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CAPITOLO 1 – Ligorio – Cacciamani - Psicologia dell’educazione

Che cos’è la psicologia dell’educazione

PROCESSI, ATTIVITÀ E CONTESTI

Oggetti privilegiati della psicologia dell'educazione sono sicuramente la scuola e


i contesti educativi e formativi in generale. Questa disciplina si occupa in modo
particolare di comprendere e sostenere i processi di insegnamento e
apprendimento così come si dipanano attraverso l'azione di un
educatore/insegnante/formatore e come viceversa studenti e formandi si
appropriano delle conoscenze e dei concetti elaborandoli e sviluppandoli
ulteriormente.

I processi e le attività̀ analizzate possono essere definiti in vari modi:

AUTOMATIZZA BAGAGLIO DI
MEMORIA COSTRUZIONE
ZIONE ESPERIENZE

Può Qualcosa che


concernere interiorizzato
Qualcosa che
Qualcosa che automatismi entra a far
si costruisce
resta che che fanno parte del
che
rimane fissato diminuire proprio
gradualmente
nella memoria intenzionaità̀ bagaglio di
si evolve
e richiesta di esperienze e
attenzione conoscenze.

L'APPRENDIMENTO à è infatti un processo che accompagna tutto il corso della


vita dal primo istante in cui si viene al mondo fino all'età̀ senile. Si impara anche
in contesti informali, a casa, al lavoro, durante le attività̀ ludiche; si può̀
apprendere in modo inconsapevole e senza sforzo così come ci si può̀ dedicare
deliberatamente all'apprendimento di qualcosa di nuovo.

Il raggio di interesse della psicologia dell'educazione è molto ampio, e oltre alla


scuola può essere:

• la scuola dell'infanzia

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• la didattica universitaria
• i contesti lavorativi dove esperti insegnano a novizi come appropriarsi di
nuove pratiche con l'obbiettivo di migliorare le performance sia degli
individui che delle organizzazioni
• i contesti dopo scuola
• i contesti familiari
• le transizioni tra diversi contesti (come per esempio i passaggi dalla scuola
secondaria di primo grado a quella di secondo grado oppure dalla scuola
al mondo del lavoro
• life long learning à cioè l'apprendimento nell'età̀ adulta
• tutte quelle situazioni di vita reale in cui si impara informalmente senza
che vi sia consapevolezza.

LE DEFINIZIONI DI STUDENTI E INSEGNANTI

In una recente indagine in due scuole primarie pugliesi è stato chiesto ai bambini
di tutte le età e classi di disegnare il proprio processo di apprendimento a scuola.
È stato possibile rintracciare 5 modi con cui i bambini descrivono tale processo:

1. PROCESSO MENTALE à in cui si rappresenta il cervello con le sue


caratteristiche anatomiche. La mente è considerata la sede del processo
di apprendimento;
2. PROCESSO EMOTIVO à in cui in primo piano ci sono le emozioni in
particolare piacere, gioia, spensieratezza, sfida, ma raramente sono stati
riscontrati disegni con emozioni negative;
3. PROCESSO MECCANICO à con la rappresentazione della mente come un
meccanismo capace di costruire, elaborare, trasformare idee e concetti
(per es. il disegno di una fabbrica);
4. PROCESSO CONTENITIVO à l’apprendimento viene rappresentato come
atto di e conservare le informazioni (per es. uno scrigno o una cassettiera);
5. PROCESSO SOCIALE à l'apprendimento è rappresentato come un
momento di condivisione e di partecipazione a una attività̀ collettiva che
coinvolge insegnanti e classe.

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Dal confronto à delle 5 classi possiamo notare un declino della dimensione
sociale ed emotiva lungo il ciclo della scuola primaria:

1ª Quasi la metà dei bambini descrive


l'apprendimento come un processo sociale

La percezione dell'apprendimento come


2ª - 3ª processo sociale si riduce notevolmente e
prevale il processo mentale

4ª - 5ª Prevale invece il processo contenitivo

Altri autori hanno indagato gli effetti della scolarizzazione sul tipo di
ragionamento. Queste ricerche hanno dimostrato come il frequentare la scuola
comporti un accesso più veloce al pensiero ipotetico e un uso migliore delle
tassonomie.
Altri studi hanno indagato specificamente il punto di vista dei docenti sui processi
di apprendimento. Il dato più̀ rilevante indica che gli insegnanti radicano il loro
modo di intendere il processo di insegnamento/apprendimento sul versante
dell’autovalutazione professionale: ottenere un apprendimento efficace è la
missione fondamentale di questo mestiere. Una recente ricerca olandese grazie
a interviste condotte con un gruppo di 23 insegnanti ha rilevato come questi
connotino i processi educativi di una forte carica emotiva che implica un dialogo
interiore molto intenso e che coinvolge valori e motivazioni e non solo le
competenze specifiche relative ai contenuti della materia insegnata. Gli
insegnanti cioè nel definire il come si insegna e come si apprende denunciano
una forte tensione tra valori individuali e valori istituzionali.

IL PUNTO DI VISTA DELLE TEORIE

Le metafore su cui poggiano le definizioni di apprendimento:

• TRASMISSIONE DELLA CONOSCENZA à di tipo meccanicistico, è quella


più̀ frequente. La conoscenza viene trasmessa da un emittente
(insegnante) a un ricevente (studente) così come nella trasmissione
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dell'energia elettrica. Questa formula sembra allineata con la psicologia
comportamentista. L'informazione che parte dall'emittente è predefinita e
confezionata a priori: la conoscenza è statica, oggettiva, pronta a essere
trasmessa a chi ne ha bisogno. Chi riceve deve acquisire, memorizzare,
immagazzinare i concetti trasmessigli: le menti sono contenitori in cui le
informazioni sono organizzate con diversi livelli di complessità̀ a seconda
del grado di expertise. Chiaramente questa metafora presenta dei limiti:
una visione troppo meccanicista del processo di apprendimento e una
rappresentazione troppo statica della conoscenza e della mente.
• COSTRUZIONE DI CONOSCENZA à si fonda sull'idea che la conoscenza
non è semplicemente trasferita da un luogo all'altro ma è piuttosto
costruita durante l'interazione sia tra le persone sia con le varie fonti. La
conoscenza non è data a priori: è costruita attivamente e continuamente
durante il processo educativo. Si tratta di una metafora strettamente
legata al paradigma del costruttivismo che ha come assunto fondamentale
la mancata coincidenza tra il mondo reale e il dato osservativo. L'uso di
questa metafora consente di pensare il processo di apprendimento come
simile al processo di indagine durante il quale qualcosa di nuovo viene
scoperto qualcosa che inizialmente non faceva parte del campo di
conoscenze e che va ad arricchire o addirittura a trasformare
sostanzialmente le conoscenze possedute inizialmente. Apprendere
significa fondamentalmente dare rilievo a qualcosa che esisteva in
precedenza ma non era noto. Chi impara deve andare a ricercare sulla
base di indizi e piste date da chi guida il processo di apprendimento.
Pertanto non si richiede più̀ di memorizzare o assimilare ma occorre
mettere in atto inferenze e analisi ipotetico-deduttive ragionamenti simili
a quelli utilizzati per risolvere problemi.
Un’interpretazione di questa metafora è invece più̀ radicale: la conoscenza
non esiste affatto a priori, pertanto non va scoperta ma costruita fin dalle
sue fondamenta. Ciò̀ che accumuna questi autori è il riconoscere che
l’apprendimento non è una descrizione, riproduzione o rispecchiamento del
mondo quanto piuttosto un personale e soggettivo modo di vedere sentire

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e organizzare l'esperienza del mondo. La conoscenza è il frutto del lavoro
di interpretazione, riflessione e analisi che ciascuno svolge mentre osserva
e analizza ciò̀ che lo circonda. è una conoscenza assolutamente soggettiva
e individuale, che nasce dall'interazione con il mondo fisico e sociale. La
mente non è il luogo dove depositare conoscenza: è uno strumento capace
di elaborare e creare conoscenza. Apprendere implica il fornire al novizio
gli strumenti per elaborare un modo personale e originale e di essere
esperto.
Per Piaget son le strutture cognitive che permettono di creare conoscenza
mentre per Vygotskij è l'interazione sociale che consente grazie all'iniziale
imitazione di interazione sociale a creare nuove strutture o meglio nuove
zone di sviluppo che Vygotskij definisce prossimali ovvero vicine, limitrofe
a quelle già̀ in atto.
• LA METAFORA DELLA PARTECIPAZIONE à l'apprendimento non è più̀
conseguenza di un atto cognitivo individuale ma è determinato piuttosto
dalla partecipazione ad attività̀ e pratiche sociali. Si pone l'accento sugli
aspetti sociali dell'apprendimento e sui meccanismi che regolano
l'interazione entro gruppi caratterizzati da obiettivi comuni. Si utilizza il
termine di ACCULTURAZIONE per fare riferimento all'imparare a far parte
di un gruppo appropriandosi della sua cultura e al tempo stesso
modificandola attraverso la propria partecipazione. Lave e Wenger
propongono il concetto di PARTECIPAZIONE PERIFERICA LEGITTIMATA:
l'idea che si possa imparare a far parte di una comunità̀ organizzata
intorno a pratiche che la contraddistinguono partendo dalla periferia,
restando ai margini delle attività̀, prima osservando e poi diventando
sempre più̀ centrali. In questo caso il processo di apprendimento riguarda
proprio l'evoluzione della partecipazione dalla periferia al centro della
pratica, passando da modalità̀ passive a modalità̀ sempre più̀ attive a patto
di contribuire a innovare la pratica stessa. La distinzione tra una
partecipazione periferica e una centrale sostituisce così quella tra novizio
ed esperto adottata dalle metafore precedenti. La metafora della
partecipazione implica un concetto di conoscenza radicalmente diverso: la

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conoscenza emerge solo attraverso la partecipazione alle attività̀ e alle
pratiche svolte dalle comunità̀. Quindi la conoscenza non esiste nè nel
mondo nè e creata dalla mente ma è distribuita tra gli individui, è
localizzata negli ambienti tra gli oggetti e gli artefatti utilizzati quando si
svolgono pratiche significative per la comunità̀. Questo implica che i
significati non sono dati a priori ma emergono momento per momento a
seconda dei contesti temporali e spaziali delle persone che vi partecipano
dei loro obiettivi e scopi. La metafora della partecipazione non si preoccupa
più̀ tanto di definire la mente degli individui ma preferisce occuparsi delle
loro identità̀.
• LA METAFORA DELLA TRANSAZIONE à combina l'idea di acquisizione
individuale di conoscenza, dei cambiamenti nelle persone, con
l'apprendimento inteso come partecipazione al contesto in quanto si fonda
sul presupposto che contesto e individuo non possono essere separati
come non avrebbe senso studiare il processo di transazione commerciale
considerando compratore e venditore scollegati dal loro contesto. Anche
questa metafora implica una definizione di conoscenza che deriva
anch'essa dalle formulazioni di Dewey: la conoscenza è tutto ciò̀ che
permette di concludere soddisfacentemente la transazione in corso ovvero
per rimanere in linea con la metafora. Il limite di questa
concettualizzazione della conoscenza è che sembra implicare una visione
del processo di apprendimento finito e limitato con un inizio e una fine.
Dewey supera questo limite assumendo una prospettiva più̀ generale: la
conoscenza che mette fine a una certa transazione diventa il punto di
partenza di una nuova transazione. La conoscenza porta così un processo
circolare, un continuo passaggio, va considerato pertanto un oggetto di
frontiera che diventa osservabile solo nei momenti di negoziazione quando
più̀ persone entrano in contatto è più̀ voci parlano l'una con l'altra. Se la
specificità̀ di questa metafora è di considerare congiuntamente individuo
e ambiente allora la mente sarà̀ desumibile dalle trasformazioni prodotte
sull'ambiente stesso. La valutazione dell'apprendimento quindi si sposta

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sugli oggetti prodotti dalle persone e non più̀ sul tentativo di capire quanto
si siano modificati i loro processi cognitivi.

Nelle varie metafore dell’apprendimento possiamo notare che si passa dal


considerare destinatario del processo di apprendimento lo studente inteso come
novizio che interagisce con il docente al considerare lo studente come attore del
processo di apprendimento che interagisce con una molteplicità di individui e
strumenti. Si passa inoltre dall'osservazione esterna del comportamento da cui
inferire processi cognitivi interiori al tentativo di indagare i processi cognitivi di
dentro per poi riposizionare la lente di osservazione nuovamente al di fuori delle
persone, considerando il contesto come capace di contenere i segni dei processi
interni.

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CAPITOLO 2 – Ligorio – Cacciamani - Psicologia dell’educazione

Il Comportamentismo

I PRESUPPOSTI DEL CCOMPORTAMENTISMO

Il Comportamentismo à si afferma agli inizi del ‘900 nel contesto nordamericano


e dominerà̀ lo scenario della ricerca scientifica in psicologia almeno fino alla fine
degli anni ‘50. In primo luogo tale disciplina doveva avere come proprio oggetto
di studio il comportamento osservabile e come obiettivo la possibilità̀ di
prevederlo e controllarlo, quindi si doveva adottare un metodo di tipo
sperimentale e oggettivo

Si dovevano inoltre utilizzare solo costrutti connessi al concetto di


comportamento rifiutando ogni altro elemento concettuale che si riferisse alla
mente e ai suoi contenuti. Occorreva infine per fare della psicologia una scienza,
liberarla da tutte le categorie concettuali ambigue ereditate dalla filosofia come
quelle di mente o coscienza e prendere in esame il comportamento come unico
elemento oggettivamente osservabile. Il bersaglio polemico di Watson era l'uso
del metodo introspettivo in psicologia introdotto da Wundt, che consisteva
nell'auto-osservazione dei propri stati psichici da parte di un soggetto. La critica
di Watson era centrata sull'assunto che l'introspezione non garantiva un
controllo sulla procedura sperimentale tale da permettere di replicare i risultati
ottenuti. Inoltre Watson sosteneva che questa metodologia ricorreva a categorie
descrittive degli stati psichici quali sensazione, percezione, volizione soggette a
interpretazione soggettiva e non di chiara definizione.

I riferimenti filosofico-culturali portano sicuramente alle teorie evoluzioniste di


Charles Darwin con la sua idea che le diverse specie viventi si siano evolute
attraverso una progressiva selezione naturale: questa connessione evolutiva tra
le specie risolveva anche alcuni problemi di tipo metodologico. Si poteva
compiere sugli animali una serie di esperimenti che sarebbero stati impossibili
sull'uomo e generalizzare a quest'ultimo le leggi individuate con gli studi sui
primi.

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L'APPRENDIMENTO IN PROSPETTIVA COMPORTAMENTISTA

Il comportamento di ogni individuo à è determinato in modo causale secondo


regole costanti, dall'ambiente che presenta all'individuo e stimoli dell'ambiente.
L'obbiettivo di questo approccio era dunque individuare le condizioni che
permettono l'apprendimento rispondendo a tre domande: come si creano tali
associazioni? Come si mantengono nel tempo? Come si estinguono?

IL CONDIZIONAMENTO CLASSICO à il fisiologo russo Ivan Pavlov, conducendo


alcuni studi sui cani, aveva rilevato che questi producevano saliva alla vista delle
persone abitualmente addette alla consegna dei pasti. La salivazione al momento
di assumere cibo (stimolo incondizionato) è definita "riflesso incondizionato" in
quanto reazione automatica innata dell'apparato dirigerete dell'animale. Invece
la salivazione del cane alla vista dell'addetto al cibo è definibile come una
“reazione appresa” o riflesso condizionato costituitasi tramite associazione tra la
persona (stimolo condizionato) e il cibo (stimolo incondizionato). Pavlov scoprì
che era possibile condizionare la salivazione dei cani attraverso i più̀ svariati
stimoli: era sufficiente far precedere in diverse presentazioni lo stimolo
incondizionato (cibo) dallo stimolo condizionato (campanello). I
comportamentisti erano convinti di poter favorire l'apprendimento di associazioni
nuove tra stimoli condizionati e risposte condizionate. Tuttavia tale
apprendimento riguardava l'associazione tra comportamenti relativamente
semplici, appartenenti al repertorio innato del soggetto che venivano associati a
stimoli nuovi di per sè non in grado di attivare tali riflessi. In questa prima fase
i comportamentisti studiano il processo per cui un soggetto impara non tanto
comportamenti nuovi quanto a trasferire comportamenti del proprio repertorio
innato a situazioni nuove o a combinare tra loro alcuni di questi comportamenti.

IL CONDIZIONAMENTO OPERANTE à lo psicologo statunitense Burrhus Skinner,


alla fine degli anni ’40 inaugura una seconda fase del Comportamentismo. Si
proponeva come comportamentista radicale sostenendo la necessità di superare
la contrapposizione tra comportamenti osservabili e fenomeni mentali non
studiabili. Secondo Skinner anche i fenomeni mentali, come per esempio il
pensiero, sono attività̀ che si svolgono all'interno della pelle e quindi riconducibili

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ai comportamenti che li manifestano. Skinner studiò il cosiddetto
CONDIZIONAMENTO OPERANTE, introducendo la distinzione tra due classi di
comportamenti:

CONDIZIONAMENTO
OPERANTE

COMPORTAMENTI COMPORTAMENTI
RISPONDENTI OPERANTI

Comportamenti
volontari che
appartengono al
Semplici riflessi repertorio del soggetto
condizionati così come e che vengono emessi
erano stati spiegati dai in assenza di un
principi del particolare stimolo che
condizionamento li precede: essi operano
classico sull'ambiente cioè̀
agiscono su di esso
anziché̀ subirne
l'azione.

Se casualmente il topo preme la leva (comportamento operante) e ottiene una


porzione di cibo (stimolo rinforzante) e se questa sequenza si ripete per un certo
numero di volte si può̀ dire che l'azione di premere la leva è stata condizionata
in modo operante. Può̀ essere positivo in quanto lo stimolo rinforzante produce
una situazione piacevole (il topo che schiaccia la leva e ottiene cibo) o negativo
quando elimina una situazione spiacevole (per esempio schiacciando la leva
termina l’erogazione di una scarica elettrica). Si parla invece di punizione quando
lo stimolo rinforzatore produce una situazione negativa diminuendo la probabilità̀
di emissione del comportamento cui è associato (per es. il topo schiaccia la leva
e riceve una scarica elettrica).

Skinner à elaborò numerosi programmi che dettero vita alle cosiddette


macchine per insegnare, distinguendo

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Rinforzo a Rinforzo a Rinforzo a
Rinforzo a
rapporto intervallo intervallo
rapporto fisso
variabile fisso variabile

Rinforzatore
Rinforzatore emesso dopo
L'intervallo di L'intervallo di
erogato ogni un numero
tempo dei tempo dei
volta che c'è il casuale di volte
rinforzatori è rinforzatori è
comportamento in cui c'è il
costante costante
operante comportamento
operante

TEORIA DELL'APPRENDIMENTO SOCIALE à negli anni ‘60 assistiamo ad una


nuova fase del Comportamentismo con Alfred Bandura e Richard Walters (1963)
con un recupero del ruolo dell’interazione sociale nell’acquisizione dei
comportamenti. Essi ricorrono al concetto di imitazione per indicare una modalità̀
autonoma di apprendimento del soggetto non controllata dai principi del
condizionamento operante. Un esempio è rappresentato dallo studio di Bandura
denominato "Studio della bambola Bobo" del 1961, dedicato all'imitazione da
parte di giovani telespettatori dei comportamenti aggressivi esibiti in tv,
quest’ultima comparsa nel 1952 ed era in questo periodo particolarmente
studiata. Lo studio si rivolse a bambini di età̀ media di 4 anni, prevedendo nel
gruppo sperimentale della ricerca tre gruppi:

CONDIZIONE CONDIZIONE NON CONDIZIONE DI


AGGRESSIVA AGGRESSIVA CONTROLLO

Non viene I bambini


Un collaboratore
mostrata giocano
picchia Bobo e
nessuna liberamente
incita i bambini
violenza nei senza la
a fare
confronti di presenza di un
altrettanto
Bobo adulto

I bambini à successivamente venivano condotti in una stanza nella quale vi


erano giochi neutri e giochi aggressivi. Bandura verificò che i bambini che
avevano osservato l'adulto picchiare Bobo manifestavano un'incidenza maggiore

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di comportamenti aggressivi rispetto ai bambini coinvolti negli altri due modelli.
Questo portò poi alla considerazione che un comportamento relativamente
nuovo può̀ essere acquisito da un soggetto semplicemente guardando un
modello che riceve uno stimolo rinforzatore senza che l'osservatore debba essere
a sua volta rinforzato. Allo stesso modo un bambino che vede l'insegnante
gratificare un suo compagno per un certo comportamento cercherà̀ di
apprendere quel comportamento perché il suo modello di comportamento è stato
rinforzato.

LA TEORIA DELL'ISTRUZIONE

Le teorie di Skinner à sono note come PROGRAMMED INSTRUCTION, cioè


ISTRUZIONE PROGRAMMATA, e si basano sull'applicazione all'apprendimento di
alcuni principi tipici del Comportamentismo:

CONOSCENZA
PARTECIPAZIONE ADATTAMENTO
GRADUALITA' IMMEDIATA DEI
ATTIVA DEI TEMPI
RISULTATI
L'alunno deve
L'allievo non avere il
Comportame L'allievo deve
è solo tempo
nto ricevere
ricettivo o necessario
complesso da feedback
rispondente per
apprendere immediate
ma deve apprendere e
viene che servono
essere indirizzato in
scomposto in all'apprendim
operante e caso di errore
parti più ento
attivo per un
semplici
recupero

Un ulteriore sviluppo dell’Istruzione Programmata è il PRECISION TEACHING,


una tecnica messa a punto nel 1972 da Ogden Lindsley che si basa su due
principali strumenti:

a. STANDARD CELERATION CHART (Carta dell’accelerazione standard) à è


un grafico che rappresenta la frequenza di risposte corrette e non corrette
a un programma di istruzione contate per minuto, giornata, settimana,
mese o anno. Consente di apprezzare l'efficacia del programma e
modularlo in relazione agli affetti via via riscontrati.

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b. SAFMEDS (Say All Fast a Minute Every Day Shuffle: dì tutto velocemente,
un minuto al giorno e mescola) à si basa su una serie di flash cards
contenenti degli stimoli che prevedono la richiesta di una risposta e quindi
la somministrazione di un feedback. Ripetendo l’esercizio più volte si
partirà all’inizio con un numero basso di risposte giuste, arrivando poi,
mescolando le carte, ad un numero minimo di 40 risposte corretto nell’arco
di un minuto.

