FLORENCIA FOSSATTI

ALEGATO PEDAGÓGICO

BASES PEDAGÓGICO-POLÍTICO-JURÍDICAS
DE UNA PETICIÓN DE JUSTICIA

MENDOZA
PALABRAS PRELIMINARES

El contenido de este folleto, es copia del alegato presentado a la Dirección General de

Escuelas, en el momento que escribo estas líneas hace cerca de seis meses. Acompaña una
documentación ya conocida del público o del sector específico en este caso, de la opinión pública,
que es el Magisterio.
Se trata de una exposición de hechos referentes al importante movimiento de renovación
educacional que durante dos lustros arraigó y se desarrolló en las escuelas comunes provinciales
de Mendoza. Incluye antecedentes pedagógicos nacionales e internacionales y la descripción de
métodos y procedimientos realizados con carácter de ensayo, especialmente en la escuela,
entonces de tipo intermedio, “Presidente Quintana” y renueva, con una visión decantada en una
marcha de veintitrés años en un mundo agitado y esclarecido por inigualadas experiencias
históricas, la solicitación de justicia contra secuencias de la acción calumniosa y destructiva que
sectores fascistizantes y la reacción oscurantista, clerical, que no católica, llevaron tras la
dispersión, confusión y anulación de ese movimiento, abusando de situaciones de poder e
influencia, que en esos días detentaban.
La necesidad de preparar el terreno para lo que después lograron parcial y
temporariamente, de anular el espíritu democrático y progresista y por lo tanto, la condición laica
de enseñanza primaria estatal, fue el motivo central y verdadero de este conato contra la cultura
del pueblo.
Este proceso escandaloso y arbitrario que no contó ni con la opinión unánime del grupo
político que tomó sobre sí la responsabilidad de realizarlo desde el gobierno, determinó injusticias,
alguna de las cuales no ha sido anulada todavía. Los focos de reacción fascistizante y
oscurantista, a cara descubierta o enmascarándose en la indiferencia, así lo han querido y hasta
hoy lo han logrado.
Con motivo de este ALEGATO PEDAGÓGICO, que al mismo tiempo es un pedido de
justicia de su autora, la reacción clerical ha intensificado la eterna lucha discriminatoria contra la
escuela de Sarmiento, tomando otra vez como pretexto, la actuación de la firmante en la dirección
del establecimiento precitado.
En 1946, un petitorio del mismo tenor, quedó sin resolverse. Dar la callada por respuesta,
en esta época fué posible. Hoy, las condiciones legales de un docente, no son las mismas.
Tampoco lo es la situación gremial orgánica del Magisterio y de las entidades independientes de la
cultura. Los años, repletos de acontecimientos esclarecedores, no han pasado en vano.
Hemos de esperar, pues, una solución justa, aunque un retardo. Una solución de acuerdo
al derecho escrito y al simple, elemental, emanado de un sentido moral de la conducta del
funcionario, tal como cabe deducirlo de las solemnes declaraciones del actual Director General de
Escuelas, durante el homenaje a Sarmiento del once de setiembre próximo pasado.
Sólo podía ser posible la publicación del ALEGATO PEDAGÓGICO, si mediaba el aporte
popular para financiarlo. El de muchas personas de posición política distinta, de creencias e
ideologías diferentes, entre las que hombres y mujeres católicos creyentes no son por cierto
ínfima minoría, consiguió que ALEGATO PEDAGÓGICO pudiese llegar a conocimiento público. Lo
diferente y aún opuesto, se ha conjugado en una concepción cálidamente humana de justicia y en
el anhelo de mantener y llevar adelante, una escuela común sostenida en los pilares tradicionales
de un pasado educacional progresista, fundados en los verdaderos intereses del país y de su
pueblo.

Marzo de 1959
FLORENCIA FOSSATTI
 Mendoza, octubre de 1958

Al Señor
Director General de Escuelas,
Profesor D. Osvaldo Silvio Borghi
Presente

