso nervioso) a la
amígdala; una segunda señal del tálamo se dirige a la neocorteza, el cerebro pen-
sante. Es decir, los impulsos pasan necesariamente por la amígdala cerebral que

regula las emociones y luego la información pasa a la corteza cerebral que ordena
una acción.
Esta bifurcación permite a la amígdala empezar a responder antes que la neocor-

teza, que elabora la información mediante diversos niveles de circuitos cerebrales
antes de iniciar su respuesta más perfectamente adaptada.
En suma, la amígdala puede hacer que nos pongamos en acción mientras la neo-
corteza, algo más lenta pero plenamente informada, despliega su plan de reacción
más refinado. En la memoria, la amígdala y el hipocampo trabajan de común
acuerdo; cada uno almacena y recupera su información especial; mientras el hipo-
campo recupera información, la amígdala decide si esa información tiene algún va-
lor emocional.
Pero, mientras la amígdala trabaja preparando una reacción ansiosa e impulsiva,

otra parte del cerebro emocional permite una respuesta más adecuada y correc-
tiva. El regulador del cerebro para los arranques de la amígdala parece encontrarse
en los lóbulos pre frontales de la neocorteza, que se encuentran exactamente de-
trás de la frente.
Estos entran en acción cuando alguien siente miedo o rabia, pero contiene o con-
trola el sentimiento con el fin de ocuparse más eficazmente de la situación inme-
diata. Esta zona neocortical del cerebro origina una respuesta más analítica o apro-
piada a nuestros recursos emocionales, adaptando la amígdala y otras zonas lím-
bicas.
8.2. ¿CUÁL ES EL PROPÓSITO DE LAS EMOCIONES?
Una visión de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es
lamentablemente miope, pues la configuración de nuestras decisiones y los senti-
mientos pasan por la formación de engramas mentales que se reproducen como
producto de los hábitos o condicionamientos que se han fijado en nuestro cableado
cerebral. A menudo, las emociones cuentan tanto como el pensamiento y son más
decisivos en ciertas ocasiones.
Todas las emociones son impulsos que guían nuestras acciones para actuar y con
ellos nos enfrentamos a la vida, es decir nos sirve para adaptarnos al entorno en
que nos desenvolvemos. Esta predisposición es parte de la evolución que nos ha
sido inculcado por la Naturaleza; es decir; las emociones conducen a la acción” Go-
leman (1996 p.14)
Goleman (1996), precisa que la exploración del cerebro, con nuevos métodos, por
parte de los investigadores, ha permitido descubrir detalles fisiológicos acerca de
cómo cada emoción prepara al organismo para distintas respuestas, veamos:
✓ Con la ira, la sangre fluye a las manos, el ritmo cardiaco se acelera, la adrena-
lina fluye y aumenta la energía.

✓ Con el miedo, la sangre va a los músculos esqueléticos grandes, el rostro
queda pálido, el cuerpo se congela, los circuitos emocionales del cerebro ge-
neran hormonas, el organismo se prepara para la acción.
✓ En la felicidad, hay un aumento de la actividad en un centro nervioso, que
inhibe los sentimientos negativos y favorece un aumento de la energía dispo-
nible y una disminución de los pensamientos inquietantes.
✓ El amor, los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual, dan lugar a un
despertar parasimpático, que es un conjunto de reacciones de todo el orga-
nismo, que genera un estado general de calma.
✓ Una función importante de la tristeza, es ayudar a adaptarse a una pérdida
significativa, produce una pérdida de la energía y el entusiasmo.
✓ Es necesario precisar que estas tendencias biológicas para actuar, están mol-
deadas por nuestra experiencia vivencial y por la cultura a la cual pertenece-
mos.
8.3. ¿EXISTE ARMONÍA ENTRE EMOCIÓN Y PENSAMIENTO?
Las conexiones entre la amígdala y la neocorteza, son el centro de las batallas o los
acuerdos cooperativos alcanzados entre pensamiento y sentimiento. Este circuito
explica por qué la emoción es tan importante para el pensamiento eficaz, tanto en
la toma de decisiones, como en el simple hecho de permitirnos pensar con claridad.
La complementariedad del sistema límbico y la neocorteza, de la amígdala y los

lóbulos frontales, significa que cada uno de ellos es un socio pleno de la vida men-
tal. Cuando estos socios interactúan positivamente, la inteligencia emocional au-
menta, lo mismo que la capacidad intelectual.

8.4. EL VALOR DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Hemos estado acostumbrados a actuar racionalmente, a creer que el análisis, la es-

tadística, la indagación intelectual impulsan al éxito. Todo este intelecto puro,
puede haber generado competencia y algunos beneficios; pero sus costos son dra-
máticos: derrumbamiento de la confianza, incertidumbre, mayor distancia
entre directivos y subordinados, incomunicación en las aulas, creatividad
ahogada, conflictos, creciente inconformidad, lealtad y responsabilidad de-
creciente. Cooper, (1998)
Cooper (1998), sostiene que hay una forma de hacer mejor las cosas, utilizar mejor
la energía de nuestras emociones y tener la capacidad de conectarnos con nosotros
mismos y con los que nos rodean. En nuestra vida tenemos que ver la profundidad
y no quedarnos estacionados en recuerdos que nos atan al pasado. Por ejemplo
recordamos a nuestros amigos, pero solo eso. Recordamos que nunca o muy po-
bremente hemos recibido al menos treinta segundos de consejo sobre la manera
de formar relaciones profundas, confiables, ni de respetar y expresar valores hu-
manos hondamente sentidos, ni de mantener la credibilidad e integridad y de no
dejarse apabullar o descarrilar por los problemas.
Resulta que la educación moderna, se ha estructurado con una mentalidad muy

ensalzada de lógica y análisis, con un currículo y planes de estudio construidos al-
rededor de la gramática, aritmética, raciocinio, análisis formal, memorización de
datos, hechos y conocimientos. Se ha tratado de usar esta inteligencia para formar-
nos como perfectos estudiantes y sapientes profesionales.