Il PRECISION TEACHING, basato sia in contesti scolastici che lavorativi, si basa


sulla falsificazione di alcuni miti:

• il procedere prima con l'apprendimento di una parte degli stimoli e poi con
il resto: i dati dimostrano che lavorare con l'intero set di carte porta a un
apprendimento migliore
• l'apprendimento non può̀ avvenire senza capire mentre in questo caso la
comprensione avrebbe dopo l'apprendimento dell'associazione tra stimoli
e risposte corrette.
• il procedere lenti per poi aumentare la velocità di apprendimento mentre
in questa tecnica l'iniziare a fornire velocemente le risposte aumenta
l'accelerazione nell'acquisizione dei risultati.

Nell’insegnamento à a partire dagli anni ’60 l’istruzione programmata ha avuto


ampia diffusione nel mondo della scuola con insegnanti che organizzavano il
lavoro in microunità di insegnamento fondati su questi tre elementi:

Informazione
I comportamenti richiesti
e quesito

La risposta
Il comportamento dell'allievo
operativa

Il feedback Rinforzo del comportamento all'allievo

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LE CRITICHE AL COMPORTAMENTISMO

Furono diverse le critiche mosse al Comportamentismo:

a. La prima è legata all'emergere dell'approccio cognitivista che attacca


l'assunto di fondo dello schema stimolo-risposta: viene cioè messo in
discussione il fatto che lo stimolo sia percepito in modo oggettivamente
univoco da qualunque soggetto che è chiamato ad associare ad esso delle
risposte. Per i cognitivisti infatti ogni stimolo che proviene dall'ambiente è
soggetto a un processo di elaborazione interpretativa dell'informazione in
esso contenuta.
b. Una seconda critica riguarda il livello di metodo che vede il rifiuto del
Comportamentismo di riconoscere scientificità̀ allo studio di ciò̀ che accade
nella mente dell'individuo. I cognitivisti supereranno questo proponendo
la metafora della mente come elaboratore di informazioni.
c. Un’ulteriore critica riguarda il fatto che il Comportamentismo aveva
trascurato la dimensione culturale e sociale dell’individuo: in particolare
l'istruzione programmata non pone la giusta enfasi sulle conoscenze
disciplinari né sulle procedure o metodologie che esse utilizzano per
produrre conoscenza. Resta in secondo piano anche l'attenzione al
linguaggio e alla comunicazione in classe, sempre riconducibile alla
sequenza stimolo dell’insegnante - risposta dell’alunno – valutazione
dell’insegnante.

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CAPITOLO 3 – Ligorio – Cacciamani - Psicologia dell’educazione

Il Cognitivismo

LA RIVOLUZIONE COGNITIVISTA

Il COGNITIVISMO à si inizia a diffondere come nuovo approccio teorico allo


studio della psicologia a partire degli anni ’50 nelle università americane. In
primo luogo viene messo in discussione il presupposto che lo stimolo sia
percepito in modo oggettivamente univoco da qualunque soggetto chiamato ad
associare ad esso delle risposte. Intorno agli anni ‘30 infatti si erano iniziate a
diffondere le teorie della Gestalt (una corrente psicologica incentrata sui temi
della percezione e dell'esperienza), supportate poi da analoghe teorie dall’arrivo
di Kurk Koffka e Wolfgang Kohler in America, fuggiti alle persecuzioni naziste.
La Gestalt à non considerava la mente umana come tabula rasa capace di
ricevere passivamente gli stimoli sensoriali, ma proponeva un modello di
interazione tra percezioni esterne e schemi mentali interni che organizzano il
materiale percepito in una determinata forma (emblematico è l’effetto phi: una
serie di punti luminosi che si accendono e si spengono vengono percepiti dal
soggetto come un unico punto che si muove nello spazio). Il movimento del New
Look aveva evidenziato quindi che la percezione non è una riproduzione fedele
della realtà̀ fisica, ma entrano in gioco una serie di fattori mentali (come i bisogni
del soggetto, la motivazione, le aspettative) che rendono la percezione un atto
selettivo e interpretativo nei confronti dello stimolo proposto.
Il cognitivismo introduce inoltre la mente come oggetto di studio della psicologia.
Per i comportamentismi infatti il comportamento era l’unico elemento
osservabile e quindi studiabile. In quegli stessi anni nasce la metafora della
mente come computer, nato proprio in quegli anni: la mente è uno strumento
capace di elaborare informazioni e ai cognitivisti interessarono in particolar modo
i processi mentali e la capacità di trasformare le informazioni. Tali processi
possono essere rappresentati come diagrammi di flusso (schemi che
rappresentano fasi), con scatole che rappresentano le operazioni cognitive e
frecce che simboleggiano il percorso delle informazioni.

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Il punto di riferimento fu il testo Cognitive Psicology di Ulrich Neisser nel 1967,
anche se nel cognitivismo non abbiamo un'unica personalità di spicco, ma diversi
studiosi che daranno poi il via alla cosiddetta “intelligenza artificiale, la costante
metafora del computer per descrivere l’attività della mente umana.

MODELLI DI FUNZIONAMENTO DELLA MENTE

Mentre il Comportamentismo studiava le relazioni fra stimoli, risposte e rinforzi,


il cognitivismo elaborò modelli della mente che fanno riferimento a costrutti
teorici di memoria e processi di elaborazione.

Donald Broadbent (1926 – 1993), psicologo britannico, teorizzò una serie di


stadi di elaborazione dell'informazione presidiati da diverse componenti del
sistema cognitivo. Il primo stadio è quello relativo all'analisi sensoriale degli
stimoli. L'informazione passa quindi in un sistema di memoria a breve termine
dove viene analizzata e trattenuta per una durata e una quantità̀ di tempo
limitata. Interviene quindi un filtro selettivo che sceglie le informazioni rilevanti
facendo in modo che solo queste passino nella memoria a lungo termine.

Gli statunitensi John William Atkinson (1923 – 2003) e Richard Shiffrin (1942)
nel 1968 ipotizzarono tre componenti di memoria:

1. un REGISTRO SENSORIALE à un dispositivo connesso all'organo di senso


corrispondente che trattiene l'informazione per un breve tempo (2 sec)
necessario per effettuare un riconoscimento mediante il confronto con le
informazioni disponibili nella memoria a lungo termine. Il risultato del
riconoscimento viene trasferito in formato verbale o visuale nella memoria
a breve termine. Il materiale non riconosciuto viene perso.
2. La MEMORIA A BREVE TERMINE à un dispositivo a capacità limitata,
stimata in media nell'adulto in circa 7 unità. L'informazione è sottoposta a
un ulteriore livello di elaborazione attraverso delle strategie che ne
consentono il mantenimento quali la reiterazione (per es. ripetere il
numero di un cell. per ricordarlo) o l'organizzazione.

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3. La MEMORIA A LUNGO TERMINE: un archivio a capacità potenzialmente
illimitata in cui le informazioni sono immagazzinate in modo tanto più̀
efficace quanto più̀ elevato è il livello di elaborazione a cui sono state
sottoposte, durante la fase di codifica effettuata dalla memoria a breve
termine.

Un ulteriore sviluppo à è stato apportato da Alan Baddeley e Graham Hitch,


che nel 1974 propongono di ridefinire con l'espressione MEMORIA DI LAVORO la
memoria a breve termine per superare l'idea che questa sia un magazzino
passivo di informazioni. La memoria di lavoro è descritto come un sistema
multicomponenziale che include:

a. un SISTEMA ESECUTIVO CENTRALE à è responsabile del controllo dei


processi esecutivi per la realizzazione delle azioni.
b. tre sottosistemi:
1) LOOP FONOLOGICO à è costituito da un meccanismo di reiterazione
dell'informazione uditivo verbale e da un magazzino fonologico dove
tale informazione viene mantenuta per breve tempo grazie al
suddetto meccanismo.
2) TACCUINO VISUOSPAZIALE à permette di mantenere e manipolare
l'informazione visiva e spaziale, anch'esso è composto da due
sottosistemi:
• il primo specializzato nel riconoscimento di oggetti
• il secondo nell'individuazione della loro posizione spaziale
3) BUFFER EPISODICO à integra temporalmente l'informazione
visuospaziale e fonologica con possibili altre forme di informazione
in una unitaria rappresentazione episodica.

DIVERSI TIPI DI CONOSCENZA

Nel cognitivismo à diviene importante pertanto studiare individuare i diversi


tipi di conoscenza utilizzati dai dispositivi di memoria per i diversi scopi. John
Robert Anderson propose nel 1976 due tipi di conoscenza, mentre la terza fu
aggiunta da Gregory J. Schraw nel 2006:

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FATTUALE
si riferisce a
specifici oggetti o
fatti (per es.
SEMANTICA sapere che cos'è
Conoscenza in un dobermann)
forma astratta,
senza riferimento
spazio - temporale
CONCETTUALE
si riferisce a
categorie di tipo
generale (cane,
mammifero,
vertebrato)
CONOSCENZA
DICHIARATIVA

Memorie marcate
temporalmente da
specifici eventi
EPISODICA della nostra vita, è
Riguarda fatti, Informazioni di natura
oggetti e concetti inerenti a episodi autobiografica.
(il sapere). È specifici o eventi Traumi cranici
consapevolmente considerati come gravi possono
accessibile e un tutto integrato. colpire la memoria
facilmente semantica e non
trasmissibile ad quella episodica e
altri mediante il viceversa.
linguaggio (per es.
le regole di guida
dell’auto).

Poiché̀ la conoscenza semantica à è presente nella memoria in quantità̀


enorme si pone il problema della sua organizzazione. Alcuni autori hanno
introdotto il concetto di CONOSCENZA STRUTTURALE intendendo indicare quel
tipo di conoscenza che descrive le relazioni esplicative tra i concetti in un dato
ambito. Altri hanno elaborato il concetto di SCHEMA ovvero un'unità
organizzata di un insieme di informazioni riguardanti oggetti situazioni eventi e
azione. L'informazione in uno schema è organizzata in forma gerarchica, una
seconda caratteristica è la connessione con altri schemi.

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Fanno svolgere le azioni
routinarie della vita quotidiana
in modo automatizzato, senza
SCRIPTS dover impiegare una grande
sequenze di quantità di controllo
consapevole su di esse.
azioni compiute
per realizzare Durante l'apprendimento di
uno scopo, attività percepite come
organizzate complesse si creano nuovi
nella memoria scripts.
come singole
entità̀. Sono Permettono previsioni sulle
utilizzati per azioni che stanno per avvenire
in una data situazione
affrontare i consenstendo di affrontarla
compiti abituali efficacemente anche a livello di
della vita relazioni interpersonali
quotidiana
Si rischia di agire in modo
automatizzato senza tenere
conto di fattori contestuali e
senza affrontare una
CONOSCENZA valutazione critica della
PROCEDURALE ALGORITMI situazione.

inerenti a Sono regole per la soluzione di


episodi specifici problemi che funzionano
sempre, procedure efficaci per
o eventi risolvere problemi ben definiti,
considerati cioè problemi con un risultato
E' il modo di come un tutto ottenibile con una procedura di
procedere integrato. soluzione organizzabile in una
nell’affrontare sequenza di azioni.
un compito (il
saper fare). Per EURISTICHE
es. saper procedure
compiere le approssimativ
azioni per e non La sequenza di azioni si basa su
guidare sistematizzate una conoscenza approssimata
un'auto. per la che può essere influenzata da
soluzione di un cambiamento delle condizioni
problemi che su cui si basa.
spesso
funzionano ma
non sempre.

19
E' conoscenza che si ha di sè
stessi in quanto soggetti
apprendenti e di come
regoliamo il nostro
apprendimento

è una dimensione che


interagisce con la conoscenza
dichiarativa e procedurale allo
scopo di realizzare un
CONOSCENZA apprendimento efficace infatti
AUTOREGOLATIVA permette di adattare e
autoregolare il proprio
apprendimento davanti a un
compito e attraverso vari
domini.

Spesso si utilizza il termine


Riguarda il proprio personale "metacognizione"
modo di conoscere e di
regolare il proprio
apprendimento (il sapere sul
sapere).

LA METACOGNIZIONE

L’americano John H. Flavell fu il primo nel 1976 a parlare di metacognizione,


dividendola in:

CONOSCENZA la percezione del livello di difficoltà del compito


METACOGNITIVA e delle strategie messe in atto per affrontarlo.

ESPERIENZA
deriva dal livello di conoscenza del compito.
METACOGNITIVA

20
Roger Brown à aggiunse il concetto di METAMEMORIA: la capacità di ricordare
e recuperare informazioni.

Qualche anno dopo à Christofer Chartier e Jaques Lautrey nel 1992


rintracciarono tre fonti riconducibili al concetto di metacognizione:

LEV SEMËNOVIČ ELABORAZIONE


JEAN PIAGET
VYGOTSKIJ INFORMAZIONI
Con l'elaborazione
Nello sviluppo
dell’informazione si
cognitivo con Nei suoi studi
studiarono i
attenzione ai relativi all’origine
meccanismi e i
meccanismi sociale del controllo
processi del
cognitivi utili a cognitivo
funzionamento
risolvere i problemi
cognitivo

In tempi più̀ recenti le capacità metacognitive sono state definite come flessibili
e diacroniche, soggette a diverse fasi di sviluppo. Contemporaneamente si
riconosce come elemento fondamentale della metacognizione anche il SISTEMA
ESECUTIVO per la presa di decisioni con abilità di controllo e monitoraggio delle
informazioni. In sintesi raggiungere un buon grado di riflessione metacognitiva
significa far diventare consapevole quanto spesso avviene a livello inconsapevole
allo scopo di migliorare le strategie di apprendimento. In tal senso la
metacognizione si afferma come la chiave di volta per distinguere
l'apprendimento in chiave cognitivista da quello tradizionale di stampo
comportamentista.

Intorno al 2006 à Anastasia Efklides si dedicò all’utilizzo dei processi


metacognitivi, cioè quali segnali fanno capire alla mente che un processo
cognitivo solitamente automatizzato (per es. scendere le scale) deve essere
rapportato ad un controllo consapevole. Per far questo distinse:

1. sentimenti metacognitivi à sono il risultato di un buon funzionamento


del monitoraggio e si caratterizzano per un senso di piacevolezza o
spiacevolezza;

21
2. giudizi metacognitivi à sono le valutazioni che una persona mette in
atto nel momento in cui deve affrontare un’attività (quanto un compito
è difficile, quanto tempo o impegno richiederà).

COGNITIVISMO E APPRENDIMENTO

In ambito cognitivista possiamo distinguere due filoni di studio:

La teoria degli
Problem solving
schemi

Processo cognitivo attuato di


L'apprendimento è un
fronte a un problema per cui non
cambiamento dello stato della
si ha a disposizione un modo
conoscenza e avviene in 3
evidente per risolverlo. Secondo
modi:
Mayer (1992) ha 4 caratteristiche
principali
ACCRESCIMENTO:
Ha natura cognitiva: avviene
si inseriscono informazioni all'interno del sistema cognitivo
nuove nella struttura del soggetto e può̀ solo essere
preesistente senza che vi prodotto indirettamente dal suo
siano modifiche comportamento

SINTONIZZAZIONE:
lo schema preesistente è Implica la rappresentazione e la
addattato e affinato grazie a manipolazione di conoscenza nel
ripetute applicazioni di tali sistema cognitivo del soggetto
schemi che si modificano
lentamente e in crescendo. È diretto: il soggetto
nell'affrontare il problema
RISTRUTTURAZIONE: individua un obiettivo che guida
la sua azione
lo schema preesistente si
rivela inadeguato a integrare
le informazioni nuove in corso È personale: la conoscenza che il
di elaborazione. soggetto possiede definisce la
facilità o la difficoltà con cui gli
ostacoli alla soluzione saranno
superati

Il problem solving può̀ essere analizzato nelle componenti dei processi cognitivi
che includono:

22
a. la rappresentazione del problema à il solutore da un formato superficiale
(per es. il testo scritto di un problema di matematica);
b. la pianificazione della soluzione à il metodo per risolvere il problema (per
es. suddividerlo in parti);
c. l'esecuzione à il risolutore applica la procedura scelta.
d. il monitoraggio à la valutazione dell’efficacia e dell’appropriatezza della
soluzione applicata.

L'APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO à è quello che avviene attraverso la


soluzione di problemi e che consente di trasferire le strategie elaborate
svolgendo una certa attività̀ a nuovi problemi da risolvere. In quest’ambito nasce
il concetto di STRATEGIA à serie di operazioni cognitive, interdipendenti fra loro
utilizzate per affrontare un compito che punta a raggiungere un obbiettivo
cognitivo (per es. memorizzare o comprendere). Poiché l’utilizzo di una strategia
efficace comporta l’unione di una conoscenza dichiarativa, procedurale e
metacognitiva e di processi di controllo, sono stati messi a punto dei modelli
teorici dei processi cognitivi mediante la COGNITIVE TASK ANALTYSIS - ANALISI
COGNITIVA DEL COMPITO, al fine di stabilire un profilo dell’esperto come
conoscitore di un’ampia gamma di strategie.

Il COGNITIVISMO à ha inoltre anche posto l’accento sulle DIFFERENZE


INDIVIDUALI nell’apprendimento: ogni individuo è infatti caratterizzato da un
proprio stile cognitivo, con la tendenza cioè a preferire alcuni modi di elaborare
le informazioni piuttosto che altri.

LA TEORIA DEL'ISTRUZIONE

Per un apprendimento significativo, seguendo l’approccio cognitivista, viene


innanzitutto definito da Mayer e Wittrock nel 1996, il concetto di
APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO riferendosi al modello del Selct-Organize-
Integrate (SOI) che riprende le tre componenti dell'architettura della mente di
matrice cognitivista:

• memoria sensoriale
• memoria di lavoro
23
• memoria a lungo termine.

Secondo questo modello l'APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO richiede


l'attivazione di tre processi cognitivi principali:

le informazioni rilevanti provenienti dal materiale da


Selezionare
apprendere

Organizzare le informazioni mentalmente in una struttura coerente

la struttura organizzata mentalmente con


l'informazione già̀ disponibile nella memoria a lungo
Integrare
termine per agire immediatamente o per
immagazzinarla nella memoria a lungo termine

Mayer e Wittrock individuano sette metodi coerenti con gli assunti del modello
SOI:

1. METODI CHE RIDUCONO IL CARICO COGNITIVO: i tre processi cognitivi


avvengono nella memoria di lavoro che non ha tuttavia una capacità
illimitata. Due metodi consentono di affrontare questo problema:
• l'automatizzazione per a favorire la padronanza dei processi di basso
livello (per es. fare i calcoli a mente) in modo da poter lavorare senza
problemi ad alto livello;
• la rimozione dei vincoli in cui il compito è presentato in modo da non
richiedere l'uso delle componenti di basso livello (per es. l’uso della
calcolatrice).
2. METODI BASATI SU STRUTTURE: si tratta di metodi che possono
innescare l'attivazione dei tre processi cognitivi del modello SOI in
quanto sono basati su strutture di lavoro che prevedono la
manipolazione di oggetti. L'obbiettivo è aiutare chi apprende a creare
connessioni tra una situazione concreta e familiare e un livello di

24
conoscenza più̀ astratto. Tali metodi sono spesso fondati su ambienti di
apprendimento basati sul computer.
3. METODI BASATI SULL'ATTIVAZIONE DI SCHEMI: facilitano
l'integrazione tra conoscenze e nuove informazioni mediante
l'attivazione di schemi già̀ in possesso del soggetto che apprende e sono
particolarmente efficaci con soggetti non esperti. Tre metodi:
• gli organizzatori anticipati à materiale informativo sul tema
presentato prima di una lezione o all'inizio di un capitolo di un libro;
• pre-training à esperienze concrete presentate prima di una sessione
di studio, inerenti al tema da affrontare;
• le segnalazioni à aggiunta di un materiale illustrativo di un testo
che connette il contenuto del testo e le informazioni che il lettore già
possiede.
4. METODI GENERATIVI: richiedono al soggetto che apprende di creare
relazioni tra la conoscenza che ha già̀ a disposizione e l'informazione
che deve essere appresa. Tra questi troviamo:
• i metodi elaborativi nei quali è esplicitamente richiesto allo studente
di spiegare come il nuovo materiale da apprendere si ponga in
relazione con quanto egli sa già̀;
• prendere appunti per sintetizzare le nuove info e creare nessi con
quanto è già̀ loro noto;
• Collegare un paragrafo letto con quello precedente fornendo
autospiegazioni;
• Porsi domande per ogni paragrafo di un testo letto per cercare
risposte nel testo e in ciò̀ che si sa già̀.
5. METODO DI SCOPERTA GUIDATA: sono finalizzati all'attivazione dei
processi cognitivi di chi apprende mediante la proposta di un problema
da risolvere. Tali metodi risultano più̀ coerenti di altri con il modello
SOI. Vengono favoriti i processi di integrazione, stimolando la ricerca
di conoscenze nella memoria a lungo termine per generare nuove idee
e la loro organizzazione ma non la selezione delle info.

25
6. METODI BASATI SUL MODELLAMENTO: l’azione di un esperto che
mostra a un non esperto come risolvere un problema e fornendo anche
spiegazioni su vari passaggi. Si può attuare:
• Fornendo esempi.
• Con l’apprendistato (un novizio inizia un lavoro a stretto contatto
con un esperto)
7. METODI DI INSEGNAMENTO DI ABILITÀ DI PENSIERO: l'insegnamento
diretto di abilità di problem solving può̀ essere articolato secondo due
direttrici:
• l'insegnamento di abilità di problem generale basato su corsi e
programmi che tendono a promuovere abilità non legate a contenuti
specifici.
• l'insegnamento di abilità di dominio specifiche.

LE CRITICHE AL COGNITIVISMO

La prima critica riguarda il modo di procedere alla modelizzazione della mente.


La messa a punto di teorie che sostengono l'esistenza di distinti sistemi di
memoria implica necessariamente l'introduzione di dispositivi di controllo che a
la loro volta devono essere controllati da altri sistemi con il rischio di un processo
di regressione all'infinito. È il cosiddetto "limite dell'homunculus" dei modelli
cognitivisti: ovvero ci dovrebbe essere un'entità̀ interiore capace di
supervisionare tutti i dispositivi di memoria o di controllo per prendere decisioni
su come essi agiscono ma che a sua volta dovrebbe essere controlla da un'altra
entità̀ interiore e così via. Tale obiezione proviene dal connessionismo.

