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Didattica del lessico

(modulo 369)

Stefania Ferraris
Università di Verona

Ultima revisione 7 Marzo 2011


ICoN – Italian Culture on the Net S. Ferraris – Didattica del lessico

Presentazione del modulo

In questo modulo ci si occupa dell’organizzazione del lessico di una lingua con particolare
riferimento alla L2 e alle problematiche riguardanti l’acquisizione lessicale (nell’ambito
dell’apprendimento della L2).

Inizialmente viene fornito un quadro generale per definire che cosa si intende con il termine
"lessico" e vengono esaminate alcune nozioni a questo connesse. Si affrontano quindi la nozione di
parola e la classificazione delle parole stesse, le relazioni semantiche e la stratificazione lessicale,
nonché alcuni aspetti extralinguistici che influenzano le scelte lessicali dei parlanti.

Infine si entra nel campo dell’apprendimento del lessico, valutandone sia gli aspetti quantitativi e
qualitativi inerenti al processo di acquisizione, sia alcuni aspetti legati alla didattica.

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Guida al modulo

Scopo del modulo

Obiettivo del modulo è presentare alcuni aspetti relativi all’apprendimento e alla didattica del
lessico (in riferimento alla L2). Per raggiungere tale obiettivo è necessario inquadrare inizialmente
che cosa si intende per lessico e collocarlo all’interno del sistema di una lingua.

Lista degli obiettivi

UD 1 - Il lessico

Obiettivo di questa unità didattica è dare una definizione di lessico e spiegare come questo venga
gestito dai parlanti a livello cognitivo.

Sottoobiettivo: introdurre la dibattuta questione dell’accesso al lessico da parte dei


parlanti.

Sottoobiettivo: saper fornire un "modello del lessico".

UD 2 - La parola

Obiettivo di questa unità didattica è inquadrare il concetto di "parola".

Sottoobiettivo: saper definire "la parola".

Sottoobiettivo: saper classificare le parole e riconoscere le differenti formazioni.

UD 3 - Le relazioni semantiche

Obiettivo di questa unità didattica è presentare come le parole si relazionano tra loro dal punto di
vista semantico.

Sottoobiettivo: saper riconoscere e spiegare le relazioni semantiche presentate nell’unità.

Sottoobiettivo: saper accennare alle categorie universali.

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UD 4 - La stratificazione lessicale

Obiettivo di questa unità didattica è approfondire la conoscenza della composizione del lessico di
una lingua.

Sottoobiettivo: saper spiegare la differenza tra prestiti e calchi.

Sottoobiettivo: saper distinguere tra vocabolario comune e vocabolari speciali.

UD 5 - Le scelte lessicali

Obiettivo di questa unità didattica è esaminare la variazione nelle scelte lessicali di un parlante.

Sottoobiettivo: saper definire la variazione che concerne le scelte lessicali.

Sottoobiettivo: inquadrare la variazione nelle differenti dimensioni di variabilità


(diamesica, diatopica, diastratica e diafasica).

UD 6 - Lessico e apprendimento

Obiettivo di questa unità didattica è spiegare come gli apprendenti "affrontano" lo step
dell’acquisizione delle parole e del loro significato.

Sottoobiettivo: inquadrare l’apprendimento del lessico dal punto di vista quantitativo.

Sottoobiettivo: inquadrare l’apprendimento del lessico dal punto di vista qualitativo.

Sottoobiettivo: saper definire le sequenze di apprendimento del lessico e la contrastività


con la L1.

UD 7 - L’insegnamento del lessico

Obiettivo di questa unità didattica è presentare ciò che gli insegnanti fanno o dovrebbero fare per
aiutare gli apprendenti nel percorso di acquisizione del lessico.

Sottoobiettivo: saper elencare le problematiche relative all’intervento non pianificato


dell’insegnante nell’acquisizione lessicale.

Sottoobiettivo: saper elencare le problematiche relative alla selezione e pianificazione


nell’insegnamento.

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Contenuti del modulo

Il modulo è composto da

1. il testo delle unità didattiche;


2. un corredo iconografico;
3. un'antologia composta da:

- Camilla Bettoni, Imparare un'altra lingua, Bari, Laterza, 2001, paragrafo 3.2: 61-78.
- Giorgio Graffi e Sergio Scalise, Le lingue e il linguaggio, Bologna, Il Mulino, 2002, capitolo 6:
143-156.
- Christoph Schwarze, Struttura grammaticale e uso del lessico, in Come parlano gli italiani , a
cura di T. De Mauro, Firenze, La Nuova Italia, 1994: 71-82 (solo il paragrafo 1: 72-75).

Attività richieste

Lettura e studio dei materiali che compongono il modulo. Svolgimento degli esercizi.

Materiale facoltativo di approfondimento

Lettura di alcune pagine tratte dai seguenti moduli:

- m00082 [Le varietà diafasiche e diastratiche del repertorio]: UD 5, 6.3, 6.4, 6.5, UD 7
- m00201 [L'acquisizione dell'italiano come lingua seconda: problemi e metodi]: 2.4
- m00218 [Il lessico della lingua italiana]: 3.1, UD 5, 6.2, 6.3, 6.4
- m00307 [Morfologia]: 5.1
- m00309 [Lessico e semantica]: 1.2, 2.2, 2.5, UD 3, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5

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Indice delle unità didattiche

UD 1 - Il lessico

In questa unità didattica si cerca di dare una definizione di lessico, di analizzare come questo sia
gestito dai parlanti e di presentare la dibattuta questione dell’accesso a questa parte del sistema
"lingua" a livello cognitivo.

1.1 - Il lessico

1.2 - La "gestione" del lessico

1.3 - L’accesso al lessico

1.4 - Un "modello del lessico"

UD 2 - La parola

In questa unità viene presentata la parola, elemento centrale del lessico. Si cerca dapprima di darne
una definizione e di descriverne la classificazione, quindi di analizzare la sua formazione e le sue
differenti realizzazioni (parole semplici, derivate, composte).

2.1 - La nozione di parola

2.2 - Le classi di parole

2.3 - La formazione delle parole

2.4 - Parole derivate e composte

UD 3 - Le relazioni semantiche

Le parole, come tutti i segni, sono composte da significante e significato. In questa unità ci
occuperemo del secondo aspetto e delle relazioni semantiche (vale a dire "di significato") che
intercorrono tra le differenti parole (sia considerate singolarmente, sia in combinazione tra loro).

3.1 - Il significato

3.2 - Ambiguità del significato

3.3 - Alcune relazioni di significato

3.4 - Estensioni del significato: semantica del linguaggio figurativo

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3.5 - Le categorie universali

UD 4 - La stratificazione lessicale

In questa unità si approfondirà la composizione del lessico di una lingua: oltre al vocabolario
comune e al lessico che costituisce i cosiddetti vocabolari speciali e ai toponimi e nomi di persona,
si trovano all’interno del lessico di una determinata lingua numerosi prestiti, provenienti da altre
lingue, e calchi, vale a dire termini modellati sulla base di modelli esistenti in altre lingue.

4.1 - La stratificazione del lessico

4.2 - I prestiti

4.3 - I calchi

4.4 - Toponimi e nomi di persona

4.5 - Vocabolario comune e vocabolari speciali

UD 5 - Le scelte lessicali

Le scelte lessicali di un parlante sono influenzate da una serie di fattori contestuali: il luogo
(dimensione diatopica), il mezzo - scritto o parlato - (dimensione diamesica), il sesso, l’età e il ceto
sociale (dimensione diastratica) e il contesto situazionale (dimensione diafasica). In questa unità
prenderemo in considerazione questi aspetti della variazione nelle scelte lessicali (e più in generale
della varietà di lingua da usare).

5.1 - La variazione nelle scelte lessicali

5.2 - La dimensione diatopica

5.3 - La dimensione diamesica

5.4 - La dimensione diastratica

5.5 - La dimensione diafasica

UD 6 - Lessico e apprendimento

Dopo aver presentato l’organizzazione del lessico, con un particolare riferimento alla lingua
italiana, ci occuperemo in questa unità di come gli apprendenti "affrontano" lo step
dell’acquisizione delle parole e del loro significato. Lo faremo sia da un punto di vista quantitativo
(quante parole si apprendono), sia da un punto di vista qualitativo (quali parole e come si
apprendono).

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6.1 - L’apprendimento del lessico

6.2 - Il punto di vista quantitativo

6.3 - Il punto di vista qualitativo

6.4 - Le sequenze di apprendimento del lessico

6.5 - La contrastività con la L1

UD 7 - L’insegnamento del lessico

In questa unità ci occuperemo di ciò che gli insegnanti fanno o dovrebbero fare per aiutare gli
apprendenti nel percorso di acquisizione del lessico. Sostanzialmente, rifacendoci a Hatch e Brown
(1995), divideremo l’unità in due parti: la prima, che comprende le prime due sezioni, riguarda
l’intervento didattico non pianificato, mentre la seconda, le rimanenti due sezioni, concerne quello
programmato e strutturato.

7.1 - L’intervento non pianificato dell’insegnante

7.2 - L’insegnamento non pianificato del lessico

7.3 - Selezione e pianificazione nell’intervento dell’insegnante

7.4 - L’insegnamento pianificato del lessico

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UD 1 - Il lessico

In questa unità didattica si cerca di dare una definizione di lessico, di analizzare come questo sia
gestito dai parlanti e di presentare la dibattuta questione dell’accesso a questa parte del sistema
"lingua" a livello cognitivo.

1.1 - Il lessico

1.2 - La "gestione" del lessico

1.3 - L’accesso al lessico

1.4 - Un "modello del lessico"

1.1 - Il lessico

Che cosa s’intende per lessico di una lingua? De Mauro (De Mauro 2003: capitolo 8) sottolinea che
fanno parte del lessico di una lingua tutti quei vocaboli (o lessemi) usati dai parlanti di una
comunità linguistica rispondenti alle caratteristiche della fonologia, della grammatica e della
formazione delle parole tipiche della lingua in questione. A questi si aggiungono i numerosi prestiti
da altre lingue che entrano a far parte della lingua "ricevente".

Graffi e Scalise (Graffi e Scalise 2002: capitolo 6) individuano due accezioni di lessico: il lessico
mentale dei parlanti e quello che prende la forma del dizionario, così come viene realizzato dai
lessicografi.

Spesso il lessico viene opposto alla grammatica: il primo è considerato come "memorizzato",
mentre la seconda è definita sulla base di regole da "assemblare".

In ogni caso, il lessico mentale può essere inteso come una sorta di "magazzino" dove sono raccolte
tutte le informazioni (fonologiche, morfologiche, sintattiche e semantiche) che i parlanti conoscono
relativamente alle parole della propria lingua.

Il lessico mentale include dunque non solo la conoscenza della singola parola, ma anche le nozioni
relative al funzionamento delle parole stesse e dei rapporti che queste intrecciano le une con le altre,
le classi di parole e così via.