EN ESTOS DÍAS EN LOS QUE AÚN PERSISTEN LOS ECOS DE LA PROCLAMACIÓN

DE LA VUELTA DE LAS INSTITUCIONES AL CAUCE CONSTITUCIONAL, mediante un programa
que enunciaba y afirmaba un estado de derecho, al que dio la ciudadanía aprobación cálida y
evidente en las históricas elecciones de Febrero; cuando se declara en las horas iniciales del
nuevo periodo gubernamental, y a través de las elecciones legales, emanadas del Congreso de la
Nación, cual antecedente imprescindible para la marcha del país hacia una meta próspera y culta,
la pacificación expresada en la eliminación de las discriminaciones políticas e ideológicas y su
secuencia, los actos persecutorios al margen de la legalidad, más acá de los más elementales
derechos humanos, cabe a la gente de este suelo, afianzarse en una concepción sobre el ejercicio
del poder público, concordante con sus necesidades y justos anhelos, que espera ver realizarse
cotidianamente, en mérito a ese programa que en una gran mayoría avaló, confiando en
propósitos sinceros y por tanto intergiversables de justicia.
Esto implica por parte de los funcionarios responsables, abocarse al examen de
situaciones creadas al albedría de círculos interesados, en mengua no sólo del derecho de las
personas, sino en desmedro de las normas sociales y jurídicas en que se asientan las
instituciones del pueblo.
La opinión pública en general y la de los sectores afectados particularmente, incluyeron en
esta categoría negativa, la campaña contra la cultura que grupos antidemocráticos, desde las
posiciones de gobierno que ocupaban en los órdenes nacional y provinciales, emprendieron a
mediados de la década del treinta, 1936 para ser más exactos, intensificando la permanente
agresividad reaccionaria.
Cual se afirmó por representantes destacados de la mayoría de la Cámara de Diputados
de la Nación durante el transcurso de un debate trascendente, la justicia no tiene límites de
tiempo, no se puede discutir la oportunidad de que esta presentación, sobre hechos que exceden
ampliamente un justo interés personal, aunque producidos a veintidós años del presente. La
lectura de su desarrollo no dejará dudas, es mi convencimiento, sobre la actualidad de los temas
que se plantean.
LA OFENSIVA A QUE NOS REFERIMOS, fue amplia e inescrupulosa. Arredró
desgraciadamente la tarea del revisionismo regresivo en la consideración de acontecimientos
básicos de nuestra formación histórica y de los principios que la orientaron. No la arredró
ensombreser, negar, deformar e insultar a las figuras próceres señaladamente progresitas. El
mismo San Martín, fue consientemente envuelto en bruma de alagos fetichistas, mientras se
olvidaba el sentido político de la liberación nacional que orientó su actuación.
En el campo de la enseñanza pública en todos sus grados, se lanzó en acciones
confusionistas y destructoras, mediante el empleo de la mentira lisa y llana como arma de
combate, la tergiversación de hechos y los métodos progresivos propios de los intentos de
regresión. Para el desarrollo de su plan esta tarea previa era necesaria. Había que sembrar la
duda y el descrédito sobre la educación pública argentina y por la intimidación, conseguir el
silencio y la pasividad propicios al objetivo de abrir anchamente las puertas a la fascitización de la
enseñanza, desde la escuela primaria a la universidad.
Docentes, estudiantes y pueblo habían demostrado en diversos momentos y
circunstancias, su rechazo a los intentos oscurantistas. Afianzados en la concepción rivadaviana,
científico liberal, para los estudios superiores y las tesis de Sarmiento en “Educación Popular” y
otros trabajos, enriquecidas por ilustres pedagogos y hombres de ciencias argentinos y
generaciones de maestros patriotas y amantes del progreso, docentes y estudiantes ofrecían
resistencia tenaz, y la marcha adelante, que no se detiene, habia creado nuevos antecedentes
valiosos y realizaciones en pleno desarrollo.
Los grandes movimientos gremiales de maestros y la Reforma Universitaria fortalecieron
un más claro sentido del valor social de su misión y una mayor conciencia de su fuerza. Todo este
profundo sedimento presentaba serias dificultades a los propósitos anticulturales de fascismo.
LA OLA DEL MOVIMIENTO RENOVADOR DE LA EDUCACIÓN QUE DESDE LOS
VIEJOS CENTROS CULTURALES EUROPEOS se derramaba en nuestras playas, agregó nuevos
obstáculos.
Por su sentido político y científico, revitalizaba la corriente que en Pestalozzi y sus
antecesores, entre otros la gran figura de Comenio, tenía sus teóricos y los impulsores de la
escuela popular.
El reflejo en la educación común, de las aspiraciones y luchas del pueblo, lo registra
nuestra vida nacional con plena evidencia. Muchos maestros sintieron, pues, la influencia de las
teorías fundadas en una seria experimentación, de una corriente pedagógica moderna, originada
por la necesidad de una formación de la niñez y juventud, acorde con aquellas primordiales del ser
humano, e imbuída de sentimientos generosos de solidaridad.
Sobre la actividad educacional progresiva, el nazi-fascismo necesitaba para sus fines de
dominio y explotación universal, poner su zarpa, y así lo hizo. Una formación de la infancia y la
juventud fundada en los principios filosóficos y políticos y los hábitos sociales y morales que
debían sustentar las acciones hacia el cumplimiento del programa delineado en el “Mein Kamp”,
era premisa absoluta para sus posibiliades de victoria. La forma como se envenenó a la juventud
alemana indica que sus métodos en determinadas condiciones eran temporariamente eficaces.
En las mismas piras en que ardieron los volúmenes de obras de genios que honran a la
humanidad, se quemaron las de Pestalozzi y educadores que siguieron y desarrollaron las bases
pedagógicas y la esencia auténticamente popular de su escuela. Sin ir más lejos, aquí en esta
Mendoza, entre las primeras que en los años iniciales de vida independiente se aplicó el método
Lancaster para alfabetizar la población; el terruño nativo de Don Emilio Civit, uno de los líderes en
el Congreso de la gran campaña por la histórica ley 1.420 de educación común, el mismo acto se
consumó con obras de Sarmiento.
Así mismo, fue perseguida la labor pedagógica seria y patriótica de los jóvenes maestros -
juventud en las ideas y la posición- en los paises donde el nazi-fascismo dominó o pudo penetrar
con su influencia en el aparato gubernamental y círuclos privilegiados por los resortes de poder en
sus manos. Baste recordar la suerte corrida por la magnífica renovación en las escuelas comunes
del municipio de la ciudad de Viena o el caso de España, donde la guadaña del fascismo
falangista cortó los tallos de un florecer maravilloso. Parece inútil recordar cómo la persecución -
vejámenes, destitución, torturas, exilio, pérdida de la libertad o de la vida- se encarnizó en el
castigo de la docencia democrática.
LA FURIA DE LA REACCIÓN NAZI-FASCISTA LLEGÓ HASTA LAS RIVERAS DEL PLATA
Y NO SE DETUVO HASTA ALCANZAR EL PIE DEL ANDE. Como es lógico, creyó preciso para
preparar su camino al triunfo total que con obtimismo vislumbraba, desmantelar las bases de la
cultura nacional. En procura del escarmiento necesario a la intimidación, no se paró en barras. Sin
reparos a la repercusión de semejante medida en el ámbito de la república y naciones latino
americanas y hacia el posterior juicio de la historia, desposeyó de su cátedra a un pensador de los
quilates y prestigio de Aníbal Ponce, de su labor y perspectivas.
Contemporáneamente se detenía y torturaba a estudiantes, calumniaba y ponía en la
penumbra a intelectuales distinguido que entraban por el aro opresivo y corruptor de la reacción
fascitizante, y se arrojó simplemente de sus cargos de educadores en los diferentes rangos, sin
aducir, en la mayoría de las veces, otra razón que la de mejor servicio, o lo que es lo mismo, en
forma antirreglamentaria, discrecional.
 Había de cumplirse esta faena. Lo exigía la formación de un clima propicio al propósito de
arrasar con la esencia científica y democrática creada en la laboriosa tarea diaria por miles de
maestros identificados con el espíritu sarmientino y formados en la concepción pedagógica
concurrente con José María Torres, Leopoldo Herrera, Víctor Mercante, Carlos N. Vergara y tantos
otros.
En Mendoza, donde el movimiento renovador se expresaba con pujanza, afianzado en la
experimentación y el estudio; manteniendo con sinceridad y vigor los lazos con los antecedentes
democráticos y pedagógicos, adaptados y recreados por nuestra escuela argentina en función de
las necesidades y aspiraciones nacionales se centró el ímpetu agresivo de la reacción en la
violencia de su nueva fase.
Como en todo lo fundamental, en esto tampoco pudieron destruir cuanto se proponían;
pero se causó inmenso daño.
El furor iconoclasta se desató sobre escuelas experimentales, la fecunda obra en
desarrollo en los grados infantiles, al hacer de la iniciativa creadora en tantos maestros y
establecimientos escolares, obra social y pedagógica que, pese a las imperfecciones propias de
toda búsqueda, en su conjunto se perfilaba rica en realizaciones positivas y de promisorio
porvenir. Y lo que es más grave todavía, detuvo el avance de la educación popular y preparó las
condiciones para el retroceso, así fuese temporario, contra el luminoso sentido de la escuela
tradicional en desarrollo progresivo, adecuado para “educar al soberano” de una nación en
marcha dificultosa, pero permanente de ascenso.
El debate en la Cámara de Diputados de la Legislatura del 6 de mayo de 1936, evidencia
con claridad meridiana, el carácter político reaccionario de la confabulación que en esos días
desataba en el orden local, un ataque contra la educación popular argentina.
El representante del pueblo que actúo en la Cámara, llevando el peso de la defensa de la
escuela liberal sarmientina y progresista, puso el dedo en la llaga cuando demostró que la actitud
del oficialismo era una consecuencia de la declinación de las instituciones democráticas desde el
golpe del 6 de setiembre de 1930 y un episodio de los planes en marcha para anularlas en uno de
sus importantes aspectos, el educacional.
Tal vez sea preciso, para penetrar mejor la intención discriminatoria que obligó a los voceros de la
reacción al uso de la torpeza maliciosa, inherente a los procederes que carentes de fundamento
apelan a la mentira y el equívoco, hacer referencia con mayor amplitud a los orígenes inmediatos
de la corriente renovadora que estimuló las inquietudes progresistas de tantos maestros de
nuestro país y del mundo.
TUVO ESTA SUS CENTROS IRRADIANTES EN PAÍSES DE LA VIEJA EUROPA Y EN
ESTADOS UNIDOS DE NORTE AMÉRICA.
La patria de Pestalozzi y Juan Jacobo fue uno de sus focos y de los más importantes. La
ciudad de Ginebra donde el internado de educación distinguido con el nombre del autor del
Contrato Social, realizó una tarea de relieve se transformó en el centro de relaciones del
movimiento.
Entre los más conocidos para nosotros, del notable grupo de investigadores y didactas, se
cuentan Claparéde, Dottrens y Ferriérre. Del primero, sus obras siguen siendo textos de estudio
en los institutos superiores del país, incluso en Mendoza. Su obra, “La escuela a la medida”, tan
pequeña en extensión como rica en contenido, es siempre de necesaria consulta para una labor
práctica de sensata pedagogía.
Bélgica tiene un lugar de honor en el historial de la renovación pedagógica, no solamente
por Decroly, propietario director de una escuela en Bruselas, sino de un grupo de sabios, pioneros
del proceso de la pedagogía llamada activa, en oposición al formalismo estático en que había
caído la enseñanza, mediante serios estudios de antropología pedagógica.
La correlación íntima del aprendizaje sobre base psicológica y del desarrollo de aptitudes
correspondientes, conocido con el nombre de “Centros de Interés”, fué y aún es, uno de los
aspectos más difundidos de la renovación educacional. Se extendió rápidamente en el medio
pedagógico argentino, demostrándose patente su eficacia. En Mendoza, el sistema global de
enseñanza de la lectura, ha sido enriquecido a través de una decantación experimental que honra
a los varios maestros, algunos en escuelas alejadas de los centros urbanos, que dedicaron
tiempos y esfuerzos a los ensayos concurrentes a ese resultado.
La acción social y psicológica llevada a cabo en algunos organismos preescolares
franceses (cantinas maternales), representa un aporte considerable en este renglón importante de
la pedagogía que corresponde a las necesidades del pueblo. Muchas iniciativas notables se
registran en la obra de la docencia progresista francesa. Lástima que el médico autor de un
informe que no arroja buena sombra sobre la educación común francesa, leído durante el debate
de la Cámara de Diputados de la Provincia, haya tenido tan deficientes cicerones en la visita que
menciona a establecimientos educacionales de Francia, donde no observó, según se deduce de la
lectura del antedicho informe, otra cosa que el orden de la rutina, tan añorado por las gentes que
sólo saben mirar hacia atrás. Más de un maestro mendocino recordará la hermosa iniciativa de la
“imprenta en la escuela”, que también aquí empezamos a aplicar, gracias a la colaboración de
educadores franceses con quienes intercambiabamos experiencias. Tuvimos indicación de que
constituye una forma interesante para el aprendizaje activo de la expresión escrita.
De la Alemania inmediatamente pre-hitleriana, las sugerencias de la Escuela llamada del
Trabajo, del pedagogo de línea pestalozziana, Kerschensteiner, entre otros ensayos sitemáticos
experimentales, fueron factor ponderable en el camino progresivo de la educación escolar.
La República Española se hizo presente en aquel certamen funcional de mejoramiento
educativo con las magníficas experiencias de la Escuela del Mar, en Cataluña, las Misiones
Pedagógicas, los grupos escolares madrileños y tantas otras. De allí nos llegaron interesantes
pequeños volumenes de metodología, algunos de los cuales adopté como texto en mi cátedra de
Pedagogía de la Escuela Normal “Tomás Godoy Cruz”.
La experiencia renovadora, reconocidamente extisoa en las escuelas comunes de Viena,
es un ejemplo de las posibilidades existentes en una pedagogía dotada de los adelantos inmensos
de la psicología y la fisiología en lo que va del siglo, si se aplica con fervor humano, en la mira de
una educación viva para todo el pueblo. Munich, con sus antecedentes y consecuencias dio al
traste con esa labor colosal de tantos maestros elementales y pedagogos estudiosos.
En Estados Unidos de Norte América aportó a la renovación los métodos individuales de
aprendizaje que a su finalidad pragmática unían un más hondo sentido educativo, por el ejercicio
del sentimiento de responsabilidad mediante la autocalificación que, según pudimos comprobar
prácticamente podía realizarse con éxito aún con algunos de quinto grado.
El Plan Laboratorio Dalton y los procedimientos de Winectka, fueron los puntos de
referencia para el inicio de su conocimiento y aplicación adaptada a nuestras condiciones y