Il secondo rilievo critico riguarda la scarsa considerazione rivolta dai cognitivisti


all'ambiente ecologico in cui il soggetto opera: creare cioè una teoria che fosse
compatibile e applicabile alla realtà. Lo stesso Neisser esprimeva la
consapevolezza di tale limite già̀ nel suo Cognition and Reality del 1976. Scarsa
importanza è anche attribuita al contesto sociale e culturale in cui i processi
cognitivi vengono messi in gioco: con le teorie cognitiviste sembra che ci si
comporti tutti allo stesso modo a prescindere dalla cultura di appartenenza e
dalla situazione in cui le persone si trovano ad operare.
26
CAPITOLO 4 – Ligorio – Cacciamani - Psicologia dell’educazione

PIAGET E VYGOTSKIJ

Piaget e Vygotskij sono due capisaldi imprescindibili per la psicologia


dell’educazione e sono gli autori che più di tutti consentono una riflessione
articolata che riguarda il rapporto fra strategie di insegnamento, di
apprendimento e processi di sviluppo.

PIAGET: ASSIMILAZIONE, ACCOMODAMENTO E TEORIA DELLO SVILUPPO

Nato in Svizzera, Jean Piaget fu biologo, psicologo e pedagogista. Nel 1921


divenne direttore dell’istituto J.J. Rousseau di Ginevra e li iniziò le sue ricerche
sugli schemi mentali dei bambini in età scolare. I bambini si formano idee precise
su come funziona il mondo, ma la domanda che si faceva Piaget era da dove
traggono queste idee, dal momento che non possono essere innate perché̀
altrimenti resterebbero immutate nel corso dello sviluppo e non possono essere
apprese dagli adulti perché̀ gli adulti interpretano questi fenomeni in modo
diverso. Sono costituite dai bambini stessi, grazie all'incontro dinamico tra le
loro strutture mentali e le esperienze che realizzano nel mondo. Si delineano
quindi due aspetti importanti:

1. la visione della struttura della mente come modificabile con il tempo e con
l'esperienza: la differenza tra le capacità mentali degli adulti e dei bambini
non è solo quantitativa ma anche qualitativa con una diversa
organizzazione della struttura cognitiva determinata proprio
dall'esperienza. La struttura cognitiva di base è lo SCHEMA ovvero un
insieme di comportamenti, azioni, informazioni e interpretazioni capaci di
guidare comportamenti intelligenti, ovviamente adeguati all'età̀
considerata.
2. La capacità dei bambini di modificare gli schemi di base alle loro esperienze
ovvero la capacità di essere "costruttivisti". Si crea quindi un adattamento.
Questo concetto si compone attraverso due processi di natura biologica:
• ASSIMILAZIONE à lascia lo schema inalterato preferendo invece
elaborare le esperienze in modo da renderle spiegabili con lo schema
27
disponibile. Il bambino cioè incorpora nuove informazioni negli schemi
mentali già presenti. Se prevale abbiamo il GIOCO SIMBOLICO.
• ACCOMODAMENTO à induce un cambiamento dello schema: dati
osservati nel mondo non sono più̀ spiegabili con lo schema disponibile,
che necessariamente viene modificato. I bambini cioè modificano i
propri schemi mentali per adattarli alle nuove informazioni e alle nuove
esperienze assimilate. Se prevale abbiamo l’IMITAZIONE.

Le funzioni dell'assimilazione e dell'accomodamento à operano in maniera


sinergica l'una con l'altra creando sempre nuovi equilibri tra il rafforzamento
degli schemi già̀ posseduti e la loro evoluzione verso nuovi schemi con sempre
maggiore potere esplicativo della realtà̀. L’ATTO DI INTELLIGENZA è la forma
più alta di adattamento in cui assimilazione e accomodamento raggiungono il
maggior equilibrio. Questo meccanismo è definito da Piaget EQUILIBRAZIONE
ed è il principale fattore che spiega come mai alcuni bambini progrediscono più̀
velocemente di altri: è una riorganizzazione della struttura mentale, con
complessità sempre superiore. Piaget elaborò una teoria dello sviluppo fondata
sul susseguirsi di 4 periodi:

a. STADIO SENSOMOTORIO (nascità-0-2 anni) à il bambino acquisisce le


conoscenze del mondo attraverso le azioni, grazie a esperienze sensoriali.
Il bambino progredisce da un’azione riflessa, alla nascita, al pensiero
simbolico rudimentale, a cui arriva intorno ai 2 anni. Abilità di questo
stadio sono il LINGUAGGIO che consente di riferirsi ad oggetti o eventi non
presenti. Un’altra abilità importante è l’IMITAZIONE DIFFERITA: si verifica
quando il bambino è in grado di imitare comportamenti non
immediatamente presenti, confermando di avere un modello mentale del
comportamento imitato (per es. il gioco di finzione).
b. STADIO PREOPERATORIO (dai 2 ai 7 anni) à fa parte del periodo della
cosiddetta INTELLIGENZA RAPPRESENTATIVA. Il bambino utilizza sistemi
simbolici (parole, immagini, disegni, giochi) per comprendere la realtà, ma
lo fa in maniera intuitiva e non in modo logico: associa gli elementi per
affinità secondo la proprietà di TRASDUTTIVITA’. Questo periodo è

28
rappresentato dall’egocentrismo, dalle credenze magiche, dalla
irreversibilità e dal pensiero intuitivo.
a. STADIO OPERATORIO CONCRETO (dai 7 agli 11 anni) à fa parte anch’esso
del periodo della cosiddetta INTELLIGENZA RAPPRESENTATIVA. Il
bambino ragiona in modo logico su eventi concreti (addizioni, sottrazioni
etc.), catalogare gli oggetti in classi gerarchiche (classificazione) e
disporre gli oggetti in serie ordinate (seriazione). Può anche compiere
relazioni di transitività.
b. STADIO OPERATORIO FORMALE (dopo i 11-12 anni) à ragionando in
modo astratto emerge il ragionamento ipotetico deduttivo.

Questa progressione à è possibile perché i bambini tendono a staccarsi


dall’ancoraggio degli oggetti e dalla loro manipolazione per progredire verso
forme simboliche, in cui un oggetto può essere anche solo pensato o
immaginato, non necessariamente fisicamente presente. Muoversi lungo questa
linea evolutiva significa passare da un iniziale pensiero egocentrico che non
permette di immaginare un mondo diverso da quello proprio mancando quindi
di distinguere il proprio punto di vista da quello altrui a un pensiero capace di
ragionare per simboli e di rappresentarsi l'altro. Durante le prime fasi dello
sviluppo il mondo esterno, gli altri e gli oggetti che lo compongono esistono in
quanto prolungamenti del Sè. Il passaggio da uno stadio all'altro implica il
progressivo riconoscimento dell'altro come diverso da sè, portatore di un punto
di vista differente dal proprio. Piaget dimostra queste ipotesi con alcuni test: ad
esempio quello delle tre montagne.

IL RUOLO DELL'APPRENDIMENTO PER PIAGET

Per Piaget à l’educazione rappresenta l’intervento formativo e formalizzato da


parte di un adulto, con un apprendimento che si adegua alle fasi dello sviluppo.
La conoscenza non va semplicemente trasmessa ma occorre creare situazioni in
cui possa essere acquisita attivamente, costruita e ricostruita da parte di chi
apprende. I bambini da soli sviluppano degli schemi mentali in maniera innata e
spontanea, ma il contesto sociale, gli adulti e la scuola sono in grado di
sollecitare e indirizzare questa naturale capacità del bambino. Per Piaget il modo
29
migliore per ottenere questo effetto è permettere ai bambini di manipolare gli
oggetti, in quanto è proprio attraverso l'azione sugli oggetti che diventa possibile
acquisire efficacemente nuove informazioni e conoscenze. L'adulto deve saper
riconoscere il livello cognitivo e intellettivo del bambino proponendogli schemi
attivi in quel momento, è inutile proporre attività che contemplano la necessità
di abilità più elevate. Si tratta di una filosofia centrata sullo studente a cui è
chiesto di essere attivo costruttore delle proprie conoscenze. Gli ambienti
pertanto dovranno essere allestiti e risultare stimolanti in modo tale che sia più
facile assimilare e accomodare attraverso l'esplorazione, la manipolazione, la
sperimentazione, il porre domande e il cercare da soli le risposte. Gli insegnanti
dovrebbero occuparsi di preparare e predisporre situazioni e occasioni che
permettano agli studenti di scoprire e imparare autonomamente. Imparare
significa scoprire o ricostruire attraverso la riscoperta e queste condizioni devono
essere mantenute se vogliamo che in futuro le persone siano capaci di essere
produttive e creative e non semplicemente di riprodurre. Adulti, insegnanti e
formatori devono preoccuparsi di capire quali siano gli stimoli e le situazioni per
loro adeguati in modo da sostenere lo sviluppo ma anche da garantire una
formazione intellettuale e morale. Secondo Piaget, infatti, le regole e i sentimenti
morali non sono caratteristiche innate ma piuttosto si formano gradualmente e
hanno bisogno di un ambiente sociale adeguato.

MORALITA' PERIODO DI MORALITA'


ETERONOMA TRANSIZIONE AUTONOMA
4-7 ANNI 10 ANNI IN POI
Giustizia e regole 7-10 ANNI Le leggi sono create
sono proprietà mostrano alcuni dalle persone e si
immutabili non aspetti della prima e giudica considerando
controllabili dalle della terza fase intenzioni e
persone conseguenze

LEV SEMËNOVIČ VYGOTSKIJ

Lev Semënovič Vygotskij à nasce in Bielorussia nello stesso anno di Piaget


(1896) e morirà a Mosca di tubercolosi non ancora 40enne nel 1934. Il suo più
importante biografo divise la sua vita in 2 parti segnando l’anno 1924 come
spartiacque come anno in cui inizia ad essere considerato uno dei maggiori

30
intellettuali russi. Le condizioni agiate della famiglia agli consentono di studiare:
laureatosi in Legge a Mosca, coltivando sempre con grande interesse la
letteratura, la linguistica, la filosofia e la psicologia. Durante il periodo in cui
insegnò letteratura, incontro dei bambini con deficit cognitivi come cecità,
sordità e ritardi mentali, trovando una grande passione per cercare di aiutare
questi ragazzi ad esprimere il loro potenziale. Nel 1924 interviene al Congresso
Nazionale di Psiconeurologia dove colpì il pubblico per l’esposizione del difficile
rapporto fra riflessi condizionati e comportamento cosciente.

Dalla tradizione marxista Vygotskij prende l'idea del materialismo storico e la


applica alla struttura della psiche. Per Vygotskij il contesto storico-sociale ed
economico determina la struttura psicologica degli individui. Vygotskij rifiuta
l'idea di una psiche determinata in età̀ precoce, radicata nel passato, governata
da leggi inconsce o inconsapevoli. La struttura psicologica degli esseri umani si
determina e si modella invece sulla base dell'agire nel mondo, manipolando
oggetti e svolgendo azioni intenzionalmente rivolte verso la produzione: tutto
ciò rende l’uomo diverso da tutti gli altri esseri viventi.

Secondo Vygotskij à la psicologia deve occuparsi della formazione della


coscienza al fine di comprendere i comportamenti complessi e non limitarsi agli
studi vicini alla riflessologia (quelli del comportamentismo), oppure
comportamenti inconsci tipici della psicoanalisi. È l'azione svolta con il supporto
di strumenti che crea il pensiero. Si tratta di azioni che entrano a far parte delle
FUNZIONI PSICHICHE SUPERIORI (FPS), specifiche degli esseri umani che si
contrappongono alle FUNZIONI PSICHICHE INFERIORI (FPI) che invece
accomunano tutti gli esseri viventi. La relazione fra FPS e FPI non è stata del
tutto chiarita dallo stesso Vygotskij, ma viene comunque sottolineata la capacità
cognitiva di entrare a far parte delle FPS dopo aver attraversato tre momenti:

Il bambino fa un gesto che viene interpretato dagli adulti


Abilità per sè
come gesto per indicare
Abilità per gli Il bambino indica consapevolmente e intenzionalmente
altri consapevole della reazione dell'adulto
Abilità per se Il bambino raggiunge piena padronanza del gesto e lo usa
stessi per se stesso, come per indicare il punto di una mappa

31
Ogni funzione piscologica à appare due volte:

A LIVELLO A LIVELLO
SOCIALE INDIVIDUALE

- Fra individui - Interiorizzata


- Interpsicologica - intrapsicologica

La dimensione sociale à è quindi il vero promotore dello sviluppo inteso come


movimento verso le forme di pensiero intersoggettive costituite
dall'interiorizzazione dell'altro. Lo sviluppo delle funzioni mentali passa quindi da
uno stato più semplice ad uno più complesso. La psicologia proposta da Vygotskij
ha come oggetto di studio privilegiato il comportamento umano complesso, che
riguarda le attività̀ quotidiane finalizzate alla realizzazione di obiettivi concreti e
che necessitano di coordinamento sociale. Vygotskij concettualizza lo sviluppo
come il passaggio verso nuove ZONE DI SVILUPPO PROSSIMALE (ZSP) non
definite a priori, che hanno punti di partenza e di arrivo sempre più̀ avanzati
proprio grazie all'accumulazione intergenerazionale.

La ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE è definita come la distanza tra lo sviluppo


attuale e quello potenziale, colmabile grazie all'aiuto di altri più̀ capaci. Lo
sviluppo si configura così come un passaggio da una zona di sviluppo attuale,
ovvero la zona delle capacità raggiunte e consolidate, a una zona di sviluppo
prossima vicina a quella attuale che già̀ contiene i semi delle capacità che
sbocceranno nella nuova zona.

La differenza con la teoria di Piaget è profonda: lo sviluppo non è autodiretto dal


bambino stesso che è capace di passare da una struttura all'altra, è invece
eterodiretto dal contesto che deve stimolare, attivare il meccanismo di passaggio
da una zona attuale a una prossimale.

Vygotskij à tenta di superare la visione genetica dello sviluppo proposta da


Piaget e mette maggiormente in risalto gli aspetti sociali dello sviluppo. Uno degli
aspetti della ZSP è la natura dell'unità dello sviluppo. Lo sviluppo verso nuove
ZPS è un processo caratterizzato da un progressivo ampliamento non solo

32
quantitativo ma anche qualitativo delle FPS che risultano sempre più̀
interconnesse. Accedere a una nuova ZPS implica uno sviluppo globale come
persona e possono emergere nuove funzioni psichiche mentre alcune vecchie
possono scomparire: l'unità di sviluppo non resta invariata ma al contrario varia
diventando sempre più̀ complessa. Questa crescente complessità̀ è dovuta anche
al radicamento nel contesto storico-culturale dello sviluppo ed è per questo che
Vygotskij finisce con il considerare la ZPS non tanto come qualità̀ dei singoli
individui e nemmeno come una caratteristica del contesto ma piuttosto come
uno spazio simbolico che emerge dall'interazione tra individui e contesto.

IL RUOLO DELL'APPRENDIMENTO PER VYGOTSKIJ

Per Vygotskij à L'apprendimento precede lo sviluppo e lo determina (il contrario


di Piaget). Questo avviene grazie all’aiuto di un'altra persona, di un pari più
capace: è possibile risolvere nuovi problemi e accedere a nuove ZONE DI
SVILUPPO PROSSIMALE. Le ZPS hanno due componenti:

a. una componente soggettiva à si basa sull'imitazione: si impara a essere


attivi in certi contesti inizialmente imitando gli adulti e poi diventando
gradualmente sempre più̀ autonomi e indipendenti. È pertanto molto
importante la relazione con un adulto o un pari più capace
b. una componente sociale à si basa sulla relazione con un adulto o con un
pari più capace. La modalità̀ con cui si struttura tale relazione è definita
SCAFFOLDING.

Lo SCAFFOLDING significa letteralmente impalcatura, è un’azione complessa,


composta da diverse fasi:

IMITAZIONE APPROPRIAZIONE DISSOLVENZA

Base della relazione Il novizio si


Il novizio fa tutto da
adulto-bambino: appropria di parti
solo e può anche
l'insegnante fa sempre più rilevanti,
raggiungere lo stile
vedere come si fa effettuando da solo
dell'esperto che ha
fornendo un l'azione, sorvegliato
imintato all'inizio
modellamento dall'adulto

33
Obiettivo finale à è rendere lo studente capace di offrire a sua volta scaffolding
a un pari meno esperto. Può essere effettuato in modi diversi. Per es. mostrando
al bambino come dovrebbe essere risolto un problema e poi guardare se riesce
a risolverlo da solo, imitando quanto appena osservato. Oppure l'adulto comincia
a risolvere il problema e poi chiede al bambino di completarlo.

Il bambino à infatti possiede concetti disorganizzati e spontanei, che attraverso


il dialogo, strumento importante di scaffolding, diventano sistematici, organizzati
e logici dell’adulto. Il linguaggio consente l’autoregolazione e per questo viene
detto LINGUAGGIO EGOCENTRICO. Quando linguaggio e pensiero si uniscono si
formano funzioni mentali superiori

2 ANNI:
le parole 3 ANNI: 7 ANNI:
Linguaggio e sono forme linguaggio linguaggio
pensiero simboliche egocentrico interiorizzato
indipendenti del pensiero che guida e diventa
(gli oggetti l'azione e il linguaggio
hanno un pensiero interiore
nome)

Nel contesto scolastico lo scaffolding implica che lo studente prima osservi il


docente svolgere una certa attività̀, poi, da solo, lo imiti svolgendo pezzi sempre
più̀ ampi di attività̀ fino a svolgere completamente da solo il compito, magari
personalizzando e migliorando quanto osservato. L'obiettivo ultimo è
promuovere l'autonomia degli studenti, il senso di EMPOWERMENT, dell'avere
fiducia nel potercela fare e di poter contribuire creativamente anche a migliorare
l'attività̀ stessa.

L'insegnante à ha un ruolo fondamentale come strumento di mediazione tra lo


studente e il mondo. Vygotskij ritiene la mediazione dell'adulto imprescindibile
negli scopi educativi: il bambino non può̀ da solo a esplorare il mondo, il docente
deve accompagnarlo, stimolarlo e fornirgli lenti interpretative adeguate al
mondo in cui vive. Questa è la funzione che Vygotskij assegna alla scuola: fornire
strumenti di mediazione adeguati che portino un’evoluzione culturale e ad
interpretare e partecipare attivamente al proprio mondo, promuovendo
occasioni di sviluppo per gli svantaggiati, cambiando il modo di pensare dei

34
cittadini, a favore della coesione sociale, della condivisione, della partecipazione
e del supporto reciproco.

Le teorie di Vygotskij à ben si sposavano con la visione del regime sovietico di


partecipazione di ogni singola persona come responsabile del progresso
dell’intera società. Fu però la teoria della Pedologia a rovesciare la reputazione
di Vygotskij: scienza che si occupa del fanciullo nella sua totalità̀ (dagli aspetti
biologici a quelli socio-psico-pedagogici, scolastici ed educativi), fu molto
popolare negli anni ’20. Stalin la considerò pericolosa poiché si rivolgeva con
interesse alle teorie europee e americane, conferendogli pseudoscientificità e
antimarxismo. Lo stesso Vygotskij fu inserito nella lista nera delle purghe
staliniste dal 1936 al 1956 e le sue opere furono censurate.

DOPO PIAGET, DOPO VYGOTSKIJ

Piaget e Vygotskij à sono punti di riferimento imprescindibili per la psicologia,


e le loro teorie hanno portato alla nascita di alcuni importanti filoni:

NEOPIAGETIANI à tentano di coniugare le istanze piagetiane con il cognitivismo,


individuando nella capacità di processare informazioni la causa del passaggio da
un periodo all’altro ma anche il fattore spiega le differenze individuali. Principali
esponenti Juan Pascual Leone e Robbie Case.

PROSPETTIVA PSICOSOCIALE à Post Piaget si parte dall’osservazione dei


bambini a cui viene dato un problema che non sanno risolvere e che si
impegnano a farlo con altri bambini, anch’essi incapaci di risolverlo. L’interazione
genera nuove soluzioni e fa avanzare il livello di sviluppo anche in situazioni di
conflitto. L’intelligenza quindi ha un’origine non solo genetica, evolutiva e
costruttiva ma anche sociale. Principali esponenti Doise e Mugny.

RIVISITAZIONE CRITICA DEI COMPITI à le teorie di Piaget vengono rivisitate


alla luce della convinzione che le domande che Piaget poneva ai bambini fossero
decontestualizzate e non applicabili ai contesti educativi.

35
Vygotskij à ha una storia del tutto diversa: esiliato nel suo paese e morto
giovane, fu riscoperto postumo. La diffusione del suo pensiero fu inoltre più lenta
a causa della difficoltà di traduzione della lingua russa. Oggi grazie alle traduzioni
di Michael Cole e Alex Kozulin in lingua inglese, Luciano Meccacci e Maria Serena
Veggetti in lingua italiana, e la diffusione svolta da autori come Jeremy Bruner
e Gordon Wells, rendono Vygotskij il referente teorico per studi di psicologia. Vi
è stata inoltre una profonda riscoperta di Vygotskij in Russia e oggi concetti da
lui introdotti come la mediazione, l’interazione sociale, la dimensione storico-
culturale, sono alla base di tendenze psicologiche non sono in ambito educativo.

SIMILITUDINI A DISPETTO DELLE DIFFERENZE

Piaget Vygotskij

L'apprendimento ha il potere di
L’apprendimento segue lo sviluppo e si
determinare il ritmo, la direzione e la
deve adeguare a esso
velocità dello sviluppo.

Lo sviluppo si svolge in periodi


Lo sviluppo ha un fondamento
predefiniti portando ad una progressiva
inizialmente sociale, dove il sé è perso
appropriazione del pensiero simbolico,
nell’altro e va progressivamente
accompagnata dalla capacità di
distinguendosi.
riconoscere l’altro come diverso da sé

Ricerca le invarianti universali dello La variabilità dell’esperienza psicologica


sviluppo a prescindere delle diffferenze riflette la variabilità del contesto
storico culturali. storico-culturale.

Difende costruttivismo e Difende costruttivismo e


l’interpretazionismo. Grande fiducia l’interpretazionismo. Grande fiducia
nelle capacità del bambino nelle capacità del bambino
nnell'espolorazione del mondo e di nnell'espolorazione del mondo e di
costruirsi una propria personale costruirsi una propria personale
interpretazione di quanto gli accade. interpretazione di quanto gli accade.

La cognizione è il risultato di una


La cognizione è il risultato di una
costruzione mentale e l’apprendimento
costruzione mentale e l’apprendimento
implica un lavoro cognitivo importante
implica un lavoro cognitivo importante
da parte dei bambini allo scopo di
da parte dei bambini allo scopo di
integrare le nuove info con quello che
integrare le nuove info con quello che
già sanno: Si chiama accomodamento
già sanno: Si chiama internalizzazione.
e assimilazione.