La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos

sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento
y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inse-
parables (Damasio, 1994).
Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje, mientras

que en el estrés crónico la amígdala (una de las regiones cerebrales clave del sis-
tema límbico o “cerebro emocional”) dificulta el paso de información del hipo-
campo a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas.
Los docentes deben generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendi-
zaje y la seguridad de los alumnos. Para ello debemos mostrarles respeto, escu-
charles e interesarnos (no solo por las cuestiones académicas). La empatía es fun-
damental para educar desde la comprensión.
Aunque hay muchas actividades en las que se pueden fomentar las competencias
emocionales a través de un proceso continuo (se pueden utilizar diferentes recur-
sos didácticos para suscitar la conciencia emocional como videos, fotografías, no-
ticias, canciones, etc.), proponemos una relacionada con la lectura (Filella, 2010):
se dedica un tiempo semanal en el aula a la lectura individual de textos que el
alumno ha elegido según su propio interés (con el paso del tiempo se puede orien-
tar hacia textos específicos). La lectura ha de ser en silencio y, posteriormente, se
han de proponer actividades como resúmenes, dibujos, esquemas,… relacionados
con la misma. Una forma sencilla de mejorar la atención, la comprensión, el apren-
dizaje y de fomentar emociones positivas en el alumnado.
En diversos estudios se pudo demostrar que las emociones positivas contribuyen

al aprendizaje y que la novedad durante espacios de capacitación ayuda al cerebro
a recobrar un mejor nivel atencional.
Este trabajo demuestra que una palabra motivadora o de aprobación, una activi-
dad corporal u otra propuesta, aunque puedan parecer distractores, por el contra-
rio, ayudan cuando los niveles de atención decaen, por lo que lejos de afectar la
memoria, contribuyen a su buen funcionamiento.
Dentro de la planificación de una clase, capacitación y como parte de la vida edu-
cacional y laboral se deben considerar los espacios para activar positivamente al
cerebro, porque favorecen a que se pueda desplegar todo su potencial. Además, las
emociones positivas son contagiosas y de este modo se va construyendo también
un contexto de aprendizaje o laboral beneficioso para toda la UCCM (unidad cuerpo
cerebro mente).
La educación debe ir acompañada de la emoción. La emoción es inseparable del

que educa y del que es educado. La emoción por lo tanto dirige los procesos edu-

cativos, sin que nos demos cuenta de ello. Es muy importante conocer como la emo-
ción afecta al aprendizaje y a la educación y convertir nuestras experiencias de
educación en experiencias de emoción.
Consejos para los docentes
Desarrolla tu inteligencia emocional. Ser capaz de conocer los propios estados emo-
cionales y poder manejarlos para desempeñar con éxito la labor de educar es fun-
damental.
Crea un clima positivo, como ambiente ideal para el surgir de las emociones positi-
vas.
Evita crear malestar en el niño/a. La tristeza, la vergüenza, el enfado, la ira, … son

emociones negativas que interfieren en el aprendizaje, frenándolo.
Emplea la sorpresa como elemento motivador por excelencia.
Dedica cada día un tiempo para ilusionar, para crear afecto con los niños y niñas.
Encárgate de emocionar al niño/a cada día. Para educar a través de la emoción de-
bemos emocionar a los pequeños.
Actividades…
¿Cal es el propósito de la emoción? (Ver 8.2. Pag. 45 Goleman 1996)

Describe las reacciones fisiológicas de las emociones:
Ira:
Miedo:
Tristeza:
Felicidad:
Cómo reacciona una mente racional y cómo una mente emotiva?
Racional Emotivo
Pensante V–F Alegre V-F
Lógica V-F Miedo V-F
Sereno V-F Analítica V–F
Organizadamente V-F Furioso V-F
(Ver Cooper 1998. Pag. 47) A los estudiantes se los abruma con mensajes racionales,
pero éstos generan:
Haz un breve resumen de las principales implicancias de las emociones en la educación.

MÓDULO 9
CEREBRO LECTOR
“Para comprender las palabras escritas los niños deben

entender que un objeto puede nombrase y representarse
mediante sonidos y también graficarse en una superficie,
tanto la lectura y la escritura se fundamentan en un buen
lenguaje hablado” Blakemore & Fritz (2007 p. 78). Estos
aprendizajes no tienen un asiento cerebral prefijado como sí
lo tiene el lenguaje oral debido a que este último corresponde
al desarrollo filogenético.
9.1. Cerebro: ¿una máquina prefabricada?
El cerebro humano, como producto de la evolución, es la estructura más compleja

que se conoce. “Dentro del cerebro, en una estructura denominada corteza cere-
bral, se localiza las funciones superiores del habla, el pensamiento y la imaginación.
Esta estructura es la más humana del sistema nervioso y la que nos distingue del
resto de los mamíferos” Puente y Ferrando (2000 p.3)
Fue Santiago Ramón y Cajál, quien describió hace más de 100 años, la organización
de la corteza cerebral humana. Consideraba que el ejercicio mental multiplicaba las
conexiones nerviosas, lo que implicaba integrar una mayor cantidad de informa-
ción: “...por tanto, cuantas más conexiones nerviosas tengamos más información
seremos capaces de procesar”.
El cerebro de los bebés es un proyecto en progreso. Trillones de neuronas esperan

conectarse en su cerebro. Una pregunta que a lo largo de la historia ha estado pre-
sente es si la experiencia juega algún papel en el desarrollo del cerebro. O más bien,
el diseño viene marcado por el mapa genético. Antonio Damasio, profesor de la
Universidad de Iowa, cree “que podemos arriesgarnos a decir que para el año
2050 tendremos suficiente conocimiento de los fenómenos biológicos para enten-
der la intervención de la experiencia y la biología en el aprendizaje.
Este debate volvió a entrar en la agenda por enésima vez en el escenario científico
con ocasión de una propuesta educativa que surgió en Estados Unidos sobre la
iniciación temprana de varios idiomas . Recientemente algunos se inclinan a pensar
que la experiencia desempeña un papel crucial en la configuración de los circuitos
cerebrales.