Ogni parlante è infatti in grado di elencare liste di parole estraendole dal proprio lessico mentale, di
assegnarle a una classe/categoria (nome, verbo, aggettivo, avverbio ecc.) e di porle in relazione
formando delle unità superiori (frasi, testi).

Su come avviene la gestione del lessico, o meglio quali conoscenze è necessario attivare, e
sull’accesso cognitivo all’insieme dei vocaboli di una lingua si discuterà nel seguito di questa unità
didattica.

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1.2 - La "gestione" del lessico

La conoscenza del lessico implica la capacità di gestire tutta una serie di nozioni che consentono al
parlante non solo l’accesso alle singole parole, ma anche il loro utilizzo e la loro combinazione.

Una parte di tali conoscenze ha natura cognitiva, un’altra deriva dalla scolarizzazione,
riconoscimento, comprensione, produzione, lettura e scrittura delle parole, dai collegamenti tra le
varie unità e dai rapporti semantici che ne scaturiscono, dalle conoscenze relative al funzionamento
delle parole e alla loro collocazione nella frase.

Si suppone quindi che alle parole siano associate informazioni relative alla morfologia, alla sintassi
e alla semantica.

Per quanto riguarda la morfologia, si avranno, ad esempio, parole con flessione regolare (segnalata
con +) e altre con flessione dal comportamento irregolare (segnalata con -):

amare, mangiare → [+ regolare] = am-ato; mangi-ato

fare → [- regolare] = fatto

Relativamente alla sintassi, si possono individuare alcuni verbi che reggono un oggetto diretto
(saranno allora transitivi; segnalati con + nell’esempio) e altri che non reggono un oggetto diretto
(saranno allora intransitivi; segnalati con - nell’esempio):

mangiare → [+ = mangio un panino


transitivo]
Verbo + Oggetto diretto

andare → [- = vado a scuola


transitivo]
Verbo + Complemento indiretto (di
luogo).

A livello più propriamente semantico, un aggettivo come "bello" ha un contrario, "brutto", ed è


gradabile (più bello, bellissimo), mentre un aggettivo come "annuale" non ha un contrario lessicale
(si deve dire "non annuale", usando a livello di frase la negazione) e non è gradabile (non si può
dire *più annuale, o *annualissimo: il segno * indica che la forma è agrammaticale).

Regole fonologiche/fonetiche, morfo-sintattiche e semantiche concorrono dunque alla "gestione"


delle unità che compongono il lessico.

1.3 - L’accesso al lessico

Si discute molto su come i parlanti accedano al lessico, o meglio alle conoscenze lessicali, e su
come queste siano rappresentate: le parole sono rappresentate (memorizzate, elencate in memoria)

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effettivamente con un lemma (una "forma") solo, o questo viene figurato in tutte le sue realizzazioni
flesse (ad esempio credere / crede / credo / credevo ecc.) e derivate (ad esempio incredibile,
credulone)?

Tendenzialmente, seguendo il principio dell’"economia" della lingua (poche unità per un’alta
produttività), si assume che nel lessico vi siano solo forme non flesse o "di base". Tuttavia recenti
studi psicolinguistici offrono differenti opzioni: ad esempio l’immagazzinamento nel lessico di
alcune forme flesse che non seguono regole (le forme irregolari come andare, vado, vai ecc.).

Per quanto riguarda il modo in cui i parlanti accedono al lessico, vi sono varie ipotesi: Graffi e
Scalise (Graffi e Scalise 2002: 145) propongono quella dell’accesso tramite il riconoscimento dei
primi suoni delle parole. Se sentiamo la parola Roma, si attiveranno prima le parole con iniziale [r],
poi quelle che iniziano per [ro], infine [rom] e in ultimo [roma], vale a dire l’individuazione della
parola pronunciata/udita. In questo caso l’input fonetico giocherebbe il ruolo principale nel
riconoscimento delle parole a scapito di informazioni morfo-sintattiche e/o semantiche.

Nel modello psicolinguistico di Levelt per la produzione del parlato in L1 - spesso usato anche con
riferimento alla L2 - (Levelt 1989) si accede al lessico nel "formulatore" in fase di produzione e nel
"decodificatore" in fase di ascolto [Fig.1].

Fig. 1: Messaggio acustico: schema riadattato da Levelt (1989).

Una volta udito il messaggio (fase di ascolto), questo passa attraverso il decodificatore che accede
al lessico della lingua e ne consentirà l’interpretazione nella fase successiva. All’atto della
produzione, i concetti (fase preverbale) vengono "formulati", strutturati a livello morfosintattico e
fonologico nel "formulatore" (in cui si accede al lessico), quindi il messaggio viene articolato e
prodotto.

Nel tentativo di ricapitolare schematicamente che cosa si intende per lessico, si propone in 1.4 un
breve abbozzo della struttura morfologica del lessico e della dinamica lessicale (Schwarze 1994:
72-75).

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1.4 - Un "modello del lessico"

Schwarze (Schwarze 1994: 73) propone il seguente schema di rappresentazione della struttura del
lessico e della dinamica lessicale [Fig.1].

Fig. 1: Rappresentazione della struttura del lessico e della dinamica lessicale: schema riadattato da
Schwarze (1994).

Il vocabolario memorizzato di un parlante comprende:

- le parole basiche (quelle di base, non derivate da altre: albero, tavolo, partire ecc.);

- le parole derivate (che derivano dalle basiche: partenza, tavolata ecc.);

- le forme flessive irregolari (tutte quelle forme che presentano irregolarità di flessione: uomo-
uomini);

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- i formativi lessicali (formati da suffissi o prefissi derivativi: al- in allungare);

- i formativi grammaticali affissi (suffissi e prefissi flessivi: -iamo in andiamo);

- i formativi grammaticali non affissi (le forme semilibere, ad esempio i pronomi atoni mi, ti, ci).

Il lessico non memorizzato invece comprenderebbe:

- le parole virtuali (non ancora "nate", ma "possibili" perché compatibili con la morfologia della
lingua di riferimento, ad esempio betuleto, toccazione);

- le forme flessive regolari (che vengono realizzate "automaticamente" in base alla regola: bambino-
bambina-bambini-bambine).

A fianco alla struttura del lessico proposta nel modello di Schwarze (Schwarze 1994), vi sono
relazioni dinamiche e condizioni quantitative. Sotto la dicitura "dinamica lessicale" si segnalano
due situazioni: una, indicata con il segno +, significa che una parola è usata frequentemente da
molti parlanti e in differenti contesti, l’altra, segnalata con il segno -, rappresenta una forma non
usata. Le prime parole, quelle più usate, tendono a stabilizzarsi nel lessico (la stabilizzazione è
rappresentata dalla freccia nera che parte dal + e va verso la struttura lessicale), mentre quelle poco
frequenti tendono a sparire (la freccia tratteggiata che finisce in un simbolico cestino).

La parola, fin qui citata tante volte, è dunque l’elemento centrale del lessico: la prossima unità
didattica (UD 2) si occuperà di definirne la natura e la formazione.

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UD 2 - La parola

In questa unità viene presentata la parola, elemento centrale del lessico. Si cerca dapprima di darne
una definizione e di descriverne la classificazione, quindi di analizzare la sua formazione e le sue
differenti realizzazioni (parole semplici, derivate, composte).

2.1 - La nozione di parola

2.2 - Le classi di parole

2.3 - La formazione delle parole

2.4 - Parole derivate e composte

2.1 - La nozione di parola

Definire che cosa è la parola è molto più complesso di quanto sembri. È un concetto intuitivo per
qualsiasi parlante, ma che presenta non poche difficoltà di sintesi qualora si intenda fornirne una
definizione concisa e schematica (vedi il modulo Morfologia, 5.1).

In gran parte delle lingue non esiste una coincidenza totale tra "parole" identificate con criteri
fonologici e quelle definite attraverso criteri morfologici o sintattici o semantici o grafici.

La "parola grafica" è quella che si fonda su criteri grafici, secondo cui una parola è una porzione di
testo separata dalle forme contigue da una pausa (bianco topografico); tuttavia tale criterio presenta
gravi carenze, perché le ortografie correnti di molte lingue sono spesso incoerenti e hanno
giustificazioni storiche. Le convenzioni ortografiche, poi, spesso sono state influenzate, nel
momento in cui sono state fissate, dall’ortografia di una lingua di prestigio o della lingua di origine
(il latino, il greco ecc.). In italiano, ad esempio, i pronomi clitici (mi, ti, ci ecc.) e gli articoli sono
parole grafiche, ma, come vedremo, non sono parole fonologiche o morfologiche.

La "parola fonologica" non sempre coincide con quella morfologica. Nella maggior parte delle
lingue le parole fonologiche sono più "grandi" (o coincidenti) di quelle morfologiche. È infatti
frequente che una parola fonologica si componga di più parole morfologiche (sembra che il caso
contrario non si verifichi). I criteri per individuare la parola fonologica si basano sostanzialmente
sulla ricerca dei segnali demarcativi, cioè di regole/processi che ricorrono solo in corrispondenza di
certe "frontiere" e non di altre di livello inferiore (ad esempio a livello di sillaba o di morfema). Ad
esempio la posizione dell’accento in alcune lingue può aiutare a individuare la parola fonologica:
questo è valido per le lingue con accento fisso (il ceco, lo slovacco e l’ungherese hanno accento
iniziale di parola, quindi il confine di parola andrà posto all’inizio della sillaba accentata).

Da un punto di vista puramente lessicale e semantico, bisogna distinguere tra lemmi e forme flesse:
se si considerano le singole forme flesse che si posizionano sull’asse sintagmatico (l’asse
orizzontale su cui si compone la frase prodotta), sono andato conta due parole; se si considerano le
singole unità lessicali (i lemmi), nel caso di sono andato si avrà una sola parola, il verbo andare.
Tendenzialmente il criterio semantico per individuare una parola è la presenza di un solo

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significato: sono + andato ha valore di andare - tempo passato prossimo del modo indicativo - solo
se considerato come un’unica forma.

Per dare una definizione di parola, si sono infine individuati dei criteri, la maggior parte dei quali ha
natura morfo-sintattica, che sono qui di seguito elencati:

- l’unità fonetica: la parola ha tendenzialmente un solo accento; in base a questo criterio non sono
parole solo bam'bino, 'tavolo e 'casa, ma anche glielo 'dico, per il ra'gazzo, in 'casa ecc.;

- l’autonomia e l’opacità di significato: la parola deve avere un significato autonomo (casa ha un


significato autonomo, indipendente da altre forme, di è una preposizione che si appoggia alla forma
successiva); questo significato è "opaco", nel senso che è unico, inscindibile in più nuclei (ferro da
stiro ha un significato diverso da ferro o da stiro);

- l’isolamento: la parola può comparire isolata (ad esempio nelle risposte "brevi": Vuoi del thè o del
caffè? Caffè);

- l’ordine fisso: la parola presenta un ordine fisso nella successione delle sue parti (non posso dire
*ecan per cane o *stiro da ferro per ferro da stiro);

- il non inserimento di altro materiale, vale a dire non si può inserire altro materiale nella sequenza
che compone la parola (soprattutto materiale lessicale): si deve dire un ferro da stiro rosso o un
rosso ferro da stiro e non *un ferro rosso da stiro.