36
CAPITOLO 5 – Ligorio – Cacciamani - Psicologia dell’educazione

L’APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO DOPO PIAGET

Dopo Piaget à si assiste ad un recupero della connotazione sociale, che lo stesso


Piaget aveva trattato nella fase iniziale dei suoi studi. Furono i ricercatori della
Scuola di Ginevra a considerare il conflitto sociocognitivo come elemento cardine
per spiegare come l’interazione fra pari possa favorire lo sviluppo di
funzionamento più complesso rispetto a compito svolti individualmente.

porta a favorire l'interazione in classe


Apprendimento
collaborativo
mostra la classe come comunità in cui si
costruisce la conoscenza

DAL MITO DELLA CAVERNA AL RUOLO DEL CONTESTO

Sia Piaget che Vygotskij à si posero il problema di definire il contesto, e questo


è ancora attuale per la psicologia dell’educazione, per l’intervento didattico e la
gestione della classe.

La natura del contesto à è soggettiva e costruttiva e ciò̀ che vediamo non è la


descrizione, la riproduzione o il rispecchiamento di un mondo che esiste di per
sè a priori ancora prima che noi lo vediamo o ne facciamo esperienza ma è
piuttosto il nostro personale modo di vedere, sentire e organizzare la nostra
esperienza nel mondo. Questo è l’antecedente filosofico del costruttivismo che
fa esplicito riferimento al mito della caverna di Platone: l'uomo è come
incatenato in una caverna da cui non ha accesso alla realtà̀ ma solo a ombre
proiettate sulle pareti. Tutto ciò̀ che vediamo, impariamo, percepiamo è frutto
di un'inevitabile attribuzione di senso, come se storia, contesto, cultura ci
avessero dotati di lenti che non possiamo non indossare. Non importa più se
davvero esista una realtà̀ oggettiva: gli esseri umani non vi possono accedere
perché costretti a interpretare e dare senso a tutto ciò̀ che li circonda. Il contesto
viene definito come ciò̀ che resta nello sfondo quando si mette l'uomo in primo

37
piano. La cosiddetta VARIABILE DI CONTESTO è quindi una variabile di sfondo,
qualcosa fuori dall'uomo che interferisce con il suo comportamento e che può
essere controllata, manipolata o esclusa. Per i comportamentisti il rinforzo
costituiva un esempio di elemento contestuale in grado di modificare il
comportamento umano. Si delinea un rapporto semplice e unidirezionale tra
contesto e apprendimento: il contesto fornisce gli stimoli per l'apprendimento
che diventano rinforzi quando manipolati dall'uomo. Successivamente il
cognitivismo à supera questa idea di contesto come sfondo, e con il newyorkese
Jerry Fodor nel 1983 propose una definizione di contesto come intreccio tra le
linee di sviluppo determinate dalla natura e quelle prodotte dalla cultura. Il
contesto è quindi costituito da FILTRI COGNITIVI MODULARI che fanno parte del
patrimonio genetico dell'uomo e che si sviluppano tenendo conto dei vincoli
culturali. La mente modulare di Fodor trattiene le informazioni in modo specifico
in base alla loro natura: i principi cognitivi e psicologici sono innati e influiscono
su come sono trattate le informazioni del contesto. Questa teoria accetta un'idea
mentalista che immagina la relazione con il contesto strettamente dipendente
dal funzionamento della mente umana. Dalle opere di Vygotskij emerge un'idea
di contesto come ambiente socioculturale in grado di fornire stimoli intesi a far
progredire lo sviluppo. Il contesto attiva lo sviluppo spingendo gli individui verso
zone di sviluppo prossimali ed è quindi la chiave in grado di mettere in moto lo
sviluppo, rendendo significativi e necessari funzioni e processi che altrimenti
resterebbero dormienti. Questa idea di contesto è stata successivamente
rielaborata in 3 modi

VISIONE ONDE CHE ANTROPOLOGIA


SOCIOECOLOGICA FLUTTANO LINGUISTICA

Il contesto si espande
aumentando le
Il contesto è come Il fluttuare sincrono
conoscenze e
una serie di cerchi enfatizza la co-
prospettive, con
concentrici o come un costruzione del
attività costante di
sasso nello stagno contesto
inclusione ed
esclusione

38
Il livello più alto con il contesto come prodotto fra
azione situata, azione concreta e rappresentazione
simbolica
CONTESTO A PIU'
LIVELLI:
Il livello intermedio con il contesto come
Mantovani (1993)
interpretazione della situazione
- uno poggiato
sull'altro
Il livello più basso con il contesto concepito in
relazione all'ambiente

IL CONFLITTO SOCIOCOGNITIVO

La visione di apprendimento dentro i contesti à è l’approccio della


concettualizzazione piagetiana che evidenza il ruolo del conflitto cognitivo nel
favorire lo sviluppo intellettuale del soggetto. Tale conflitto si verifica quando
l'individuo non riesce ad applicare i suoi schemi cognitivi agli oggetti
dell'ambiente con cui interagisce: nasce un disequilibrio del sistema cognitivo
che richiede la modifica di tali schemi in una direzione di maggiore complessità̀.

Piaget à non considerava valida la trasmissione della conoscenza da un adulto


ad un bambino; anzi, vedeva nell’adulto un elemento di interferenza nella libera
interpretazione del bambino, e pertanto un modello non utilizzabile. Egli non
aveva però escluso del tutto l’interazione, ma riteneva che quella perseguibile
fosse quella fra pari, avvicinandosi al pensiero di Vygotskij: la cooperazione fra
bambini è in grado di generare attività di ragionamento, come lo stesso Piaget
affermò nel 1932 nel suo La formazione del giudizio morale del fanciullo. In
questo testo infatti spiegò le modalità in cui bambini creano delle regole in
situazioni di gioco collettive, creando un equilibrio sociale fra i partecipati.

Piaget ipotizza tre tipi di trasformazioni che la cooperazione può provocare nelle
attività̀ di pensiero:

Regolazione fra i
Consentire la
Permette di cooperanti che
riflessione e lo distinguere la spingono ogni
sviluppo della dimensione soggetto a fare
conocenza di se soggettiva da proprie le regole
quella oggettiva del pensiero logico

39
L’interazione sociale à poi scomparve e fu ripresa da alcuni esponenti della
Scuola di Ginevra di Psicologia sociale dello sviluppo, Mugny e Doise in
particolare, i quali definirono il CONFLITTO SOCIOCOGNITIVO come un conflitto
di comunicazione tra due partner di pari livello cognitivo impegnati ad affrontare
insieme un compito che richiede una risposta unica e condivisa.

COGNITIVO: ci si deve confrontare con l'altro che


può avere una diversa interpretazione del compito,
e questo confronto può essere anche conflittuale
DOPPIO
DISEQUILIBRIO
SOCIALE: il superamento del conflitto necessità di
una efficace interazione con l'altro per evitare di
spostare il conflitto sul piano della relazione

La REGOLAZIONE EPISTEMICA à è il processo che porta a una elaborazione


produttiva di un conflitto sociocognitivo: comporta la rielaborazione del compito,
la messa in discussione di ciascun punto di vista, vagliando ciascuna proposta,
per arrivare a una risposta che soddisfi per entrambe le parti.

GLI STUDI DI PRIMA E SECONDA GENERAZIONE

GLI STUDI DELLA 1ª GENERAZIONE à avevano l’obiettivo di verificare


empiricamente l'ipotesi che le interazioni sociali favoriscano lo sviluppo di
operazioni cognitive più̀ complesse. Coinvolge bambini tra i 5-7 anni ed è
articolato in tre fasi successive:

Ai bambini viene Fase di PRE


sottoposta TEST
individualmente una
prova cognitiva
Gruppo
sperimentale: Gruppo di controllo:
Bambini che non bambini divisi in i bambini lavorano
risolvono la prova coppia che lavorano senza interazioni
con interazione

Viene riproposto individualmente un


compito analogo a quello della fase
Fase di POST TEST
di pre test per vedere eventuali
modifiche di risposta

40
I risultati di tali studi:

CON L'INTERAZIONE

I bambini diventano poi


capaci di svolgere
I bambini costruiscono I bambini hanno
compiti analoghi in
strumenti cognitivi che costruito una nozione o
quanto viene stimolata
non padroneggiano da una regola più generale
una modalità più
soli, ma coordinano le che possono utilizzare
elaborata che diviene
loro azioni con gli altri in compiti analoghi
un proprio strumento
cognitivo

Le interazioni sociali à diventano fonti di progresso cognitivo proprio attraverso


il conflitto sociocognitivo che si stabilisce tra i partner e che viene risolto
attraverso l’elaborazione di soluzioni cognitivamente migliori rispetto a quelle
elaborate dal singolo.

GLI STUDI DELLA 2ª GENERAZIONE: a effettuarli furono Gilly e Roux (anni ‘80)
in Francia e richiedevano ai bambini di esprimere dei giudizi di equivalenza fra
due elementi in situazioni relative a compiti legati alla conservazione. Ne risultò
che l’azione congiunta di più̀ partner produce progresso cognitivo e arricchisce il
modello interpretativo del conflitto sociocognitivo, mostrando che i benefici
dell’interazione possono essere presenti anche nel caso in cui l’interazione non
sia esplicitamente conflittuale. I partner si aiutano sia per comprendere lo scopo
del compito, che può̀ all’inizio essere poco chiaro, sia nel correggere e modificare
le procedure di soluzione inizialmente adottate giungendo proprio grazie
all’interazione a costruire una procedura più̀ efficace per risolvere il compito.

GLI STUDI DI 3ª GENERAZIONE E IL CONTRATTO DIDATTICO

Si focalizzano à sull’attività̀ interpretativa che il soggetto compie riguardo al


compito e al contesto.

Portano alla costruzione di una soluzione più complessa


LE INTERAZIONI
Portano anche alla costruzione del significato del
compito e del contesto in cui si svolge

CONTRATTO DIDATTICO à sistema di regole sociali, esplicite e implicite, e

41
aspettative che strutturano la relazione tra insegnante e alunni, regole che
possono variare in funzione del tipo di studi e di altre variabili. La funzione del
contratto didattico è quella di definire le coordinate entro le quali si possa
interagire per organizzare e orientare le azioni e per focalizzare l’attenzione su
certe caratteristiche della situazione, a discapito di altre. 4 norme:

Relazione insegnanti-alunni è assimetrica: insegnanti e alunni


non hanno gli stessi diritti ne gli stessi doveri

Gli alunni si aspettano che l'insegnante ponga domande a cui è


sempre possibile rispondere.

Gli alunni si aspettano che l’insegnante formuli una domanda che


indichi o suggerisca la risposta corretta.

Gli alunni si aspettano che i dati di un problema siano necessari,


sufficenti e pertinenti per individuare la soluzione.

Il CONTRATTO DIDATTICO à è guidato da regole sociali implicite e sistemi di


aspettative reciproche che sussistono in particolare nelle relazioni asimmetriche.
Si tratta di contratti impliciti. Il contesto è un contenitore delle azioni del
soggetto e uno scenario governato da regole che contribuiscono a dare senso ai
compiti ed è dinamicamente prodotto dall’attività̀ degli individui al punto che può̀
essere definito come una risorsa costruita entro e attraverso le interazioni.

APPRENDIMENTO COME CO-COSTRUZIONE DI CONOSCENZA

In passato à l’interazione fra gli studenti era considerata disturbante e non


produttiva. La collaborazione tra gli studenti è in realtà un elemento chiave per
un apprendimento significativo per la costruzione collaborativa di conoscenza e
realizzabile attraverso l’interazione discorsiva e con il supporto della tecnologia.

IMPARARE DISCUTENDO: LA CENTRALITÀ̀ DELL’INTERAZIONE DISCORSIVA IN


CLASSE.L’APPRENDIMENTO COLLABORATIVO à quelle situazioni in cui gli

42
studenti sono impegnati in modo coordinato e continuativo nel risolvere un
compito, in cui si richiede la costruzione di una comprensione condivisa.

Impegno congiunto verso un obiettivo comune


LA
COLLABORAZIONE E' caratterizzata dall'interazione, dalla reciprocità e
dalla negoziazione

EXPLORATORY TALK à fu esposto da Barnes e Todd ed è quel fenomeno che si


verifica quando un parlante articola un pensiero semielaborato e lo presenta in
forma ancora incompleta, come ipotesi da sviluppare piuttosto che come
un’asserzione definitiva, così che possa essere oggetto di riflessione sia per sé
mentre lo esprime, sia per chi ascolta, affinché sia ascoltato e commentato.

La discussione come co-costruzione di conoscenza: l’attività̀ cognitiva individuale


viene sviluppata grazie all’attività̀ svolta congiuntamente con altri coetanei o
adulti più esperti che richiede da parte dall’insegante la predisposizione di alcune
condizioni particolari:

Creare un'esperienza condivisa su un tema


generale per far emergere domande,
preconoscenze e diversità di punti di vista
Identificare o proporre un problema da
parte dell'insegnante o studenti che
contempli la negoziazione di significati e la
collaborazione
Trasformazione della comunicazione in
circolare, con insegnante senza scopo
valutativo ma arbitro che favorisce
l'interazione fra studenti
L'insegnante con la strategia comunicativa
dei "rispecchiamenti favorisce il punto di
vista di ciascuno: la classe diviene una
mente collettiva

L’interazione sociale à risultò efficace per far crescere negli studenti strategie
di pensiero e di apprendimento di natura sociale e culturale che implicano anche
la riflessione sul proprio pensiero.

43
COSTRUIRE CONOSCENZA A SCUOLA: LA KNOWLEDGE BUILDING COMMUNITY

KNOWLEDGE BUILDING COMMUNITY à la classe scolastica viene ripensata


come una comunità̀ in cui l’apprendimento è finalizzato alla creazione di nuova
conoscenza utile anche alla comunità̀ più̀ ampia a cui essa appartiene. Fu messa
a punto negli ultimi 20anni da Scardamalia e Bereiter dell’Università̀ di Toronto.
È necessario preparare le nuove generazioni a vivere nella SOCIETÀ DELLA
CONOSCENZA à il contesto sociale e culturale attuale è caratterizzato
dall’accesso a una quantità̀ enorme di informazioni.

COSTRUZIONE DI CONOSCENZA à Bereiter sottolinea che la realtà̀ fisica, Mondo


1, può̀ in realtà̀ essere conosciuta a due diversi livelli:

a. Mondo 2: Le rappresentazioni mentali personali di ogni singolo individuo.


b. Mondo 3: conoscenza come sistema di idee condiviso fra persone diverse
con un insieme di artefatti concettuali (per es. le teorie o i metodi di
indagine) e materiali (per es. i libri) culturalmente condivisi oltre i confini
della comunità̀ che l’ha elaborata

Una classe che voglia diventare una comunità̀ che costruisce conoscenza deve
operare a livello di Mondo 3 per costruire una nuova conoscenza attraverso
l’indagine collaborativa. L’insegnamento diviene in tal senso un’attività̀ di
organizzazione di tale processo di indagine in cui la classe opera attraverso in
sistema di attività̀ interconnesso e sostenuto anche dalla tecnologia e finalizzato
alla costruzione di artefatti concettuali e materiali utili alla comunità̀ stessa.

Il modello della KBC à sottolinea come la conoscenza sia un prodotto a


RESPONSABILITÀ̀ COLLETTIVA à costruita collaborativamente mediante la
consultazione di fonti aggiornate e autorevoli, soggetta a una valutazione
trasformativa delle idee e distribuita all’interno della comunità̀ stessa quindi non
di competenza esclusiva dell’insegnante.

Quindi DEMOCRATIZZAZIONE DELLA CONOSCENZA à il valore di quest’ultima


è sostenuto dall’onere di produrre prove scientificamente valide. Gli studenti
hanno la diretta responsabilità̀ dello sviluppo della conoscenza della comunità̀

44
concorrendo a definire strategie di lavoro ed esprimendo anche una valutazione
personale e continua del percorso intrapreso. Parallelamente alla KBC à i
ricercatori canadesi svilupparono un ambiente online: un database condiviso in
cui gli studenti possono inserire note descrittive della propria attività̀ di indagine,
con testi, grafici o immagini, collegando le proprie note a quelle altrui e in tal
caso le note vengono chiamate BUILD ON. Tali dispositivi si configurano come
veri e propri SCAFFOLDS di tipo metacognitivo. Gli studenti possono
periodicamente realizzare una selezione dei contenuti delle note scritte dalla
comunità̀, utilizzando dei dispositivi speciali chiamati RISE ABOVE che
consentono di fare il punto della situazione rispetto alla conoscenza costruita.

PARLARE DI TEORIA DELL’INTELLIGENZA OGGI: GARDNER E LE INTELLIGENZE


MULTIPLE

Howard Gardner à pubblica nel 1983 Frames of Mind, che lo porterà alla ribalta
come ideatore della teoria delle INTELLIGENZE MULTIPLE. Egli afferma che gli
esseri umani possono essere meglio compresi nel loro funzionamento cognitivo
se si ipotizza che essi posseggano un numero relativamente indipendente di
facoltà̀ intellettive, piuttosto che di un’intelligenza rappresentata come facoltà̀
unitaria. La sua presa di distanza è sia dalla tradizione e di ricerca psicometrica
del test sul quoziente intellettivo, ma anche dalle teorie di Piaget che considerava
l’intelligenza universale nel modo di svilupparsi e unitaria nei vari ambiti della
conoscenza. Egli formulò una definizione di intelligenza intesa come capacità di
risolvere problemi o di creare prodotti, apprezzati all’interno di uno o più̀ contesti
culturali, individuando alcuni criteri che isolano le diverse forme di intelligenza:

Isolamento Soggetti Particolare Storia evolutiva


potenziale eccezionali operazione plausibile

(detti anche o set di


per es. l'abilità
si manifesta in savants) la loro operazioni:
di un atleta che
caso di danno presenza porta l'intelligenza
ha raggiunto
celebrale (per a osservare musicale con
un livello molto
es. un ictus) una specifica sensibilità
alto
intelligenza verso l'armonia

Gardner individua 7 forme diverse di intelligenza:

45
1. Linguistica: padronanza, passione e esplorazione per linguaggio e parole;
2. Logico-matematica: capacità nel confrontare e valutare oggetti e
astrazioni e discernere le loro relazioni e i sottostanti principi;
3. Musicale: competenza non solo nel comporre e realizzare brani con tono,
ritmo e timbro ma anche nell’ascoltare e distinguere;
4. Spaziale: abilità di percepire il mondo visuale, di trasformare e modificare
la percezione e ricreare esperienze visuali anche in assenza di stimoli;
5. Corporeo-cinestesica: controllare e organizzare abilmente i movimenti del
corpo e la manipolazione degli oggetti. L’alunno impara di più con la
mediazione del corpo e del movimento;
6. Intrapersonale: capacità di individuare i propri umori, sentimenti e stati
mentali e di usarla per guidare il proprio comportamento. L’alunno
preferisce lavorare da solo: questo favorisce i propri ritmi e obiettivi;
7. Interpersonale: capacità di individuare umori altrui di usarla per guidare il
proprio comportamento.

Gardner à aggiunse poi l’intelligenza naturalistica (riconoscere e classificare gli


oggetti naturali) e esistenziale (capacità d saper riflettere sulle questioni
esistenziali, con attitudine al ragionamento astratto per categorie universali).
Gardner riflette inoltre sull’istituzione scolastica che privilegia generalmente
modalità̀ di insegnamento e di valutazione di tipo linguistico e logico-
matematico, promuovendo nuovi tipi di intelligenza:

BRINDGING:
MUSEO DEL BAMBINO:
APPRENDISTATO: utilizzare come
luoghi all'interno della
si basa ponte
scuola in cui i bambini
sull'osservazione da un'intelligenza di
possano sperimentare
parte di un soggetto cui il bambino è
situazioni di
che imita un dotato, diversa da
apprendimentoe utilizzare
esperto. Si impara quella che
intelligenze diverse, con
con il linguaggio ma servirebbe per
l'uso di materiali realmente
anche attraverso quel compito, di
usati da chi svolge
l'agire concreto. cui il bambino è
un'attività professionale
sprovvisto

CRITICHE AL SOCIOCOSTRUTTIVISMO à Rischio che nell’analizzare le attività̀


nel contesto il sociocostruttivismo radicalizzato possa dissolvere il soggetto e i
suoi processi cognitivi.

46
CAPITOLO 6 – Ligorio – Cacciamani - Psicologia dell’educazione

GLI APPROCCI POST-VYGOTSKIJANI.

LA PSICOLOGIA CULTURALE

È uno degli approcci che ha meglio capitalizzato l'eredità post-vygoskijana. Si


tenta di definire le linee guida per le scienze umane, non come nuova disciplina
ma una scienza interdisciplinare. Uno dei suoi obiettivi è capire il PROCESSO DI
ACCUMULAZIONE di informazioni e competenze di cui l'uomo è capace.
METAFORA DEI RACCHETTONI DA NEVE à utilizzata da Tomasello nel 1999, che
indossati per andare sulla neve impediscono di scivolare all’indietro.

IL CONTRIBUTO DI BRUNER

Per Bruner à la relazione tra cultura collettiva e mente individuale è un tema


che ha da sempre interessato la psicologia. Oggetto della PSICOLOGIA
CULTURALE è proprio indagare come gli individui attribuiscono senso al mondo,
come si relazionano al sistema di senso già̀ stabilito dalla cultura di cui fanno
parte, come si appropriano di significati condivisi socialmente, delle credenze,
dei valori e dei simboli culturali trasformandoli attraverso il loro uso. È vero che
esiste una cultura che accomuna gli esseri umani, ma è anche vero che esistono
differenze culturali. La principale preoccupazione della PSICOLOGIA CULTURALE
diventa capire come gli individui costruiscono la loro realtà sulla base di una
cultura comune. Pertanto si tratta di reintrodurre la psiche nella cultura e la
cultura nella psiche.

Il contributo di Bruner si esplica in tre part, teorizzate da Liverta Sempio.

1. MENTE à Bruner non considera come i cognitivisti la mente come un


meccanismo capace di processare le informazioni: la mente è un insieme
di processi tutti rivolti verso l'attribuzione di significato (sense-making),
processi complessi, confusi, ambigui, sensibili al contesto, pertanto
impossibili da descrivere con leggi rigide e meccaniciste. La mente è attiva,

47
capace di andare al di là dell'informazione data (titolo di un testo di
Bruner).
2. LINGUAGGIO à per Bruner il linguaggio influisce sui processi cognitivi.
3. DIMENSIONE NARRATIVA à unito al rapporto tra individuo e realtà.