modalidad, aparte de los que agregó de creación a los procedimientos indicados, el resultado de
nuestra experiencia en pocos años de ejercitación.
No está demás hacer presente que en la comprobación de resultados, no se observaron
inconvenientes de tipo racial para el aprendizaje individual y la autocalificación. Los niños
argentinos pueden ser educados en formas honestas de emulación y son tan capaces como otros,
si colocados en condiciones pedagógicas correctas, de ser altamente responsables. Es claro que
siempre que condiciones de carácter social muy negativo, no conspiren contra el propósito y los
procedimientos educativos. Pero, esto es válido en cualquier país del mundo y nada tiene que ver
con las conclusiones racistas tales como las que apuntaron en el debate de Diputados los voceros
de las gentes que niegan a los niños que no tienen sangre sajona o germánica en sus venas,
capacidad de educarse intelectual y moralmente, cuando son hijos de ese pueblo argentino al cual
en el fondo desprecian.
El genio de Rusia influyó a través de las investigaciones sobre los reflejos condicionados
de Pavlov y su escuela, como influirá cada vez más la psicología de auténtica base científica en
un desenvolvimiento pedagógico de la misma categoría. Mediante estudios de este tópico de
aplicación de los nuevos hechos a las ciencias de la educación, realizados por pedagogos
brasileños, entre los que recuerdo a Cafe Filho, tuvimos nociones de este fundamental adelanto
en la ruta de una comprensión positiva de la actividad psíquica.
Italia colaboró desde temprano con el valioso caudal representado por las técnicas y la
actitud ante los niños, de María Montessori. Fueron los primeros ensayos, pronto generalizados,
que se realizaron en nuestro ambiente escolar, de procedimientos nacidos de una ampliación y
vivificación de la vieja corriente pedagógica y científica.
La aplicación de los test de indagación de aptitudes y control de conocimientos, tomó auge
masivo en las escuelas mendocinas sin desmedro de conciencia científica de su aplicación. Sobre
este terreno, en Francia, Suiza, Inglaterra, Estados Unidos, se ha trabajado mucho y de la obra de
sus psicómetras tomamos los fundamentos de la labor psicométrica, con fines pedagógicos, que
se desenvolvió en las escuelas primarias mendocinas.
EN ARGENTINA, URUGUAY, MÉJICO, BRASIL Y CHILE, EL MOVIMIENTO DE LA
REFORMA EDUCACIONAL REPERCUTIÓ HONDAMENTE. Contribuyeron pues los latino
americanos a acrecer el acervo de la actividad renovadora, con los resultados de sus experiencias
y las conclusiones deducidas de un proceso adaptativo, puesto en la necesidad de recrear
técnicas y bucear en los principos de la ciencia pedagógica, para adecuar la tarea educativa a las
condiciones sociales, culturales y administrativas en que los maestros actúan, en países y
regiones de América Latina.
La organización oficial del movimiento “Liga Internacional para la Nueva Educación”,
editaba una revista “Pour l´Ere Nouvelle” y además publicaba la crónica informativa de “Bureau”
internacional de educación.
Un comité de redacción compuesto por el doctor en sociología y director adjunto de
“Bureau”, A. Ferriére, a la cabeza, el profesor de psicología y pedagogía en la Sorbona, M. Raúl
Fauconnet y el doctor Ovidio Decroly, profesor de la Unviersidad de Bruselas, dirigía la revista.
Congresos anuales, uno de los de mayor resonancia en el mundo educacional, realizado en
Copenhague, de prestigio y garantía científicos, contribuyeron al reencuentro internacional de los
estudiosos de la educación, en un ambiente de entusiasmo fervoroso propicio a la colaboración
amistosa.
VEAMOS AHORA LOS ALCANCES Y EXPRESIONES CONCRETAS DE SU DIFUSIÓN
EN MENDOZA.
Había llegado hasta los maestros, para quienes la preocupación por el mejoramiento de la
enseñanza por razones vocacionales u otras se presentaba más exigente, el influjo de una
bibliografía referente a adelantos muy interesantes y la noticia de importantes ensayos que se
realizaban en Europa y Estados Unidos. El llamado método Montessori, fué el primer paso de una
experimentación concreta efectuada por iniciativa de una educadora mendocina, en grados
infantiles de varias escuelas. La creación de cursos preescolares más especializados fue la
consecuencia. El uso de test de indagación de aptitudes y de controlador de las nociones
adquiridas en la práctica escolar, fue otro de los adelantos primeramente adoptados y el que más
extensión alcanzó en su aplicación y el más permanente.
La obra de Decroly sobre los Centros de Interés llamó la atención de muchos educadores.
En los primeros grados, sobre todo, empezó a experimentarse una distribución de los temas
relacionados en su proceso psicológico. Sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura, el método
acusó mejoras en un terreno concreto que despertaba grandemente el interés profesional. Para
los maestros que se atrevían a incursionar fuera del ámbito de los procedimientos envejecidos de
la eneñanza instrumental, una forma más viva y pedagógicamente lógica de aprendizaje, un
panorama interesante con la perspectiva de una actuación eficaz, se abrió ante los ojos.
Educadores de diferente jeraquía, acusiados por el mismo deseo de orientarse en nuevos
caminos, se reunieron en una agrupación de estudios pedagógicos, que, como el periódico central
de la nueva educación, se bautizó con el nombre de Nueva Era. Se comunicaban experiencias, se
exponían materiales de trabajo y se mantenían relaciones con grupos afines Chile, Uruguay y, en
Europa, principalmente de Francia y Suiza.
A iniciativa del Centro Nueva Era, una pedagoga argentina, directora de una escuela
normal de la capital de la República, Clotilde Guillén de Rezzano, comunicó en Mendoza los
resultados de experiencias en el establecimiento que ella dirigía, orientadas en la corriente
renovadora. Los maestros sintieron vivo interés y el viento del progreso en la escuela arreció con
fuerza, pese a los obstáculos que la rutina y los egoísmos oponían, como siempre sucede, a la
actividad de los grupos avanzados.
Lo mismo ocurrió en el caso de la actuación de uno de los líderes científicos del
movimiento renovador, el doctor Adolfo Ferrière, que en su jira por América Latina se detuvo en
Mendoza el tiempo suficiente para pronunciar la serie de conferencias expositivas de los principios
psíquicos filosóficos de la tendencia preponderante, en las esferas, podríamos llamar oficiales, del
movimiento.
Pocas veces ha coincidido, aquí, tan vivamente, el interés del público con el de los
docentes. La concurrencia a los salones de la Alianza Francesa fue numerosa y siguió
atentamente el curso. Hízose eco la prensa de este acontecimiento educacional extraordinario en
nuestro medio y “La Libertad” transcribió las conferencias que así se difundieron más
ampliamente.
El mismo Centro publicó un vocero pedagógico, la revista “Orientación”, que llevó a los
educadores del país y aún fuera de él, las experiencias, afanes y puntos de vista profesionales de
sus colegas mendocinos y en el orden local posibilitó el intercambio de sus conocimientos
experimentales.
Interrumpida su publicación por inconvenientes económicos, más tarde reapareció
mediante nuevo esfuerzo, con el nombre más modesto “Ensayos”. Con una u otra denominación,
representó ayuda eficiente que los maestros mutuamente realizamos, puestos nuestros anhelos
en un mejoramiento de la obra escolar, que indudablemente redundó -y este es uno de sus
méritos- en un mayor aprecio de la función docente por parte de los padres de los alumnos y del
público en general.
LA EXPOSICIÓN INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN que tuvo lugar en Mendoza en 1932,
marca una etapa culminante en las relaciones establecidas con motivo de este proceso.
Materiales enviados por instituciones y educadores suizos, franceses y por su intermedio de otros
países, como Rumania, por escuelas y grupos educacionales de las repúblicas vecinas adheridos
a los mismos objetivos, y, algunos del país. Al lado de estos aportes expresivos de la madurez
adquirida unos, del entusiasmo de la iniciación de otros, no hicieron mal papel las señales del
camino mendocino en la tendencia progresista.
Tuvo la muestra, gran repercusión y dejó enseñanzas e inquietudes en muchos maestros.
Después no fué raro encontrar alguna escuelita por la ruta lejana de los departamentos más
apartados, donde una maestra o todo el personal, aplicaba el programa siguiendo los pasos
decrolianos con materiales frecuentemente creados por ellos, conforme a las posibilidades y
necesidades del medio.
Se generalizó la práctica de temas planificados en el espíritu y disposición de los “centros
de interés” y los procedimientos individuales que responden a una necesidad muy sentida, sobre
todo en las escuelas de campaña, donde la preparación de los alumnos suele presentar marcada
diferencias o un sólo maestro atender a discípulos de graduación distinta. Como consecuencia, el
procedimiento conocido en la didáctica con el nombre de “lecciones de cosas”, se vitalizó. En vez
de una parte aislado en el horario, se transformó en el punto de partida del proceso educativo-
instructivo en un programa planificado de acuerdo con el movimiento psicológico del conocimiento.
El estudio de la lengua materna y demás elementos de la expresión humana -dibujo, forma,
trabajo manual- se desarrollo en un plano donde la expresión de las ideas surgía de su iniciación
concreta y la sucesiva asociación de los conocimientos se relacionaban con el desenvolver social:
historia, geografía e instituciones emanadas de las costumbres y las normas jurídicas. Esto, lo que
en el plan de estudios de entonces, se denominaba instrucción cívica.
Por iniciativa de la Confederación Nacional de Maestros, se llevó desde Mendoza a
Buenos Aires la Exposición Internacional. El salón de actos de la Escuela Normal de Profesores
“Roque Sáenz Peña” donde se ubicó, se vio concurrido por centenares de maestros de toda la
República. Por estar en vacaciones esto fue posible. Las conferencias y relatos que, con los
materiales en la mano, dimos los encargados de la Exposición, fueron escuchadas por una
cantidad de docentes que desbordaba el amplio local. La prensa cotidiana y periódica de la
Capital Federal, expresando su sorpresa, describió y comentó la importancia y calidad de los
materiales expuestos en relación a su valor orientativo y estimulante. “La Nación” se refiere en
términos encomiásticos, destacando la modestia con que los maestros de Mendoza exponían el
fruto de una labor valiosa, propia y del extranjero. Los varios allanamientos de que ha sido objeto
mi domicilio en los años transcurridos, arrasaron, junto con mi biblioteca pedagógica, con esta
documentación, asequible, por otra parte.
En esta exposición figuran con honor las escuelas experimentales.
EN DIVERSOS ESTABLECIMIENTOS SE LLEVABA ADELANTE ENSAYOS SERIOS,
sobre todo, en los grados iniciales del ciclo primario. La escuela elemental “Nueva Era” y la
complementaria “Presidente Manuel Quintana” de la capital de la provincia, tuvieron este carácter.
Hay que aclarar que de las escuelas en la Ciudad de Mendoza eran elementales, las funcionantes
desde el primero al cuarto grado y complementarias, aquéllas en que se concentraban las
sexiones de quinto y sexto grado.
Los antecedentes inmediatos de esta escuela complementaria o intermedia, que fue
iniciativa realizada por influencia de los maestros reformistas, están en nuestro país. La vieja y
prestigiosa escuela “Centenario” de Paraná, tenía -ignoro si lo conserva actualmente- esta
organización. La supresión de las complementarias, durante la racha intensiva de 1940 en la
Dirección General de Escuelas, impidió llegar a una opinión imparcial y generalizada sobre su
eficacia didáctica. Esto no quiere decir que no la tuviese, a juicio de bastantes maestros que
actuamos en ellas.
LA ESCUELA EXPERIMENTAL “NUEVA ERA”, muy modesta diremos de paso, por su
costo y apariencia, ya rendía frutos dignos de estímulos y aprecio, por el adelanto de los
procedimientos en el ámbito de una enseñanza con tendencia educativa acentuada, las aptitudes
del niños.
Ella se dirigió en el sentido de crear formas metodológicas y materiales propios, sobre la
base de conocimientos nuevos de la ciencia psicopedagógica y de la caudalosa labor concreta
lograda en aquellos años de acción dinámica en el campo educativo. Por este camino alcanzó
resultados que maduraban en una eclosión fecunda. Baste citar, por su valor original, los
referentes al desarrollo sensorial y al autoaprendizaje de los ramos instrumentales.
Cuando fue cortada de cuajo esta línea de ampliación y perfeccionamiento metodológico
de sentido educativo, muchos maestros se vieron privados de consulta y estímulo para su
inquietud de docentes sensibles a la responsabilidad frente a sus niños y su pueblo. Concurrirán
en número cada vez mayor a presenciar las clases y en consulta de antecedentes y observación
de los materiales de enseñanza, sobre todo, desde las escuelas ubicadas en los departamentos.
La escuela alcanzó a publicar en el plan de difusión de su actividad ya compulsada, un folleto
donde exponía concretamente el autoaprendizaje educativo de las nociones matemáticas en los
grados primeros.
La actitud discriminadora de la mayoría oficialista en la Cámara, con respecto a este
establecimiento, se fundó en la afirmación lisa y llana. Por razones circunstanciales no se concretó
allí el ataque contra la escuela democrática con su espíritu de mejoramiento, aunque fue
despojada muy pronto de su calidad de experimental.
La interrupción de esta trayectoria progresiva estaba en el plan inmediato de anulación. La
intención aviesa, apoyada en la ignorancia, muestra en este episodio también, a cuáles métodos
se recurre cuando es propósito volver hacia atrás, mientras la razón fundada en la necesidad,
tensa sus esfuerzos en sentido contrario.
La necesidad de concentrar el resultado de las numerosas experiencias renovadoras,
elaborar la síntesis de los materiales proporcionados por las escuelas y especialmente de lo
conseguido con los test de exploración de aptitudes e indagación de nociones que se aplican
extensamente en la provincia, impulsó a la fundación del Instituto Psicotécnico, que expresó su
utilidad en manifestaciones de una investigación acorde con las exigencias pedagógicas de la
escolaridad.
EN EL MEJORAMIENTO DE LA ESCUELA COMÚN PONÍA SOBRE EL TAPETE, EL
PROBLEMA DE UNA ACCIÓN RECURRENTE EN LA DOCENCIA.
Mientras el maestro no tuviese seguridad en su carrera, tanto en su permanencia, como en
un régimen de ascensos que ofreciese análogas posibilidades fundadas en la capacidad y el
esfuerzo, los docentes estarían al albedrío de las influencias electoralistas, de la recomendación
del caudillo o conocido influyente. Es decir, de una serie de prácticas tan lasivas al interés
profesional y dignidad del educador, como a la función y el prestigio de la escuela pública.
La gran acción gremial del 19 y sus consecuencias que perduran y trascienden, contribuyó
a crear en los maestros mendocinos una conciencia más clara y definida de sus derechos. Así