9.2. Cerebro lector en desarrollo
En 1997 se celebró una conferencia cuyo objeto principal era analizar el “Cerebro
de los Niños” y estudiar las fórmulas para mejorar su funcionamiento. Algunos psi-
cólogos y neurocientíficos esbozaron un fascinante cuadro del desarrollo del ce-
rebro, con un atractivo y curioso mensaje: leer cuentos a los niños es altamente
beneficioso. La afirmación pareció tan razonable que el New York Times publicó
un editorial proclamando que la neurociencia afirmaba que durante el desarrollo
el cerebro requería de un modelado y que la herramienta más adecuada era la
lectura.
Cuando un bebé llega al mundo, su cerebro es un amasijo de neuronas, todas ellas

a la espera de formar un tejido mental intrincado. Hay algunas neuronas que vie-
nen preconectadas genéticamente desde el mismo momento de la fecundación. Ha-
blamos de las funciones vitales como son la respiración, el control del corazón, la
regulación de la temperatura, o los reflejos.
Pero existen trillones de neuronas sin un diseño específico, que esperan un pro-
grama, de la misma manera que un ordenador espera a su programador para que
imparta las instrucciones, y así desarrollar determinadas funciones. Si las neuro-
nas son usadas, se integran dentro de los circuitos del cerebro. Si no se usan, pue-
den morir. La experiencia del niño es la que determina qué neuronas van a
ser usadas para formar las conexiones cerebrales. Las experiencias son tan
importantes que determinan que un niño llegue a ser inteligente o articu-
lado.
9.3. Paradigma explicativo emergente
El punto de vista tradicional señala que el diseño de conexión viene determinado,

como están los puntos de luz de una casa nueva. Estas conexiones son el fruto de
la genética. Nadie duda que hay un porcentaje alto de neuronas que están prede-
terminadas de alguna manera en el sistema nervioso, como es el caso del lenguaje

hablado, pero ellas solas no son suficientes para describir la complejidad del ce-
rebro humano. Las neuronas con una función prefijada genéticamente represen-
tan los circuitos principales, pero existe algo adicional que modela una red muy
fina de conexiones. Ese algo adicional es el entorno, de donde recibe infinidad de
mensajes que el cerebro recibe del mundo externo.
De acuerdo con el paradigma emergente, existen dos amplias etapas de la cone-

xión cerebral, como lo plantea la neurobióloga del desarrollo Carla Shatz, de la
Universidad de California, Berkeley: un periodo temprano, cuando la experiencia
no es necesaria y uno más tardío cuando la experiencia es necesaria.
Una vez que las conexiones se han realizado, existe una limitación importante para
que esa conexión se consolide: la limitación de tiempo o lo que algunos llaman
“periodos críticos”, El germen de este paradigma emergente partió de los experi-
mentos de Torsten Wiesel y David Hubel, cuando cosieron el párpado de un gatito
recién nacido e impidieron que se produjeran las conexiones neuronales
adecuadas en la corteza visual. El resultado fue que el gatito quedó ciego por ese
ojo, incluso después de que su ojo fuera descosido. La comunidad científica les re-
conoció con el Premio Nobel, al entender que sus investigaciones incidían en el
corazón de uno de los problemas básicos.
9.4. Ventana del lenguaje
Las implicaciones de este nuevo paradigma son prometedoras pero inquietantes.

Ellas sugieren que si los estímulos son adecuados y estos son presentados en el
tiempo correcto, casi cualquier cosa es posible. Pero también implica que si se
pierde la ventana, podrías rozar la condición de deficiente en alguna de las áreas
del desarrollo.
Dentro de este paradigma, también se critica una idea muy extendida en los Esta-
dos Unidos que defiende que una segunda lengua debe enseñarse en los últimos
años de la secundaria, pero no antes. Chugani se pregunta ¿Qué persona propone
que la segunda lengua se inicie tan tarde? A esa edad ya se ha perdido la oportu-
nidad, la ventana se cerró y el aprendizaje será escaso y difícil.
Arrastrados por esa ola de popularidad del paradigma emergente que defiende a
ultranza la experiencia y el entrenamiento temprano y oportuno, muchos psicó-
logos, educadores y hasta políticos u decidieron que todas las madres que tenían
niños pequeños debían recibir en su casa un CD de música clásica, concretamente
de Mozart. ¿Cuál era el motivo?
Los medios de comunicación habían estado bombardeando los hogares con men-
sajes, basados supuestamente en los estudios científicos, de que la música puede
potenciar la capacidad mental de los pequeños. Igual de popular se hizo la idea de
que los tres primeros años de vida eran cruciales para el desarrollo del cerebro.
La insistencia fue tan fuerte que los padres vivían obsesionados con la idea de
perder la ventana de oportunidades que la naturaleza les ofrecía y que sus hijos

podrían encontrarse en alto riesgo en el futuro. ¿Sirve realmente Mozart para ha-
cer un niño listo? ¿Acaso es cierto que el desarrollo del cerebro se detiene a la
edad de tres años? ¿Sirve de algo leer cuentos a los niños?
La respuesta según los neurocientíficos serios, es no. Así opinan, al menos, algu-
nos de ellos como Michel Gazzaniga, John Bruer, Charles Nelson y Floy Bloom. Es-
tos científicos serios suelen afiliarse al grupo de los que defienden que el cerebro
viene desde muy temprano programado y adecuadamente cableado para cumplir
las funciones propiamente humanas.
9.5. El cableado de la lectura y escritura
Gazzaniga plantea que un cerebro no puede ser configurado para cualquier cosa.
En la neurociencia abundan las observaciones certeras sobre el desarrollo cere-
bral, especialmente de las intervenciones tempranas. Muchos científicos estu-
dian hasta qué punto la construcción cerebral se apoya en pautas genéticas de-
terminadas y cuántas conexiones neuronales pueden ser modificadas por la ex-
periencia.
Figura: 15.- Interacción de las diferentes redes cerebrales, la comunicación es