Il contributo di Bruner ai temi della psicologia dell'educazione, facendo


riferimento al suo The Culture of Education del 1996 esplica 9 principi guida:

1. PROSPETTIVA à il significato attribuito a fatti, episodi, concetti dipende


sempre dalla prospettiva assunta e dalla natura interpretativa del pensiero
umano di chi elabora tale significato: per comprendere davvero il senso di
qualcosa bisogna essere consapevoli che sono possibili significati
alternativi.
2. LIMITAZIONI à limite della mente umana e del suo sviluppo per cui
pensiamo e agiamo in certi modi determinati dalla storia e della nostra
specie, unita al limite imposto dai sistemi simbolici accessibili alla mente
umana, dalla natura stessa del linguaggio e dalla diversa considerazione
prodotta dalla cultura.
3. COSTRUTTIVISMO à la realtà non è data ma è creata attraverso attività̀
di significazione e l'educazione e ha come obiettivo quello di dare gli
strumenti dell'attribuire significato al mondo per costruire nuove realtà,
modificando il mondo stesso.
4. INTERAZIONE à attraverso l’interazione si scopre che cos’è la cultura:
siamo infatti predisposti all’intersoggettività e consideriamo esistente
un’alternativa reale o simbolica e l’idea della comunità.
5. ESTERNALIZZAZIONE à ogni attività̀ culturale collettiva ha come funzione
principale quella di produrre opere (artistiche, ma anche leggi, scoperte,
tecnologie) che abbiano in seguito vita propria.
6. STRUMENTALISMO à La qualità̀ dell'educazione dipende dalla capacità̀
delle istituzioni scolastiche di combinare il talento con le opportunità̀ le
occasioni che la scuola deve offrire. La bontà o meno dell’educazione si
rivela nella vita degli individui.

48
7. ISTITUZIONALE à la scuola è un'istituzione che si assume il compito di
preparare i giovani a partecipare ad altre istituzioni culturali. Vista però la
sua incapacità di tenere conto dei problemi sociali, Bruner propone la
creazione di nuove istituzioni che siano il ponte fra scuola e società.
8. IDENTITÀ E AUTOSTIMA à 2 sono per Bruner gli aspetti universali e
trasversali a tutte le culture
• Capacità d'azione - senso di agency: il senso di poter iniziare e portar
avanti delle attività̀ per proprio conto andando oltre la semplice attività̀
senso-motoria. L'agency si evince dal modo con cui si narrano fatti e si
parla di sé, dal modo con cui si individuano relazioni causa-effetto
dall'attribuzione di responsabilità̀ che va oltre gli aspetti morali e
include il saper distinguere gli obblighi dalle scelte personali. Noi non
siamo del tutto arbitri del successo o insuccesso delle nostre azioni
perché agiscono fattori determinati dalla nostra cultura, che la scuola
dovrebbe chiarire.
• Valutazione: è necessario avere dei criteri di valutazione chiari e definiti
in modo che sia possibile definire l’efficacia delle nostre azioni. Bruner
definisce AUTOSTIMA l’efficacia della capacità di azione unita alla
capacità di autovalutazione. Di fronte a un insuccesso offrire una
seconda opportunità̀, incoraggiare a riprovarci anche senza risultati
eccezionali, offrire opportunità̀ di dialogo e ripensamento sulle ragioni
di un fallimento sono tutte strategie di cui la scuola dovrebbe avere per
aiutare gli studenti a meglio gestire l'autostima.
9. NARRATIVO à modalità̀ di pensiero che può aiutare gli studenti a creare
una versione del mondo in cui immaginare un posto per sè. Bruner
distingue 2 modi con cui gli esseri umani organizzano e strutturano la loro
conoscenza:
• il pensiero logico-scientifico: privilegiato tradizionalmente dai contesti
educativi, stimola il ragionamento e il pensiero scientifico.
• il pensiero narrativo: viene considerato accessorio e decorativo, stimola
la creatività e l’immaginazione.

Per Bruner la scuola dovrebbe integrare entrambi i modi.

49
IL CONTRIBUTO DI COLE

Michael Cole à ritiene che la prospettiva culturale sia necessaria e implicita nella
psicologia stessa. Nel suo Cultural Psychology: a once and future discipline del
1996 ripercorre la storia della psicologia per dimostrare come l’istanza
culturalista fosse già presente da molto tempo nella psicologia, ma per varie
ragioni non sono stati prodotti i risultati attesi.

Tre sono gli aspetti fondamentali della sua psicologia culturale

alla ricerca cross -


CRITICHE culturale
dei principi della
DEFINIZIONE
psicologia culturale
metodologia e di
PROPOSTA
intervento

Psicologia culturale à deve essere una psicologia interessata agli eventi


quotidiani, alle interpretazioni di senso comune con cui le persone si orientano
nel mondo; una psicologia tesa a comprendere e analizzare le situazioni che le
persone vivono quotidianamente senza pretese di generalizzazione e non quelle
riprodotte all'interno dei laboratori sperimentali.

Per Cole i processi culturali sono in grado di influenzare fortemente i processi


cognitivi tanto da considerare anche i processi primari influenzati dalla cultura.
I principi proposti da Cole sono sette:

1. Enfasi sull’azione mediata volta in un determinato contesto.


2. Importanza di un metodo genetico in grado di includere livelli di analisi
storici, ontogenetici e microgenetici.
3. Studio dell’analisi eventi quotidiani, delle azioni svolte in contesti reali.
4. L’attività̀ mentale emerge dall’azione mediata da artefatti e svolta da più̀
persone collaborativamente: la mente è quindi co-costruita e distribuita.

50
5. Gli individui sono considerati agenti attivi del proprio sviluppo ma le attività̀
da loro svolte non sono totalmente determinate dalle loro scelte.
6. Si rifiutano spiegazione scientifiche di tipo causa-effetto o stimolo-risposta
per enfatizzare la natura della mente come emergente dell’attività̀
riconoscendo un ruolo centrale all’interpretazione.
7. Si utilizzano metodologie di derivazione umanista, ispirandosi sia alle
scienze sociali che a quelle biologiche.

Cole à diede inoltre importanza alla metodologia multilivello la cui principale


obiettivo è elaborare modalità̀ di intervento in grado di sopravvivere anche dopo
che il ricercatore abbia concluso il suo lavoro (sostenibilità della ricerca). Cole
propone di creare nuovi modi di fare scuola che insegnino conoscenze e abilità
vitali per la partecipazione a pratiche politiche, economiche, sociali rilevanti nel
contesto locale. Si tratta quindi di una metodologia che tiene conto dei contesti
reali. Si tiene conto contemporaneamente dell’individuo, del contesto situato e
locale e del contesto storico-culturale più̀ ampio. La scuola poco di presta a
questo tipo di sperimentazione per cui Cole individua altri contesti che possano
rappresentare aree contigue alla scuola: biblioteche, doposcuola, ludoteche.
La sua proposta di intervento prende il nome di QUINTA DIMENSIONE e fa
fortemente leva sugli aspetti ludici per motivare allo studio. In sintesi ciascuna
QUINTA DIMENSIONE propone su piccola scala un sistema locale che aiuta i
ragazzi a passare da attività̀ di gioco ad attività̀ formali e di apprendimento.

APPROCCIO STORICO-CULTURALE: DALLA TEORIA DELL’ATTIVITÀ ALLA TEORIA


DELLE RETI DI ATTIVITÀ.

L’approccio storico-culturale à si basa sull’idea che per poter comprendere le


funzioni psichiche attivate dalle persone sia necessario conoscere le loro attività.
Le attività quindi sono il lato esterno della loro psiche. Conoscere il contesto
pertanto diventa particolarmente importante.

Accumulazione storica à è la capacità di cui è dotato l’uomo in quanto i processi


storici (governati da regole lamarckiane, cioè il principio secondo il quale le
scoperte utili si tramandano da una generazione a quella successiva) e quelli

51
biologici (governati da regole darwiniane di selezione naturale) hanno leggi
indipendenti

TEORIA DELL’ATTIVITÀ STORICO-CULTURALE à si occupa del ruolo svolto dagli


oggetti di mediazione considerati come artefatti, in quanto gli uomini in maniera
esclusiva possiedono la capacità di creare strumenti in grado di potenziare la
propria azione di far evolvere tali strumenti e di trasmetterli di generazione in
generazione.

Vygotskij à propone una psicologia fondata sull’agire umano mediato da oggetti


e rivolto verso un obiettivo produttivo. Per capire come si avviano i processi di
sviluppo di un bambino occorre conoscere il contesto storico-culturale i cui tale
bambino nasce e cresce. Cole e Yrjö Engeström affermano che tale analisi deve
partire dalle azioni possibili in un determinato contesto e che gli oggetti svolgono
un ruolo di artefatti. Il rapporto fra uomo e contesto diventa indissolubile diventa
fondamento della TEORIA DELL’ATTIVITÀ. Kaptelinin e Nardi individuano 5
principi basilari:

MEDIAZIONE: qualsiasi azione l’uomo compia è sempre inevitabilmente mediata


da strumenti, questi sono creati e continuamente trasformati durante lo
svolgimento delle attività̀ e portano più o meo visibilmente i segni del loro
sviluppo storico-culturale. L’uso degli strumenti va quindi inteso come
un’accumulazione e una trasmissione sociale del sapere, come una sorta di
testimone che ci passiamo di generazione in generazione apportandovi
continuamente modifiche.

STRUTTURAZIONE GERARCHICA DELL’ATTIVITÀ: pur le attività rappresentano


l’unità di analisi fondamentale, queste possono essere scomposte in livelli più
analitici:

LE AZIONI LE OPERAZIONI

sono svolte per raggiungere sono implementazioni


l’obiettivo e sono intraprese funzionali alle azioni spesso
consapevolmente inconsapevoli

52
Le azioni vengono svolte per raggiungere l’obbiettivo e sono intraprese
consapevolmente. Gli elementi che compongono un’attività̀ non sono stabili e
rigidi ma possono cambiare dinamicamente a seconda delle condizioni in cui si
svolge l’attività̀. Leont’ev spiega che molte azioni sono destinate a scendere al
rango di operazioni e che le operazioni con l’andare del tempo tendono ad
assomigliare sempre più̀ a operazioni svolte in modo meccanico (per es. guidare
una macchina).

ORIENTAMENTO SULL’OGGETTO à ogni attività̀ è rivolta verso un oggetto che è


sempre provvisto di due diverse definizioni: una oggettiva, data dalle scienze
naturali, e un’altra invece socialmente e culturalmente definita. Quindi gli oggetti
usufruiscono sia di una definizione scientifica e tecnica sia di una definizione
determinata dal loro uso quotidiano e contestualizzato.

L’INTERNALIZZAZIONE/ESTERNALIZZAZIONE DELLE ATTIVITA’ à che le


differenzia in interne ed esterne, legate a un continuum dinamico per cui
vengono reciprocamente trasformate e non comprese le une senza le altre. Le
attività̀ sono prima immaginate, rappresentate mentalmente e poi realizzate nel
mondo reale. Nel passaggio dalla rappresentazione interna alla realizzazione
esterna le attività̀ subiscono inevitabilmente delle modifiche tali da indurre a
riorganizzare la realizzazione esterna e di conseguenza anche la
rappresentazione interna risulta ristrutturata.

LO SVILUPPO DELL’ATTIVITÀ à riguarda la metodologia: per comprendere


un’attività è necessario verificare il suo sviluppo nel tempo, le sue modifiche e il
suo modo di storicizzarsi. Si profila la TEORIA DEI SISTESMI DI ATTIVITÀ nella
quale il soggetto viene riconsiderato come parte di un gruppo o di una comunità̀
composta da persone che condividono obiettivi e regole, funzionali alla
realizzazione delle azioni. Questa nuova rappresentazione sancisce il passaggio
dalla 1ª generazione della teoria dell’attività̀ alla 2ª generazione denominata DEI
SISTEMI DI ATTIVITÀ dove è importante la relazione tra individuo e azione
collettiva.

53
La 3ª generazione viene denominata della TEORIA DELLE RETI DI ATTIVITÀ, e
focalizza l’attenzione sulla comprensione del dialogo, della molteplicità̀ di
prospettive e di voci che si realizza entro e tra i sistemi oltre che la natura e le
dinamiche delle reti che si creano tra i vari sistemi di attività̀ che interagiscono
tra di loro. L’obbiettivo ultimo è comprendere l’influenza reciproca che gli
individui subiscono ed esercitano all’interno dei contesti culturalmente
complessi.
Quando due contesti culturalmente diversi entrano in contratto costruiscono un
terzo oggetto che include e al tempo stesso va oltre la somma dei due oggetti
prodotti dai sistemi. La TEORIA DELLE RETI DI ATTIVITÀ porta a rivisitare i
cinque principi della teoria dell’attività̀, così ridefiniti da Engeström:

1. SISTEMA DI ATTIVITÀ COME UNITÀ DI ANALISI: si ribadisce così il rifiuto


alla semplificazione dei fenomeni interazionali e si cerca di preservare la
loro complessità̀.
2. MULTIVOCALITÀ: un sistema di attività̀ è sempre una comunità̀ di punti di
vista. La multivocalità è considerata la sorgente dei cambiamenti e delle
innovazioni grazie alla continua innovazione che essa richiede.
3. STORICITÀ: i sistemi di attività̀ prendono forma con il tempo e si
trasformano continuamente. Per comprendere problemi e potenzialità
bisogna verificare la loro evoluzione in un arco temporale piuttosto lungo
almeno tanto da poter osservare lo svolgimento completo di un’attività̀.
4. CONTRADDIZIONE: le attività̀ sono sistemi aperti in quanto possono
adottare nuovi elementi che possono generare delle contraddizioni con
qualche elemento già̀ consolidato nel sistema, generano difficoltà e
conflitto ma possono diventare importanti portatori di cambiamento che
possono evolvere in innovazione.
5. CICLI PROGRESSIVAMENTE SEMPRE PIÙ ESTESI DI APPRENDIMENTO: i
sistemi di attività possono essere lunghi e perciò non si ripetono mai nello
stesso modo, ma si tende al miglioramento realizzando delle
trasformazioni espansive: tutte le componenti del sistema presentano un
livello più sofisticato del precedente. Può̀ essere visto come un progredire
collettivo di un’intera comunità̀, verso nuove zone di sviluppo prossimale

54
dell’attività̀. In sintesi l’attività̀ non si ripete mai uguale, ma si modifica
grazie al suo ricorsivo ripetersi costituendo dei cicli attraverso cui si
raggiungono livelli sempre maggiori di complessità̀. Questi cicli possono
riguardare:

• GLI ARTEFATTI: lo stesso artefatto può̀ nascere per svolgere un


ruolo di semplice mediazione (la penna per scrivere) per poi evolvere
in uno strumento complesso (passiamo dalla penna ai programmi
sul computer) fino a diventare di nuovo un oggetto di sola
mediazione per un’altra attività̀ (diventa un testo scritto).
• L’APPRENDIMENTO: riguarda l’evolversi delle competenze acquisite,
che diventano sempre più ampie e complesse.
• LA COMUNITÀ: l’identità della comunità si forma attraverso la
cooperazione, rinegoziata a seconda del contesto.
• LA DIVISIONE DEL LAVORO: la modalità̀ di cooperazione migliora
esponenzialmente man mano che si impara a rispettare e
interiorizzare la prospettiva e l’identità̀ dell’altro.

DALL’APPROCCIO SITUATO ALLA COGNIZIONE DISTRIBUITA

L’APPROCCIO DEL CONTESTO SITUATO à nasce per contrastare l’idea di


programmabilità̀ delle azioni. Sostenere la situatività delle azioni significa
considerare la dimensione più̀ dinamica e meno predefinita: le azioni vanno
considerate come capaci di adattamenti plastici alle particolarità̀ delle situazioni.
L’analisi delle azioni deve così rendere conto del complesso sistema di
interdipendenze cognitive e contestuali su cui poggia il sistema di significati e di
conoscenze.

L’approccio situato consente di predisporre in modo innovativo le situazioni di


apprendimento considerando in particolare quelle pratiche educative in cui i
materiali e gli strumenti utilizzati assumono un ruolo così rilevante da riuscire a
condizionare in modo sostanziale i processi in atto. In questi casi adottare una
prospettiva situata significa indagare il modo univoco e specifico con cui un certo

55
strumento è utilizzato in quel determinato contesto rintracciandone le
connessioni con il contesto culturale più̀ ampio.

In campo educativo si parla specificamente di apprendimento situato per


evidenziare che non si occupa più̀ di generiche abilità di studio ma della
costruzione di conoscenza in e con contesti diversi quindi non dell’acquisizione
di sapere, ma dello studio nelle dinamiche attraverso cui determinate e
specifiche persone costruiscono in significato condiviso del contesto, attraverso
le azioni svolte in esso.

56
CAPITOLO 7 – Ligorio – Cacciamani - Psicologia dell’educazione

METODI DI INDAGINE

L’UNITA’ DI ANALISI

Vygotskij per capire i principi delle funzioni psicologiche umane è del tutto inutile
analizzare in modo isolato la parola o il ricordo: per esempio studiare da solo
l’idrogeno e l’ossigeno, non ci fa capire come l’acqua possa spengere il fuoco.

Vygotskij accusa i comportamentisti di due tipi di riduzionismo,

Verticale Orizzontale

quando si considera una funzione


implica l'uso di unità di dimensioni
qualitativamente simile a un'altra senza
rispetto all'evento che si vuole
considerare le implicazioni tra le varie
osservare.
funzioni coinvolte.

Le critiche di Vygotskij à sono accolte ed elaborate dal cognitivismo: l'uomo


indistinguibile dal suo contesto d'azione. Ora l'interesse è alle persone nei loro
contesti reali di interazione. Oggetto di studio diventa il rapporto tra uomo e
cultura: la cultura ha un ruolo essenziale nel dar forma alla psiche, ma allo stesso
tempo le istanze psicologiche dell'uomo sono in grado di determinare il
cambiamento culturale.

Due le conclusioni:

1ª 2ª
L'unità di analisi può essere intesa
Non esiste un'attività in senso descrittivo: l'unità più
universalmente valida perchè elementare non scomponibile
ciascun approccio e scuola di l'unità di analisi può essere intesa
pensiero utilizza per i proprio scopi in senso prescrittivo: l'unità più
e studi l'unità più congeniale idonea a cogliere i fenomeni
osservati

Quindi à l’unità di analisi della psicologia dell’educazione potrebbe avere queste

57
caratteristiche, tutte dotate di validità e tutte alla base della metodologia di
raccolta e analisi dei dati che ne consegue:

conseguiti intesi come apprendimento di ogni


Risultati
studente

Funzionamento di un determinato processo di apprendimento

in diadi, in piccoli gruppi o nella classe nel suo


Interazione
insieme

intesa come comunità con i legami nel territorio e


La scuola
con l'extrascuola

TRA QUANTITATIVO E QUALITATIVO

Per la metodologia à possiamo scegliere due approcci:

QUANTIFICARE ANALIZZARE

e confrontare processi e
comportamenti in diversi le modalità con cui tali processi e
momenti comportamenti avvengono

La RICERCA QUANTITATIVA
richiede campioni ampi che La RICERCA QUALITATIVA
siano rappresentativi della studia i casi in profondità, non
popolazione della quale per avere leggi generali ma per
vogliamo analizzare i risultati. capire il fenomeno. Si indagano i
Prevede il reperimento delle processi che hanno determinato
informazioni e il successivo certi risultati, cercando di capire
confronto in momenti diversi le possibili modifiche
del periodo educativo, o fra
studenti/scuola/classi

Nel corso del tempo à il confronto fra questi due metodi ha creato un acceso
dibattito. Si possono però conciliare entrambe visioni e questo da luogo al
METODO MISTO o MUTIMETODO che ha i seguenti vantaggi:

58
• Consente il riferimento a diversi paradigmi teorici contemporaneamente,
combinandoli adeguatamente in corrispondenza delle diverse possibili
domande di ricerca connesse al medesimo studio;
• lo stesso fenomeno è indagabile con i diversi metodi, ottenendo così una
comprensione più̀ ampia e più̀ olistica;
• si selezione in corso d’opera l’approccio più adeguato da seguire;
• i processi di insegnamento apprendimento sono complessi in quanto
costituiti da più strati (cognitivo, sociale, culturale, emotivo) e il modello
multimetodo consente di affrontare meglio questa complessità.

Secondo Veresov (1910) à è necessario avere una metodologia in grado di


superare occorre una metodologia che rispetti certi principi superando le vecchie
dicotomie:

è necessario verificare l'evolversi dei fenomeni e


Sviluppo analizzarne le cause

si devono creare categorie apposite e utilizzare al


Categoria meglio quelle esistenti

fra la natura e la cultura considerando l'uomo e il suo


Interazione contesto

gli strumenti devono essere usati al meglio e


Strumenti sviluppati a seconda del contesto

è necessario promuovere il cambiamento


Cambiamento
qualitativo e di avanzamenti positivi

Questi sono tutti principi ispirati al pensiero di Vygotskij secondo cui il metodo
da usare nella ricerca psicologica deve essere SPERIMENTALE-GENETICO: un
processo genetico di tipo mentale.

L'OSSERVAZIONE COME METODO D'INDAGINE

L'OSSERVAZIONE SUL CAMPO à è il metodo di indagine principe. Può̀ essere:

• DIRETTA prevede la presenza dell'osservatore in prima persona nel


contesto che si vuole osservare. Si può svolgere in ambiente neutrale,
59
come aule, in zone destinate all’apprendimento, ma anche ambienti
artificiali appositamente allestiti. L'osservazione non può̀ essere casuale
ma occorre che abbia le caratteristiche di sistematicità̀ e ripetibilità.
L’osservazione può essere anche partecipata, qualora il ricercatore
consideri sé stesso parte integrante della situazione, oppure non
partecipata, mantenendo un carattere di neutralità. Questo tipo di
osservazione consente al ricercatore di osservare in prima persona il
contesto e di coglierne anche aspetti non formalizzabili, legati al clima
emotivo della classe e alla gestione della quotidianità̀. Ha altresì lo
svantaggio di una certa intrusività̀ che potrebbe modificare o alterare il
contesto, oltre al fatto che vi sono difficoltà di ordine pratico-legale che
regolano l'accesso di estranei a scuola
• INDIRETTA utilizza strumenti di rilevazione che consentono di ricostruire
successivamente il fenomeno osservato. Può esserci il ricercatore, ma ci
si affida maggiormente a strumenti di intermediazione. Sono molto usate
le interviste che possono essere strutturate o semistrutturate e che mirano
a ottenere un racconto narrativo e soggettivo dell’esperienza. Più̀ vicini a
un approccio quantitativo sono invece i questionari che permettono di
raccogliere quantità̀ ingenti di dati in formato numerico o con scale
nominali che registrano la presenza o meno di un certo fenomeno. Di
recente hanno preso piede all’interno dell’osservazione indiretta la
videoricerca: consentono una visione successiva e anche ripetuta, possono
essere raccolti dagli stessi partecipanti, eliminando il ricercatore e creando
una maggiore spontaneità. Si può anche avere una visione congiunta
unendo spezzoni appositamente selezionati di ricercatori e partecipanti
con il fine di discutere il contenuto con risultati attenenti ai partecipanti
stessi.