mismo a ampliar y elevar su concepción de la función social de la tarea docente.
Una mayor preocupación pública en relación a los problemas educacionales fue el
producto del impacto sobre el pueblo de la huelga del magisterio, que contó con el apoyo activo de
los sindicatos obreros y de la solidaridad de los padres de los alumnos.
De esto resultó para la Dirección General de Escuela la necesidad de poner un dique
siquiera parcial, al discrecionalismo autorizado por la constitución vigente, con respecto a los
asuntos de la enseñanza y muy especialmente en su relación con los maestros.
Pero el movimiento reformista llevó audazmente la cuestión a un enfoque de soluciones
prácticas, que se demostraron y hasta hoy se muestran fundamentalmente acertadas, con lo cual
no hizo sino concretar las aspiraciones de los maestros expresadas en una larga lucha a que el
Estatuto del Docente, en estos días sancionado por la Legislatura de la Provincia, ha puesto un
punto de perfeccionamiento y definitiva seguridad.
El magisterio provincial marcó un hito en el camino de sus conquistas cuando en 1931, la
D. G. de Escuelas resolvió la vigencia del primer escalafón de la carrera, el más avanzado en
aquel momento en el ámbito de la República.
Desde su iniciación, la carrera docente quedó reglamentada. El concurso de méritos era
necesario para el ingreso y su condición principal, un título habilitante otorgado por el Estado. Esto
logró vigencia plena. Ya no volvió a verse el caso de maestros con título normal de la Nación,
postergados, mientras el reconocimiento sin título y con frecuencia sin una cultura mínima en
relación a la función, obtenía un cargo y aun escalaba posiciones.
Los ascensos en cada categoría lo fueron por concurso de méritos, pero el acceso a la
dirección e inspección requirió el concurso de oposición. Por primera vez en el país, el régimen de
las oposiciones de competencia, abarcaba tal amplitud.
Este significó un estímulo al perfeccionamiento profesional y una garantía para los
maestros, de cuyo esfuerzo y aptitudes, dependía su ascensión progresiva en el escalafón.
La oponión pública apoyó claramente éste régimen de ascensos. Entre el magisterio hubo
disconformidad de parte de los maestros que creían que la antigüedad era mérito suficiente para
determinar el progreso. Sin embargo, nadie podía cerrar los ojos al hecho que este mérito con
frecuencia no era respetado y que entre los docentes de la misma antigüedad no siempre se
ascendía al más capaz. Por otra parte, los ascensos por méritos no estaban excluidos, desde que
entre los concursantes con la misma calificación, obtenía el cargo el más meritorio por antigüedad
y concepto profesional. Además, la presentación a concurso exigía una cantidad de años de
servicio en el puesto docente que se desempeñaba. En el movimiento escalafonario significaba
una calidad respetada siempre, pero no ya el casi único medio de calibración.
Los maestros de vocación y en general los que comprendían la necesidad de avanzar
sobre las prácticas rutinarias y aventar la admósfera corrompida que crea el poder sin garantías ni
justicia, apoyaron el concurso de oposición y méritos, empezando los más animosos por
presentarse en las primeras competencias.
La politiquería electoralista sufrió una derrota que provocó una predisposición a la
antipatía contra los que creyeron únicos responsables de la reglamentación escalafonaria.
Esta malquerencia de los que no admitían limitaciones a su posibilidad de manejos de
voluntades, en pro de sus intereses personales y políticos, ayudó a preparar el ambiente propicio
en las esferas gubernamentales, para vencer la oposición, indudablemente débil, de la gente que
estaba todavía influída por la concepción liberal en materia de educación, y ya sin trabas,
acometer acometer la empresa destructora, como lo hicieron algún tiempo después.
 Sin embargo, sólo a medias lograron sus fines en lo referente a eliminar concursos, y en su
conjunto de escalafón, pues los mismos defectos de un sistema que cierra su camino al estímulo,
fomenta la corrupción administrativa y trasciende por tanto negativamente en el desenvolvimiento
educacional, hacían actuar al magisterio reivindicando el concurso y ponía a los propios
funcionarios en un camino difícil, del que se vieron, más de una vez, en el caso de salir.
LA EXPERIMENTACIÓN PEDAGÓGICA EN LA ESCUELA QUINTANA, se desarrolló
durante casi cinco años, desde 1931 hasta mediados de 1936. Maduró en una actividad plena de
vida, dentro de una tendencia educacional dirigida en el sentido de la libre indagación, iniciativa y
responsabilidad. Fué una expresión de escuela democrática para un pueblo democrático.
A las Complementarias ingresaban los alumnos con el cuarto año aprobado; sexiones de
quinto y sexto grados, agrupados en equipos de cuatro, integraban el conjunto escolar.
Cuatro maestros, cada uno a cargo de un grupo de materias afines, rotaban el tiempo de
su horario, por las secciones del grupo gradual. A su vez trabajaban asociados para establecer la
correlación de las asignaturas del programa, en concordancia con el plan pedagógico,
intercambiar ideas sobre la modalidad de los alumnos y su tratamiento adecuado y seguir
conjuntamente los pasos del método en relación a su desarrollo y el contralor del
aprovechamiento de los alumnos.
El programa de ambos grados es en cierta medida preparatorio de los cursos secundarios
y especiales de la enseñanza. Por el régimen análogo al de cátedra se seguía en las
Complementarias, este carácter se acentuaba, sin que ello significara una disminución de su papel
terminal del ciclo primario.
Determinadas como estaban las edades inciales de los niños en la escolaridad elemental,
en seis años y siete, respectivamente para niñas y varones, al quinto grado llegaban las primeras
a los once o doce años y los segundos a los doce o trece. Quiere decir que la inscripción se
integraba con alumnos no menores de once años. Los de sexto grado tenían trece o catorce años.
Durante el debate de la Cámara, el vocero oficial hizo hincapié en la edad de los niños, al
juzgar el régimen de gobierno del alumnado, vigente en el establecimiento. Conceptuaba
inadecuadas las edades de siete, ocho o nueve años, en relación a una forma de conducción,
donde juega la responsabilidad de los niños, importante papel. Pero es el caso que en una
escuela complementaria, no podía ocurrir la inscripción de alumnos de esa edad. Como en tanto
otros temas, aquí también la ignorancia y la mala fe anduvieron de bracete.
Los programas fueron elaborados siguiendo fielmente los pasos del programa oficial. Lo
que se modificó fue la práctica generalizada de dedicar a los ramos instrumentales, tiempo y
esfuerzo en detrimento de otras importantes disciplinas, lo que redunda en disminución de la
capacidad educativa de la enseñanza, sin favorecer por eso, el mejor aprendizaje de aquellos.
Se procuró recordar siempre, que el maestro trabaja con un material humano sumamente
sensible, a una edad en que su acción educativa puede ser beneficiosa de verdad en su
trascendencia, según el espíritu que lo anime y las formas de actividad que emplee.
La identificación de una corriente con propósitos formativos de los modos de enseñanza,
régimen de gobierno de los niños y la actitud de los maestros hacia los educandos, permitía
desenvolver el interés y la actividad para un aprendizaje asimilado, el desarrollo de aptitudes
observación y discernimiento, la capacidad de juzgar con autonomía, además de la facilidad de
expresión, la formación de hábitos sociales y junto al impulso hacia la iniciativa, el concomitante
reflexivo de realización.
Hemos de considerar para la ponderación de nuestros ensayos que no me atrevo a
calificar de modestos, por el esfuerzo que nos demandaron, que los orígenes de la reactivación
pedagógica renovada, tuvo sus inicios experimentales en internados, particulares
principalmente, donde los alumnos permanecen todo el tiempo bajo la influencia del medio
escolar. Por su misma condición investigativa, estuvieron dotados de las comodidades y
materiales necesarios al quehacer educativo.
En las escuelas comunes el doble turno, como lo eran aún las de tipo experimental, un
horario de cuatro horas determina el tiempo de estada en clases, comprendidos los lapsos de
recreación. Tampoco estaban estas en mejores condiciones para la tarea didáctica, que el resto de
los establecimientos escolares de la provincia.
Hubo de crearse y confeccionarse el material educativo por los propios educadores. Estos
lograron con la cooperación de los alumnos, imprimir a las frías aulas de audición, el ambiente de
un laboratorio que predispone el trabajo y educa por ejemplo del mismo medio en que los niños
realizan su tarea.
La historia de la educación nos sugiere que a los innovadores no siempre se presentó
risueño el panorama, pero que a la larga terminaron por transformarlo. Uno de los éxitos de la
experiencia en el mencionado establecimiento, fue la superación en parte apreciable, de los
obstáculos que la pobreza de recursos oponía. Se logró mediante estudios y esfuerzos en la
dirección experimental, en un proceso de adaptación adecuado a la sencillez de los medios a que
debíamos hechar mano. Esta obra creativa se expresó en un plan propio, capaz de enriquecer la
didáctica en relación a las condiciones existentes en la escuela común entre nosotros.
EL DESARROLLO METODOLÓGICO SE INSPIRÓ en los centros de interés y en los
procedimientos individuales de investigación, aprendizaje y contralor, al ritmo del niño o del grupo
afín en preparación.
En los grados superiores, los centros de interés decrolianos no se pueden aplicar en toda
su pureza. La necesidad de atenerse al programa y la sistematización propia de la ciencia que en
esos curso se inicia, obliga a un orden que muchas veces no es posible alterar sin prejuicio de los
objetivos que al educador se plantean.
La elección de temas centrales adecuados a las exigencias del programa, desarrollados de
acuerdo a un orden cuidadosamente establecido en consideración a una marcha pedagógica en
cierta medida sistemática, dio la solución al problema, pues así se pudo alcanzar, una correlación
en los temas secundarios, no reñida con los principios del método.
Lo verdaderamente nuevo traído a la didáctica por los centros de interés, encuentrase en
el desenvolvimiento de los temas y subtemas, que no permanecen aislados y encasillados en una
clasificación, sino que se relacionan íntimamente, lo cual ocurre en la vida social propia del género
humano. Se parte de la observación del hecho del fenómeno, estudiándolo luego en sus
asociaciones implicadas en la acción de la sociedad, tenida en cuenta en sus múltiples aspectos,
ligándolo en este proceso a las nociones de forma, cálculo y medida, para terminar en la
expresión-lenguaje, plástica, gráfica, manualidades y trabajo concreto en general.
Quiere decir que el desarrollo de los centros de interés, puso en plano casi idéntico, por su
importacia, a las ciencias naturales, y las materias de tipo social político, -historia, geografía,
instrucción cívica- con las matemáticas y el lenguaje, sin desmedro para la enseñanza de estas
últimas, pues todas las aptitudes expresivas y las nociones de aritmética y geografía tenían a su
vez aplicación constante, asociadas a los temas propios de las demás asignaturas.
El carácter parcial en sentido negativo extremo, en la apreciación de la caliad de los
métodos y sus resultados y de la actividad y finalidad de los mismos por parte de los docentes que
los exprimentaban con convicción y firmeza, emanadas de la razón científica en que se basa su
actuación pedagógica, no tuvo en cuenta para nada ese aspecto del desarrollo exprimental.
No es difícil determinar la razón. Ya empezaba a generalizarse en los cálculos
reaccionarios, que la afirmación de los valores de nuestra cultura nacional y de las riquezas
latentes y en producción de nuestro suelo, inclusive el aservo histórico creado en la lucha por la
formación de una práctica democrática, progresista e independiente, era pernicionsa a los
intereses de la realidad argentina. Y a señalarse a los que pensaban y actuaban en la línea de un
patriotismo cabal, como elementos subversivos y peligrosos.
Los procedimientos individuales y sistematizados para la tarea didáctica, se orientaban de
acuerdo a la enseñanza del “Plan Laboratiro Dalton” y las técnicas de Winetka.
Durante la vigencia del “new deal”, hubo en los Estados Unidos, un avance progresista en
el terreno de la educación, de características interesantes. Se reflejó en formas metodológicas que
dejaban librado en cierta medida, a la inciativa y voluntad del alumno, el adelanto en el estudio y la
distribución de su tiempo en las diferentes asignaturas.
 La posición del maestro ante los educandos, tendió en la solución de los problemas de
conducta, a encontrarla en un ambiente de cooperación y respeto mutuos entre profesores y
discípulos. Angelo Patri es la expresión merecidamente difudida de esta actitud.
En la “Presidente Quintana” como en la Miss Parckhust, los niños firmaban con el maestro
o la maestra una especie de compromiso por el cual se comprometían a realizar en determiando
tiempo, el trabajo planteado en una serie de fichas, al término de cuya labor rendirína la prueba de
comprobación de su aprendizaje y capacidad de juicio y aplicación de los conocimientos
adquiridos.
La enseñanza de tipo individual a grupos numerosos, como lo son comunmente, las
secciones de grado, se efectúa mediante fichas o tarjetas organziadas en serie. Cada serie abarca
el desarrollo de un tema importante. Se inicia el conocimiento con la solución de las cuestiones
planteadas en la ficha de investigación -observación, experimentación, consulta de textos- se
asocian la nociones y se repiten en la de ejercitación y aplicación, comprobándose la asimilación
de lo estudiado y la capacidad de comprensión y juicio, en las de controlador (prueba o test).
La ficha de investigación tiene un antecedente inmediato en los cuestionarios con el mismo
objetivo, propiciados entre nosotros por Víctor Mercante y Ernesto Nelson, principalmente. Pero
en los procedimientos individuales, la ficha guión se usa por cada alumno independientemente -o
grupo de alumnos cuando se ha determinado un trabajo en equipo- mientras los demás trabajan a
su vez a su propio ritmo con otras fichas.
Cada alumno pues, resuelve la serie en un tiempo en relación a su aptitud, conocimientos
básicos, estado físico. Si inasite a clases, a su vuelta retoma los asuntos de enseñanza en el
punto en que los dejó, a la medida que sus condiciones le permiten.
Los niños entraban y salían del aula laboratorio, sin interferencia del maestro. Toma el
alumno del ficheto la tarjeta correspondiente, se dedica a su trabajo, consulta al educador si lo
cree necesario. Puede dejar el aula antes de terminar el tiempo horario. Para dirigirse a otro
laboratio de su equipo. Esto no significa que los maestros se despreocupen del empleo del tiempo
por cada niño, pero su información no la obtienen por control directo sino por información de los