A questi criteri principali se ne aggiungono altri tre collaterali: la forma ottimale della parola
(generalmente breve e semplice, in italiano bisillabica: cane, mela, casa ecc.), il significato non
eccessivamente esteso (cane meglio di animale), né eccessivamente preciso (cane meglio di
bassotto), l’uso referenziale (per cui i nomi sono "parole migliori" dei verbi).

La definizione di parola quindi non esiste sotto forma di "etichetta", ma corrisponde alla verifica dei
suddetti criteri; a quanti più criteri una forma corrisponde, tanto più sarà classificabile come parola:

MORFEMI/(MORFI) PAROLA FRASE


-i (maschile, plurale); - casa altopiano; ferro da
zione; -mente stiro; mettere in moto

Si crea quindi un continuum che si sviluppa dalla morfologia (morfemi/morfi) alla sintassi (la frase)
in cui la parola prototipica rappresenta il centro. Andando dal centro alla morfologia si incontrano le
forme derivative (-mente; -zione) e poi le flessive (-i); andando verso la sintassi si incontrano le
parole composte, realizzate in una sola unità (altopiano) o in più unità (ferro da stiro).

2.2 - Le classi di parole

Le parole di una lingua sono state tradizionalmente raggruppate in classi o parti del discorso (dette
anche categorie lessicali). In italiano queste classi sono:

- il nome (casa, cane, mela);

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- il verbo (mangiare, andare, venire);

- l’aggettivo (bello, brutto, felice);

- il pronome (io, tu, mi, ti, me, te, ne, ci);

- l’articolo (il, la, un);

- la preposizione (di, per, con);

- l’avverbio (ieri, velocemente, mai);

- la congiunzione (perché, quando, che, siccome, ma, se);

- l’interiezione (ehi, ahi, oh, uffa!).

Queste classi si dividono ulteriormente in:

- variabili: perché gli elementi di queste classi hanno più di una forma;

- invariabili: perché gli elementi contenuti in queste classi hanno un’unica forma.

Sono variabili: il nome (bambino, bambini, bambina, bambine), il verbo (andare, vado, andavo),
l’aggettivo (bello, bella, bei, begli, belle), gli articoli (il, lo, l’) e il pronome (io, me, mi). Sono
invariabili: le preposizioni, gli avverbi, le congiunzioni e le interiezioni.

Un’altra distinzione è quella tra classi aperte e classi chiuse: le prime consentono di aggiungere
sempre nuovi elementi (nomi, verbi, aggettivi, avverbi), mentre le seconde non consentono
l’inserimento di nuove forme (articoli, pronomi, preposizioni e congiunzioni). Tendenzialmente gli
elementi delle prime hanno un contenuto di natura semantica, mentre gli elementi delle seconde
esprimono un significato più grammaticale.

2.3 - La formazione delle parole

Le parole sono a loro volta composte da sottounità chiamate morfi (sul piano "concreto") e morfemi
(in riferimento all’unità astratta). La parola

sborsare (s + bors + are)

è composta da tre realizzazioni concrete (morfi): s- ; bors- ; -are; la prima unità rappresenta un
morfema derivativo (o derivazionale) che consente al nome borsa di diventare verbo, la seconda è il
morfema lessicale che racchiude il significato semantico, la terza consiste nel morfema flessivo (o
flessionale) dell’infinito italiano.

Le parole italiane sono dunque generalmente formate da un morfema lessicale (raramente più di
uno, a eccezione delle parole composte), uno o più morfemi flessivi (o flessionali) e, eventualmente,
uno o più morfemi derivativi (o derivazionali).

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Le parole semplici (composte da morfema lessicale più flessione) possono subire delle
modificazioni:

- la derivazione, che consiste nell’unire alla base lessicale uno o più affissi (distinti in prefissi se la
precedono, suffissi se la seguono, infissi o circonfissi, non presenti in italiano, se si inseriscono in
essa o la circondano) per formare una nuova parola: s- + borsa (nome) + -are = sborsare (verbo);
veloce (aggettivo) + -mente = velocemente (avverbio).

BASE LESSICALE
/ | \
prefissi infissi suffissi

circonfissi

Schema: gli affissi.

- la composizione, che forma nuove parole a partire da due unità già esistenti: aspira (verbo) +
polvere (nome) = aspirapolvere (nome);

- la flessione, che aggiunge alla parola (semplice, derivata o composta) informazioni relative a
genere, numero, tempo, modo ecc. (a seconda del sistema della lingua di riferimento).

Vi sono poi altri processi per la formazione delle parole che non consistono nell’aggiunta di forme
morfologiche. Si tratta della conversione, della reduplicazione e della parasintesi; definiamo
brevemente solo la prima poiché produttiva in italiano. La conversione consiste in un cambiamento
di categoria della parola di partenza, senza l’aggiunta di elementi esterni: bello = aggettivo in un
ragazzo bello; bello = nome in il bello di vivere in campagna […].

In italiano abbiamo dunque parole semplici, che a loro volta possono subire il processo di
derivazione e dare origine a parole derivate o quello di composizione con la successiva formazione
di composti.

2.4 - Parole derivate e composte

Le parole derivate in italiano possono esserlo grazie all’aggiunta di prefissi e/o suffissi (vedi il
modulo Il lessico della lingua italiana, 6.2, 6.3).

Tra i suffissi si distinguono alcune macrocategorie:

- i suffissi deverbali, che formano nomi da verbi: -zione (costruzione); -ata (camminata); -ura
(andatura); -mento (giuramento);

- i suffissi che formano nomi agentivi: -aio (giornalaio); -ista (farmacista); -tore (colonizzatore); -
ino (postino);

- i suffissi valutativi, che servono a formare diminutivi, accrescitivi, dispregiativi ecc.: casa, cas-
etta, cas-ona, cas-uccia, cas-accia ecc.

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A queste categorie si aggiungono altri suffissi. Tutti questi suffissi sono spesso "rivali" tra loro: ad
esempio amoreggiamento potrebbe teoricamente avere un’identica realizzazione con -zione
*amoreggiazione, si ha allora una sorta di "spartizione" delle basi tra i suffissi (-mento predilige le
basi in -eggiare, mentre -zione quelle in izzare).

Anche i prefissi sono molto numerosi in italiano e meno "raggruppabili" dei suffissi (per un elenco
dettagliato si veda Graffi e Scalise 2002: 129-130). Possono avere, come i suffissi, diverse funzioni:
ad esempio creare forme negative (in- + visibile = invisibile) o formare dei verbi (s- + barca =
sbarcare) ecc.

Per quanto riguarda i composti, in italiano vi sono le seguenti combinazioni possibili (vedi il
modulo Il lessico della lingua italiana, 6.4):

nome + nome = nome pescecane

aggettivo + aggettivo = aggettivo dolceamaro

verbo + verbo = nome saliscendi

avverbio + avverbio = avverbio malvolentieri

verbo + nome = nome aspirapolvere

verbo + avverbio = nome buttafuori

nome + aggettivo = nome cassaforte

nome + verbo = verbo manomettere

aggettivo + nome = nome/aggettivo biancospino / verde bottiglia

preposizione + nome = nome sottopassaggio

Elenco adattato da Graffi e Scalise (Graffi e Scalise 2002: 132-133).

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UD 3 - Le relazioni semantiche

Le parole, come tutti i segni, sono composte da significante e significato. In questa unità ci
occuperemo del secondo aspetto e delle relazioni semantiche (vale a dire "di significato") che
intercorrono tra le differenti parole (sia considerate singolarmente, sia in combinazione tra loro).

3.1 - Il significato

3.2 - Ambiguità del significato

3.3 - Alcune relazioni di significato

3.4 - Estensioni del significato: semantica del linguaggio figurativo

3.5 - Le categorie universali

3.1 - Il significato

Tutti i segni si compongono di significante e di significato: il semaforo rosso costituisce il


significante che corrisponde al significato "stop". Anche il segno linguistico è quindi scisso nei suoi
due componenti: il significante è rappresentato dalla sequenza di suoni che compongono le singole
unità (o dalla sequenza grafica, se si tratta di lingua scritta), mentre il significato rappresenta il
modo di indicare la realtà (il referente o riferimento).

Il significato è dunque un’entità interna al segno linguistico, mentre il riferimento o referente è


esterno, il mondo reale (vedi il modulo Lessico e semantica, 1.2):

Alcuni usano il termine "denotazione" come sinonimo di riferimento, altri distinguono invece il
significato denotativo (quello oggettivo di ogni singolo lessema, quello che ritroviamo sul
dizionario) da quello connotativo (il significato più "soggettivo", legato al parlante e al contesto);
così gatto e micio hanno lo stesso significato denotativo (animale domestico appartenente alla
famiglia dei felini ecc.), ma diverso significato connotativo (gatto è la forma più "neutra", che può
essere usata in quasi tutti i contesti, micio rappresenta il gatto di casa, ha un valore affettuoso).

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Nel tentativo di definire il significato di una parola, nella seconda metà del Novecento alcune teorie
linguistiche hanno cercato di individuare alcuni tratti semantici, sulla base di quelli fonologici, che
differenziano il significato di una parola da quello di un’altra:

UMANO ADULTO MASCHIO


Uomo + + +
Donna + + -
Bambino + - +
Bambina + - -

In questo modo "uomo" è definibile come "umano, adulto, maschio", mentre "donna" possiede solo
i primi due tratti; "bambino" e "bambina" non avranno il tratto + adulto e si differenzieranno per il
tratto +/- maschio.

Il vantaggio di questo sistema di rappresentazione del significato è quello di ridurre il fluttuante


mondo dei significati lessicali a una combinazione di tratti; il problema è quello di identificare un
numero, sufficientemente ridotto, di tratti che valga per tutti i lessemi (il che è assai complicato).

Un altro modo di rappresentare il significato è quello di fare riferimento al significato "del


prototipo" o al significato "centrale" (core meaning, Hatch e Brown 1995). Il core meaning si
riferisce ai significati più "centrali", comuni di una data parola, quelli definibili primari (il
significato di rompere è quello di "spezzare un oggetto", non quello di rompere le scatole,
"disturbare", significato non primario). Un prototipo è invece la migliore raffigurazione di un
concetto (vedi il modulo Lessico e semantica, 2.5), così ad esempio in Italia un frutto prototipico
può essere la mela o la pera o la pesca (che contengono tutte le caratteristiche che noi attribuiamo a
un frutto: polpa, buccia, dolcezza, succo), mentre, pur essendo frutti, sono meno prototipici ad
esempio il mango, la noce (che mancano di alcune caratteristiche che noi assegnamo tipicamente ai
frutti: il mango ad esempio si mette nelle insalate come le verdure, mentre la noce non ha succo,
polpa ecc.).