Si possono inoltre discernere osservazioni a seconda della loro temporalità:

1. LONGITUDINALI: permettono di osservare gli stessi soggetti per un certo


arco temporale in modo da cogliere i loro mutamenti

60
2. TRASVERSALI: prevedono il confronto di contesti e gruppi diversi nel
medesimo momento
3. LONGITUDINALI-SEQUENZIALI: si osservano longitudinalmente gruppi
diversi per età̀ fino a quando il gruppo di studenti più̀ giovani raggiunge
l'età̀ dell'altro gruppo al momento in cui si è iniziata l'osservazione
4. le FOCUS GROUP DISCUSSIONS: sono una serie di domande su un certo
concetto o fenomeno di cui si vuole capire la rappresentazione sociale
all’interno del gruppo, condotte da un ricercatore o docente
5. le DISCUSSIONI DI GRUPPO: si verificano quando un adulto lancia una
domanda e poi lascia lo spazio alla discussione. Fanno emergere le
strategie discorsive e argomentative e le dinamiche di interazione
all’interno del gruppo.
6. il THINKING ALOUD: letteralmente pensiero ad alta voce, consiste nel
rendere libero un individuo di dire quello che gli passa per la mente mentre
svolge un compito o un’attività didattica.
7. i PROMPTS: sono per esempio vignette che rappresentano momenti della
vita scolastica con lo scopo di far raccontare agli studenti una storia che
abbia senso con la vignetta.

L'APPROCCIO DESING-BASED RESEARCH

L’approccio Desing-Based Research (DBR) à nato e diffuso in tempi recenti, si


richiama agli studi pioneristici di Ann Brown e Alan Collins, che furono fra i primi
ricercatori a condurre delle sperimentazioni di progetti legati ad ambienti di
apprendimento e a strumenti innovativi in contesti scolastici autentici,
denominati DESING EXPERIMENTS.

The DBR Collective à è stato definito come una metodologia sistematica ma


flessibile orientata a migliorare le pratiche educative attraverso un'analisi
iterativa (basata sull’andamento in cicli) che prevede:

PROGETTAZI IMPLEMENTA RIPROGETTA


ANALISI
ONE ZIONE ZIONE

61
in contesti reali gli elementi innovati emersi contando sulla collaborazione di
ricercatori e professionisti, con lo scopo ultimo di orientare la ricerca verso la
definizione di principi e teorie sensibili al contesto in cui tali innovazioni vengono
sperimentate.

APPROCCIO
APPROCCIO DBR
SPERIMENTALE

il ricercatore formula un'ipotesi I ricercatori e professionisti


basata su osservazione o teoria. collaborano nell'analisi di problemi
pratici.

Sviluppano una soluzione in più


Progetta un esperimento. cicli, realizzando un bilancio al
termine di ogni ciclo.

In base ai risultati Migliorano i principi del progetto e


dell'esperimento si evince se individuando le innovazioni nella
l'ipotesi è confermata o falsificata. soluzione da introdurre nel ciclo
successivo.

5 principali aspetti del DBR:

1. OBIETTIVI PRAGMATICI DI RICERCA à si creano sinergie fra ricerca e


applicazione: la ricerca dovrebbe perfezionare sia la teoria che la pratica,
e la sua efficienza si basa su quanto le teorie migliorino la pratica.
2. METODOLOGIA DI RICERCA EMERGENTE à la ricerca avviene con l’utilizzo
di un numero limitato di contesti sempre reali, e con analisi di progetti
simili da parte del ricercatore
3. PROCESSO DI RICERCA INTERATTIVO, INTERATTIVO E FLESSIBILE à
l’utilizzo del ciclo iterativo di progettazione, implementazione, analisi e
riprogettazione consente la revisione e l’aggiornamento della teoria
4. METODI DI RICERCA INTEGRATIVI à l’utilizzo di metodi misti massimizza
credibilità e adattabilità al progetto
5. RISULTATI DI RICERCA CONTESTUALI à si ha infatti un report o una sorta
di lista.

Vi sono dei vantaggi nell’utilizzo della ricerca DBR:

62
• è possibile progettare ed esplorare un'ampia gamma di innovazioni che
vanno dai curricoli alla strutturazione di attività̀ didattiche fino
all'introduzione di artefatti e proprio per questo è stato molto usato per
testare nuove tecnologie,
• evita il rischio che il contesto scolastico debba essere forzosamente e
artificiosamente modificato per essere adattato alle esigenze della ricerca:
è la ricerca che deve essere modulata sulle esigenze della classe, anche
quelle inizialmente non previste.

In Italia à un esempio di utilizzo del DBR è il progetto CROSS, Comunità di


Ricerca Online per lo Studio delle Scienze, con l’obiettivo di creare una comunità
di ricerca con scuole di diverso ordine per analizzare problemi di interesse
scientifico, con riferimento in particolare al proprio territorio, inserendo
all’interno della classe strategie inerenti all’attività di indagine con l’utilizzo, a
supporto, di tecnologie Web 2.0.

LA RICERCA VALUTATIVA

1. Il TESTING STANDARDIZZATO à si occupa della valutazione degli studenti


e dei docenti, fondandosi sull’uso di strumenti standard atti a misurare i
risultati dell’apprendimento e a fornire una descrizione empirica del
successo scolastico. Gli strumenti utilizzati sono:
• GLI STRUMENTI IEA: batterie di test elaborati e testati
dall'International Association for Evaluation of Educational
Achievement (IEA), che grazie alla cooperazione di vari istituti di
ricerca nazionali e governativi, conduce ricerche per la valutazione
dei livelli di preparazione in lettura, matematica e scienze degli
studenti di scuola primaria e secondaria di primo grado. Viene inoltre
misurato l’effetto della scolarizzazione puntando al concetto di
opportunità̀ di apprendimento per meglio comprendere i legami tra:
il curricolo programmato (le politiche richieste per attuarlo), il
curricolo implementato (ciò̀ che effettivamente si è insegnato a
scuola), il curricolo realizzato (ciò̀ che imparano lo studente). I

63
risultati di queste ricerche stanno poi alla base di riforme di sistemi
educativi.
• LE PROVE OCSE-PISA à L'OCSE è l'organizzazione per la
cooperazione e lo sviluppo economico che promuove l'indagine PISA
con cui si accertano con periodicità̀ triennale conoscenze e capacità
dei quindicenni scolarizzati dei principali paesi industrializzati.
L'INVALSI ha solitamente la responsabilità̀ di realizzare questa
indagine nel nostro paese, riguarda tre aree: lettura, matematica e
scienze. L'obbiettivo è comparare i sistemi scolastici dei diversi paesi
• LE PROVE SNV à elaborate dal Servizio nazionale di valutazione
(SNV) mirano alla misurazione dei livelli di apprendimento in Italiano
e Matematica raggiunti dagli alunni della 2ª e 5ª della scuola
primaria, dagli studenti della classe 1ª della scuola secondaria di
primo grado e della classe 2ª della scuola secondaria di secondo
grado. Si tratta di prove di lettura, comprensione, matematica unite
a questionari che raccolgono informazioni sugli alunni, contesto
familiare, etc.
• BATTERIE PER LA VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ TRASVERSALI
ALL'APPRENDIMENTO à si tratta di una serie di strumenti di
valutazione, distribuita dall'OS (Organizzazioni Speciali à editore
abilitato a distribuire test e strumenti psicodiagnostici) che verifica
il livello delle abilità trasversali all'apprendimento scolastico, come il
linguaggio, comprensione, motivazione, e memoria. L'obbiettivo è
quello di adattare contenuti e metodi dell'intervento educativo ai
bisogni degli studenti, puntando così all'insegnamento
individualizzato.
2. LA VALUTAZIONE DINAMICA à si occupa della valutazione della scuola
nella sua globalità, e vuole verificare il potenziale di apprendimento e la
capacità di rispondere a un intervento didattico. Poiché gli studenti sono
in grado di realizzare cambiamenti e modificare le loro prestazioni si vuole
valutare proprio questa capacità contrastando la valutazione tramite
testing standardizzati psicometrico che misura capacità e conoscenze già̀

64
acquisite e consolidate. La VALUTAZIONE DINAMICA si propone come
capace di indagare e sostenere quello Vygotskij ha definito l'accesso verso
nuove zone di sviluppo prossimale.

I modelli più utilizzati sono:

• IL MODELLO DELLA MODIFICABILITÀ COGNITIVA di Feuerstein, che


punta a modificare i processi cognitivi degli studenti. I contenuti
disciplinari sono pertanto poco rilevanti ma piuttosto sono il pretesto
per attivare i processi cognitivi. Si presentano agli studenti problemi
di natura aperta che possono essere risolti in tanti modi e si lasciano
percorre le diverse soluzioni in modo da comparare le varie strategie
adottate e riflettere su vantaggi e svantaggi di ciascuna.
• IL MODELLO DEL POTENZIALE DI APPRENDIMENDO di Budoff à
l'assunto è che le difficoltà̀ riscontrate dagli studenti nel risolvere
compiti possono essere imputabili ad aspetti culturali per cui i
compiti risultano incomprensibili non a causa di aspetti cognitivi ma
a seguito della loro poca familiarità̀.
• IL MODELLO DELL'APPRENDIMENTO E TRASFERIMENTO
DELL'EFFICACIA di Campione e Brown à le stesse attività vengono
svolte dagli studenti più volte fornendogli dei feedback sempre più
specifici, fino a che no diventano autonomi nell’affrontare attività
simili e più complesse
• Il modello basato sulla valutazione dinamica presenta i seguenti
aspetti:
il valutatore interviene attivamente con l'obbiettivo di indurre
intenzionalmente dei cambiamenti nell'attuale livello di performance
degli studenti;
• la valutazione si focalizza sul processo da parte degli studenti di
strategie di soluzione dei problemi e sulla promozione e sullo
sviluppo di queste strategie da parte del docente.
• un obiettivo fondamentale è sostenere la capacità degli studenti di
rispondere all'intervento didattico.

65
• si cerca di capire quali abilità sono promosse da quegli interventi
ritenuti di successo quindi in generale si cerca di individuare le
connessioni tra cambiamenti osservati e interventi didattici adottati
• a tale scopo ricorre al confronto tra le rilevazioni effettuate all'inizio
dell'intervento con quelle effettuate alla fine.

66
CAPITOLO 8 – Ligorio – Cacciamani - Psicologia dell’educazione

STRATEGIE DIDATTICHE

LA DIDATTICA FRONTALE

La DIDATTICA FRONTALE à presuppone l'esistenza di un esperto e di un novizio.


Si tratta di un metodo didattico centrato sul docente in quanto quest'ultimo è
estremamente attivo già̀ nella preparazione della lezione, poi nell’erogazione e
anche in valutazione. Si caratterizzata per comunicazione unidirezionale,
prevalentemente dal docente verso il discente in qualche occasione dallo
studente al docente, mentre resta del tutto occasionale la comunicazione tra gli
studenti.

La critica più sostanziale che ha ricevuto questa strategia è quella di creare una
situazione di partecipazione passiva da parte degli studenti e di essere basata
sul presupposto che tutti gli studenti recepiscano allo stesso modo i concetti
espressi durante la lezione.

Ausbel à sosteneva che il docente dovesse considerare quanto uno studente già̀
sapesse, questo concetto è essenziale proprio per ridefinire il modo di far lezione
così da rendere gli studenti più attivi. Il suggerimento è accertare prima le
preconoscenze degli studenti, innescare un'intenzionalità̀ e una motivazione
all'apprendimento ed evidenziare la significatività̀. Egli proponeva una didattica
centrata su quelle che lui definiva ANCHORING IDEAS ovvero idee di riferimento
capaci di funzionare da organizzatori anticipati che creano connessioni tra il
nuovo materiale da apprendere e i concetti già̀ noti.

LEZIONE BASATA SU CASI à questo modello si basa sulla necessità di associare


ogni nuova info con qualcosa di già̀ noto, cercando similitudini e differenze, con
l’obiettivo di ottenere un repertorio di storie raccontate da esperti e far sì che gli
studenti possano rintracciare i collegamenti sia tra i vari casi sia tra i casi
raccontati e i propri. Si presta a essere tradotto in una architettura multimediale.
I suoi costi non lo rendono di facile adozione per le scuole.

67
BENCHMARK LESSON à ovvero lezione militare, sviluppato da Di Sessa e
Minstrell di compone di 4 momenti in cui l'insegnante:

1. fa emergere domande e dubbi sull'argomento


2. incoraggia attività̀ di sperimentazione, laboratorio e ricerche
sull'argomento allo scopo di risolvere i dubbi
3. avvia una lezione per spiegare il concetto miliare, capace di evidenziare il
nesso tra le varie informazioni raccolte e di rispondere agli interrogativi
rimasti insoluti.
4. incoraggia gli studenti a elaborare nuove concettualizzazioni per integrare
nuove info appena apprese con le loro preconoscenze

DAL DISCORSO DEL DOCENTE AL DISCORSO DELLA CLASSE

L’apprendimento degli studenti à dipende molto da come l'insegnante spiega e


fornisce istruzioni. Nascono studi "processo-prodotto" che presupponevano una
relazione tra la qualità̀ del discorso del docente e i risultati di apprendimento
degli studenti. Un contributo importante è stato quello di Flanders che produsse
un sistema di analisi costituito da die sistemi di categorie distinti:

1. uno per analizzare il discorso dell'insegnante: a sua volta caratterizzato da


accettazione dei sentimenti, lode o incoraggiamento di azioni, discorsi e
comportamenti, accettazione o utilizzo le idee, il fare la lezione, appellarsi
all’autorità
2. uno per analizzare il discorso dell’allievo: a sua volta caratterizzati dalla
risposta a una domanda o ad una sollecitazione del docente, dal discorso
avviato dallo studente con cui pone domande o esprime idee, silenzio o
confusione in generale una comunicazione di ci non si coglie il contenuto.

Lo SCIV (SISTEMA DI CATEGORIE DI INTERAZIONE VERBALE) à è un sistema


di 12 categorie finalizzate a offrire un feedback agli insegnanti circa il loro modo
di intervenire in aula. Il concetto di TEACHER PROFESSIONAL IDENTITY (buon
insegnante nel quadro dell'identità̀ professionale) à significa attribuire il
successo dell'intervento dell'insegnante non più al suo modo di organizzare il

68
discorso in classe ma piuttosto a una più generale qualità̀ dell'insegnamento al
grado di efficacia e sviluppo professionale.

APPRENDERE DALLA LEZIONE à l'appropriazione è un processo diverso


dall’internalizzazione, definita come inerente alla rappresentazione interna di
eventi o azioni. Si tratta di un processo più attivo perché́ si riferisce anche
all'inserimento e all'integrazione delle conoscenze offerte da chi spiega entro il
quadro delle informazioni e credenze di chi ascolta. Gli studenti possono
prendere appunti. La verifica consiste nell'interrogazione.

La LEZIONE FRONTALE à risponde in prima istanza a una visione trasmissiva


della conoscenza e sembra rispondere ai principi del Comportamentismo per cui
a fronte di uno stimolo ci si attende una reazione che può̀ essere variamente
rinforzata. L’introduzione di varianti atte a rendere più partecipativi gli studenti
permette di raccogliere le istanze cognitive che cercano di superare la visione
della lezione come a totale carico del docente e spostano l'attenzione sulle
conoscenze pregresse degli studenti sulle loro capacità di ascolto attivo e di
riorganizzazione delle informazioni ottenute.

L'APPRENDIMENTO COLLABORATIVO

L’APPRENDIMENTO COLLABORATIVO à considera l'interazione tra pari un


momento capace di generare apprendimento. Esso richiede un'organizzazione
dell'intero contesto educativo in modo da ottenere un coinvolgimento attivo di
tutti gli studenti e un cambiamento del ruolo dell'insegnante, non più come solo
esperto, ma anche come supporto e monitoraggio al lavoro dei gruppi. L'essere
collaborativi è in stretta relazione con la strutturazione del contesto e dei
compiti. Ci si pone l'obiettivo di affiancare all'apprendimento dei concetti
curricolari lo sviluppo di pensiero critico divergente e creativo grazie al confronto
con gli altri. Il gruppo, preferibilmente di minimo 3 massimo 6 che siano
eterogenei per genere e livello scolastico, è il vero motore dell'apprendimento
collaborativo. L’individuo deve lavorare in funzione del gruppo ma il gruppo a
sua volta deve sostenere l'individuo rispettandone interessi motivazioni e
offrendo spazi adeguati alla crescita personale. Può avere il limite di avere

69
partecipazioni disomogenee stimoli dove alcuni membri tendono a essere passivi
e a approfittarsi del lavoro svolto dai più volenterosi. Individuiamo 5 principi:

1. INTERDIPENDENZA POSITIVA à l'impossibilità per un partecipante di


completare il proprio compito senza il contributo degli altri; è necessaria
una attenta progettazione dei compiti e una suddivisione del lavoro in
modo da prevedere esplicitamente questo meccanismo.
2. AFFIDABILITÀ̀ INDIVIDUALE à fare affidamento sull'impegno di ciascuno.
In alcuni casi l'impegno individuale a fare del proprio meglio e a contribuire
in modo costruttivo può̀ essere formalizzato.
3. PROMOZIONE DELL'INTERAZIONE à qualsiasi lavoro, prodotto o attività̀
va discusso all'interno del gruppo per ottenere feedback e commenti,
promuovendo una mentalità̀ della condivisione dei prodotti intermedi.
4. FORMAZIONE ALLE COMPETENZE COLLABORATIVE à gli studenti vanno
incoraggiati a mettere in pratica strategie come la fiducia reciproca da
presa di decisione collettiva, la gestione del conflitto, la comunicazione
efficace.
5. PROCESSI DI GRUPPO à sono i gruppi che devono definire gli obiettivi
comuni, promuovendo valutazioni periodiche del lavoro svolto e indicando
i cambiamenti necessari per il raggiungimento dei migliori risultati
possibili. Molte sono le modalità̀ attraverso cui si può̀ attivare
l'apprendimento collaborativo.

IMPARARE INSIEME E I CIRCOLI DI APPRENDIMENTO à elaborati da Johnson e


Johnson, contemplano piccoli gruppi (4 studenti) che lavorano intorno a un tema
comune allo scopo di elaborare un prodotto finale di gruppo. È utile definire di
ruoli specifici, come chi scrive, chi ricerca informazioni e chi sintetizza. Nel
modello del LEARNING TOGETHER i gruppi dispongono dello stesso materiale di
studio e questo crea un’alta collaborazione mentre i gruppi, fra loro, sono molto
competitivi. Per per superare tale limite nei LEARNING CIRCLES (circoli di
apprendimento) il materiale è distribuito tra i gruppi in modo differenziato così
che i gruppi siano costretti a doversi confrontare sulle informazioni disponibili e

70
organizzare degli scambi in questo modo si aumenta l'interdipendenza e la
collaborazione anche tra i gruppi.

INSEGNAMENTO RECIPROCO à elaborata da Palinesar e Brown, inizialmente per


sviluppare abilità di comprensione dei testi scritti, esigenza particolarmente
sentita nei paesi anglofoni, dove si scrive in modo diverso da come si legge, fa
leva sull’interazione tra pari per superare la preoccupazione dello spelling e
modellare abilità di comprensione di testo. Chiave di volta di questo modello è
che gli studenti imparino gradualmente a comportarsi da insegnanti con i propri
pari in 4 momenti:

Modellamento Chiarimenti Previsione Sintesi

L'insegnante
Chiariti i Si
legge un testo L'insegnante
dubbi sottolienano
e guida alla invita a
l'insegnante aspetti
comprensione raccontare
invita a cruciali, gli
della lettura a quanto
immaginare il elementi
un gruppo compreso con
proseguiment chiave e quelli
piccolo (3/6 domande
o del testo poco chiari
studenti)

I cicli successivi saranno condotti a turno da uno degli studenti del gruppo,
cominciando da quelli con meno problemi di lettura: gli studenti meno
competenti saranno esposti a diversi modellamenti dell’attività̀ di lettura e
avranno più tempo per poter trarre vantaggio dai vari cicli.

JIGSAW
JIGASW à termine che deriva da uno strumento di taglio utilizzato per ottenere
oggetti con curve irregolari come quelli dei pezzi che compongono i puzzle. Ha
come punto forte quello di lavorare con gruppi che si incastrano tra di loro dopo
aver approfondito aspetti particolari di un compito per poterne ricostruire l’unità.
Sono necessari gruppi stabili ma che si compongono per svolgere una parte del
compito e che successivamente si sciolgono per essere ricomposti e lavorare sul
compito globale. Si individuano 10 passi:

71
Frammentare il
Formare dei gruppi compito in tante
Individuare i leader
Jiasaw parti quanto i
gruppi

Distribuire il Formare gruppi di


compito con esterni fra studenti
Studiare la propria
incarico ad ogni con lo stesso
parte
studente del compito di gruppi
gruppo diversi

Osservare il
Presentazione di
processo, il leader
ogni studente del
Ricomporre i gruppi deve verificare che
proprio lavoro
Jiasaw ciascun studente
svolto in seno al
ripeta ciò che ha
gruppo esperto
imparato

Valutazione far
creare agli esperti
prove di
valutazione per i
compagni sulla
parte studiata

VALUTARE L’APPRENDIMENTO COLLABORATIVO

L’APPRENDIMENTO COLLABORATIVO à producendo effetti sia a livello cognitivo


che sociale, deve avere un metodo di valutazione differente dall’apprendimento
frontale, dove prevale la valutazione delle prestazioni individuali, come
l’interrogazione, e misurazioni quantitative come voti e giudizi. Deve descrivere
quali potenzialità̀ ha sviluppato lo studente ovvero quali zone di sviluppo
prossimale sono divenute attuali. La valutazione quantitativa ha in realtà molte
lacune: si propone una valutazione autentica capace di tenere conto degli aspetti

72
relazionali e delle abilità comunicative, analizzando e confrontando i vari
momenti del percorso formativo. Si parla quindi di AUTOVALUTAZIONE e
VALUTAZIONE RECIPROCA sia come capacità di valutare e monitorare il proprio
e l’altrui percorso formativo. Le abilità di AUTOREGOLAZIONE facilitano il
monitoraggio del compito e permettono di valutare le circostanze per decidere
se occorre introdurre modifiche e cambiamenti: lo studente diviene più
autonomo e attivo.