Bidireccional se intercambian información verbal, visual, semántica, fonológica
Y comprensiva.
En el caso de la lectura, la preparación de los fundamentos lingüísticos conlleva

a la formación de la conciencia fonológica. Esta es una de las estrategias para la
formación de un nuevo cableado cerebral en relación con la lectura, pues en ella
se asocia la grafía y la fonología que son los elementos del aprendizaje de la lec-
tura mucho antes del proceso mismo que involucra la lectura y escritura “pues
los niños deben contar con estrategias metalingüísticas que les permita reflexio-
nar sobre la complejidad del lenguaje escrito. López Ruiz (2016). Esta experien-
cia forma parte del nuevo cableado cerebral que se necesita para fomentar una
mayor comprensión de la lectura a la hora de iniciar el proceso de conversión
del sonido en grafía.
La mayoría de los estudios del desarrollo encefálico apoyan que la lectura escri-
tura es un proceso ordenado que genera un dispositivo de alta complejidad, en
gran medida configurado por la experiencia. Sin embargo, algunos científicos que
estudian el cerebro de los adultos opinan que a nivel molecular y celular ocurren
reorganizaciones que nos hablan de la plasticidad del cerebro. Sin embargo en el
caso del proceso lector el lenguaje tiene su ventana de oportunidades.
Sin dudar de la plasticidad limitada del cerebro, Gazzaniga se muestra muy dis-
gustado con algunos paladines de la ciencia que creen que esta tiene que ocupar
las páginas de los medios informativos, a costa de una interpretación pseudo-
científica para que lo legos entiendan el mensaje.
9.6. RESUMEN
Gazzaniga, citado por Puente y Ferrando (2000 p.12) cree que el cerebro no fue
diseñado para leer, pues ésta fue inventada recientemente y el cerebro se ha
configurado antes hace millones de años. Piero y Alberto Angela en su libro La
extraordinaria historia de la vida: “A decir verdad es útil recordar que no ha sido
la primera vez que el cerebro ha dado un ‘salto hacia delante’. El primer gran
salto hacia delante del cerebro tuvo lugar en una época muy remota: hace entre
700 y 230 millones de años con una masiva ‘encefalización’ (o sea, aumento de
la masa cerebral).
Según Gazzaniga, los modernos estudios de imágenes cerebrales indican que las
zonas cerebrales se activan durante ciertas actividades, las más estudiadas y gra-
ficadas son del lenguaje y la lectura. Sin embargo, a decir de Gazzinaga, algunas
son esquivas. Menciona por ejemplo que, “en el cerebro hay zonas que gobiernan
la respiración, pero ninguna que comande de manera específica la lectura. Algu-
nos dirán que el cerebro cumple esta función por añadidura”.

Actividades…
Marca tu respuesta.
Sobre el papel que juega la experiencia en el cerebro:

a) Desempeña el papel de equilibrio.
b) Desempeña un papel crucial en el desarrollo cerebral.
Si los estímulos son correctos y precisos:

a) El cerebro adulto aprende, pero tarda.
b) La plasticidad cerebral explica mejor este hecho..
Las experiencias explican que la lectura:

a) Es producto de una configuración genética.
b) Es una configuración de la experiencia.
¿Por é crees que es más fácil hablar que leer? Fundamenta tus ideas según el en-
foque del cableado cerebral. (Ver 9.5. Pag. 54)
¿De qué manera la conciencia fonológica mejora el cableado cerebral para la lec-
tura? (Ver 9.5. Pag. 54)
¿A qué se refiere el concepto ventana de oportunidades? (Ver 9.4. Pag. 54)

MÓDULO 10
ACTIVIDAD FÍSICA Y APRENDIZAJE
“La relación entre la actividad física y el aprendizaje, o la

cognición en general, ha sido sistemáticamente ignorada por
la investigación educativa, un sesgo producto de la falta de
información al respecto. Los prejuicios peyorativos que
subyacen a la práctica de la actividad física han generado
que ésta se incorpore al entorno escolar como un elemento de
distensión y recreación, muy lejos de las disciplinas
consideradas generadoras de aprendizajes significativos”
(Navarro & Osess, 2015 p.950)
10.1. EFECTOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN EL CEREBRO
Los beneficios del ejercicio físico practicado de forma regular sobre los diferentes
elementos que componen la salud física están validados ampliamente por una gran
cantidad de estudios científicos de gran calidad metodológica que demuestran de
forma inequívoca las ventajas de adoptar un estilo de vida saludable que incluya,
ya en edades tempranas, la práctica regular de ejercicio físico. (www.faroshjd.net
2015)
Está científicamente demostrado, por ejemplo, que unos niveles adecuados de ac-
tividad física en niños ayudan a garantizar un desarrollo fisiológico óptimo durante
etapas de crecimiento. Adicionalmente mejoran la pre-
vención de enfermedades infantiles y disminuyen el
riesgo de padecer otras enfermedades que pueden ge-
nerar problemas físicos en etapas posteriores de la
vida.
Además de los efectos bien documentados sobre la sa-

lud física, los resultados de un creciente número de es-
tudios indican que la práctica de ejercicio físico tam-
bién puede contribuir a mantener, e incluso mejorar, aspectos relacionados con el
rendimiento cognitivo y la salud mental.
El ejercicio físico libera un gran número de sustancias que regulan cambios estruc-
turales y funcionales en el cerebro. Estudios realizados en animales y humanos de-

muestran que la actividad física, y el ejercicio cardiovascular en particular, produ-
cen profundos cambios funcionales y estructurales en el sistema nervioso, y en el
cerebro en particular.
La mayoría de estos cambios se inician a nivel molecular con la liberación de un

gran número de sustancias como respuesta al ejercicio y que modulan algunos de
los procesos cognitivos involucrados en las mejoras cognitivas observadas con la
actividad física. Por ejemplo, el ejercicio intenso aumenta la concentración de neu-
rotransmisores como la serotonina, la dopamina, la adrenalina y la noradrenalina.
Algunos de estos neurotransmisores modulan procesos cognitivos como la conso-

lidación de la memoria. Un neurotransmisor es una biomolécula que transmite in-
formación de una neurona (un tipo de célula del sistema nervioso) a otra neurona
consecutiva, unidas mediante una sinapsis.
Existe una sólida evidencia de que algunos de estos factores también son funda-
mentales en procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje y la memoria. Es-
tudios recientes han confirmado que las respuestas moleculares al ejercicio y las
relaciones que establecen con el rendimiento cognitivo también acontecen en hu-
manos. Por ejemplo, en un estudio reciente se analizó el impacto del ejercicio físico
intenso en la adquisición y retención de una tarea motora en jóvenes y se halló que
15 minutos de ejercicio físico intenso fueron suficientes para mejorar la memoria
motora.
10.2. EL EJERCICIO FÍSICO MEJORA EL APRENDIZAJE
La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) pro-

mueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la me-
moria de largo plazo y un aprendizaje más eficiente.
Además, no solo aporta oxígeno al cerebro optimizando su funcionamiento, sino

que genera una respuesta de los neurotransmisores noradrenalina y dopamina que
intervienen en los procesos atencionales. El ejercicio físico mejora el estado de
ánimo (la dopamina interviene en los procesos de gratificación) y reduce el temido

estrés crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.
10.3. Implicaciones educativas
Los estudios demuestran que se han de potenciar las clases de educación física,
dedicarles el tiempo suficiente y no colocarlas al final de la jornada académica
como se hace normalmente.
Se deberían fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad
física voluntaria y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos pue-
dan moverse. Un simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los niños
su predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y
atención (Blakemore, 2011).
Junto a la actividad física, son muy importantes también la adecuada hidratación

(se ha de permitir a los niños beber agua en clase), hábitos nutricionales apropia-
dos y dormir las horas necesarias (se sabe que los adolescentes necesitan dormir
más). Por ello resulta conveniente la enseñanza de estos hábitos no solo a los alum-
nos sino también a los padres.
Es necesario generar una nueva mirada a la asignatura de educación física y sus

propuestas curriculares, que permita plantear su importancia en el cuidado de la
salud y que también genere una valoración de esta disciplina en la producción de
aprendizajes y mejoras en los logros académicos.
“Esta nueva mirada forjará la apreciación del ejercicio físico como un elemento
vital y de suma importancia en el currículum educativo, generando una
articulación de disciplinas con el objetivo de producir mejoras en los estudiantes a
nivel fisiológico y cognitivo, lo que conse- guirá efectos positivos para la salud
escolar y el rendimiento académico” (Navarro & Osess 2015 p.951)

Actividades…
¿Qué enfermedades previene la actividad física?
¿Qué ventajas se pueden obtener si en el currículo se establece la práctica de la actividad

física?.
Adicionalmente al bienestar físico, la actividad física mejora la actividad mental. Señala las
mejoras en ambos casos. (Ver Pág. 57)
Física Emocional
¿De qué el cuerpo reacciona ante la actividad física? (Ver Pág. 58)
¿Qué programa de actividad física puede implementarse en las escuelas? Apóyate con las
ideas de implicancias educativas desarrolladas en 10.3. (Ver Pág. 59)

Módulo 11
SUEÑO Y APRENDIZAJE
Pasamos una tercera parte de nuestra vida durmiendo y aun-

que creíamos que el sueño nos permitía descansar después
de la actividad realizada en el estado de vigilia, actualmente
sabemos que constituye un proceso de gran actividad mental
y corporal imprescindible para el aprendizaje. La falta de
sueño perjudica la memoria, la atención, el razonamiento ló-
gico, las habilidades motoras o el humor, todos ellos factores
críticos en los procesos educativos de enseñanza y aprendi-
zaje. Sarah Jayne Blakemore
11.1. ¿POR QUÉ NECESITAMOS DORMIR?

Las preguntas que el hombre, actualmente, trata de responder son: ¿Qué significa
dormir?, ¿cuáles son sus mecanismos? y ¿cuál es su función, es decir, por qué ne-
cesitamos dormir?
El sueño es un fenómeno biológico necesario para los seres vivos, cuyo funciona-
miento repercute en el organismo a múltiples niveles, la mayoría de los cuales aún
son desconocidos. El estudio del sueño en los seres vivos ha evolucionado gracias
a la aplicación y desarrollo de nuevas técnicas relacionadas con el avance tecnoló-
gico de las disciplinas científicas, sin embargo, aún no se han podido contestar a las
cuestiones planteadas anteriormente en su totalidad y otras siguen siendo hoy día,
un enigma incomprensible.
Fue a partir de los años 90 que se experimentó un verdadero auge en la investiga-
ción y comprensión del mecanismo del sueño y, consecuentemente, se desarrolló
un creciente el interés por una nueva rama de la ciencia médica, la Neurociencia
que engloba entre otras el estudio de la neurofisiología del sueño y su relación con
la fisiología neuronal cerebral y las funciones cognitivas.
Además, en estos últimos años, son muchos los nuevos descubrimientos sobre neu-
roanatomía cerebral que han facilitado el progreso en este campo, aportando va-
liosa información de cómo el hombre se adapta a su entorno vital a través de la
regulación de sus ritmos de sueños.
Analizándolo desde un punto de vista general, el patrón de sueño, no es una fun-
ción exclusiva del ser humano ya que la comparten la totalidad de los mamíferos.
Durante décadas este patrón se ha explicado como un estado de inmovilidad, de

falta de actividad asociada a una disminución importante de la capacidad de res-
puesta.
El hombre gasta un tercio de su vida en dormir, aunque no conoce con exactitud
por qué se dedica tanto tiempo a esta actividad, sin embargo, deduce que se trata
de una inversión de energía que el cerebro necesita realizar probablemente para
el buen funcionamiento de las conexiones neuronales que lo configuran. De ma-
nera más precisa debemos entender que el sueño forma parte del ritmo biológico
normal en los seres vivos y este es el ciclo sueño-vigilia donde en un extremo esta-
mos despiertos y en el otro extremo estamos dormidos.
La importancia de por qué necesitamos dormir se comprende bien a través de los
estudios de privación de sueño y en las importantes consecuencias neurocogniti-
vas y físicas que pueden conducir a la muerte si la privación de sueño se mantiene
en el tiempo de manera indefinida.
11.2. REGULACIóN DEL SUEÑO