Oltre alla rappresentazione del significato è interessante vedere alcune relazioni che si instaurano a
livello semantico tra le varie parole (o lessemi).

3.2 - Ambiguità del significato

Alcuni lessemi hanno la proprietà di essere ambigui, vale a dire di possedere più di un significato.
Graffi e Scalise (Graffi e Scalise 2002: 194) portano ad esempio il termine esecuzione, che significa
sia l’esecuzione di un determinato atto, sia l’esecuzione di un condannato a morte, e il termine vite,
che rappresenta sia la pianta dell’uva, sia una piccola asta generalmente di acciaio filettata che serve
per avvitare.

Questi due termini sono però tra loro leggermente differenti: l’esecuzione di un atto o quella di una
pena sono pur sempre la realizzazione, il compimento di un qualche cosa, mentre la pianta dell’uva
e lo strumento per avvitare non hanno alcuna relazione e hanno referenti completamente differenti
nella realtà.

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Nel primo caso siamo di fronte a un caso di "polisemia", in cui i vari significati di un unico termine
sono tra loro collegati (vedi il modulo Lessico e semantica, 3.2).

Nel secondo caso si tratta di un altro tipo di relazione semantica, vale a dire l’"omonimia", in cui
tutti i significati attribuibili a un significante non sono legati l’uno all’altro, come se ci fossero tanti
significanti (di uguale forma) quanti sono i significati (vedi il modulo Lessico e semantica, 3.1).

Non sempre è facile distinguere tra polisemia e omonimia.

3.3 - Alcune relazioni di significato

Oltre a omonimia e polisemia, che coinvolgono non solo il significato di una parola ma anche il suo
significante (3.2), vi sono altre relazioni semantiche più strettamente connesse con il solo
significato.

In questa sede ci occuperemo di sinonimia, antonimia e iponimia.

La relazione di sinonimia sembra essere l’opposto della polisemia: in questo caso non è un termine
ad avere più significati, ma più termini a far riferimento a un unico significato (vedi il modulo
Lessico e semantica, 3.3). È molto difficile trovare due termini che siano veramente sinonimi,
almeno sia sul piano denotativo (del significato oggettivo), sia su quello connotativo (il significato
contestuale), vale a dire due termini completamente intercambiabili in tutti i contesti (ad esempio
frequentemente e spesso sono abbastanza intercambiabili, mentre gatto e micio, pur avendo identico
significato denotativo, hanno sul piano connotativo sfumature di significato diverse).

L’antonimia è la relazione tra due termini che esprimono significati contrari (bianco / nero, bello /
brutto, felice / infelice; vedi il modulo Lessico e semantica, 3.6). Sempre in questo ambito rientrano
le relazioni contraddittorie, vale a dire il primo termine "contraddice" il secondo (scapolo / sposato,
se un uomo è scapolo non può essere sposato). Vicine alla relazione di antonimia vi sono
l’inversione (comprare / vendere) e la complementarietà (marito / moglie, in cui i due termini si
"completano" e insieme rappresentano una sorta di unità, in questo caso una coppia di coniugi).

Quando alcuni lessemi sono inclusi nel significato di altri lessemi, si ha la relazione di
iponimia/iperonimia, in cui l’iperonimo è il termine con il significato meno specifico che racchiude
altri termini rappresentanti gli iponimi (vedi il modulo Lessico e semantica, 3.4, 3.5):

IPERONIMO
Animale
IPONIMI
Cane Gatto Cavallo Toro Asino Leone Tigre Gallina Topo
Scoiattolo Scimmia Lepre

A sua volta un iponimo può diventare iperonimo e creare nuove relazioni:

IPERONIMO
Cane

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IPONIMI
Bassotto Dalmata Volpino Pastore maremmano Pastore
tedesco

Quando il significato non è più direttamente collegato alla realtà (concreta o astratta), ma si estende
a quello che si può definire un mondo figurativo, si hanno relazioni semantiche come la metafora, la
metonimia ecc., che trattiamo in 3.4.

3.4 - Estensioni del significato: semantica del linguaggio figurativo

Tradizionalmente all’interno del linguaggio figurativo si sono fatte rientrare diverse categorie,
ciascuna rappresentante una particolare relazione semantica: la similitudine, la metafora, la
metonimia e altre di cui non ci occupiamo in questa sede.

La similitudine instaura tra i termini X e Y la relazione di X simile a Y. Il parlante (mittente)


trasferisce alcune (non tutte) caratteristiche semantiche proprie del termine X su Y e trasmette il
messaggio al destinatario. In questo modo quando si dice che Luca è un coniglio si intende che è un
tipo pauroso e codardo come l’animale e non certo che ha orecchie lunghe, baffi e zampe. La
similitudine è molto usata anche nel parlato quotidiano: oggi è come se fosse domenica! vuol dire
che è come se fosse un giorno di festa; sei come tuo padre, hai una caratteristica o più di una che
possiede anche tuo padre ecc.

La metafora non dice che un qualche cosa è simile a un altro, ma utilizza un termine di riferimento
per definirne un altro (vedi il modulo Lessico e semantica, 5.4). Se si dice ad esempio che la nebbia
arriva camminando con piccole zampe di gatto s’intende che la nebbia arriva silenziosa come
l’animale felino (esempio adattato da Hatch e Brown 1995: 89). La metafora è quindi l’uso
"traslato" di una parola, sulla base di una parziale somiglianza tra il significato definibile di base e
quello appunto traslato.

Infine, la metonimia consiste nell’estendere il significato di una parola a un altro significato


connesso al primo per "contiguità" (vedi il modulo Lessico e semantica, 5.5), così mano significa
"arto", ma, poiché le carte da gioco si tengono in mano, si dirà fare una mano (partita) a carte
(Graffi e Scalise 2002: 197).

3.5 - Le categorie universali

Le categorie semantiche delle lingue si basano sulla nostra esperienza. Siccome gli esseri umani
condividono molte delle esperienze di vita (percepiscono gli stessi fattori esterni: forme, colori ecc.,
hanno figli e relazioni famigliari ecc.), è normale ritrovare in tutte le lingue, anche molto lontane
tipologicamente, identiche categorie semantiche.

Tutte le lingue hanno dunque parole che definiscono relazioni parentali, cibo, piante, animali,
forme, colori, dimensioni, relazioni di percezione (vedere, udire), sensazioni, emozioni e
sentimenti.

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Eppure le differenze culturali sono forti e il modo in cui ciascuna comunità di parlanti ripartisce e
vede il mondo riflette tali differenze, che emergono anche nella lingua. In effetti il vocabolario di
una lingua può essere considerato uno specchio della cultura della comunità parlante quella stessa
lingua.

Così, ad esempio, tutte le lingue hanno termini indicanti i colori, ma non tutte possiedono la stessa
gamma di tinte: in genere i colori di base (in particolare l’opposizione bianco e nero) sono sempre
presenti, mentre non sempre si trovano i colori "secondari" (fucsia, celeste, turchino ecc.).

Sulla base dunque delle relazioni culturali, relativamente pochi termini (pur appartenendo a
categorie presenti in tutte le lingue) sono veramente universali (ad esempio pidocchio è uno di
questi, considerato che questo animale vive in tutto il mondo; Hatch e Brown 1995: 117).

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UD 4 - La stratificazione lessicale

In questa unità si approfondirà la composizione del lessico di una lingua: oltre al vocabolario
comune e al lessico che costituisce i cosiddetti vocabolari speciali e ai toponimi e nomi di persona,
si trovano all’interno del lessico di una determinata lingua numerosi prestiti, provenienti da altre
lingue, e calchi, vale a dire termini modellati sulla base di modelli esistenti in altre lingue.

4.1 - La stratificazione del lessico

4.2 - I prestiti

4.3 - I calchi

4.4 - Toponimi e nomi di persona

4.5 - Vocabolario comune e vocabolari speciali

4.1 - La stratificazione del lessico

Il lessico di una determinata lingua è stratificato, vale a dire è composto da differenti strati:

LO STRATO NATIVO → è quello "di base", "centrale"

LO STRATO NON NATIVO → è quello periferico

Il primo è composto da parole proprie della lingua in questione, mentre il secondo riflette i
numerosi contatti che la comunità parlante tale lingua ha avuto con altre lingue e culture (spesso i
contatti sono dovuti a vicende storiche o al prestigio che una data lingua ha in un certo settore, si
pensi all’inglese per l’informatica e non solo; vedi il modulo Il lessico della lingua italiana, UD 5).

L’italiano ha diversi strati non nativi, vi sono voci (Graffi e Scalise 2002: 149):

- di origine latina: padre, parricida;

- di origine greca: antropologia;

- di origine inglese: spot;

- di origine francese: garage;

- di origine araba: bazar.

La massiccia presenza di prestiti in una lingua può portare all’inserimento e all’uso di affissi di
origine diversa da quella della lingua stessa. In inglese, ad esempio, il contatto con il latino prima
(durante la dominazione romana) e quello con il francese poi (con l’invasione normanna) hanno
portato uno strato "spesso" di vocabolario di origine romanza all’interno della lingua inglese (di
origine germanica) e il conseguente uso di affissi romanzi quali -ity e -ness che formano parole

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derivate sia da basi a loro volta romanze (common > commonness, banalità), sia da basi germaniche
(happy > happiness, felicità).

Non sempre la selezione di strato è così evidente, poiché esistono termini che originano dall’unione
di elementi che appartengono a strati diversi: agronomo ad esempio consta di due forme, una di
origine latina e una greca.

In genere, in quasi tutte le lingue occidentali è presente uno strato "neoclassico", di origine latina
e/o greca, poiché queste due lingue rappresentavano in passato le varietà "colte". Oggi l’italiano,
insieme a numerose altre lingue, subisce l’influenza dell’inglese, in particolare in ambito
tecnologico e scientifico.

4.2 - I prestiti

Il prestito consiste nell’immagazzinare un termine straniero nel lessico di una data lingua (vedi il
modulo Lessico e semantica, 5.2). È uno degli strumenti più diffusi per accrescere il vocabolario,
cioè per nominare cose "nuove"; al contrario è molto rara la creazione dal nulla:

LINGUA DI LINGUA STRANIERA


RIFERIMENTO
Italiano Inglese
Lo spot The spot

Schema: il prestito.

Il prestito è quindi l’uso della parola straniera tale e quale, progressivamente integrata all’interno
della lingua ricevente. Per integrazione si intende il progressivo adattamento della parola al sistema
che prende in prestito, fino, in alcuni casi, a non riconoscerne più la provenienza straniera. Vi è poi
anche ciò che si definisce acclimatamento del prestito, vale a dire l’accettazione da parte della
comunità di parlanti della lingua ricevente, la familiarità con cui tale termine, a volte non ancora
integrato, è gestito.