otros maestros del grupo. Claro es que cada uno anota la estada de cada niño en su curso.
El alumno responde a las cuestiones y compara con la hoja modelo del test. De acuerdo
con los resultados, él mismo determina si ha de insistir en el estuio de algunos puntos o pasar a la
serie siguiente. Si intenta simular resultados positivos, por diferentes caminos el maestro podrá
comprobarlo: recitación de lecciones, preguntas en clases simultáneas de grupo o generales, o en
las pruebas que deben rendir los alumnos a la terminación de la serie.
Por su propia experiencia, el discípulo llega a comprender que la deseada aprobación sólo
la alcanzará por su dedicación sincera y esforzada a la labor.
Además, el maestro actúa. Asesora, aconseja, vigila discretametne pero no por eso con
menos efectividad. Después, el tratamiento especial requerido por un niño no es la tarea de uno
sólo de los docentes, sino de todos los que actúan en la acorrelación de actividades.
Ocurre también que atraído el alumno por su agrado hacia alguna materia o por la manera
de enseñar o modalidad personal de alguno de los maestros, se dedica a trabajar en un
laboratorio con asiduidad o preferencia. En estos casos, la intervención del equipo docente o si
éste lo cree más efectivo, dejándolo a la corrección del niño a través de su propia experiencia,
pronto establece el equilibrio.
A veces la cuestión a investigar debía resolverse fuera de la escuela, en el Museo o la
Biblioteca San Martín, por ejemplo. En este caso, la tarea era con preferencia en equipo.
El grupo salía del local escolar, previo aviso al maestro de la materia motivo del trabajo.
Regresaban cuando habían terminado el tema. Jamás hubo queja de las instituciones sobre la
conducta de los niños ni se comprobó que faltasen a su obligacrión.
Alumnos muy aptos en una asignatura, terminaban rápidamente las tareas impuestas en
serie. Entonces dedicaban mayor tiempo a aquellas en que tenían dificultades. Hubo alumnos de
quinto grado que iniciaron el estudio de sexto, por haber terminado y repasado ya su programa, lo
que facilita el posterior estudio libre para ganar un año.
En el mismo caso, otros de sexto grado, profundizaban su preparación con vistas al
ingreso a los colegios de enseañanza secundaria y especial. Esto lo hicimos bajo la guía de
algunos maestros de matemáticas y castellano, por propia iniciativa de los mismos.
Como antes se insinúa, la forma simultánea de clase no fue suprimida. Dejó de ser única y
su carácter pasó a ser complementario. La recitación de lecciones siguió siendo una forma de
compulsa de la comprensión y estudio de los educandos y un medio de ejercitación de la
capacidad de exponer oralmente los conceptos. Para evitar el excesivo individualismo se alternó
la tarea con el trabajo con grupos afines.
Se producía con frecuencia a la labor de la investigación y aprendizaje, sobre un proyecto
de tareas, alrededor de cuyos problemas se realizaba la acción docente del equipo. Uno de los
más importantes fue la construcción de la cancha de basquet en el patio jardín del mismo
establecimiento. En estos casos actuaban en equipo, bajo la dirección de uno o más maestros,
según fuese el alcance del asunto a desenvolver.
La tendencia a la actividad emana tanto de los métodos, como de la posición justa de los
maestros de en su aplicación, el entusiasmo con que actuaban, se expresó también en
actividades útiles para la vida doméstica y de relación. Se perseguía poner en contacto al niño con
los problemas del trabajo y ayudarlo a bucear en el sentido de su vocación.
Dentro de las escasas posibilidades, pudieron realizarse algunas iniciativas, como la de las
sesiones de carpintería y las clases de escritura a máquina, para lo cual se contó con bancos,
herramientas elementales y en el segundo caso se proveyó a la escuela de máquinas de escribir.
Un maestro aficionado a la carpintería y una docente que había seguido cursos de
dactilografía, voluntariamente daban esta enseñanza en las horas en que sus alumnos estaban
ocupados en otras actividades -música, dibujo, ejercicio físico-. Grupos de niños de sexto grado,
con prefernecia, asistían con satisfacción propia y de sus padres a estas clases.
Pero lo veraderamente importante en este proceso pedagógico, fue su efecto en la
modalidad de los niños, su carácter y su conducta.
Se observa claramente, a medida que la actividad educativa avanzaba y se perfeccionaba,
la seguridad en el propio esfuerzo, el hábito de resolver por sí sus problemas y superar las
dificultades: una firme orientación hacia la responsabilidad e iniciativa personal.
Pero en este fundamental aspecto no se paró mientes. Se desconoció para ocultarlo. No
hubo escrúpulos en el intento de destuirlo, con la mala intención característica de los enemigos
del progreso en cualquier orden del camino social.
COMPLETO ARMONIOSAMENTE EL REGIMEN DE AUTONOMIA A LA MEDIDA DEL
NIÑO, resultante de la aplicación en forma viva y fiel a las bases científicas del método y de las
normas pedagógicas, un conjunto de organismos surgidos de las aspiraciones de los niños y
necesidades de la actividad escolar, fusionados por lo tanto íntimamente con la orientación
experimental que se desenvolvía en el establecimiento.
Esto no quiere decir que fuesen fruto de una acción preconcebida. Nacían las iniciativas
por influjo del amabiente de libertad orgánicamente reinante. Después de un estudio al rededor de
las posibiliades reales desde el punto de vista educativo y de concreción, se pasaba a dar forma y
vida al proyecto. De esta manera se incorporaron a la actividad pedagógica y social de la escuela,
en el orden que se indica, el centro de alumnos, uno de cada turno, la comisión deportiva, y los
tribunales infantiles, también uno para cada grupo, de la mañana y de la tarde.
Un año antes, por iniciativa del primer director de la Complementaria, se fundó una
cooperativa infantil para la adquisición de útiles escolares, a cargo de una comisión elegida por el
alumnado. Desde el primer tiempo, pues, la tendencia fue dar oportunidad a los niños en el
ejercicio de intereses propios, con la orientación y supervisión de los educadores.
En la misma medida que se creaba en los niños un sentimiento de confianza respetuosa
en sus maestros, se expresó una tendencia a manifestar sus deseos mediante comisiones
elegidas por el núcleo que interpretaba el sentir de la mayoría. Así ocurrió que un grupo de niños
del turno de la mañana, se apersonase en representación de sus compañeros, a solicitar permiso
para organizar un centro con el alumnado de su turno.
Esta creación fue útil en el desarrollo ulterior de nuestra labor educativa. Escuela de
práctica e ideales democráticos cual los podían entender y aplicar niños de esa edad, significó una
ayuda aún desde el punto de vista puramente didáctico.
Los maestros a cargo de la “Instrucción Cívica”, ahora “Educación Democrática” y los de
“Idioma Nacional”, asesoraban desde cerca a los educadores en las tareas del centro. Así
aprendieron estos a redactar actas, a recitar y a escribir en la acción viva de la necesidad
inmediata. Debieron discutir problemas en las asambleas, pronunciar discursos durante las
campañas electorales de elección de las comisiones directivas, que se renovaban anualmente.
Transcurrieron en un clima animado dentro de un marco sereno, poniendo en evidencia
vocaciones y aptitudes insospechadas.
Dispusieron los niños de una hora semanal para sus asambleas y pequeñas fiestas y actos
relacionados con la marcha educativa general. Durante la campaña contra el uso del cigarrillo en
auge entre una mayoría ascendente de los alumnos mayores, actuó el centro de la mañana con
actividad y eficacia: conferencia al respecto de un médico en una de las reuniones generales del
centro; disertaciones, afiches, estudio correlativo en las clases de higiene, botánica, historia y
geografía, resoluciones de la asamblea cumplidas estrictamente, todo esto ofreció un motivo
efectivo de colaboración entre la actividad del centro y desenvolvimiento de la labor didáctica y
educativa. Analogamente puede decirse que se efectuo la acción contra la propensión a
pronunciar palabras soeces y a las inscripciones por manos infantiles, del mismo tipo de anti
cultura.
Las sesiones de teatro infantil, actos literarios, certámenes de la misma índole, y
deportivos, que se discutían y proyectaban con frecuencia en el seno de las asambleas, festivales
en aniversarios de la historia de la patria, celebración del día del estudiante y tantos otros motivos,
dieron ancho campo de iniciativa y entusiasta actividad a los alumnos, que encontraban en los
profesores de música, de ejercicios físicos y sus maestros, la ayuda necesaria desarrollada en
ligazón a las elecciones del plan .
La construcción de la cancha de basquet, suscitó el deporte en extensión masiva. Durante
un recreo al que la organización del horario permitía dar más tiempo, se efectuaban partidos entre
equipos de una misma sección de grado o entre secciones distintas.
Este ambiente estimulante y alegre, mejoró la asistencia general y la disciplina en los
lapsos de recreación. Los campeonatos intercolegiales de fútbol, así como los infantiles de
basquet, dieron otra oportunidad para hacer del deporte educativo un medio de estímulo y agrado
para las tareas escolares. Esto trascendió en dinamismo eficaz por su condición favorable a la
formación de hábitos tendientes a la realización ordenada y a la coordinación de actividades.
Había surgido ya con la iniciación del deporte en amplia escala, la necesidad de una
comisión infantil dirigente, que funcionó con la ayuda y la intervención permanente requerida por
los niños, el profesor de ejercicios físicos. Esta comisión, elegida por los alumnos, se comportó a
satisfacción de sus lectores y de los docentes.
Cabe agregar que si los educadores ayudaron a los educandos guiar y comprender la
actividad deportiva en la escuela, ellos a la vez aportaron inicativas útiles y un criterio natural para
una mejor comprensión de los medios para alcanzar objetivos pedagógicos de la actividad de
portiva escolar.
DESDE TEMPRANO EMPEZÓ A PREOCUPAR CIERTA DISPARIDAD NOTABLE EN LA
CONDUCTA INDIVIDUAL Y COLECTIVA INFANTIL, en contradicción con los hábitos de
autonomía y actividad organizada, resultantes de la práctica metodológica ya descripta. Fue
apresiable a la observación de algunos docentes, que tal situación emanaba del choque entre
libertad de movimientos y elección instrínseca de los métodos aplicados y los procedimientos
autoritarios del viejo sistema de disciplina. Con frecuencia ocurre que maestros muy celosos de su
deber, extreman la nota en el uso de procedimientos de conducción por imposición directa. Este
problema estaba sobre el tapete, sino de discusión, de atención en el sentido de resolverlo.
 En tales circunstancias, un maestro presentó una iniciativa para la transformación de los
métodos disciplinarios, fundándose en el artículo de la revista, donde se exponían los resultados
ponderables en relación a la tarea educativa y el orden en la colectividad escolar, del juicio por
jurados infantiles en importantes colegios de Gran Bretaña.
La idea central en que se fundaba no era agena al conocimiento de los docentes. Existen
en la Argentina, anteriores al ensayo en la escuela “Presidente Quintana”, antecedentes
autorizados. Una bibliografía bastante numerosa incluye descripciones y juicios sobre la
conducción escolar con la participación cooperativa del alumnado.
En una forma u otra, un régimen inspirado en la capacidad de los niños para actuar en
relación a sus propios intereses, orientado por los educadores y bajo vigilancia discreta, se ha
generalizado en los países de mayor avance educacional. Hasta las escuelas religiosas femeninas
de los Estados Unidos recurren a través de consejos de alumnas a la ayuda que representa la
cooperación de los niños y jóvenes para el gobierno interno de los establecimientos de educación.
En la exposición del representante democrático que tuvo principal papel en la defensa de
la renovación educacional, durante el debate legislativo, se encuentran exhaustivamente
expresados los fundamentos psicológicos y pedagógicos del régimen de cooperación infantil en la
dirección de la conducta colectiva en la comunidad escolar. Cabría agregar a las citas que
sirvieron a la fundamentación de una defensa que después de veintidos años, conserva sus altos
valores pedagógicos y políticos, la de un conocido pedagogo alemán, católico y partidario de la
enseñanza confesional en la escuela pública y que sin embargo, se refiere con simpatía y
ecuanimidad a la participación infantil en el gobierno de la conducta escolar. Deteniéndose en la
descripción y el juicio que le merecen diferentes actuaciones en Europa y Norteamérica, después
de citar otras opiniones favorables, termina Pablo Barth el capítulo con un párrafo que podría
también ser firmado por el mendocino Carlos N. Vergara: “Indudablemente, la mejor admósfera
para la educación, es la vida democrática común”. Puede leere en su “Pedagogía”, parte especial.
LA ACTITUD DE RESPETO A LA PERSONALIDAD INFANTIL, sin olvido de las exigencias
que la formación de un concepto de deberes sociales y de una base moral humanista, incluye en
íntima fusión con lo primero, fue la línea conductora en la orientación y práctica de los
TRIBUNALES INFANTILES.
Un ensayo como el que se efectuaba, exigía una atención asidua a la preparación de
materiales educativos, reuniones del equipo docente para atender a la marcha correlativa del plan
y demás tareas emergentes del método. Requería esto, tiempo y un ambiente de tranquilidad.
Los métodos autoritarios en el manejo de los niños, mantienen en tensión casi permanente
al maestro y dispersan mentalmente con frecuencia a los educandos. Al iniciarse el nuevo año
lectivo las dificultades ordinarias aumentan por la inexperiencia de los novicios en las nuevas
formas de enseñanza.
Un régimen de conducción concordante con la orientación pedagógica, ayudaría a
superarlas, lo que al mismo tiempo significaba un alivio para los educadores en la pesada tarea
disciplinaria. Esto debía ser bienvenido. Se decidió, pues, emprender un camino no transitado
hasta entonces en el campo escolar mendocino.
El maestro autor de la iniciativa tuvo a su cargo la organización de la nueva experiencia por
la tarde y otro voluntario en el turno de la mañana.
La tarea previa consistió en el conocimiento por parte de los alumnos y docentes, de la
misión, finalidad, estructura y movimiento del sistema de gobierno interno infantil, que había de
realizarse con la participación del alumbrado, bajo la supervisión de los educadores. Se destacó
ante los niños lo que se esperaba de ellos en pro del orden escolar y la corrección en su
comportamiento, todo eso necesario para un desarrollo exitoso de sus estudios.
Ya creada la atmósfera simpática y una actitud de expectativa, se procedió en cada
sección de a la elección de delegados. Con raras excepciones, lo hicieron con acierto; pero como
según el modo de actuar, podían ser revocados por sus compañeros, se subsanó luego cualquier
error en la elección.