Actualmente la teoría más aceptada por los autores es que existen dos tipos de se-
ñales que nos inducen al sueño. Una de ellas es la homeostática, en la que el cuerpo
y el cerebro necesitan descansar después de la vigilia para recuperar su equilibrio
tanto físico como neuronal. La segunda señal es la que a través de la activación de
los genes reloj se regula la relación entre la cantidad de actividad y descanso del
organismo adaptado al ciclo de 24 horas.
A través de la interacción de estas dos fases: homoestasis o equilibrio y reloj bio-
lógico se llega a controlar el horario, la cantidad y la calidad del sueño necesario
para reponernos completamente. Ambas señales se complementan para iniciar el
estímulo de activación o inactivación de diversas estructuras anatómicas. La secre-
ción de ciertas sustancias químicas, contenidos en los neurotransmisores manten-
drá activos los circuitos del sueño o del despertar.
La idea de que el sueño cumpla un rol como función cognitiva propiamente dicha
data de muchos años. Los estudios de neuroimágenes más recientes explican que
un estadio del sueño, el período de movimiento ocular rápido (REM, por su sigla
en inglés), no está simplemente asociado a la expresión de los sueños sino que
es importante en el aprendizaje y la consolidación de memoria.
Algunas áreas del cerebro, específicamente la región occipital y la corteza premo-
tora, parecieran re-activarse durante el sueño, lo cual puede implicar una consoli-
dación de las conexiones neuronales establecidas durante el día en esta fase del
ciclo del sueño. Si bien mucho queda aún por recorrer en el camino de la cognición
durante el sueño, las neurociencias pueden potencialmente fomentar estrategias
de consolidación del aprendizaje a través del sueño.
11.3. ESTUDIOS SOBRE EL SUEÑO

Diversas investigaciones han demostrado la importancia del sueño en la consoli-
dación de la memoria y en la integración de los contenidos novedosos con los ya

conocidos. Manfred Spitzer hace una analogía interesante del proceso que se lleva
a cabo (Spitzer, 2013): “se vacía un buzón lleno de cartas (memoria temporal del
hipocampo); las cartas son depositadas en una carpeta (corteza cerebral) y, a con-
tinuación, se suceden el procesamiento y las respuestas a las cartas (fase REM del
sueño).”
Y muchos estudios han revelado también que la privación de sueño afecta negati-
vamente al aprendizaje. El proceso gradual de aprendizaje de una determinada ta-
rea puede verse muy mermado si al aprendiz se le impide dormir la noche poste-
rior a la última sesión de entrenamiento. El rendimiento mostrado al día siguiente
baja drásticamente.
Los adolescentes deberían irse a dormir antes pero simplemente no pueden y su

proceso de aprendizaje en la escuela se ve perjudicado, en muchas ocasiones, por
el cansancio generado por la falta de sueño. La implicación educativa directa de
esta situación sería la de retrasar el horario escolar, lo que ocurre es que esta
solución natural hace difícil conciliar los horarios laborables de las familias
o incluso los de actividades extraescolares de los propios alumnos entre
otras razones (Willingham, 2012). Sin embargo, diferentes estudios avalan esta
medida. Un cambio del horario de entrada en escuelas de secundaria en Estados
Unidos de 7:15 a 8:40 de la mañana conllevó que los alumnos mejoraran su asis-
tencia y su estado físico y anímico durante las clases (Wahlstrom, 2002). En otro
estudio, los resultados académicos de escuelas que habían retrasado sus horarios
de entrada fueron mejores respecto a otras que los habían adelantado (Edwards,
2012). Y finalmente, en un tercero se comprobó que retrasando 50 minutos el ho-
rario escolar se obtuvieron mejoras en los rendimientos académicos de los alum-
nos (Carrell et al., 2011).

En un diario de la capital de Perú se publicó una noticia proveniente de los EE.UU
que decía: Pediatras piden que las clases comiencen más tarde. La principal razón
de los pediatras era que los estudiantes deberían completar la falta de sueño con-
siderando que duermen poco. La Academia Estadounidense de Pediatría considera
que los adolescentes son un grupo que está en riesgo pues la perdida crónica del
sueño se ha convertido en una norma. Los estudios han encontrado que la mayoría
de los estudiantes estadounidenses en escuelas media y secundaria no tienen la
cantidad recomendada de sueño —de ocho horas y media a nueve horas en las
noches previas a las jornadas de escuela— y que la mayoría de los estudiantes de
secundaria duermen en promedio menos de siete horas. Comercio (2014)
Entre los posibles peligros que enfrentan los adolescentes con falta de sueño están
la depresión, los pensamientos suicidas, la obesidad, las malas calificaciones y los
accidentes de tránsito por conducir con sueño, dijo la doctora Judith Owens en la
revista Pediatrics.
Lo cierto es que si queremos optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje el
alumno ha de estar despierto en el aula y para ello ha de dormir las horas necesa-
rias, no solo para mostrarse activo, sino también para consolidar por la noche la
información recibida durante el día, es decir, para aprender. Es nuestra obligación
seguir divulgando a través de la neuroeducación todos estos procesos. Los nuevos
tiempos requieren nuevas soluciones.
El sueño es esencial para el aprendizaje. Las investigaciones relacionadas a los pe-

riodos de sueño y vigilia están demostrando la enorme importancia que tiene el
sueño para el buen funcionamiento del cerebro. Tiene funciones adaptativas, pues
ayuda al organismo a adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse fi-
siológicamente. Está relacionado con los procesos cognitivos, principalmente en
lo que se refiere a la consolidación de los aprendizajes.
Además, la falta de sueño puede disminuir los sistemas atencionales, las destrezas
motoras, la motivación, las habilidades del pensamiento, la memoria, la capacidad
de planificación y ejecución. Una de las causales más frecuentes de alteración en
el comportamiento del alumno radica en la sobreexcitación de su sistema ner-
vioso, influenciados por la tecnología por lo que se necesita del sueño y descanso
para “recuperar la energía”.
Además, las conexiones neuronales son reforzadas no solamente por la frecuen-

cia, intensidad o duración de la propuesta de aprendizaje y por las emociones en-
vueltas en las experiencias vividas, sino también por un adecuado periodo de des-
canso. Campos (2010)

Actividades…
1. Los estudios sobre el sueño tomaron mayor auge en el la década del 90.
Verdadero Falso
2. El hombre necesita dormir para recuperar energía y funcionen mejor las co-
nexiones nerviosas.
Verdadero Falso
3. Las sustancias químicas contenidas en los transmisores mantienen activos

los circuitos del sueño.
Verdadero Falso
4. El sueño no está relacionado con el aprendizaje.
Verdadero Falso
5. ¿Qué tipos de actividades generan que el estudiante tenga una pérdida del
sueño en las clases? (Ver 11.3. Pag. 62 – Estudios sobre el sueño)
6. ¿Cómo afecta la falta de sueño en el aprendizaje? (Ver 11.4. Pág. 63)
7. Estamos entendiendo que la falta de sueño afecta el aprendizaje, entonces, ¿De qué
manera podemos solucionar este problema desde la escuela? Opinión.