La prima integrazione è di natura fonetica: il termine preso in prestito viene pronunciato sulla base
del sistema fonologico ricevente (toast, mountain-bike pronunciati con fonemi tipici italiani). A
volte tale integrazione ha effetti anche sulla grafia (gol per goal). Un altro tipo di integrazione è
quello morfologico: il prestito viene classificato (ad esempio nome, verbo, aggettivo ecc.), prende la
morfologia flessiva e i comportamenti morfosintattici tipici degli elementi della lingua ricevente
appartenenti alla stessa classe in cui è stato inserito (in italiano, ad esempio, la marca di genere e
numero, l’uso dell’articolo se è un nome, o la flessione verbale se è un verbo). In genere
l’integrazione avviene nelle classi più produttive della lingua ricevente: in italiano se si tratta di un
nome femminile, avrà terminazione in -a al singolare e in -e al plurale, se si tratta di un nome
maschile, avrà -o al singolare e -i al plurale; nel caso di un verbo è molto probabile l’integrazione
nella prima coniugazione con infinito in -are (scannerizzare, faxare, chattare ecc.). Spesso
l’integrazione è tale che si formano termini derivati dal prestito originario: film, filmino, filmare;
sport, sportivo ecc.

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4.3 - I calchi

Con il termine calco si intende la resa con materiale "nativo" (proprio della lingua di riferimento) di
un termine straniero, soprattutto se composto (vedi il modulo Lessico e semantica, 5.3). Tale "resa"
risulta essere una sorta di combinazione di materiale già presente nella lingua, sulla base di una
struttura straniera.

Non è affatto facile individuare i calchi all’interno del lessico. Per esempio in italiano i termini lotta
di classe o datore di lavoro ricalcano le parole tedesche Klassenkampf e Arbeitgeber, così in latino
conscientia fu costruito da Cicerone che si rifece al modello greco suneídesis, composto di sun-
(con) e -eídesis (sapere, scienza) (De Mauro 2003: 59).

Spesso non è necessario ricorrere a formazioni totalmente nuove: una parola esiste già con un certo
valore semantico e ne assume un altro sul modello di una parola straniera, che già possedeva la
nuova accezione (per esempio in latino -ratio originariamente aveva il significato di "misura",
nozione espressa dal greco lógos, una parola che nell’uso comune e filosofico della lingua greca
aveva anche significato di "pensiero, ragionamento, ragione", che anche ratio da un certo punto in
poi assorbe e fa proprio (De Mauro 2003: 59).

Si tratta in questo secondo caso di un calco semantico, ovvero il calco coinvolge solo il piano del
significato e non quello del significante.

4.4 - Toponimi e nomi di persona

I nomi propri di persona o luogo possono diventare di uso quotidiano per indicare un determinato
referente che è legato in qualche modo a quel determinato luogo o a una persona in particolare. In
questo modo si accresce nuovamente il lessico comune di una lingua.

Infatti molti nomi di inventori o di persone associate con un prodotto specifico o con un evento
sono frequentemente diventate il nome del prodotto o dell’evento stesso. Questi nomi sono detti
eponimi. Si pensi ad esempio al verbo boicottare (dal francese boycotter, a sua volta dall'inglese to
boycott) che deriva dal nome del capitano Boycott, amministratore di un lord, il quale aveva
imposto tasse troppo elevate ai coloni (1880). Come forma di protesta i coloni si rifiutarono di
lavorare per lui e Boycott fu costretto ad emigrare.

Anche marche di prodotti entrano nel lessico comune e vengono usate per designare l’oggetto in sé
(per esempio il tetra pak).

Anche i toponimi (nomi di luogo) possono diventare parte del lessico comune (benché rimangano
anche come nome proprio di quel determinato luogo): Hatch e Brown (Hatch e Brown 1995)
portano ad esempio alcuni termini di luogo usati in inglese come aggettivi (Hollywood jeans), in
questo caso non significa che i pantaloni provengono da Hollywood, ma che hanno delle
caratteristiche proprie di quel luogo.

Esiste anche il processo contrario, vale a dire parole ordinarie diventano nome proprio di persona o
di luogo. Molti cognomi originano da lavori o mestieri (Ferraris si riferisce infatti alla lavorazione
del ferro) (Hatch e Brown 1995).

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In alcuni campi scientifici gli eponimi abbondano: ad esempio il termine galvanismo, derivato dal
nome del fisico Luigi Galvani, il quale compì studi pionieristici sull'elettricità, oppure il termine
pastorizzazione, in campo igienico-sanitario, derivato dal nome di uno dei fondatori della
microbiologia (Louis Pasteur) che mise a punto questo processo di sterilizzazione di alimenti
mediante calore.

4.5 - Vocabolario comune e vocabolari speciali

I vocaboli utilizzati quotidianamente e agevolmente dalla media dei parlanti di una comunità
linguistica costituiscono il lessico/vocabolario comune: per le grandi lingue di cultura si tratta di un
elenco di termini che varia tra le trenta e le cinquantamila parole (De Mauro 2003).

Esiste poi tutta una serie di parole che appartengono alle cosiddette lingue speciali o linguaggi
settoriali, vale a dire sono specifiche di un certo settore (la medicina, l’informatica ecc.) e non tutti
ne padroneggiano il significato.

La stratificazione del lessico, oltre che da un punto di vista qualitativo (lessico nativo e non nativo),
si forma anche in base alla frequenza d’uso dei vocaboli:

Schema: il vocabolario “periferico” e comune.

Alla periferia dunque vi sono i vocaboli meno frequenti, generalmente appartenenti al lessico
speciale/settoriale o regionale, mentre al centro vi sono i vocaboli più utilizzati. A sua volta il
vocabolario comune (o corrente) è suddiviso in (De Mauro 2003):

- vocabolario fondamentale: l’insieme di quei lessemi che ricorrono con una frequenza altissima in
qualsiasi tipo di testo (a, di, il, faccia, andare ecc.);

- vocabolario di alta frequenza: l’insieme di quei lessemi che, pur essendo meno frequenti delle
parole appartenenti al vocabolario fondamentale, coprono comunque un 6-8% di testi e discorsi
(bensì, viso, recarsi ecc.);

- vocabolario di alta disponibilità o familiarità: si tratta di quei vocaboli che, da indagini


psicolinguistiche e sociolinguistiche basate sul giudizio dei parlanti, appaiono a questi di frequenza
pari o superiore a quelli appartenenti alle prime due categorie, ma che, in realtà, si rivelano di basso
uso (coperchio, furgone). Il giudizio dei parlanti è dunque influenzato dall’alta familiarità di questi
vocaboli.

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La stratificazione statistica del lessico è collegata sia al significante, sia al significato dei lessemi. In
media le parole del vocabolario fondamentale sono più brevi di quelle delle altre categorie del
vocabolario comune, che a sua volta contiene generalmente parole più corte di quelle appartenenti a
lessici specializzati. Questa tendenza è registrata in tutte le lingue.

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UD 5 - Le scelte lessicali

Le scelte lessicali di un parlante sono influenzate da una serie di fattori contestuali: il luogo
(dimensione diatopica), il mezzo - scritto o parlato - (dimensione diamesica), il sesso, l’età e il ceto
sociale (dimensione diastratica) e il contesto situazionale (dimensione diafasica). In questa unità
prenderemo in considerazione questi aspetti della variazione nelle scelte lessicali (e più in generale
della varietà di lingua da usare).

5.1 - La variazione nelle scelte lessicali

5.2 - La dimensione diatopica

5.3 - La dimensione diamesica

5.4 - La dimensione diastratica

5.5 - La dimensione diafasica

5.1 - La variazione nelle scelte lessicali

Il lessico è un sistema che noi costruiamo collettivamente come comunità linguistica e sociale
(Hatch e Brown 1995: 302). Nel nostro parlato quotidiano l’utilizzo di una o di un’altra parola
dipende anche da diversi fattori extralinguistici: il luogo in cui ci troviamo, l’età che abbiamo,
l’interlocutore e la situazione comunicativa in genere (più o meno formale) ecc.

Fig. 1: Fattori che


determinano la variazione
nelle scelte lessicali: schema
adattato da Berruto (1987).

Questi fattori possono essere riassunti in quattro dimensioni: quella diatopica (geografica), quella
diamesica (uso della lingua scritta o parlata), quella diastratica (in relazione a sesso, età e ceto
sociale del parlante) e quella diafasica (contesto formale vs. contesto informale) [Fig.1].

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Nello schema la dimensione diatopica non è rappresentata, poiché costituisce lo sfondo (il piano
dell’ipotetico asse cartesiano) su cui si "muovono" le altre tre dimensioni.

Naturalmente le "dimensioni" non influenzano solo la scelta del lessico, ma quella della varietà
linguistica da utilizzare nel suo complesso (aspetti fonologici, morfologici e sintattici, oltre a quelli
lessicali).

5.2 - La dimensione diatopica

La dimensione diatopica riguarda la variazione connessa al luogo geografico. Nel caso specifico
dell’italiano questa dimensione gioca un ruolo fondamentale, poiché qualsiasi forma di italiano
parlato è marcato in diatopia (regionalmente). Ciò è dovuto alla forte influenza dei dialetti che
hanno costituito e costituiscono il sostrato della lingua italiana.

Come visto nello schema proposto in 5.1, questa dimensione fa da base e si intreccia con le altre
dimensioni di variazione, per cui la variazione diatopica tende ad annullarsi nello scritto (asse
diamesico), mentre risulta più accentuata negli stili informali (asse diafasico) e parlati e presso le
classi di parlanti meno colti (asse diastratico).

In Italia si individuano quattro macro aree per ciò che concerne la variazione diatopica: Italia
settentrionale, Toscana, Italia centrale e Italia meridionale. All’interno di ciascuna di queste zone vi
sono, comunque, altre variazioni che interessano aree più ristrette. Va sottolineato che quando si
parla di varietà regionali di italiano, non ci si riferisce ai dialetti, che costituiscono sistemi
linguistici a sé stanti (pur essendo vicini all’italiano).

La variazione diatopica riguarda tutti i livelli linguistici (fonologia, morfologia, sintassi ecc.), ma
tra i più interessati da questo fenomeno vi è sicuramente il piano lessicale. Sono soprattutto i
vocaboli relativi al mondo quotidiano, ai campi semantici della famiglia, dell’alimentazione, degli
utensili e delle professioni tradizionali quelli che presentano una maggiore variazione diatopica. In
questo caso si parla tecnicamente di geosinonimi (vedi il modulo Il lessico della lingua italiana,
3.1), vale a dire parole con identico significato e significante diverso, usate in differenti aree
geografiche: panetteria (Italia settentrionale) - forno (Italia centrale e meridionale); cappuccino
(Italia settentrionale) - cappuccio (Italia centrale e meridionale); essere (Italia settentrionale) - stare
(Italia meridionale).