Los delegados reunidos en asamblea, eligieron entre ellos cinco jueces que con el maestro
asesor y un miembro de la dirección de la escuela, integraban el tribunal.
La responsabiliad en esta misión y la de los delegados de disciplina, fue siendo mejor
comprendida a través del desenvolvimiento de las actividades del tribunal. Los niños se adaptaron
rápidamente. Surgieron, como en la vida social de los mayores, los aspectos elementales de un
orden jurídico. Así, los más tímidos se dieron en solicitar que los representase un alumno más
audaz o mejor capacitado. Esto ocurría con los nuevos, al principo del año escolar. Luego, al
cobrar confianza, cada uno asumía ante el tribunal la responsabiliad de su propia conducta,
ayudado cada vez más por la experiencia ascendente del maestro asesor y los infantiles jurados.
Cualquier medida más allá de la simple amonestación, era comunicada a la dirección del
establecimiento por el maestro asesor de presidente del tribunal. Prácticamente, los docentes con
función directiva y el asesor vinieron a constituir lo que la costumbre, designó con el nombre de
tribunal superior.
Con el paso del tiempo y las enseñanzas de la experiencia, el tribunal infantil fue
modificado en su organización. En cada curso se formó una comisión de disciplina con tres
alumnos elegidos por sus compañeros. El educador a quien correspondía el control de la
asistencia en la sección, asesoró a los comisionados. Los maestros de equipo seguían de cerca el
trabajo de las varias comisiones de los cuatro grupos en que daban clase, pues la correlación de
sus actividades dentro del plan, los ponía en el caso de preocuparse por los distintos aspectos de
la conducta de los alumnos.
El tribunal superior, formado por cinco alumnos elegidos democráticamente por el
alumnado, el maestro asesor y un miembro de la dirección, entendía en las cuestiones que
trascienden los límites de una sección y en los casos suceptibles de reconsideración. Cualquier
resolución lo era ad-referendum de la autoridad directiva, que consultaba con el maestro asesor y
los docentes del equipo las medidas que por su influencia educativa o por su repercusión en la
familia, debían ser discutidas y muy meditadas.
La forma de actuación en el tribunal infantil descartaba la posibilidad de soluciones sin la
intervención de un educador y conocimiento de la dirección de la escuela. Esto significa que
nunca pudieron funcionar los tribunales infantiles en la forma desordenada e irresponsable, que la
parcialidad de subalternos intereses, les atribuyó, puesto que fueron orientados y supervisados
por docentes comprensivos y estudiosos.
La influencia de este régimen, llevado según lo permitían el entendimiento y capacidad de
los niños marcando sus alcances, se reveló también beneficioso para la coordinación de
movimientos y solución adecuada de los problemas de conducta. Todo en una actividad
armonizante con la orientación pedagógica y la realidad cotidiana de la infantil comunidad.
Sobre los niños fue cierta y en lo que ha podido recogerse por ulterior información,
infortunadamente no cristalizaba en estadística, trascendente. Esta consecuencia es posible
porque el sistema dio motivo al tratamiento inmediato de las desviaciones, en el comportamiento
tanto individual como colectivo de los educandos. Fue un dar y recibir de efectos moralizantes, en
un ejercicio práctico y continuo de actitudes sobre la conducta.
Los maestros enriquecieron su experiencia en este difícil terreno de la psico pedagogía
infantil, aprendiendo por la observación inmediata, las contradicciones y armemonías, sus causas
y resultantes, para acertar con el trato adecuado a la superación de las dificultades emergentes de
la conducta y a la formación correspondiente de hábitos constructivos. Quiere decir que los niños
aprendían a mejorar sus reacciones en un sentido de convivencia y los maestros a dirigirlos con
objetividad educativa.
El formalismo, que arrutina los mejores procedimientos, encontró un dique en la realidad
vivaz y flexible, rodeada de interés de los niños, amanada de la función del tribunal. Creció, se
perfeccionó y asentó, al calor de una actividad simpática, para ser destuida por una acción
exterior, cuando maduraba en resultados favorables, con el beneplácito inclusive de los padres de
los alumnos en su mayoría, al principio expectantes, luego solidarios, al comprobar los resultados
a través de su propia experiencia en relación con los hijos.
Sin la pretensión de una aceptación total del sistema, pudo ser útil esta experiencia para
modificar, flexibilizar, adecuar mejor el tratamiento de la conducta colectiva y personal de los
escolares a los principios de una educación más científica y humana, en un ambiente bien
entendido y más controlado que en el régimen autoritario de disciplina, de libertad.
PARA DESTUIRLO, SE RECURRIÓ AL ESCÁNDALO DESDE POSICIONES OFICIALES,
donde circunstancias políticas del momento, permitieron maniobrar con impunidad. Como en toda
causa carente de razón, les fue necesario recurrir a procedimientos reñidos con un mínimo sentido
de corrección, por no emplear otro término más duro, pero que en el caso es de aplicación
merecida. Había que presionar a los maestros, empezando por los de la misma escuela; movilizar
a los débiles en la negación de lo que antes apoyaron y contribuyeron a crear; confundir a la
opinión pública, amedrentar a los padres de los alumnos. Para eso, se recogió de la campaña de
rumores que surgía de los círculos enemigos del progreso y por tanto de la escuela progresista y
democrática de la tradición sarmientina, el lodo para manchar y enterrar una expresión a su
parecer peligrosa, de esa consagrada orientación, avalada por más de medio siglo de actuación
nacional exitosa.
Sin embargo, en la opinión de los más amplios sectores, sin exceptuar gente del partido
entonces en el poder, quedó firme la convicción de que se había cometido una acción arbitraria y
perniciosa, que trascendía el campo educacional para alcanzar el de las instituciones en su
proyección social. Tan es así, que este acontecimiento cobró por su repercusión una importancia,
que traspasaba los umbrales del establecimiento de enseñanza, donde se habían desarrollado
tareas que generalmente sólo interesan a los que están específicamente relacionados con ellas.
Ocurre con frecuencia leer en los comentarios de prensa diaria mendocina, párrafos
referidos a los antecedentes progresistas de la educación en Mendoza, con el tono de quien está
convencido del mérito del argumento aportado. Dentro y fuera del país, hasta donde alcanzaron
las relaciones de nuestro movimiento, persiste la misma opinión a pesar de las dos décadas y más
transcurridas.
No deja de ser motivo justificado de orgullo, el hecho de que en Mendoza desde hace
veintisiete años, por obra del movimiento renovador, los concursos de oposición fueran
establecios para la carrera docente, con amplia extensión, cuando en el orden nacional recién en
estos días se sancionan en el Estatuto Docente.
Los educadores de la escuela “Presidente Quintana” que asumieron en su obra, la
responsabilidad de una importante expriencia pedagógica, se elevaron después, por su propio
esfuerzo, hasta altas jeraquías de la docencia. Su actuación en una etapa de su carrera donde
conocieron el sentimiento grato que produce el caminar por nuevas rutas con propósitos de
superación, y el amargo sabor de una lucha colocada por los enemigos de todo avance
progresista, al nivel del suelo, no menoscabó su concepto profesional, pese a las conclusiones de
un proceso dirigido con finalidad aviesamente (sic.) preconcebida.
Pues el criterio justo en este terreno se impuso. La fuerza de la opinión pública contrarrestó
más adelante, en cierta medida, los efectos de la arbitrariedad. Únicamente la educadora
exonerada, sobre quien se concentró la ofensiva reaccionaria, quedó hasta hoy al margen de la
carrera y por tanto privada de jubilación correspondiente, pese a los veintitres años de servicios en
la docencia provincial y nacional.
Tampoco la minoría democrática de la Cámara de Diputados se dejó confundir y menos
imponer la complicidad para el acto del que el debate legislativo fue el episodio, donde han
quedado con meridiana evidencia, los rastros de la trama y sus objetivos.
Hombres que han alcanzado categoría política expectable en los partidos democráticos,
representaban entonces al pueblo mendocino en la Cámara joven. Alguno actualmente
desempeña funciones ministeriales en el Ejecutivo de la Nación. Ninguno aprobó la actitud del
oficialismo, y aquella sesión marcó para los hombres que representaban por imposición
fraudulenta, las oscuras fuerzas de la regresión institucional y social, una derrota moral que
escuece todavía.
Para lograr su propósito hasta el fin y establecer el terror en el magisterio, acallando la voz
de sus aspiraciones, en el intento de detener el avance de su preparación profesional y de su
conciencia democrática, se encarnizaron con los educadores de la escuela “Presidente Quintana”
no amedrentados por las amenazas o el ruido del alboroto provocado. Con el fin de conseguirlo,
se colocó en los altos cargos de la enseñanza primaria provincial, a personas capaces por su
ideología y modalidad, de llevar a un buen término los planes ya en marcha.
De los realizadores de la labor exprimental en dicho establecimiento, una docente fue
exonerada y otros trasladados a departamentos apartados o a escuelas alejadas de su hogar,
buscando en un perjuicio injustificado, la sanción a la firmeza de sus convicciones y de su trabajo
en pro de una escuela popular, no solamente por la concurrencia de niños del pueblo, sino por la
calidad que esta condición exige.
EL MOVIMIENTO RENOVADOR DE LA ESCUELA COMUN EN MENDOZA, DEBE SER
REIVINDICADO DE LA MENTIRA Y DE LA INJURIA con que se pretendió mancharlo para
destruirlo, impedir su trascendencia cortando su continuidad, enfriar hasta el recoldo que las
cálidas ideas de bien siempre dejan, aunque a veces se consiga apagar la alta llama luminosa.
En una oportunidad, después de las elecciones de 1946, la firmante solicitó una resolución
análoga a la que hoy se pide en esta representación. Ni siquiera se le dio una respuesta.
Antes de cerrar las páginas de esta petición, creo conveniente hacer referencia a un hecho
importante en relación al momento actual del proceso pedagógico en el mundo.
Estamos en presencia de una etapa en que se renueva la crítica a los principos y medios
de educación, en la búsqueda de establecer cuáles son los más positivos por sus relatos
evidentes en la ciencia y el desarrollo cultural de los pueblos, de los sistemas y métodos
pedagógicos puestos en práctica en los países que han alcanzado mayor altura en la expresión
concreta de las tesis sostenidas en este aspecto de la vida y el desenvolvimiento social.
En este proceso ya iniciado entre nosotros con autoridad conocida, por Aníbal Ponce,en
“Educación y lucha de clases”, la llamada Nueva Educación no sale indemne en algunos de sus
puntos básicos.
En aquellos aspectos de nuestros ensayos y en general de la labor renovadora de la
escuela mendocina en que los puristas de los planteamientos pedagógicos referentes al interés,
único motor del desarrollo infantil considerado integralmente, que debía hacer surgir el maestro de
la espontaneidad del niño, hubiesen encontrado fallas, estriba la diferencia que nos llevó a la
conclusión de que no éramos meros adaptadores o imitadores de los métodos, en los que
encontramos, sin embargo, motivos de inquietud y de un quehacer pedagógico, arrancándonos al
estancamiento rutinario.
En efecto, nosotros nos encontramos por las circunstancias difíciles en que se desarrollaba
nuestra labor pedagógica, ante la exigencia de asociar estrechamente la premisa del deber y la
necesidad de aprender, a la del interés, que no siempre ni mucho menos, contábamos con medios
para suscitar. Notamos ya y actuamos en consecuencia, que el interes de los niños, no siempre
marcha en la misma línea que las obligaciones sociales y morales que surgen de la convivencia
humana en sus diferentes aspectos, y que con frecuencia, interés y deber son antagónicos.
También, nuestra concepción de la escuela popular, nos apartó en los hechos, del
pragmatismo deweyano, que plantea para la infancia y adolescencia de las clases laboriosas, una
educación puramente intuitiva y practicista, sin vuelo intelectual, dislocando así el objetivo y
proceso correspondiente de la educación integral, alma mater de nuestra posición progresista y
democrática en materia pedagógica, pivote y norte de los pedagogos argentinos en la realización
de una escuela concordante al concepto con que la delinéo la ley 1420.
HOY LAS MISMAS FUERZAS QUE EN EL MUNDO conspiran contra la paz, y dieron con
la segunda guerra mundial su fruto venenoso, desembocando en nuestro país en la dictadura
permanente a la cual el pueblo argentino quiso poner término en febrero de 1958, se agitan,
presionan, actúan, para cerrar la ancha vía de legalidad y transformación económica y cultural,
que nuestra ciudadanía abrió con las elecciones últimas.
Pero las condiciones son otras, la voz del pueblo trasciende los ámbitos. El sentido de la
responsabilidad histórica y el llamado de la propia conciencia, señala el camino a los hombres
honrados y patriotas en momentos decisivos. Por eso, al poner punto final a este desarrollo, lo
hago en la confianza de que en este aspecto -pues lo es- de la batalla por el estado de derecho y
los destinos inmediatos de nuestra cultura nacional, el resultado en la solución peticionada, será
afirmativo.
Rectificar un error y hacer justicia corrigiendo acciones realizadas al amparo de la fuerza,
contra la cultura y las personas, es solidarizarse con el estado de derecho, es defenderlo y
afianzarlo.
Un motivo de honor para ahora y para después, o bien una situación semejante
moralmente a la de los hombres responsables de actos repudiables, contra la escuela popular y la
docencia y de los que proclamándose auténticos representantes del pueblo, rehuyeron expresar
esa condición en una respuesta justiciera, es la alternativa.
Dada la posición gubernamental manifestada por los altos funcionarios de la enseñanza,
de colocar la gestión oficial escolar en un plano de justicia, no sólo en el presente, sino con
referencia a actos arbitrarios cometidos en perjuicio de la educación pública y los educadores,
durante un pasado que abarca varias décadas, pido por los motivos ya fundamentados, la
anulación de las resoluciones tomadas en perjuicio y desmedro de la experiencia pedagógica
realizada en la escuela “Presidente Manuel Quintana” y de los maestros en todos los cargos de la
docencia, actuantes en ese periodo en dicho establecimiento, lo que implica por lo tanto la
reincorporación de la firmante al escalafón docente en la jerarquía que asumía de acuerdo a sus
funciones, cuando se produjo la decisión arbitraria en 1936.
Saluda al Señor Director de Escuelas, muy atentamente
Florencia Fossatti
LA REACCIÓN CLERICAL REINICIA SU OFENSIVA
Solicitada aparecida en “El tiempo de cuyo”
del 2 de enero de 1959
Mendoza, 31 de diciembre de 1959