MÓDULO 12
ARTE Y APRENDIZAJE
“El lenguaje plástico ofrece una alternativa para exteriorizar

toda emoción toxica o nutritiva que genera al mismo tiempo
una situación interna que ayuda a establecer equilibrio en el
niño. Siendo entonces un medio excelente para expresar sen-
timientos y emociones incluso conflictos internos que lleva-
mos dentro, ayuda a desarrollar concepto del yo y de la auto-
conciencia, generalmente esta nos conlleva a una vida sana,
en fin, esto nos generas actitudes positivas hacia uno mismo
y hacia los demás” Yoledi (2013 p.19)
12.1. EL ARTE MEJORA EL CEREBRO
La neurociencia está demostrando que las actividades artísticas (involucran a di-

ferentes regiones cerebrales), en particular la musical, promueven el desarrollo de
procesos cognitivos.
La instrucción musical en jóvenes mejora la capacidad intelectual como consecuen-

cia de la plasticidad cerebral, sobre todo en aquellos con mayor interés y motiva-
ción hacia las actividades artísticas (Posner, 2008). Además, en algunos niños, apa-
recen correlaciones entre la práctica musical y la mejora en geometría o las capa-
cidades espaciales cuando el entrenamiento es intenso. Por otra parte, el teatro o
el baile desarrollan habilidades socioemocionales como la empatía y son beneficio-
sos para la memoria semántica. Por ejemplo, al hablar en público se genera nora-
drenalina, una sustancia que se sabe que interviene en los procesos relacionados
con la atención, la memoria de trabajo o el autocontrol.
De acuerdo con un estudio reciente liderado por la Dra. Rebecca Chamberlain, de

la Universidad de Leuven en Bélgica, los artistas y las personas creativas poseen,
en general, cerebros estructuralmente diferentes a los del resto de las personas.
Chamberlain y su equipo compararon mediante tomografías los cerebros de 21 es-

tudiantes de arte con los cerebros de 23 personas que no eran artistas. Encontra-
ron que las personas creativas tenían mayor cantidad de materia gris en el área
cerebral conocida como precuña, en el lóbulo parietal superior.

Esta región se asocia a la motricidad fina y a la memoria procedimental, es decir, el
recuerdo de las habilidades motoras y ejecutivas necesarias para realizar una ta-
rea. Asimismo, interviene en el procesamiento de las imágenes visuales y la capa-
cidad de manipularlas, combinarlas y reconstruirlas mentalmente.
Arte y cerebro
12.2. Implicaciones educativas
Fernández. (2006), nos dice que, “ para lograr educar las emociones en los escolares
tenemos el lenguaje plástico, el cual es utilizado por los medios fórmales que com-
prenden la pintura, y dentro de sus elementos se menciona: la línea, el espacio, el
color, la luz y la composición. De igual manera toma en cuenta la dimensión se-
miótica, que está referido a la capacidad de leer, decodificar e interpretar en con-
tenidos de las imágenes visuales de manera que se aprenda a conocer y valorar el
lenguaje artístico con la finalidad de desarrollar las capacidades de la percepción
sensorial y las actitudes cognitiva en el proceso educativo. (p. 656).
Asimismo, Gutiérrez, (2009) señala que “en el lenguaje plástico los niños van rela-
cionándose con los demás, en la manera que inicia el dibujo, por lo que primero
realizan garabatos, aprende a leer formas representativas con su potencial, apro-
vechan del disfrute dibujando sin estar preocupados por los resultados. (p. 2).
Según Campos (2010 p.6),” varias investigaciones realizadas por grandes neuro-
científicos, como Gazzaniga, vienen demostrando que escuchar música y tocar un
instrumento musical provocan un gran impacto en el cerebro, estimulando zonas

responsables de funciones cerebrales superiores. De igual forma, el arte estimula
un enorme grupo de habilidades y procesos mentales, permite el desarrollo de
capacidades cognitivas y emocionales, además de estimular el desarrollo de com-
petencias humanas. Con este conocimiento en mente, los educadores podrán uti-
lizar la música y el arte como activadores del aprendizaje vinculadas a su práctica
pedagógica y planificación curricular”
Todas estos beneficios nos hace pensar que las artes como actividad plenamente
humana, pueden ser consideradas como una estrategia didáctica apropiada para
que los educando expresen y comunique sus sentimientos, estimulando sus talen-
tos, cualidades y fomentando valores sociales, morales y potenciando su autoes-
tima.
Las artes enseñan a los niños que los problemas reales suelen tener más de una
solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspecti-
vas, que la imaginación es una poderosa guía en los procesos de resolución o que
no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eisner,
2004).
Cuando se integran las disciplinas artísticas en las prácticas pedagógicas se pro-
mueve el pensamiento creativo y divergente en los alumnos y no solo eso, sino que
también desarrollan un pensamiento más profundo.
En ese sentido, la educación artística debe ser obligatoria. La instrucción musical o

el teatro que tantas habilidades sociales, emocionales y cognitivas son capaces de
desarrollar deberían de formar parte del currículo y no, como ocurre frecuente-
mente, quedar como actividades marginales.
Como ejemplo clásico de programa enfocado hacia la educación artística y que

asume la multiplicidad de la inteligencia está el Arts Propel. Este programa espe-
cializado en la música, el arte visual y la escritura creativa potencia la creatividad
y su aplicación ha sido muy satisfactoria.
12.3. EN LA PRÁCTICA
Ya hemos hablado de la relevancia de las artes como tales, pero lo más importante
es integrar las actividades artísticas en cada una de las diferentes materias curri-
culares asumiendo una perspectiva transdisciplinaria. Será un acto creativo (no
podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no lo somos)
que despertará la curiosidad del alumno. Y como tantas veces hemos comentado,
esta carga emocional facilitará la atención y con ello el aprendizaje. Cuando esta-
mos motivados, todo es más fácil.
Veamos algunos ejemplos concretos:
▪ Artes visuales. El profesor de Química pide a sus alumnos que dibujen un
organizador gráfico en el que se muestren las fases más importantes de un
experimento.