Nell’ultimo secolo il lessico degli italiani sembra però essersi uniformato molto più di quanto non
lo fosse prima. Si trovano infatti spesso termini regionali o dialettali che sono entrati a far parte
dell’italiano colloquiale "nazionale". Si pensi ai seguenti vocaboli ben consolidati nel lessico
nazionale: pizza (dal napoletano); balera (dal lombardo); abbioccarsi, menare, scippo (dal romano);
cosca, netturbino (di origine meridionale); formaggio (di origine settentrionale). Un altro fenomeno
che ha contribuito a uniformare il lessico italiano è quello dell’ipercorrettismo (ovvero la tendenza a
regolarizzare le forme per uniformarle allo standard), per cui i termini italiani che hanno un
corrispettivo nel dialetto locale vengono evitati (come il termine mucca preferito a vacca). Infine, la
progressiva tecnologizzazione e industrializzazione della società italiana nel secolo scorso, con la
necessità di commercializzare i prodotti su scala nazionale (che porta alla diffusione del nome del
prodotto stesso), nonché una diversa organizzazione del mondo del lavoro ha contribuito molto a
uniformare il lessico e dunque alla perdita dei geosinonimi (stagnino, stagnaro, stagnaio,
lattoniere, fontaniere, laternaio, trombaio sono ora idraulico; aghetti, legacci, legaccioli, lacci,
laccetti, lacciuoli sono ora le stringhe delle scarpe) (Dal Negro 2000/2001).

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5.3 - La dimensione diamesica

La dimensione diamesica riguarda il "mezzo" utilizzato per comunicare: si tratta dell’opposizione


tra scritto e parlato.

Anche in questo caso si ha un continuo intrecciarsi con le restanti dimensioni, per cui si avranno
scritti più formali (un documento burocratico) e meno formali (un appunto), e varietà di parlato più
formale (la pronuncia della sentenza di un giudice) e meno formale (una telefonata a un amico).

Anche in questo caso tutti i livelli linguistici risentono dell’influsso del mezzo di trasmissione del
messaggio utilizzato; in questa sede ci interessa quello lessicale.

Sul piano del lessico, vi sono in particolare due caratteristiche tipiche delle varietà parlate (o degli
scritti molto informali) (Dal Negro 2001/2001):

- la scelta di parole generiche (anche dette "tuttofare", poiché possono, nella loro genericità,
individuare una grande varietà di referenti: è il caso ad esempio del termine roba che può indicare
di volta in volta o un oggetto qualsiasi (Che cos’è quella roba là sul tavolo?) o un "fatto" (Che roba
che è successa!) o un gruppo di oggetti (con tutta la roba che hai, vuoi anche comprare questi
pantaloni!).

- la scelta di termini espressivi (diminutivi, dispregiativi, accrescitivi): ho avuto un altro


contrattino; butta via quella cartaccia!; oggi ho fatto un figurone all’esame!

Queste tendenze naturalmente trovano meno spazio nei testi scritti e in quelli, anche orali, formali.

5.4 - La dimensione diastratica

La dimensione diastratica coinvolge tutta una serie di fattori individuali (vedi il modulo Le varietà
diafasiche e diastratiche del repertorio, UD 5):

- ceto sociale;

- età;

- sesso;

- etnìa.

Per quanto riguarda la categoria "ceto sociale", in Italia ciò che più conta è il livello di istruzione
dei parlanti (spesso, ma non sempre, connesso alle possibilità economiche). La scelta lessicale
dipenderebbe quindi dal "titolo di studio", livello culturale di chi sta comunicando e di chi sta
ricevendo il messaggio.

Nel caso dell’età va tenuto conto che questa non è solo un fenomeno biologico, ma anche sociale,
per cui le classi di età rappresentano delle classi generazionali in cui si ha una notevole variazione
linguistica (si pensi ai cosiddetti gerghi/linguaggi giovanili di cui spesso si parla; vedi il modulo Le

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varietà diafasiche e diastratiche del repertorio, 6.3, 6.4): un adolescente non dirà ho marinato la
scuola, ma ho fatto taglia, ho bigiato, ho tagliato ecc. a seconda della zona geografica (anche in
questo caso le dimensioni di variazione si intersecano).

Anche per quanto riguarda il fattore sesso, questo va inteso dal punto di vista sociale: uomini e
donne sono diversi non solo biologicamente, ma hanno ruoli sociali e comportamenti differenti. In
genere si studia il parlato delle donne, partendo dal presupposto che quello dell’uomo sia quello
"non marcato" (di base). Dal punto di vista lessicale si registra nel parlato femminile l’uso di
eufemismi e un vocabolario ridotto dovuto secondo alcuni a una mancanza di sicurezza, secondo
altri al ruolo "di madre" ed educatrice che cerca di semplificare la comunicazione (vedi il modulo
Le varietà diafasiche e diastratiche del repertorio, 6.5).

Infine, l’etnìa gioca un ruolo sempre più importante nella società italiana, che negli ultimi anni ha
accolto un numero crescente di immigrati di diversa provenienza, anche se è ancora azzardato
parlare per l’italiano di varietà etniche (come per esempio il black English in America).

Sia per il fattore età, sia per l’etnìa esistono delle varietà (e di conseguenza delle scelte lessicali) che
coinvolgono gli adulti (che parlano ai bambini) e i nativi (che parlano agli stranieri). Si tratta del
baby talk e del foreigner talk, che qui ci limitiamo a citare (per un’analisi delle due varietà si veda
7.1).

5.5 - La dimensione diafasica

La dimensione diafasica coinvolge tutte quelle varietà di lingua che dipendono dalla situazione
comunicativa (mi trovo al bar con gli amici, o in un’aula universitaria e parlo con un professore o a
una conferenza ecc.) e dall’argomento (le vacanze, la materia d’esame, un argomento scientifico).
Nel primo caso le varietà si dicono registri e vanno dai più formali ai meno formali, nel secondo
caso si parla di sottocodici o lingue speciali.

Soprattutto questi ultimi si caratterizzano per la presenza di un lessico particolare legato all’ambito
dell’argomento di riferimento. In alcuni sottocodici, detti lingue speciali/specialistiche, vi è la
presenza di un vero e proprio vocabolario tecnico che fa specifico riferimento alla materia in
questione.

Si individuano tre tipi di questi sottocodici (vedi il modulo Le varietà diafasiche e diastratiche del
repertorio, UD 7):

- le lingue speciali in senso stretto, che corrispondono a un ambito d’uso specialistico, a una sfera
semantica ristretta (la lingua della medicina, dell’informatica);

- le lingue speciali in senso largo, in cui si ha un uso particolare della lingua ma non
necessariamente legato a una sfera semantica ristretta (ad esempio la lingua della pubblicità con le
numerose parole che "vendono": bellissimo, buonissimo ecc.);

- i gerghi, tipici di gruppi sociali ben definiti (ad esempio il gergo della malavita).

Per quanto riguarda i registri, l’influsso sul lessico che qui ci interessa non ha una rilevanza
particolare rispetto agli altri livelli di analisi (fonologia, morfologia ecc.) e si intreccia con le altre
dimensioni di variabilità (scritto-parlato, dimensione geografica e formale-informale).

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UD 6 - Lessico e apprendimento

Dopo aver presentato l’organizzazione del lessico, con un particolare riferimento alla lingua
italiana, ci occuperemo in questa unità di come gli apprendenti "affrontano" lo step
dell’acquisizione delle parole e del loro significato. Lo faremo sia da un punto di vista quantitativo
(quante parole si apprendono), sia da un punto di vista qualitativo (quali parole e come si
apprendono).

6.1 - L’apprendimento del lessico

6.2 - Il punto di vista quantitativo

6.3 - Il punto di vista qualitativo

6.4 - Le sequenze di apprendimento del lessico

6.5 - La contrastività con la L1

6.1 - L’apprendimento del lessico

Hatch e Brown (Hatch e Brown 1995) dividono l’apprendimento del lessico in:

- apprendimento intenzionale (designato e pianificato da un insegnante o dallo studente/apprendente


stesso);

- apprendimento accidentale (quando avviene in modo spontaneo, non programmato, mentre


l'apprendente sta svolgendo altre attività).

Un’altra dicotomia che si può evidenziare nell’apprendimento del lessico è quella che separa il
lessico "ricettivo" da quello "produttivo".

Nel primo caso siamo a livello di comprensione del lessico: quanti e quali vocaboli siamo in grado
di percepire, dedurre dal contesto e capire in modo più o meno completo?

Nel secondo caso siamo a livello di produzione del lessico: quanti e quali vocaboli siamo in grado
di gestire e produrre?

A livello di comprensione la gestione del lessico è "passiva", vale a dire all’apprendente si richiede
solo di riconoscere le parole e il loro significato (spesso l’apprendente è aiutato dal contesto
linguistico, vale a dire gli altri elementi del testo, e/o extralinguistico, ovvero la situazione
comunicativa esterna al testo). A livello di produzione si richiede una partecipazione più attiva
all’apprendente che non solo deve riconoscere il termine ma lo deve saper usare correttamente per
comporre il suo messaggio. Generalmente la conoscenza "passiva" del lessico è maggiore di quella
"attiva".

Hatch e Brown (Hatch e Brown 1995) individuano cinque passi essenziali per l’apprendimento:

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L'incontro con nuove parole

L'acquisizione della forma delle parole

L’acquisizione del significato delle parole

Il consolidamento della forma e del significato delle parole

L’uso delle parole

Nell’acquisizione di una nuova parola si ha dunque come prima fase l’incontro con la parola stessa,
quindi la presa di coscienza della forma della parola (il significante), di seguito si acquisisce il
significato e si consolidano entrambi (significante e significato) nella memoria, infine si impara a
usare il nuovo vocabolo.

6.2 - Il punto di vista quantitativo

Quante parole servono per parlare una L2? La risposta, come suggerisce Bettoni (Bettoni 2001)
dipende da ciò che si deve fare con la L2 stessa (lavorare, comunicare quotidianamente, fare la
spesa, andare in vacanza ecc.).

Alcuni studi sull’inglese mostrano che le 2000 parole più frequenti della lingua inglese coprono il
79,7% di un testo.

In questo caso un apprendente che conosce 2000 parole è in grado di gestire in media poco più del
79% di un testo. Probabilmente troppo per permettere all’apprendente in questione di derivare il
significato dei termini sconosciuti dal contesto linguistico. Bettoni (Bettoni 2001) sottolinea che per
indovinare con un buon margine di successo le parole sconosciute di un testo occorre capire il 95%
del testo stesso, vale a dire occorre conoscere circa 15000 parole della L2.

Se, tuttavia, invece di un uso generale delle parole si tratta di un uso più specifico, il numero di
parole necessarie diminuisce e per coprire i testi orali della conversazione quotidiana il numero di
termini necessari da gestire è minore.

Per l’italiano, De Mauro (De Mauro 1980) individua un vocabolario di base di circa 7000 parole,
suddiviso in tre categorie:

- vocabolario di base fondamentale: 2000 parole (frutta, ricco, movimento);

- vocabolario di base di alto uso: circa 2750 parole (talvolta, quintale, barzelletta);

- vocabolario di base di alta disponibilità: circa 2300 parole (viaggiatrice, fiducioso, lontananza).