A los maestros y pueblo de Mendoza:

Por tradición, las festividades de Navidad y Año Nuevo han sido respetadas, incluso en la guerra.
Los beligerantes han hecho una pausa en sus acciones bélicas y se han asociado de esta
manera, a la conducta general de la humanidad civilizada. En Mendoza, a pesar de tratarsse de
autoridades de una “Federación de Educadores Católicos”, estos principios no han sido tenidos en
cuenta en mi caso, con el agravante de que como educadora y militante de un Partido, sólo he
estado y estoy en guerra con la ignorancia y el atraso cultural y político.
He sido injuridada y torpemente agravada en una publicación, por ejercer la facultad constitucional
de petición y la muy humana de reclamar justicia. Pareciera que en nuestra provincia y para
ciertas personas, todo se prescribe menos el odio. Porque es tremendo para nuestra cultura,
comprobar que no sólo ese odio se ensañó conmigo hace casi un cuarto siglo, quitándome mis
medios de vida e hiriendo no únicamente a mí sino a todo el magisterio, pues fui víctima de una
maniobra discriminatoria con fines regresivos para la marcha educacional, sino que el odio
persiste implacable, centrándose en mi persona. Hasta los criminales se han podido acoger a
leyes de amnistía. Pero para el odio ideológico no hay amnistías ni clemencia, especialmente
cuando quienes somos destinatarios de este alto honor de ser perseguidos y azheridos no hemos
pedido favor, porque ningún delito hemos cometido.
Se me ataca porque pido ser reincorporada al Magisterio del que fuí ilegalmente separada. Al
hacerlo sigo simplemente el camino legal transitado por tantos maestros y profesores argentinos,
a través de los últimos veincinco años, víctimas de persecuciones ideológicas. Se me critica
porque “recién ahora” pido la reconsideración de una injusta medida contra mí, un grupo
distinguido de maestros y contra la escuela argentina, democrática y progresista, de gloriosa
tradición, entroncada en el fisiócrata Belgrano y los liberales Rivadavia y Sarmiento. No es exacto:
en 1946 me dirigí a la Dirección General de Escuelas, pidiendo lo que ahora solicito. Jamás se me
contestó. Antes no cabía pedir reconsideración, pues estaban en el gobierno los que me habían
separado. El fraude y el desprecio a la voluntad popular, que caracterizó a la época en que fuera
separada y la falta de garantías desde 1943, hasta que presuntivamente pudo esperarse una
vuelta a la normalidad a raíz de las elecciones de 1946 me impedían, lógicamente actuar en ese
sentido. Después del movimiento de 1955, para qué intentarlo, si el decreto discriminatorio de Dell
Oro Maini marcaba ese rumbo en todo el país. Y la “Federación de Educadores Católicos”, cuando
después del 23 de febrero y proclamación de un estado de derecho, elevo mi petición, en vez de
apoyarla, cual cuadra a una entidad gremial, que por serlo debe prescindir de las pequeñas
cuestiones personales e ideológicas, para tener en cuenta lo fundamental, que son las garantías
para la estabilidad del maestro en el cargo, se lanza a una campaña de diatribas hacia mí, que
también tácitamente, envuelve a otros.
Por razones tácticas se centró todo el ataque en mi actuación en la Escuela Quintana, sin tener en
cuenta la que tuve en veintitrés años de labor educacional y gremial. El debate en la Cámara de
Diputados de la Provincia, en la sesión de veinte horas del 6 de mayo de 1936, puso en evidencia
y el Diario de Sesiones lo refleja claramente, el carácter político, avieso, de esta ofensiva. No es
exacto, pues, que yo haya sido separada de mis cargos en la educación, por mal desempeño de
mis funciones. Tan el así, que al pedir las razones de mi cesantía en mi Cátedra de la “Escuela
Tomás Godoy Cruz”, una nota rubricada con la firma del doctor Ramón Castillo, entonces ministro
interino de Instrucción Pública y luego Presidente de la Nación, contesta: “su cesantía responde a
la orientación que el Estado debe dar a la enseñanza, sin desmedro personal para usted”. Jamás
fuí observada por autoridad de la escuela ni ninguna otra, por la enseánza que de acuerdo a los
programas yo impartía en la cátedra, ni hubo queja alguna, que yo sepa. Tampoco lo fui en la
“Escuela Quintana”. Para provocar la destrucción de toda una labor colectiva y responsable, se
necesitó montar un aparato de autoridades ad-hoc, “milicianos de Franco”, y advenedizos en la
carrera provincial docente.
Los maestros que actuaron en la obra de renovación educacional en dicha escuela y otros que la
seguían con espíritu constructivo, apoyándola, han seguido ascendiendo por su propio esfuerzo
hasta altas jerarquías de la docencia y algunos se destacan en la actuación gremial. De los ex
alumnos que recibieron enseñanza en la Escuela Quintana y en esa época, pese al cuadro
apocalíptico que se pinta, nunca llegó a mi noticia que alguno apartara de una conducta laboriosa
y honorable.
Sino fuera mala intención, revelaría ignorancia, decir que yo haya aprovechado mi situación
dirigente en una escuela, para hacer “experiencias” reñidas con la moral y la inocencia de los
niños. Estas “experiencias” se fundaban en otras que se llevaban a cabo, no en los “países
totalitarios”, sino en naciones del mundo capitalistas, como en Estados Unidos, Bélgica, Suiza y la
propia Alemania prehitleriana, donde en la primera posguerra, se desarrolló una renovación
educativa de tipo democrático, en la línea pestallozziana de la educación y, por lo tanto, no
apartada en absoluto de la tendencia general de la educación en la Argentina. En la teoría y en la
práctica, el único país socialista existente entonces, iniciaba la búsqueda de una realización
educacional que según la previsión de Carlos Marx, “combine la labor productiva con la instrucción
y la gimnasia, no sólo como uno de los métodos de aumentar la eficacia de la producción, sino
como el único método para producir seres humanos plenamente desarrollados.”
También es inexacto, entre tantas, una más, cuando se afirma que yo no tuve apoyo de maestros
ni de entidades de la docencia. En el preciado Diario de Sesiones, ha quedado sentado, en la del
6 de mayo de 1936, el texto muy honroso para mí de las protestas elevadas por la “Confederación
Nacional de Maestros” y la “Asociación de Maestros” de Córdoba. Aquí la situación de fuerza
imperante, ahogó muchas voces, pero la mejor prueba de que existieron es la supervivencia del
espíritu renovador, que en estos momentos busca reflorecer y con los mismos métodos de 1936,
inténtase aplastar. Se pretene ridiculizarme, diciendo que como soy un a “anciana”, no puedo
volver al Magisterio, donde nada podría aporar ya; olvidan o ignoran tal vez que la peor vejez es la
vejez de la inteligencia y del espíritu; la vejez del odio y los prejuicios. Quien odia, siempre es
caduco aunque sea jóven. La vida en general y la historia del pensamiento, desmienten esa
posición insincera. Por otra parte, llama la atención que militantes católicos hagan estas
afirmaciones, cuando acabamos de ver cómo el cónclave ha elegido Papa a un sacerdote
octogenario.
Se dice en la nota que contesto, que en los países done impera la ideología que profeso, no me
habrían reincorporado si yo habría cometido los “delitos” pedagógicos que se imputan. Contesto
diciendo que en primer lugar, en cualquir país democrático mi acción hubiera sido estimulada: en
“esos países” no habrían calificado de delito un intento de superación en materia pedagógica, y si
en “esos países se hubiese cometido un error, habría sido reparado. Por otra parte, recuerden que
en Polonia se practica la enseñanza religiosa en las escuelas, tal como lo establece nuestra ley
1420. y se practica porque el gobierno de Polonia reconoce el hecho de la existencia de una gran
mayoría de católicos y de una tradición en ese sentido. Esta tolerancia es la que los distingue a
los “deformadores de la conciencia nacional” de ciertos católicos que no interpretan a todos sus
correligionarios y que le hacen un triste servicio al catolicismo con estas posturas persecutorias.
Porque no deja de resultar extraordinario que quienes reclaman la “libertad de enseñanza” y la
“Escuela libre”, se distinguen por estos actos persecutorios y de discriminación ideológica.
En mi caso, más que un problema personal, existe un problema de carácter político general. En la
época en que fuí indebidamente separada de mis cargos en la enseñanza, el fascismo y el
nazismo, avanzaban al parecer, triunfalmente. Las fuerzas reaccionarias en el mundo batían
palmas. Los que ahora hablan contra el totalitarismo eran totalitarios entonces (y lo siguen siendo)
y no solamente no se opusieron contra los desmanes fascistas sino que se solidarizaron directa o
indirectamnte con ellos.
Entonces se hizo discriminación. No sólo Anibal Ponce fue expulsado de la cátedra hace veinte
años. En periodos posteriores se repitió el hecho. Dell Oro Maini es la continuación de esta
política policial y persecutoria. Y detrás de Dell Oro Maini hay toda una situación. En el mundo
reaccionario que no quiere perder terreno. Pero el mundo avanza a pesar de todo. Cuando fui
expulsada igminiosamente de mis cargos, parecía que la reacción dominaría en todas partes. No
han pasado más de cuatro lustros. El mundo ya no es un “mundo”. Pueblos enteros se han
liberado de sus opresores. Las colonias conquistan su independencia o luchan victoriosamente
para conquistarla. Los trabajadores han adquirido una alta jerarquía nacional e internacional. Los
intelectuales honrados ocupan su lugar de lucha en las grandes causas del progreso. La ciencia y
la técnica han abatido prejuicios milenarios. Los últimos reductos del oscurantismo apenas
sostienen sus banderas. ¿Puedo yo sentirme deprimida frente al escándalo? No, de ninguna
manera.
Lo que deprime es la pequeñez de una persecusión sistemática. Y me deprime porque deprime a
un vasto sector del Magisterio, que no puede estar de acuerdo con las bajezas. Maestros y
exalumnos y ciudadanos católicos me han hecho llegar su solidaridad y su protesta por esta
campaña. Esto es lo que vale y esto es lo que reconforta. Frente al odio está el amor y la
comprensión, que son también virtudes del cristianismo.
Florencia Fossatti