▪ Música. El profesor de Historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra
de una melodía popular los hechos más significativos de la etapa de la Con-
quista del Perú.
▪ Poesía. El profesor de Matemáticas pide a sus alumnos que escriban una
estrofa de un poema sobre los pasos que hay que seguir al resolver una
ecuación matemática.
▪ Teatro. El profesor de Inglés pide a sus alumnos que escriban un final al-
ternativo de la obra Romeo y Julieta y que hagan una recreación teatral del
mismo.
Y podemos seguir todo lo que nuestra imaginación nos permita. Podemos encon-
trar ejemplos en cualquier asignatura y en cualquier etapa educativa.
Por otra parte, en el caso de currículos artísticos específicos, ya hemos comentado
que el aprendizaje basado en proyectos es una muy buen opción porque fomenta
más el trabajo cooperativo, la reflexión o la autoevaluación que los enfoques tradi-
cionales, generando además una mayor motivación intrínseca en el alumno.
Actividades…
¿Quién sostiene que los artistas y las personas creativas poseen, en general, cere-
bros estructuralmente diferentes a los del resto de las personas?
¿De qué manera beneficia el arte en el aprendizaje? (Ver 12.1. El arte mejora el
cerebro)
¿En la práctica cómo se debería utilizar el arte para incrementar el conocimiento

de la historia?
Según Gazzinaga cómo el arte estimula el cererbo. Ver 12.2. Implicaciones educa-
tivas

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http://es.slideshare.net/safiessence/fisiologa-neurotransmisores

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Conocimientos neurocientíficos y Actitudes de docentes en form A ción -1-

Las actividades programadas pretenden proporcionar los conocimientos y

Las nuevas tecnologías plantean varios problemas educativos. El primero

Como se sabe, la nueva corriente del pensamiento sustentado en el funcio-

La mayoría de los estudios publicados sobre la aplicación de la neurocien-

Se espera que el entrenamiento de los docentes sea provechosa para enten-

Conocimientos neurocientíficos y Actitudes de docentes en form A ción -2-

COMPETENCIA INICIAL: Conoce y analiza las funciones cerebrales en las mani-

COMPETENCIA INTERMEDIA: Reconoce los conceptos cerebrales relacionados

COMPETENCIA AVANZADA: Reconoce la importancia del conocimiento neuro-

Conocimientos neurocientíficos y Actitudes de docentes en form A ción -3-

MÓDULO: “NEURODIDÁCTICA PARA DOCENTES”

aprendizaje información Exposición

OBJETIVO GENERAL: Determinar en qué medida los conocimientos neurocientíficos influyen

Módulo 2. El cerebro humano X

Módulo 3. El cerebro triuno X

Módulo 4. Transmisión de la información X

Módulo 5. El cerebro en desarrollo X

Módulo 6. Plasticidad cerebral X

Módulo 7. Memoria y aprendizaje X

Módulo 8. Emoción y aprendizaje X

Módulo 9. Cerebro lector X

Módulo10. Actividad física y aprendizaje X

Módulo11. Sueño y aprendizaje X

Módulo12. Arte y aprendizaje X

Conocimientos neurocientíficos y Actitudes de docentes en form A ción -6-

De acuerdo con Ferreira (2015 p,16), el estudio del cerebro

1.1. ORÍGENES DE LA NEUROCIENCIA

Para Aristóteles, el cerebro era un órgano blandengue, caliente, de contextura in-

Hace 1900 años, Galeno decidió hacer un experimento y seleccionó regiones

Después, el filósofo y matemático, René Descartes hizo una contribución impor-

Conocimientos neurocientíficos y Actitudes de docentes en form A ción -7-

En ese sentido se habla de un aparato extremadamente complejo, en el cual hay

Cuando el autor se refiere a que la neurociencia viene contribuyendo al desarrollo

Según la opinión de Rocha-Miranda (citado en Villegas 2014), el término relacio-

De las opiniones de los autores citados se traduce que la dirección de la investiga-

Conocimientos neurocientíficos y Actitudes de docentes en form A ción -9-

1.3. Implicancias educativas

Actualmente, el conocimiento que se tiene del funcionamiento del sistema ner-

La neurociencia es un área del conocimiento que viene contribuyendo significa-

La crisis educacional, reflejada en las evaluaciones del aprendizaje en todo el

Conocimientos neurocientíficos y Actitudes de docentes en form A ción - 11 -

Las neurociencia estudia los factores que originan

¿Qué entiendes por neurociencia? (Ver 1.2. pag. 8)

Conocimientos neurocientíficos y Actitudes de docentes en form A ción - 12 -

El cerebro es un órgano extraordinario que,

El cerebro humano se encuentra dentro de las

El cerebro es la parte más importante del

Es el director de orquesta de nuestro organismo, es el maestro que coordina para

Dentro de sus principales funciones están las de controlar y regular el funciona-

En la estructura del encéfalo se aprecia tres estamentos básicos: La corteza cere-

El cerebro humano pesa aproximadamente 1.350 grs. y se encuentra ubicado en el

2.2. Los hemisferios cerebrales

Conocimientos neurocientíficos y Actitudes de docentes en form A ción - 14 -

• El hemisferio izquierdo controla las funciones lógicas. Es analítico y verbal,

• El hemisferio derecho reconoce imágenes. Controla las facultades artísticas

Figura N° 02.- Funciones de los hemisferios cerebrales. Al hemisferio izquierdo le corresponde

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2. En el espacio en blanco escribe el nombre de cada estructura encefálica y la

Conocimientos neurocientíficos y Actitudes de docentes en form A ción - 16 -

La teoría del Cerebro Triuno en el aprendizaje se centra en el

3.1. El cerebro Triuno

El “cerebro triúnico” o Cerebro Racional