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Il 60% di queste parole sono nomi, poco più del 19% sono verbi, circa il 15% sono aggettivi, il 2%
sono avverbi, lo 0,8% sono pronomi, lo 0,6% sono congiunzioni, lo 0,5% sono numerali o
preposizioni, lo 0,4% interiezioni e lo 0,1% articoli.

L’apprendente di una lingua deve dunque avere come primo obiettivo l’apprendimento del
vocabolario di base, cioè delle parole più frequenti nella lingua target.

6.3 - Il punto di vista qualitativo

Dopo aver preso in considerazione l’aspetto quantitativo dell’acquisizione del lessico, passiamo ora
a considerare quello qualitativo, vale a dire come l’apprendente impara le parole.

Nello spiegare l’organizzazione del livello lessicale di un sistema linguistico si è detto che le parole
possiedono tutta una serie di proprietà che coinvolgono gli altri livelli di analisi: fonologia,
morfologia, sintassi, semantica, pragmatica (l’uso della lingua). In particolare tutte le parole hanno:

- una forma, o meglio, un significante che si realizza nella pronuncia di una serie di suoni (lingua
parlata) e nella loro realizzazione grafica (lingua scritta);

- una struttura morfologica basata sulle "regole" della morfologia della lingua di appartenenza;

- un pattern (schema) sintattico nella strutturazione delle unità superiori alla parola (il sintagma e la
frase) - ad esempio il verbo dare richiede un soggetto (eventualmente sottointeso), un oggetto
diretto e uno indiretto secondo lo schema dare qualcosa a qualcuno (Luca ha dato un libro a
Mario);

- un significato o forse è meglio parlare di più "sfumature di significato": quello


referenziale/denotativo, il più "oggettivo" che rinvia direttamente al referente, quello connotativo,
più "soggettivo", legato al modo di vedere la realtà del parlante o gruppo di parlanti, quello
pragmatico, legato alla situazione comunicativa, e quello translato, metaforico, idiomatico;

- delle relazioni lessicali privilegiate con altre parole della stessa classe (sinonimia, antonimia ecc.;
vedi 3.3);

- delle collocazioni privilegiate, vale a dire il posizionarsi nella frase in abbinamento con altri
termini preferenziali: ad esempio l’aggettivo torrenziale si riferisce generalmente a pioggia.

L’apprendente deve dunque imparare tutte queste caratteristiche riferite a ciascuna parola, ed è
normale che non le acquisisca tutte contemporaneamente, ma lo farà passo dopo passo (i cinque
step o passi suggeriti da Hatch e Brown 1995; vedi 6.1).

Va inoltre sottolineato che una volta appreso un termine, si deve imparare a usarlo correttamente
(ultimo step di Hatch e Brown 1995; vedi 6.1). Bisogna infatti distinguere la conoscenza potenziale
che un apprendente può avere di una parola della L2, vale a dire la capacità di riconoscere che
quella parola è strutturata in modo tale da appartenere alla L2, dalla conoscenza effettiva, reale del
lessico, oltre naturalmente alla già citata dicotomia lessico attivo (quando il parlante è in grado di
usarlo/produrlo) e lessico passivo (che si ferma a livello di comprensione). Una terza e ultima
distinzione viene fatta considerando la conoscenza e il controllo. La conoscenza del lessico è la sua

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rappresentazione nella mente, il suo immagazzinamento nella memoria a lungo termine, mentre il
controllo riguarda la capacità di elaborarlo durante l’effettiva esecuzione.

6.4 - Le sequenze di apprendimento del lessico

Nel considerare la sequenza di acquisizione del lessico, occorre tener conto di due aspetti:

- quali parole si imparano prima;

- quali proprietà di queste parole si imparano prima (Bettoni 2001: 67-72).

Per quanto concerne la scelta delle parole, sarebbe impossibile fornire elenchi per ciascuna lingua.
È tuttavia possibile individuare dei criteri che agevolano la comparsa di una forma piuttosto che
un’altra all’interno delle interlingue (vedi il modulo L'acquisizione dell'italiano come lingua
seconda: problemi e metodi, 2.4).

Questi criteri si ripartiscono in "esterni" (extralinguistici) e "interni" (linguistici), secondo il


seguente schema:

utilità
CRITERI ESTERNI { disponibilità
preferenza

pronunciabilità
corrispondenza suono-grafia
criteri formali { morfologia flessiva
morfologia derivativa

CRITERI INTERNI polisemia


criteri specificità
semantici { opacità
idiomaticità

classi
morfologiche

contrastività
con la L1

Schema adattato da Bettoni (Bettoni 2001: 76).

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Partendo con i criteri esterni, le prime parole apprese sono dunque quelle più utili all’apprendente
(l’utilità è naturalmente soggettiva e dipende dall’uso che l’apprendente vuol fare della L2 e dalle
sue necessità), quelle più disponibili, vale a dire maggiormente presenti nell’input, e infine quelle
legate alla preferenza personale (ad esempio se un parlante è appassionato di fotografia, è probabile
che impari prima termini legati alla sua passione).

I criteri interni si dividono a loro volta in formali e semantici. I criteri formali riguardano la forma,
il significante delle parole, per cui sono apprese prima le parole più facilmente pronunciabili, quelle
che hanno una corrispondenza tra pattern sonoro e grafico e, in genere, quelle più brevi. Inoltre, in
ambito morfologico, le irregolarità rendono più ostico l’apprendimento, così come un eccesso di
derivazione (parole composte da molti morfemi derivativi/derivazionali, soprattutto se questi non
sono trasparenti, cioè chiaramente individuabili nella sequenza della parola). I criteri semantici
coinvolgono la sfera del significato. Sono più facilmente apprese le parole in cui c’è corrispondenza
biunivoca tra significante e significato (quindi senza polisemia e omonimia), quelle il cui significato
non è troppo specifico, è chiaro (non "opaco", vale a dire una parola che esprime palesemente un
"concetto" semplice, concreto o astratto) e non idiomatico.

Gli ultimi due criteri interni riguardano l’appartenenza di una parola a una data classe morfologica
(nome, aggettivo, verbo ecc.) e la contrastività con la L1.

Per quanto riguarda le classi di parole, sembrerebbe che i nomi siano tra i primi a essere appresi.
Nell’affermarlo entrano in gioco vari fattori tra cui l’opportunità di utilizzo delle forme nella
comunicazione (generalmente in una frase ci sono più nomi che verbi, ad esempio), l’utilità (spesso
basta indicare con il nome un oggetto per far capire l’intero messaggio), la complessità morfologica
(la flessione verbale è solitamente più ricca di quella nominale), la "determinatezza" del significato
(un nome ha tendenzialmente un chiaro referente nella realtà, mentre una preposizione, ad esempio,
ha un significato grammaticale dipendente dal contesto in cui è inserita).

Per quanto concerne invece la contrastività con la L1, ce ne occuperemo in 6.5.

6.5 - La contrastività con la L1

Il confronto tra lessico della L1 e lessico della L2 riguarda sia il significante, sia il significato. Una
parola è naturalmente più facile da imparare se forma e significato nelle due lingue sono simili: ad
esempio televisione (italiano) - television (inglese) - télévision (francese).

Bisogna innanzitutto distinguere tra significato e concetto [Fig.1].

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Fig.1: Concetto e significato: schema adattato da Appel.

Il concetto appartiene all’enciclopedia mentale, al nostro sapere derivante dall’esperienza del


mondo e dalla cultura della società che ci circonda, il significato forma il segno linguistico (in
questo caso la parola) e appartiene al lessico mentale (cioè all’elenco di parole che conosciamo).

In italiano abbiamo un unico termine per indicare nipote di zio (maschio e femmina) e di nonno
(maschio e femmina), ma i quattro concetti sono ben individuati nella nostra enciclopedia mentale;
in inglese vi è invece una ripartizione anche a livello lessicale: nephew-niece (nipote di zio, maschio
e femmina); grandson-grandaughter (nipote di nonno, maschio e femmina). È dunque molto più
difficile l’acquisizione del lessico di una L2 quando, essendo questa molto distante dalla L1,
richiede non solo l’acquisizione del significato di una parola, ma la riconcettualizzazione a livello di
enciclopedia mentale.

Sono stati proposti due modelli di associazione lessicale tra L1 e L2:

- il modello dell’associazione lessicale;

- il modello della mediazione concettuale.

Nel primo caso le parole in L2 accedono direttamente ai concetti attraverso le parole in L1 (questo
pare essere tipico dei primi stadi dell’acquisizione), mentre nel secondo caso vi è un accesso diretto
tra parole della L2 e concetti (in genere negli stadi più avanzati). Naturalmente la capacità di
accesso ai concetti da parte della L1 e della L2 ha una "forza" diversa, essendo la L1 più agevolata.
Infatti l’apprendente che impara una L2 ha già una rete di connessioni concettuali tra le parole della
sua lingua materna e i concetti: è dunque prevedibile che, come detto, all’inizio dell’apprendimento
ci sia un passaggio attraverso questi legami già esistenti con la L1.

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UD 7 - L’insegnamento del lessico

In questa unità ci occuperemo di ciò che gli insegnanti fanno o dovrebbero fare per aiutare gli
apprendenti nel percorso di acquisizione del lessico. Sostanzialmente, rifacendoci a Hatch e Brown
(1995), divideremo l’unità in due parti: la prima, che comprende le prime due sezioni, riguarda
l’intervento didattico non pianificato, mentre la seconda, le rimanenti due sezioni, concerne quello
programmato e strutturato.

7.1 - L’intervento non pianificato dell’insegnante

7.2 - L’insegnamento non pianificato del lessico

7.3 - Selezione e pianificazione nell’intervento dell’insegnante

7.4 - L’insegnamento pianificato del lessico

7.1 - L’intervento non pianificato dell’insegnante

I nativi, nel rivolgersi agli stranieri, spesso inconsciamente modificano o meglio cercano di
costruire il messaggio nel modo più semplice possibile. Lo stesso comportamento si registra negli
insegnanti di una L2 nel momento in cui si rivolgono alla classe.

È un fenomeno molto simile a quello che si rileva negli adulti, soprattutto nei genitori, quando
comunicano con un bambino molto piccolo. Questa varietà utilizzata con i bambini è detta baby talk
(o motherese) e tra i suoi tratti caratteristici del lessico vi sono:

- uso di termini generici;

- uso di termini "creati" ad hoc sulla base di pattern fonetici semplici (alternanza consonante -
vocale - consonante - vocale), del tipo la bibi (quando il bambino si fa male), il tato / la tata (un
bambino o bambina), la pappa (il cibo);

- uso di diminutivi e vezzeggiativi: il lettino, la casetta, la mammina.