DECLARACIÓN DEL PARTIDO COMUNISTA

Publicación en “El tiempo de Cuyo” del 31 de diciembre de 1958
A raíz de las publicaciones hechas por maestros y señoras católicas oponiéndose a la
reincorporación al magisterio, solicitada solicitada por la profesora, señorita Florencia Fossatti, la
Dirección Provincil del Partido Comunista ha dispuesto dar a publicidad el siguiente comunicado:
“La profesora Florencia Fossatti fue víctima de un acto de discriminación ideológica, en la época
más cruda del fraude y del desprecio de la voluntad popular y democrática.”
“El pretexto para separarla de su cargo, ejercido con dignidad y capacidad, fue su ideología
política y el hecho de que, como educacionista, ensayara métodos pedagógicos aceptados a
cualquier país civilizado.
“Solicitada la reconsideración de tan injustificada medida y mientras los amplios sectores
democráticos del magisterio y de la opinión pública, solidarizados con un acto de reparación que
no puede admitir más dilaciones, confían en que se haga justicia, un grupo de maestros y
militantes activos clericales, levanta toda una campaña de ataques personales, de
desconsideración y de agraviso contra nuestra digna camarada.
“En el fondo, además de un odioso ataque a una persona que ha dedicado gran parte de su vida a
la educación común y al bien público, se trata de una ofensiva contra determinados maestros y
profesores, tratando no sólo de impedir que quienes sean comunistas puedan actuar en la
docencia, sino de hacer expulsar de las cátedras a quienes tengan esta ideología o sean
acusados de ella. Esta maniobra discriminatoria y de carácter reaccionario y fascitizante, debe
provocar el repudio del pueblo de la provincia.
“Al denunciar el hecho y al solidarizarse con la profesora Florencia Fossatti, el Partido Comunista
reclama de las autoridades competentes una inmediata reparación del agravio reiterado contra la
educacionista mendocina”.

Nota que encabeza la transcripción de la SOLICITADA que se publica en este folleto,

aparecido en “La Hora” de la Capital Federal, de fecha 9 de enero de 1959.

Florencia Fossatti gran educadora y luchadora mendocina fue separada de su cargo de profesora
en 1936, por el gobierno conservador. Eran épocas de auge nazi-fascista y Florencia Fossatti fue
víctiima por haber implantado sistema democráticos de enseñanza.
Asumió la defensa de Florencia Fossatti, que por sus dotes y sus características es una de las
figuras más estimadas de la enseánza en Mendoza, el Dr. Benito Marianetti, que era diputado en
aquel entonces; los radicales se sumaron también a dicha defensa.
Ahora cuando han pasado más de 20 años sin que se hiciera justicia, Florencia Fossatti apoyada
por numerosos sectores, presentó un pedido de reincorporación a las tareas del magisterio,
siendo atacada por algunos maestros clericales.
“La Hora”, que ya ha informado sobre este asunto, publica ahora íntegra la contestación de la
digna educadora a los maestros clericales que se oponen a su reincorporación.

Declaración del Sindicato del Magisterio publicada en “Los Andes” del 15 de enero de 1959,
bajo el título de “Apoya el Sindicato del Magisterio la reposición de una docente”.
“El Sindicato del Magisterio de Mendoza hizo pública una resolución, vinculada al pedido de
reincorporación a su cargo formulado por la Señorita Florencia Fossatti. Después de señalar que
la solicitud se tramita desde octubre de 1958 y de conformidad a las disposiciones de la ley 2476
(Estatuto del Docente), expresa que la posición del sindicato es la de apoyar la plena vigencia de
esta ley, y por ello resuelve:”
“1º) Reiterar su firme desición de sostener y exigir el cumplimiento de la ley 2476, sin restricciones
ni reservas repugnantes a la justicia democrática, cual sería la disciminación política
2º) Dirigirse al Director Generral de Escuelas en el sentido de peticionar por la pronta y justa
resolución de derecho al pedido de reposición interrumpido por la Señorita Florencia Fossatti.”

Adhesión telegráfica de la Agrupación Maestros Democráticos de la Capital Federal, de

fecha 16 de enero de 1959
“Nuestra adhesión y simpatía justa y valiente posición. Repudiamos objeciones retrógradas.
Saludos Cordiales.”
Maestros Democráticos.

Solicitud conjunta de la Filial Mendoza de la Sociedad Argentina de Escritores y de la Sociedad

Mendocina de Escritores al Director General de Escuelas, profesor Osvaldo Silvio Borghi, por la
reincorporación de la que suscribe este alegato de defensa. En Los Andes del 30 de enero
aparece un resumen de dicha nota bajo el epígrafe “La reposición de una educadora solicitan dos
Entidades de Escritores”.

Mendoza, 15 de enero e 1959

Al señor
Director General de Escuelas
Profesor Osvaldo Silvio Borghi
S/D

Un hecho que atañe a los fundamentos de la cultura popular oblíganos a esta presentación. Nos
referimos a la campaña de desprestigio público que aparece dirigida personalmente contra una
intelectual, la Señorita Florencia Fossatti, pero que en realidad apunta a la libertad de
pensamiento y a la escuela democrática, principio e institución que los intelectuales tenemos la
obligación de defender porque en ellos se cimenta nuestra labor social.
Una maestra que exibe en su foja veinte años de servicios distinguidos, tanto que figuran ya en la
historia educacional argentina, solicita un mínimo de justicia. Pide que le sea levantada la inicua
exoneración que se prolonga hace veintidós años, lo pide una vez más, segura de que la justicia
existe.
Pero también hoy como ayer trabajan con renovada saña los mismos sectores que le hicieron
víctima, y a quienes si no se les puede exigir el reconocimiento de los altos valores humanos del
arte y la ciencia, por lo menos se les debe reclamar el cumplimiento de cristianos preceptos de
bien.
Un poco de historia para ubicar los hechos y aclarar posiciones. Hace veinticinco años el
magisterio mendocino se colocaba a la cabeza de un movimiento renovador de la escuela activa
que había tenido su origen vernáculo en la labor de Carlos N. Vergara. A Florencia Fossatti le tocó
dirigir ese movimiento. En la misma época aparece la política del fraude y toma cuerpo la reacción
contra la escuela sarmientina: laica y popular.
Para ambas tendencias, que luego se sincronizan, la escuela nueva era un serio obstáculo debido
a la clara y firme orientación democrática que la inspiraba. Y “los tribunales infantiles” aparecieron
como lo más peligroso en esa reforma porque en ellos los niños iniciaban el aprendizaje efectivo
para la defensa de los derechos y el cumplimiento de las obligaciones de un ciudadano libre. Y se
urdió un sumario, no contra una directora y los maestros que la acompañaban sino en oposición al
espíritu mismo del movimiento renovador, democrático y laico, de la escuela pública de entonces.
¿Quiénes fueron, Señor Director General, los autores de este atentado contra la cultura del
pueblo? Los políticos del fraude. ¿Quiénes sus cómplices? Los mismos que hoy pretenden
reiniciar una campaña de desprestigio personal, cuando su principal víctima (porque no fue la
úncia) pide justicia.
No hay pues, que llamarse a engaño. Esta es una campaña de nítida factura política. Por tanto no
entraremos en la réplica de manida argumentación ya sufientemente desvirtuada en su época.
Preferimos enunciar directamente los verdaderos motivos y ejemplificarlos por medio de
paralelismos históricos que mostrarán su verdadera naturaleza.
Florencia Fossatti fue expulsada, como lo fuera Cristófono Lafinur del Colegio Santísima Trinidad,
por enseñar la última palabra científica y filosófica de su tiempo; pero se diferencia del gran
maestro puntano en que no encontró un presbítero Guiraldes que la defendiera y sólo sabe del
ataque despiadado de oscuras expresiones de la intolerancia. Florencia Fossatti fue exonerada
por la misma causa que provocó la cesantía de Carlos N. Vergara: por pretender dar al alumno un
papel más activo que al maestro en el proceso educador; pero hasta aquí se diferencia del alto
precursor y coprovinciano en que aún no ha sido reivindicada, como lo fuera aquel.
Todos estos antecedentes muestran que el asunto Florencia Fossatti tiene proyecciones
históricas. Y como tal debe resolverse. Por eso los firmantes, en nombre de las instituciones que
dirigen, solicitan se haga justicia y se lave una mancha de nuestra historia educacional; que se
reponga en su cargo, del que nunca debió ser separada, a la Señorita Florencia Fossatti.
En la seguridad de que las actuales autoridades de la Dirección General de Escuelas sabrán, una
vez más, en estas circunstancias, marcar su cuño democrático frente al de anteriores gobiernos
reaccionarios, saludamos al Director General de con nuestra consideración distinguida.

ANTECEDENTES POSTERIORES A SU PRESENTACIÓN QUE CONFIRMAN EL

IRREFUTABLE PLANTEAMIENTO JURIDICO DE ESTA DEFENSA
Ley 2476 – Estatuto del Docente de la Provincia de Mendoza
Capítulo XIV
De las reincorporaciones
Artículo 34º- El docente que solicite su reintegro al servicio activo podrá ser reincorporado siempre
que haya ejercido, por lo menos tres (3) años con concepto promedio no inferior a Muy Bueno y
conserve las condiciones psico-físicas, morales e intelectuales inherentes a las funciones que
aspira.
Decreto reglamentario nº 85-1959
CAPÍTULO XIV
De las reincorporaciones
Art. 80º-
“El docente que haya prestado servicios, siempre que su retiro no haya afectado sus aptitudes
de maestro, podrá ser reincorporado con las condiciones de haber ejercido por lo menos 3 años
con concepto promedio no inferior a “Muy Bueno”, y de que conserve las condiciones físicas,
morales e intelectuales inherentes a la función que aspire”.
Art. 83º-
“Se le reincorporará con igual cargo jerárquico al que tuvo y en la misma zona en que trabajó la
última vez”

Se tendrá en cuenta que las causas hayan sido políticas

Buenos Aires 17, (U.P.I.) El Consejo Nacional de Educación ante el dictamen de la Comisión
Especial de estudios de causas políticas, resolvió reincorporar 52 docentes declarados cesantes
como consecuencias el movimiento revolucionario de setiembre de 1930. En la resolución
respectiva se expresa que dicha medida se adoptó ante las diversas solicitudes de
reincorporación de docentes dejados cesantes con posterioridad al 6 de setiembre de 1930 y
considerando, que las cesantías respondieron a causas de orden exclusivamente en la enorme
mayoría de los casos.
De “Los Andes” del 27-11-1959