PRO E CONTRO DELL’APPRENDIMENTO COLLABORATIVO

Induce a percepire la relatività̀ del proprio punto di vista e delle proprie


interpretazioni stimolando la capacità di assumere prospettive diverse dalla
propria, ampliando così il campo di esperienza. I vantaggi:
possono essere adottati con studenti di qualsiasi età̀ e per qualunque tipo di
disciplina, si è mostrato efficace anche nel recupero di allievi problematici con
svantaggi cognitivi o culturali e con quelli poco motivati allo studio. Lavorare in
modo collaborativo aumenta negli studenti la stima di sé, la sicurezza, l’equilibrio
psicologico e il rendimento scolastico. Inoltre si acquisiscono capacità di
leadership, di comunicazione, di presa di decisione, di gestione dei conflitti sia
interni al gruppo che tra gruppi. La vera difficoltà sta nel fatto che il classico
modello trasmissivo è sicuramente meno oneroso e permette più facilmente
all’insegnante di mantenere la sua autorità̀. Resta ancora forte la visione
dell’apprendimento come fatto individuale

IL PROBLEM SOLVING E L’INDAGINE PROGRESSIVA.

Vygotskij à considerò la capacità di risolvere problemi come il test diagnostico


che consentiva di distinguere le zone di sviluppo attuali, in cui i problemi si
risolvono in modo indipendente, da quelle prossimali in cui i problemi vengono
risolti con la guida di un adulto. Ci si riferisce a un modo di pensare trasversale
che riguarda qualsiasi contenuto disciplinare. Spesso i problemi proposti a scuola
non sono significativi per gli studenti: non è loro chiaro a che cosa servano e
quale rilevanza abbiano per la vita di tutti i giorni. Proporre problemi interessanti
complessi più simili ai problemi della vita quotidiana, vicini ai reali interessi e

73
alle motivazioni degli studenti, porta ad una maggior partecipazione con un
miglior l’apprendimento delle strategie di risoluzione.

Il compito del docente è offrire un modellamento relativo all’uso delle strategie


di soluzione dei problemi, che può̀ avvenire:

1. in modo diretto à l’insegnante fa vedere come si risolve il problema,


2. in modo indiretto à l’insegnante chiede ai ragazzi di discutere come
organizzare e realizzare l’esperimento senza dare indicazioni precise.

Per entrambi i modi à l’obiettivo è ottenere un uso autonomo delle strategie di


risoluzione dei problemi da parte degli studenti.

IL MODELLO NEWELL E SIMON

Newell e Simon à definirono il problem solving come costituito da uno stato


finale a cui si tende uno stato iniziale e dall’insieme di tutti i possibili percorsi di
soluzione che permettono di raggiungere lo stato finale, in una cornice
strettamente cognitivista. Le tappe del percorso di soluzione del problema che
possono essere così sintetizzate:

Definire lo Messa a
Raccolta di
spazio di un punto Sua verifica
informazioni
problema ipotesi

Strategie generali à generano il passaggio da una tappa all’altra e possono


essere applicate ad una varietà di problemi:

Restringere Allargare Individuare Risolvere

sottoproblemi
il campo il campo sottoproblemi
uno alla volta

Si individuano due fondamentali strategie di ragionamento: quello induttivo e


quello deduttivo.

74
IL MODELLO KAHNEMAN E TVERSKY

Kahneman e Tversky à nel tentativo di mettere ordine a tutte le teorie,


mostrarono per primi che i meccanismi cognitivi attraverso cui le persone
prendono decisioni e risolvono problemi sono condizionati da esperienza
pregresse e da aspettative e ragionamenti spesso inconsapevoli. Vi sono infatti
delle euristiche particolari che consentono alle persone di risolvere i problem
quotidiani:

• Disponibilità à per predire un evento le persone preferiscono esperienze


realizzate in circostanze simili del passato, selezionando quelle più vivide
e maggiormente connotate emotivamente a quelle con maggiore potere
informativo.
• Rappresentativà à si attribuiscono caratteristiche simili a oggetti simili:
un evento è spesso associato a un altro o si individua una relazione causale
sulla base di una semplice somiglianza.
• Ancoraggio à ci si focalizza su una specifica informazione così tanto che
questa guida l’intero processo di soluzione del problema

PROBLEM-BASED LEARNING (PBL)

Ragionare per problemi à porta a usare al meglio le informazioni disponibili


capitalizzando le conoscenze.

PROBLEM-BASED LEARNING à è un curricolo sperimentato in Ontario – Canada,


per la prima volta nella scuola di medicina dell’Università di McMaster, ha come
obiettivo fondamentale stimolare gli studenti a individuare la rilevanza di quello
che imparano per il loro futuro, mantenendo un livello di motivazione elevato
sottolineando l’importanza di un atteggiamento professionale. Questa strategia
può̀ essere considerata come centrata sullo studente e con alcune strategia può
essere potenziata, come evidenziare il nesso fra le varie informazioni, supportare
il senso di responsabilità, preferire problemi reali e incoraggiare ipotesi diverse.

L’INDAGINE PROGESSIVA

75
L’indagine progressiva à fu messo a punto da un gruppo di ricercatori finlandesi,
tenendo conto delle istanze costruttiviste, presenta un modello ricorsivo a
spirale, in cui il ruolo della dimensione sociale diviene il presupposto per la
cognizione distribuita. Tale processo è strutturato in fasi.

• allestire il contesto à chiarire agli studenti perché́ il problema è importante


• presentare problemi di ricerca
• creare teorie di lavoro à si incoraggia la creazione di teorie individuali
• valutazione critica à il gruppo di lavoro cerca di individuare i punti di forza
e le debolezze delle diverse spiegazioni
• ricercare e approfondire conoscenze
• sviluppare e approfondire problemi
• nuova teoria

L’obiettivo della ricerca à è indurre gli studenti a migliorare le teorie attraverso


la trasformazione piuttosto che a trovare soluzioni o risposte alle domande.

LA DISCUSSIONE TRA PARI.

Mercer à identificò tre diversi modi di parlare corrispondenti ad altrettanti modi


di ragionare in gruppo:

• Disputa (disputational talk) caratterizzata da disaccordo e prese di


decisioni individuali
• Discorso cumulativo (cumulative talk) à gli studenti si ribattono l’un l’altro
in modo positivo e accondiscendente. Il discorso è finalizzato a mettere
insieme le nozioni per accumulare le conoscenze, utilizzando
fondamentalmente ripetizioni e conferme.
• Discorso esplorativo (exploratory talk) à gli studenti si criticano l’un l’altro
in modo costruttivo, le idee sono proposte per essere verificate e
conseguentemente gli studenti sfidano le idee con controargomentazioni,
richieste di giustificazioni e offerte di ipotesi alternative.

In Italia si distinsero gli studi di Pontecorvo à gli studenti durante le discussioni


tendono ad assumere alcuni ruoli specifici: lo scettico, l’assertore e il

76
compiacente e ciascuno di questi ruoli ha un repertorio di modalità di intervento,
come le asserzioni e le esplicitazioni, ma hanno anche le seguenti tipologie di
intervento:

• Accordo
• Disaccordo
• Neutro
• Richiesta o offerta di chiarimenti
• Richiesta o offerta di aiuto
• Interventi off-topic che non sono centrati sull’argomento.

Effetto palla di neve: una volta individuata una strategia discorsiva vincente gli
studenti tendono a utilizzarla in modo sempre più condiviso, interiorizzando e
appropriandosi delle voci altrui in senso batchniano. Questa situazione tende a
verificarsi quando vi è meno controllo da parte degli insegnanti con la
conseguenza che emerge l’influenza sociale. Emerge un linguaggio metaforico,
la qualità̀ delle metafore diventa un indicatore dell’apprendimento che gli
studenti stessi monitorano permettendo così sia un apprendimento collaborativo
e costruttivo ma anche una valutazione reciproca e positiva estremamente
efficace. In ogni caso la discussione tra pari è capace di produrre un
apprendimento attraverso le modalità̀ dell’argomentare e del ragionare.
Questa prospettiva riprende il filo del discorso vygotskijano in cui la discussione
è considerata un’attività̀ propedeutica e complementare all’autoriflessione: è
dalla discussione che nasce il ragionamento perché́ si ha bisogno di parlare per
pensare.

APPRENDERE NELLE COMUNITÀ

Communities of Learners à ossia comunità di apprendisti (CDA) è un modello


elaborato da Brown e Campione con una visione sociocostruttivista della
conoscenza a cui si aggiunge l’enfasi sul convogliare il processo educativo verso
la realizzazione di prodotti significativi che esternalizzano la cultura della classe.
Per definire una CDA à si individuano modelli di comunità̀ extrascolastiche in cui
si ha un apprendimento costruttivo e culturalmente significativo, tentando di

77
trasportarne i principi in classe. La classe deve essere vista come la bottega
dell’artigiano in cui il mastro forgia e supporta i progressi dell’apprendista, ma
anche come comunità scientifica, in le cui competenze specialistiche sono
distribuite tra i vari membri e integrate tra loro.

Gli obbiettivi dell’apprendistato sono:

a. far sì che l’allievo sia in grado di svolgere le funzioni del mastro


b. riuscire a realizzare prodotti sempre più complessi e di buona qualità̀.

Delle comunità̀ scientifiche si apprezza la capacità di gruppi specializzati di


lavorare in modo coordinato su parti diverse del compito e di tendere verso la
produzione di conoscenza innovativa. L’aspetto più interessante riguarda la
gestione dei ruoli in classe, in una CDA sono attivi:

• Il ricercatore
• Gli esperti
• Genitori
• Osservatori

Ciò̀ che veramente distingue un insegnante che pratica una CDA è il modo di
intendere la conoscenza: non come qualcosa di statico ma come un patrimonio
collettivo da far avanzare.

COL à Insegnanti + alunni + esperti che promuovono la capacità dello studente


a riflettere sul proprio modi di acquisire le conoscenze e cooperare. Prevede:

• analisi di fonti divere


• produzione di materiali
• spiegare i lavori
• fare da supervisori

78
CAPITOLO 11 – Ligorio – Cacciamani - Psicologia dell’educazione

LA MOTIVAZIONE A IMPARARE

LA MOTIVAZIONE, UN’ENTITA’ A PIU’ FACCE

La motivazione à che deriva dal verbo latino movere, dovrebbe essere una
sorgente di energia interna che spinge le persone verso esiti desiderati e lontano
da esiti indesiderati. Riguarda la realizzazione dei propri bisogni, un insieme
strutturato di esperienze soggettive usato per spingere l’inizio, la direzione,
l’intensità̀, la persistenza e la qualità̀ del comportamento, specialmente diretto
verso un obiettivo. I motivi spiegano perché́ un individuo sta realizzando quel
che sta facendo mentre gli obiettivi indicano verso cosa un individuo sta
direzionando la propria attività̀. La motivazione può essere:

INTRINSECA ESTRINSECA

ci si impegna in un’attività̀ di una persona svolge delle


apprendimento per il gusto di attività̀ per fini strumentali,
farlo indipendentemente da un come ottenere un premio o un
riconoscimento esterno vantaggio.

MOTIVAZIONE E RINFORZO

Il Comportamentismoà ha individuato nel rinforzo il suo cardine centrale fra


stimoli e risposte. Lo stimolo rinforzatore viene erogato in un tempo
immediatamente successivo al comportamento atteso, e ciò mantiene la
frequenza di emissione.

Buona parte delle pratiche scolastiche degli insegnanti è ancora oggi impregnata
dalla cultura comportamentista, espressa in tutto l’apparato premiale costituito
da voti, tabelloni con simboli di merito e cerimonie di conferimento di premi.
Molti considerano tali pratiche efficaci, mentre altri sudi evidenziano il limite
dell’ancorare le pratiche scolastiche al rinforzo.

79
Per Ford: le ricompense possono minare la motivazione intrinseca a svolgere un
compito o un’attività. Ciò̀ avviene quando la ricompensa crea un conflitto di
obiettivi:

• Se la ricompensa è percepita come un tentativo di controllare il


comportamento;
• Se la ricompensa distrae l’attenzione dall’obbiettivo principale per cui ci si
dovrebbe impegnare in quell’attività̀;
• Se la ricompensa altera il significato psicologico del compito spingendo a
svalutare gli obbiettivi principali per i quali ci si dovrebbe impegnare
nell’attività̀.

I BISOGNI ALLA BASE DELLA MOTIVAZIONE

Il termine del bisogno richiama alla mente una necessità e una spinta. Abraham
Maslow ha proposto una teoria della motivazione che prevede che i bisogni
umani siano organizzati in una gerarchia ordinata. L’ordine prevede
rispettivamente bisogni fisiologici, bisogni di sicurezza e protezione, bisogno di
amore e relazioni, autostima e autorealizzazione. L’individuo sarebbe motivato
prima a soddisfare i bisogni di livelli inferiori e successivamente a occuparsi di
quelli dei livelli successivi. I bisogni fisiologici sono infatti alla base della
sopravvivenza.
Tuttavia alcune evidenze suggeriscono di mitigare questo nesso gerarchico. Ci
sono però due aspetti interessanti:

a. aver proposto l’idea che non tutti i bisogni sono importanti allo stesso
modo.
b. aver teorizzato l’esistenza di una spinta motivazionale interna
dell’individuo che non si arresta fino a che non si sia raggiunta una propria
autorealizzazione.

LA DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI

Le prime teorie degli obiettivi si focalizzavano su due tipi principali di


orientamento:

80
OBIETTIVI DI OBIETTIVI DI
PRADRONANZA PRESTAZIONE

Si è motivati dallo sviluppare Ci si concentra su se stessi e


quelle competenze promosse sul riconoscimento esterno: tali
dalle attività̀ che intendono studenti vengono descritti
svolgere come orientati al sé.

Si studia per imparare e pur Si studia per esibire ciò che sa


non negando l’importanza dei e si è motivati dall’ottenimento
voti ci si impegna a prescindere di giudizi positivi da parte degli
del risultato finale. altri

Si può̀ avanzare un collegamento à tra gli obiettivi di prestazione e la


motivazione estrinseca. Chi è orientato alla prestazione ha l’obiettivo di
sembrare capace e di evitare di essere considerato incapace: in questa
prospettiva l’insegnante è visto dagli studenti come un giudice, colui che
premia/punisce piuttosto che come una risorsa a cui chiedere supporto.

Ci sono 4 tipi di orientamenti basati su obiettivi diversi:

• Obiettivi di approccio centrati sulla padronanza: basati sul perseguire lo


sviluppo della propria competenza;
• Obiettivi di approccio centrati sulla padronanza: basati sull’ottenere una
buona prestazione;
• Obiettivi di evitamento centrati sulla padronanza: caratterizzati
dall’evitare situazioni che possono comportare una diminuzione della
propria competenza.
• Obiettivi di evitamento centrati sulla prestazione: caratterizzati dall’evitare
situazioni che possono comportare una cattiva prestazione.

CONVINZIONI PERSONALI CHE MOTIVANO

ATTRIBUZIONE CAUSALE

Questa teoria si focalizza sul processo cognitivo attraverso cui le persone


individuano i motivi chiamati in causa per comprendere la riuscita o il fallimento
delle proprie azioni. Il processo di attribuzione causale è legato al bisogno di

81
ogni individuo di comprendere la realtà che lo circonda: se si sa di che cosa
dipende quello che succede si può̀ controllare meglio ciò̀ che accade. Si tende
cioè a creare degli schemi stabili composto da convinzioni per spiegare il senso
degli eventi: l’individuo sviluppa nel corso della sua storia lo STILE ATTRIBUTIVO
elaborando spiegazioni dei successi e dei fallimenti di cui ha avuto esperienza.
Ci sono otto ricorrenti cause di attribuzione di successi e fallimenti: la tenacia,
l’abilità, l’impegno, il tono dell’umore, il pregiudizio di chi valuta, la difficoltà del
compito, l’aiuto e la fortuna. Secondo Weiner le cause percepite sono
categorizzabili sulla base di tre dimensioni:

LOCUS OF CONTROL STABILITA' CONTROLLABILITA'

la causa può
la causa può Evidenzia se la
essere
essere interna causa è o meno
suscettibile di un
(impegno) o sotto il controllo
cambiamento
esterna(l'aiuto di della persona
(umore) o stabile
un compagno) (abilità) o no
(quantità di
all'individuo (fortuna)
compiti)

Nel rapporto à tra reazioni emotive e locus of control si può̀ ipotizzare che se i
successi sono attribuiti a cause che l’individuo colloca al suo interno, questa
interpretazione aumenterà̀ la stima di sé, mentre se il successo è attribuiti a
fattori esterni il soggetto proverà̀ sentimenti di gratitudine verso chi l’ha aiutato,
ma meno senso di autoefficacia. Se i fallimenti sono attribuiti a cause interne
proverà̀ probabilmente vergona o senso di colpa, se invece si riconoscono cause
esterne prova rabbia o risentimento verso chi non l’ha supportato.

TEORIE IMPLICITE DELL’INTELLIGENZA

Carol Dweck à individua due tipi di reagire all’insuccesso.

Modalità pessimistica di reagire all'insuccesso: gli


IMPOTENZA
errori sono mancanza di abilità vi sono previsioni
APPRESA
pessimistiche sulla possibilià di riuscita

Modalità ottimistica di reagire all'insuccesso


SFIDA AL
considerato uno stimolo a migliorarsi che porta ad
MIGLIORAM
un maggior impegno nel cercare nuove strategie
ENTO
per i compiti analoghi futuri

82
Gli individui che reagiscono scoraggiandosi tendono a perseguire obiettivi di
prestazione e, coloro che invece reagiscono aumentando l’impegno tendono a
perseguire obiettivi di padronanza, cercando di imparare cose nuove e di
accrescere la propria competenza. La diversità̀ di orientamento è associata alla
teoria implicita dell’intelligenza che l’individuo ha elaborato e che applica sé
stesso: chi ipotizza che l’intelligenza sia una dotazione cognitiva stabile e
immodificabile, sulla quale non ha alcun controllo.

TEORIA ENTITARIA à tende a perseguire obiettivi di prestazione

TEORIA INCREMENTALE: vede la propria intelligenza come un insieme di facoltà̀


che possono svilupparsi e tende a considerarla in una prospettiva più dinamica,
come una dotazione che si può̀ accrescere impegnandosi nell’esperienza di
apprendimento e tende a perseguire obiettivi di padronanza.

Le lodi creano sicurezza orientata alla padronanza o senso di vulnerabilità̀ e


impotenza. Dweck classifica i messaggi di lode e di critica in tre modi:

Rivolti alle
Rivolti alla persona Rivolti al compito
strategie

I feedback alla persona à producono maggiori risposte orientate all’impotenza,


al blocco della creatività̀ e dell’iniziativa, veicolando una dimensione coercitiva.
I feedback sulle strategie e in misura minore quelli sul compitoà forniscono
informazioni preziose relative sia alla prestazione che alla modalità̀ con cui è
stata realizzata. Il feedback sulle strategie inoltre apre a soluzioni alternative,
permettendo di poter migliorare in caso di errore evitando implicazioni che
mettano in discussione il sé dello studente.

LE PERCEZIONI DI AUTOEFFICACIA

Alfred Bandura à ha effettuato numerose ricerche che riguardano


l’AUTOEFFICACIA: credenza della propria capacità di organizzare e eseguire il
corso delle azioni per produrre un dato esito. Le percezioni di autoefficacia sono
valutate con riferimento alle capacità necessarie per riuscire in una particolare

83
situazione di apprendimento. Le percezioni di autoefficacia possono influenzare
la scelta del compito e la qualità̀ del coinvolgimento nel compito stesso. Quando
le percezioni di autoefficacia sono elevate, le persone si approcceranno a
situazioni di apprendimento con fiducia e si impegneranno volontariamente e
persistentemente. Invece se esse dubitano delle loro capacità, tenteranno
piuttosto di evitare la situazione o se questo non è possibile rinunceranno
facilmente davanti a una frustrazione o fallimento.

Per aumentare l’autoefficacia bisogna:

gli alunni a definire obiettivi specifici, complessi ma


Incoraggiare
raggiungibii

Modellare strategie che siano efficaci per il compito

Fornire feedback che aiutino a raggiungere il successo

affermazioni attributive che portino gli studenti ad


Fare apprezzare lo sviluppo delle proprie abilità e
accettare sfide con impegno costante

MOTIVAZIONE INTRINSECA: AUTODETERMINAZIONE ED ESPERIENZA DI


FLUSSO.

Tratto distintivo della motivazione intrinseca à è l’idea che la persona percepisca


la possibilità̀ di autodeterminare le proprie azioni.

LA TEORIA DELL’AUTODETERMINAZIONE DI DECY E RYAN

Decy e Ryan à proposero l’idea che, per ottenere una più completa
comprensione dei comportamenti diretti verso un obiettivo, dello sviluppo
psicologico e del benessere più in generale, sia necessario riferirsi ai bisogni
fondamentali dell’individuo che danno agli obiettivi una connotazione psicologica
e guidano le attività̀ autoregolate degli individui. Un comportamento orientato a
un obiettivo è influenzato da tre bisogni fondamentali, che tutti gli esseri umani
avvertono:

84
BISOGNO DI
BISOGNO DI BISOGNO DI
RELAZIONE CON
AUTONOMIA COMPETENZA
GLI ALTRI

tendenza a
tensione a tendenza a
perseguire gli
orientare le preferire
obiettivi che
proprie azioni situazioni di fare
consentono di
verso obiettivi esperienza come
acquisire
autodeterminati senso di
competenze che
con modalità di appartenenza ad
aumentano il
azione scelte da un gruppo
controllo della
se stessi
realtà

Lo sviluppo dell’autodeterminazione ha diversi livelli:

Assenza di Assenza di forme di regolazione e scelte delle


motivazione attività. il fallimento e il successo non incidono

Regolazione le azioni sono regolate da ricompense, pressioni o


esterna vincoli esterni. Ci si aspetta la ricompensa
si agisce perchè si sente di doverlo fare, gioca sul
Regolazione
sentimento e sul senso di colpa che si proverebbe
introiettata
nel non farlo
Regolazione
il valore che motiva la regolazione è adottato come
per
personalmente rilevante
identificazione
è la forma più autodeterminata della motivazione
Regolazione
estrinseca: integra valori e regolazioni relative ad un
integrata
senso coerente di se
Motivazione
intrinseca si basa sul piacere di acquisire nuove competenze
conoscenza

Indicazioni per l’insegnante:

• L’insegnante deve sintonizzare l’attività̀ in classe sulla lunghezza d’onda


degli interessi degli studenti.
• Bisogno di autonomia
• Bisogno di sentirsi competenti: nasce dal nuovo significato che acquista la
promozione delle competenze con l’importanza di calorizzare in classe le
competenze acquisite dagli alunni.

85
• Bisogno di relazione: all’interno delle attività̀ costruendo contesti di lavoro
in classe in cui tale bisogno trovi risposta

L’ESPERIENZA DI FLUSSO

Quando àl’attività̀ sembra fluire da sé, sentendosi trascinati come da una


corrente d’acqua e la motivazione intrinseca raggiunge il suo massimo livello, è
le situazioni in cui siamo attivamente coinvolti in compiti sfidanti.