La corrispondente varietà utilizzata dai nativi nel rivolgersi agli stranieri è quella che si definisce
foreigner talk, in cui si registrano a livello lessicale (quello che a noi qui interessa) l’uso dei verbi
all’infinito e di vocaboli semplici e frequenti.

In classe gli insegnanti sembrano automaticamente monitorare le loro scelte lessicali, selezionando
parole che appartengono al vocabolario di alta frequenza, evitando accuratamente i modi di dire
(anche quelli che fanno parte del lessico quotidiano) e le espressioni idiomatiche.

Talvolta offrono agli studenti definizioni sia in modo esplicito (questo significa X; questo significa
Y), sia in modo implicito (inserendo la definizione nel contesto del discorso: ecco un triangolo …
un triangolo? … Una figura geometrica con tre lati).

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Nel fornire la definizione l’insegnante può usare termini sinonimi, o quasi sinonimi (era una
persona felice … contenta … ) o utilizzare altre relazioni semantiche (l’antonimia: è bello … non
brutto … ; l’iponimia: è un bassotto … un cane … ) oppure, ancora, aggiungere qualche
informazione semantica aggiuntiva (è un bassotto … un cane basso e lungo … ).

Alcuni studi hanno rilevato che questo comportamento "automatico" degli insegnanti nel corso delle
lezioni produce spesso una maggiore, piuttosto che minore, confusione per gli studenti. In alcuni
casi perché interrompono il corso naturale del discorso, in altri perché gli apprendenti non sono in
grado di capire correttamente l’elaborazione dell’insegnante.

7.2 - L’insegnamento non pianificato del lessico

È possibile ripartire l’insegnamento del lessico in pianificato e non pianificato. L’insegnamento non
pianificato si ha, ad esempio, quando, durante il corso della lezione, uno studente chiede il
significato di un vocabolo o quando l’insegnante, accorgendosi di aver utilizzato un termine che
presumibilmente gli studenti non conoscono, si affretta a chiarirlo.

In questi casi, l’insegnante non ha tempo di programmare come spiegare al meglio ciò che lo
studente richiede o come chiarire al meglio ciò che ha appena detto, ma deve "improvvisare". Non
sempre l’insegnante riesce a raggiungere l’obiettivo nel modo migliore; Seal (Seal 1991) suggerisce
di utilizzare in questi casi il metodo che chiama delle tre "C":

1) l’insegnante introduce il significato del termine (Seal in inglese utilizza il termine convey,
comunicare, da cui la prima "C") [Fig.1];

Fig. 1: Schema "prima C" - convey meaning (Seal 1991).

2) l’insegnante controlla che il significato della parola sia stato capito (check meaning, da cui la
seconda "C") [Fig.2];

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Fig. 2: Schema "seconda C" - check meaning (Seal 1991).

3) l’insegnante "consolida" l’informazione data, cercando di far utilizzare il termine allo studente
all’interno di un contesto diverso (consolidate meaning, da cui la terza "C") [Fig.3].

Fig. 3: Schema "terza C" - consolidate meaning (Seal 1991).

Questa tecnica delle tre "C" ripercorre i cinque passi suggeriti da Hatch e Brown (Hatch e Brown
1995) nell’acquisizione di nuove parole (6.1): le prime due fasi infatti servono a focalizzare e
consolidare il significato del nuovo significante (nell’esempio "noioso"), l’ultima fase è quella che
ne insegna/verifica la capacità di utilizzarlo.

7.3 - Selezione e pianificazione nell’intervento dell’insegnante

Accanto agli interventi non pianificati degli insegnanti, ve ne è una serie di altri ben programmati e
strutturati, anche attraverso l’utilizzo di materiali didattici creati "su misura" per
l’insegnamento/apprendimento del lessico.

È importante che l’insegnante sia pienamente consapevole del lessico presente nel materiale
didattico che sta utilizzando: vi sono molte parole appartenenti al vocabolario fondamentale della

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L2 e quindi presumibilmente semplici da comprendere? Vi sono, al contrario, molti termini tecnici


che richiedono un chiarimento?

Tendenzialmente i vocaboli presenti nei materiali didattici sono rapportati al livello di conoscenza
della lingua (presunto) degli studenti a cui sono destinati (saranno dunque presenti termini di base
in testi rivolti ai principianti, e un lessico via via più ricco nel materiale degli stadi intermedi e in
quelli avanzati).

Naturalmente il linguaggio (e il lessico) utilizzato nei materiali didattici dipende dalla "natura" del
materiale didattico stesso (orale se in versione audio, scritto se un testo, tipo di testo ecc.) e,
siccome la lingua è un "oggetto" in costante mutamento, richiede di essere aggiornato (vocaboli che
erano ricorrenti nel lessico quotidiano di cinquanta anni fa possono non esserlo più oggi - si pensi
alla frequenza di parole come scannerizzare, cliccare, sms attualmente e alla non esistenza di tali
espressioni non molti anni fa).

Negli anni Cinquanta-Sessanta l’utilizzo di testi supportati da materiale audio portò alla selezione di
una gamma limitata di vocaboli. In genere la selezione veniva fatta sulla base delle esigenze dello
studente. Così le prime lezioni vertevano su vocaboli legati al mondo scolastico o alla casa.

Durante i primi anni Settanta la didattica cominciò a focalizzarsi maggiormente sulla


comunicazione e di conseguenza il vocabolario fornito era quello necessario a svolgere dei compiti
comunicativi (ad esempio cercare casa, fare la spesa ecc.).

Gli approcci comunicativi sono continuati ancora negli anni Ottanta e Novanta con una crescente
attenzione per il materiale "autentico", vale a dire l’utilizzo di testi tratti dalla realtà (ad esempio
articoli di giornale, interviste ecc.).

Recentemente, poi, con il crescente uso del computer nella didattica, l’apprendimento del lessico è
spesso gestito dallo studente stesso, che utilizza testi creati appositamente per questo scopo (ad
esempio con vocaboli forniti di link alla relativa spiegazione).

7.4 - L’insegnamento pianificato del lessico

Ci sono numerosi approcci/tecniche/strategie per insegnare il lessico di una L2, il problema


dell’insegnante è spesso decidere quale sia il migliore per la propria classe.

Hatch e Brown (Hatch e Brown 1995) suggeriscono alcuni principi su cui un insegnante può basare
la propria decisione:

- il principio del "tempo-efficacia": quanto tempo l’insegnante impiega a preparare il necessario per
utilizzare quel metodo? Quanto tempo è richiesto allo studente? Quali i risultati e in quanto tempo?

- il principio del contenuto: quali sono le esigenze di vocabolario degli studenti e quali aree
semantiche copre il metodo che si intende utilizzare?

- il principio del "valore addizionale": il metodo si limita a insegnare un certo numero di vocaboli o
mette in grado l’apprendente di impararne/utilizzarne altri in futuro?

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Sulla base delle risposte che l’insegnante ottiene scorrendo questi suggerimenti e tenuto conto delle
esigenze degli studenti, si potrà selezionare il metodo più indicato per raggiungere gli obiettivi
desiderati.

Citiamo infine ad esempio due tecniche di insegnamento del lessico. La prima, molto tradizionale, è
quella che prevede l’utilizzo di elenchi di vocaboli. Con l’uso attuale dei computer è possibile
rendere più attiva la fruizione delle liste di parole da parte degli apprendenti, consentendo loro di
costruire degli elenchi di vocaboli, piuttosto che solo fruirne. La seconda tecnica, più "moderna"
della precedente, è quella dei campi semantici (vedi il modulo Lessico e semantica, 2.2). Con
questo metodo, le parole appartenenti allo stesso campo semantico (alimentazione, abitazione,
animali ecc.) vengono insegnate insieme. L’efficacia dei metodi accennati è naturalmente, come
visto, commisurata al traguardo da raggiungere.

Hatch e Brown (Hatch e Brown 1995), in ogni caso, evidenziano che in tutte le strategie di
insegnamento del lessico l’importante è mantenere alti l’interesse e la motivazione degli studenti,
incoraggiandoli a utilizzare i vocaboli appresi anche al di fuori del contesto scolastico.
Naturalmente il come si possa tener vivo l’interesse della classe dipende da molti fattori in gran
parte "soggettivi" e legati alle caratteristiche individuali di ciascun insegnante e di ciascuno
studente.

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Bibliografia

Gaetano Berruto (1987), Sociolinguistica dell’italiano contemporaneo, Firenze, La Nuova Italia.

Camilla Bettoni (2001), Imparare un’altra lingua, Bari, Laterza.

Silvia Dal Negro (2000/2001), L’italiano contemporaneo: un sistema di varietà, Corso monografico
di linguistica generale (non pubblicato), Vercelli, Università del Piemonte Orientale.

Tullio De Mauro (1980), Guida all’uso delle parole. Parlare e scrivere semplice e preciso per
capire e farsi capire, Roma, Editori Riuniti.

Tullio De Mauro (2003), Linguistica elementare, Bari, Laterza.

Giorgio Graffi e Sergio Scalise (2002), Le lingue e il linguaggio, Bologna, Il Mulino.

Evelyn Hatch e Cheryl Brown (1995), Vocabulary, semantics and language education, Cambridge,
Cambridge University Press.

Willem J. M. Levelt (1989), Speaking. From intention to articulation, Cambridge (MA), MIT press.

Christoph Schwarze (1994), Struttura grammaticale e uso del lessico, in Come parlano gli italiani,
a cura di T. De Mauro, Firenze, La Nuova Italia: 71-82.

Bernard Seal (1991), Vocabulary learning and teaching, in Teaching English as a foreign or second
language, a cura di M. Celce-Murcia, New York, Newbury House: 296-312.

Letture consigliate

Serena Ambroso e Giovanna Stefancich (1993), Parole. Dieci percorsi nel lessico italiano, Roma,
Bonacci.

Giuliano Bernini (2003), Come si imparano le parole. Osservazioni sull’acquisizione del lessico in
L2, ITALS Didattica e linguistica dell’italiano come lingua straniera 1(2): 23-47.

Alessandra Corda e Carla Marello (2004), Lessico. Impararlo e Insegnarlo, Perugia, Guerra
Editore.

Sitografia

- Un contributo fondamentale all'insegnamento del lessico in una prospettiva ludica, unito a una
serie di suggerimenti didattici, è l'articolo di Mauro Pichiassi Attività ludiche al computer per
l'apprendimento del lessico, reperibile sul portale dell'Università di Bari:
http://ojs.cimedoc.uniba.it/index.php/glottodidattica/article/viewFile/23/22

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- Un ricco repertorio di materiali didattici funzionali all'insegnamento della lingua italiana come L2
contenente anche numerosi esercizi interattivi, una sezione di vocabolario ed una sulla cultura
italiana: http://www.admt.org/arcobaleno/lingua_italiana.htm

- Un repertorio di esercizi e test on line incentrati sul lessico e sui modi di dire, rivolto ad
apprendenti stranieri, è reperibile sul portale per l'educazione e la didattica "Dienneti":
http://www.dienneti.it/italiano/stranieri.htm

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