• Caratteristiche dell’esperienza di flusso:


• Obiettivi chiari e feedback immediato
• Bilanciamento tra sfida e competenze
• Integrazione tra azione e consapevolezza
• Concentrazione totale sul compito
• Senso di controllo
• Perdita di autoconsapevolezza
• Distorsione della percezione
• Piacere intrinseco: l’esperienza diviene autotelica, svolgimento dell’attività̀
stessa senza altri scopi esterni

Le persone riferiscono di esperienze di flusso più frequenti quando le attività̀


presentano livelli di sfida nelle aree in cui si percepiscono con elevati livelli di
competenza. Si prova invece noia nelle situazioni in cui ci si percepisce con alti
livelli di competenza e il compito viene ritenuto di scarsa difficoltà.
Moè à nel 2010 considerò un limite del modello la bidimensionalità̀ basata su
complessità̀ del compito e livello percepito di competenza. Manca il riferimento
alle emozioni. È assente anche il ruolo della possibilità̀ di scelta dell’attività̀.

Gli insegnanti possono incoraggiare le esperienze di flusso:

• Padroneggiando le materie che insegnano con entusiasmo e agendo come


modelli che perseguono la dimensione intrinseca dell’apprendimento;
• Mantenendo una buona corrispondenza tra ciò̀ che ci si aspetta che gli
studenti facciano e ciò̀ che gli studenti sono preparati ad affrontare
richiedendo di perseguire obiettivi ragionevolmente sfidanti;

86
• Combinando sostegno emotivo e didattico in modo da consentire agli
studenti di affrontare compiti di apprendimento con fiducia e senza ansia.

LA MOTIVAZIONE NEL CONTESTO

Sivan à nel 1986 propose l’idea che obiettivi e valori che motivano
l’apprendimento si originano nel contesto, costruito dalla classe, dall’ambiente
familiare, cioè dalla cultura di appartenenza. Nella prospettiva socioculturale c’è
apprendimento quando si interagisce nel mondo materiale e sociale e si
partecipa alla conoscenza di una comunità̀ che include persone più esperte.
Partecipazione e appropriazione sono infatti i concetti chiave delle teorie
socioculturali dell’apprendimento.

Brophy à nel 1999 sostiene che ci sia la possibilità̀ di introdurre un concetto


analogo a quello di ZSP nell’ambito motivazionale: insegnanti e ambiente di
apprendimento possono supportare la motivazione dello studente a impegnarsi
in opportunità̀ di apprendimento che essi non riuscirebbero a cogliere da soli. In
altre parole la ZPS motivazionale ripropone il concetto di scaffolding nell’ambito
degli aspetti motivazionale e affettivi: l’insegante suscita e sostiene l’interesse
dello studente e cerca di mediarne la frustrazione davanti all’insuccesso.

Mary McCaslin à nel 2001, richiamando Vygotskij parlò di l’APPRENDIMENTO


CO-REGOLATO basato su 3 concetti chiave:

• L’unità di analisi deve essere considerata la relazione tra individui, oggetti


e ambiente;
• Il compito di base degli studenti è il coordinamento di aspettative e
obiettivi distribuiti in mondi sociali multipli. Gli studenti hanno bisogno di
imparare a coordinare gli obiettivi per identificare e valutare quelli in cui
impegnarsi per stabilire priorità per mettere a punto le strategie per
ottimizzarne l’utilizzo;
• Il coordinamento degli obiettivi può̀ essere appreso anche quando si tratta
di un compito complesso in cui è facile finire fuori traiettoria. Gli insegnanti

87
devono fornire scaffold e opportunità̀ per promuovere i processi di
mediazione della motivazione;

Hickey à nel 2003 ritenne che il modello di McCaslin è maggiormente


comprensibile se messo a confronto con i modelli di apprendimento autoregolato
(SRL), che si focalizza sul singolo individuo che non vuole o non può̀ impegnarsi
produttivamente in attività̀ di apprendimento. McCaslin e Good sostengono che
apprendimento e motivazione non sono battaglie da combattere individualmente
ma piuttosto nell’ambito della relazione con gli altri. In tal senso,
l’apprendimento co-regolato comprende:

• Processi interpersonali di motivazione, includenti la conoscenza


precedente e le future aspettative.
• Processi di attuazione inclusi il coordinamento di obiettivi palesi e nascosti
oltre che di strategie che utilizzano sia risorse personali e situazionali.
• Processi di valutazione e in particolare di autovalutazione.

Nell’insegnamento à i bambini sono più motivati ad apprendere se sono coinvolti


attivamente, in un ambiente sicuro e protetto, e se svolgono attività con grado
di difficoltà adeguato. L’insegnante diventa il facilitatore, in un clima di sostegno,
e il bambino l’esperto.

Una critica posta all’approccio socioculturale da Hickey e Granade è che la


maggior parte delle applicazioni dei modelli socioculturali sulla motivazione
continua a essere troppo centrata sull’individuo.

88
CAPITOLO 12 – Ligorio – Cacciamani - Psicologia dell’educazione

IMPARARE A STUDIARE E AD AUTOREGOLARE L’APPRENDIMENTO.

ATTIVITÀ DI STUDIO, METACOGNIZIONE E AUTOREGOLAZIONE

Lo studente à impara a studiare mediante un processo che vede l’autonomia


svilupparsi progressivamente. Tale processo si lega a due concetti chiave:

a. METACOGNIZIONE à termine introdotto da Flavell per definire la


conoscenza di come avviene l’attività̀ cognitiva rivolta alla comprensione
della realtà, distinguendo:

Conoscenze Caratteristiche del


Strategie
metacognitive compito

utilizzate dal
soggetto
nell'attività di che il soggetto è messe in campo
studio e che impegnato ad dal soggetto per
riguardano come affrontare affrontarlo
il soggetto
impara

b. AUTOREGOLAZIONE à si origina quando all’interno del costrutto teorico


di metacognizione vengono distinte le conoscenze metacognitive dai
processi di controllo ovvero:
• I Previsione dei possibili esiti e delle difficoltà del compito;
• La pianificazione della strategia più opportuna per affrontare il compito;
• Il monitoraggio: il controllo di efficacia della strategia durante il suo
utilizzo
• La valutazione quindi il controllo dell’efficacia della strategia una volta
terminato il compito.

L’AUTOREGOLAZIONE à è un insieme di processi di modulazione di pensieri,


sentimenti e comportamenti che consentono a un individuo di guidare la propria
attività̀ verso un obiettivo.

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METODO DI STUDIO E METACOGNIZIONE

Buon metodo di studio à saper usare strategie per leggere e comprendere testi,
memorizzare le informazioni rilevanti per poter affrontare successivamente le
prove di verifica.

Negli anni 70 à Robinson studiò l’idea che si potesse insegnare un metodo di


studio standard con SQ3R Survey-Question-Read-Recite-Review, con le seguenti
fasi:

1. Scorsa rapida del testo leggendo titoli e sottotitoli (Survey)


2. Porsi domande, affinché il lettore autostimoli la propria curiosità̀
(Question)
3. Leggere il testo per cercare le info e rispondere alle domande generate
nella fase precedente (Read)
4. Ripetere le risposte che si sono individuate alle domande formulate, senza
più guardare il testo (Recite)
5. Ripassare rileggendo i titoli e richiamando le domande e le risposte
formulate (Review)

Robinson à elaborò anche un modello PQR4R (Preview-Question-Read-Reflect-


Recite-Review), con risultati controversi. Gli assunti su cui questo modello si
basa non sono necessariamente veri, perché ci si limita a stimolare la ricerca e
la memorizzazione di informazioni rilevanti. Si è riscontrata l’impossibilità di
insegnare un metodo di studio standard valido per tutti gli studenti, si è
dimostrato che:

• Ogni studente in base alle proprie personali caratteristiche deve sviluppare


un proprio metodo personale;
• Ogni situazione di studio richiede un uso flessibile delle strategie: più che
applicare un metodo generale, lo studente deve monitorare attentamente
la propria attività̀ diventando uno studente strategico.

APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO

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Indica un insieme di processi che modulano fattori cognitivi, affettivi e
comportamentali e consentono a un individuo di raggiungere un obiettivo di
apprendimento, che rappresenta il livello di riuscita desiderato.
L’autoregolazione dell’apprendimento implica molto di più che una dettagliata
conoscenza di un’abilità: essa coinvolge l’autoconsapevolezza, l’automotivazione
e le abilità comportamentali per un’efficace implementazione della conoscenza a
disposizione: gli esperti differiscono dai novizi proprio per questa capacità di
saper applicare in momenti cruciali la conoscenza.

La ricerca attuale à ci indica che l’autoregolazione dell’apprendimento non è un


tratto generale di cui gli studenti possono o meno essere dotati ma coinvolge al
contrario l’uso selettivo di specifici processi che possono essere sviluppati dagli
studenti e che vanno adattati a ogni situazione di apprendimento.

Zimmerman à ha proposto un modello sociocognitivo basato sul lavoro di


Bandura e ha individuato tre fasi cicliche dei processi di autoregolazione
dell’apprendimento cha ha definito previsione, prestazione e autoriflessione.

a. La fase di previsione à prepara all’apprendimento con due processi:


• l’analisi del compito: riguarda la definizione degli obbiettivi e la
pianificazione delle strategie.
• l’automotivazione: si origina dalle convinzioni dello studente
sull’apprendimento.
b. La fase della prestazione à durante l’apprendimento e ha due processi:
• l’autocontrollo à riferisce all’utilizzo di specifici metodi o strategie
che sono state selezionate nella fase di previsione.
• l’auto-osservazione: si riferisce all’autoregistrazione di eventi
personali e all’autosperimentazione (il creare situazioni diverse che
permettano di testare delle ipotesi come organizzarsi).
c. La fase di autoriflessione à che comprende:
• gli autogiudizi: l’autovalutazione che si basa sul confronto tra le
prestazioni autoosservate e alcuni standard di riferimento
• autoreazioni: coinvolge sentimenti di soddisfazione di sé e il provare
emozioni positive riguardo alla prestazione aspetti questi che
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possono sostenere in modo importante la motivazione. Le
autoreazioni possono anche assumere la forma di risposte difensive
o adattive.

Pintrich ha sviluppato un ulteriore modello che riconosce nei processi


autoregolativi 4 fasi:

a. ANTICIPAZIONE, PIANIFICAZIONE E ATTIVAZIONE: preparazione


all’azione. La COGNIZIONE regolata in questa fase riguarda gli obiettivi, la
conoscenza del contenuto di cui si è in possesso e la conoscenza
metacognitiva. Gli obiettivi sono definiti dal soggetto e servono come
criteri per rilevare progressi che egli compie nel lavoro sul compito;
l’attivazione di conoscenza del contenuto può̀ avvenire
inconsapevolmente. L’attivazione di conoscenza metacognitiva può̀
avvenire anch’essa automaticamente o mediante un deliberato controllo
che include la conoscenza dichiarativa, procedurale e condizionale.
b. MONITORAGGIO: è la verifica in itinere delle proprie azioni e dei loro
risultati. Il monitoraggio continuo include i giudizi metacognitivi
dell’apprendimento e la consapevolezza metacognitiva. I giudizi
metacognitivi riguardano le convinzioni che lo studente si costruisce
durante lo svolgimento del compito relativamente a che cosa conosce e a
che cosa non conosce sull’argomento di studio. Il monitoraggio della
MOTIVAZIONE si riferisce alla consapevolezza acquisita durante lo
svolgimento del compito della propria autoefficacia, del proprio valore,
delle attribuzioni, interessi e ansia.
c. CONTROLLO: modifica adattiva delle azioni per aumentarne l’efficacia. In
questa fase che apprende tenta di controllare e rimodellare in senso
adattivo cognizione, motivazione, COMPORTAMENTO e contesto, sulla
base delle criticità̀ emerse grazie al monitoraggio effettuato nella fase
precedente.
d. REAZIONE E RIFLESSIONE: giudizi attribuzioni e autovalutazione rispetto
alla performance realizzata. La valutazione della propria performance da

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parte dello studente costituisce la base per ulteriori sforzi per regolare la
motivazione, il comportamento e il CONTESTO.

Il costrutto di co-regolazione dell’apprendimento: indica una congiunta e


condivisa responsabilità̀ dell’apprendimento che può̀ verificarsi sia tra
insegnante e studente sia tra pari impegnati in un compito di apprendimento
collaborativo: da responsabilità̀ condivisa a responsabilità̀ individuale.

PROMUOVERE L’APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO A SCUOLA

I processi autoregolatori possono essere oggetto di insegnamento e possono


portare a un aumento di motivazione e di riuscita scolastica. Gli insegnanti
possono agire a livello educativo per aiutare gli studenti a gestire sei aspetti
dell’apprendimento autoregolato:

• Prepararsi attivamente all’apprendimento: per es. prevedere il compito;


• Impegnarsi a memorizzare il materiale: con l’utilizzo tecniche mnemoniche
a supporto;
• Codificare o elaborare l’informazione presentata: parafrasare le
informazioni;
• Organizzare e strutturare il contenuto: dividere il materiale in sequenze;
• Monitorare la comprensione: individuare gli elementi che generano
incomprensione e affrontarli;
• Mantenere emozioni appropriate: positività e gestione della negatività.

Pintrich con il suo team à ha sviluppato il programma IMPARARE A IMPARARE


per studenti di college, per insegnare concetti di base relativamente agli aspetti
cognitivi e motivazionali per sviluppare un repertorio di strategie di
apprendimento e applicarlo allo scopo di sviluppare l’autoregolazione
IMPARARE A STUDIARE 2 realizzato da Cornoldi, che prevede interventi centrati
sulla promozione di un uso intenzionale di strategie di studio, il monitoraggio e
la valutazione della loro efficacia, nonché́ l’attenzione alle convinzioni che gli
studenti hanno circa lo studio per cercare di sviluppare implicazioni positive
livello motivazionale.

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CAPITOLO 13 – Ligorio – Cacciamani - Psicologia dell’educazione

LE TECNOLOGIE A SUPPORTO DELL’APPRENDIMENTO

MEDIAZIONE E ARTEFATTI

Al giorno d’oggi à non possiamo escludere il ruolo che le tecnologie svolgono


all’interno delle attività didattiche, secondo il concetto di MEDIAZIONE à non si
ha accesso diretto alla realtà ma è sempre necessaria la mediazione di strumenti.

Gli artefatti à sono quegli strumenti di mediazione (fatti ad arte) non presenti
in natura, capaci di modellare e rispecchiare i processi psichici di chi li ha creati.
Sono una forma esteriorizzata dei processi mentali che si svolge su due livelli:

Livello
artefatti usati per svolgere un'attività
concreto

Livello
quando l'azione di mediazione diviene simbolica
psicologico

Gli ARTEFATTI CULTURALI à sono strumenti di mediazione culturale capaci di


contenere i segni della cultura entro cui sono stati costruiti, ma anche in grado
di anticipare e costituire gli antecedenti della tecnologia futura.

Wartofsky à descrive tre livelli evolutivi nel rapporto uomo-artefatti:

PRIMARIO SECONDARIO TERZIARIO

oggetti materiali e artefatti che


immateriali in grado assemblano artefatti veicola
di estendere le primari in altri rappresentazioni di
potensialità fisiche creando nuovi mondi astratti,
artefatti di natura come opere d'arte,
e intellettuali (es. la
penna) olistica (per es. una format televisivi etc.
ricetta)

DALLE MACCHINE PER INSEGNARE AGLI IPERSITI E IPERMEDIA PASSANDO DAL


LOGO

Skinner à (1968) introdusse l’idea delle macchine per insegnare, che si


basavano sul rapporto STIMOLO-RISPOSTA-RINFORZO. Dopo il primo

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entusiasmo le sue macchine subirono la critica del Comportamentismo perché si
riteneva che non potessero fornire degli insegnamenti significativi per la loro
meccanicità. Per ii Cognitivisti era necessario attirare l’attenzione, rendere i
compiti interessanti, usare fonti diverse, sostenere il proprio ragionamento. I
prodotti multimediali e ipertestuali à rispondono a queste esigenze: le
conoscenze non sono definite in maniera rigida ma sono esplorabili attraverso
percorsi individuali. Nei multimedia ipertestuali le conoscenze non sono
organizzate secondo un percorso predefinito ma ogni utente può̀ stabilire
connessioni tra i concetti e può̀ fruire dello stesso concetto in formati diversi. Vi
è infatti una profonda similitudine fra il pensiero umano e gli ipertesti che negli
anni ’70 e ’80 hanno portato alla creazione, da parte delle case editrici
multimediali, di pacchetti contenenti tutto lo scibile umano.

INTELLIGENZA ARTIFICIALE à (IA) si basa sulla teoria secondo la quale i PC


sono in grado di simulare processi cognitivi umani, per esempio DEEP BLU, un
mega computer che gioca a scacchi simulando il ragionamento euristico tipico
dei giocatori di scacchi. Nascono anche i computer per costruire: LOGO di Papert,
un ambiente computerizzato aperto e non strutturato dove si danno indicazioni
a una tartarughina, il cursore del mouse, è possibile animare un ambiente di
lavoro inizialmente vuoto. La tartaruga risponde ai comandi di movimento
impartiti via tastiera e ad ogni movimento traccia una linea/forme e così via.

AMBIENTI DI APPRENDMENTO SUPPORTATI DAL COMPUTER

DAL CSCW AL CSCL

COMPUTER SUPPORTED COOPERATIVE WORK à teoria creata da Winograd e


Flores nel 1987, i quali proposero che la funzione dei computer poteva essere
più utilmente svolta se intesi come strumenti atti a migliorare la comunicazione
tra gli uomini e non come simulazione della mente umana. CSCW è lo studio di
sistemi computerizzati che supportano gruppi di persone impegnate in un
compito fornendo un’interfaccia all’ambiente condiviso. Questioni chiave del
CSCW sono: la consapevolezza di gruppo, le interfacce multiutente, la

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comunicazione e la coordinazione all’interno dei gruppi, la condivisione delle info
e l’integrazione tra ambienti elettronici eterogenei.

Dal CSCW nasce e si sviluppa l’approccio COMPUTER-SUPPORTED


COLLABORATIVE LEARNING. Il focus di questo approccio è su due aspetti diversi
ma complementari:

• Capire come la mediazione del computer possa potenziare


l’apprendimento collaborativo e l’interazione tra persone impegnate sullo
stesso compito.
• Capire come la collaborazione supportata dalla tecnologia possa facilitare
la condivisione e la disseminazione della conoscenza e delle competenze
tra i membri della comunità̀.

Lo specifico del CSCL è l’esplicito riferimento a contesti di apprendimento.

Recentemente alcuni autori hanno messo a punto il concetto di SCRIPTED CSCL:


poiché non tutte le interazioni producono collaborazione, hanno analizzato gli
scenari capaci di determinare apprendimento collaborativo in termini di aumento
delle capacità argomentative di spiegazione dei fenomeni e di risoluzione di
conflitti. Gli autori affermano che occorre progettare non tanto tecnologie
adeguate quanto scenari d’uso di tali tecnologie prevedendo sequenze di step e
di passaggi adeguati agli studenti a cui ci si rivolge e agli obiettivi che ci si pone
tra i principi da seguire:

a. Proporre compiti interessanti e coinvolgenti


b. Motivare all’interazione con i pari, funzionale al raggiungimento degli
obiettivi stabiliti dal compito
c. Offrire prompts ovvero avvii, stimoli capaci di modellare l’attività̀
d. Offrire uno scaffold adeguato sia ai singoli che ai gruppi

LE COMUNITÀ VIRTUALI

Quando un gruppo organizzato intorno a un compito oppure a uno specifico


interesse si incontra in un ambiente digitale nascono le comunità̀ virtuali.

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4 sono gli indicatori che permettono di distinguerle da quelle faccia a faccia:

• LIVELLO MINIMO DI INTERATTIVITÀ̀. Il gruppo deve avere una numerosità̀


tale da consentire che ciascuno riconosca l’altro così che i singoli membri
possano comunicare direttamente fra loro. La comunità̀ virtuale diventa
un insieme di interazioni a flusso continuo, provenienti e rivolte da/a molti.
• VARIETÀ DI COMUNICATORI ovvero di persone interessate a comunicare
o a cooperare allo svolgimento di un lavoro/compito comune. Più
comunicatori sono presenti e attivi maggiore sarà̀ il grado di interattività̀.
• INDIVIDUAZIONE E CONDIVISIONE DI UNO SPAZIO COMUNE in cui una
quantità̀ significativa di incontri possa avere luogo.
• LIVELLO MINIMO DI SOSTENTAMENTO ALLA PARTECIPAZIONE
INDIVIDUALE. Già̀ individuato da Slavin: nell’equilibrio tra coinvolgimento
personale e obiettivi di gruppo sta il successo dell’apprendimento
collaborativo.

LE CVES

COLLABORATIVE VIRTUAL ENVIRONMENT à sono comunità̀ virtuali con scopi


educativi ovvero ambienti virtuali collaborativi. Sono spazi o luoghi virtuali
distribuiti e basati sul PC in cui le persone possono incontrarsi e interagire con
altri utenti ma anche con oggetti virtuali e altri strumenti, per perseguire
obbiettivi formativi e di apprendimento. Alcuni principi guidano il formarsi di
CVES di successo:

Definire gli scopi della comunità̀: scopi stimolanti sono connessi agli interessi dei
partecipanti e pertanto è necessario avere un’idea dei bisogni formativi delle
persone che si vogliono aggregare.

Prevedere spazi d’incontro estendibili, raccomandabile la proposta inizialmente


di ambienti semplici, ben definiti e circoscritti e lasciare che sia la comunità̀
stessa a provvedere alla crescita del suo spazio d’incontro

Promuovere i profili dei singoli partecipanti. Occorre creare opportuni spazi per
l’identificazione dei vari partecipanti sfruttando le risorse disponibili e rendere

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tangibili i profili delle persone che popolano la comunità̀ per creare fiducia
reciproca a sostenere relazioni interpersonali significativi a ottenere impegno
personale ma soprattutto rafforza la presa di iniziativa, la capacità di azione e di
decisione dei singoli ovvero empowerment.

AMBIENTI ASINCRONI: WEB-FORUM, BLOG E WIKI.

Sfruttare l’asincronia della comunicazione in questi ambienti significa utilizzare


lo scarto temporale tra lettura e scrittura per riflettere sul contenuto della
comunicazione potenziando così soprattutto la riflessione metacognitiva
relativamente a quello che si scrive e si legge. Questi ambienti assegnano una
forte centralità̀ alla scrittura.

Discutere via forum diventa un modo per:

• Avere tempo e spazio per la riflessione a sostegno della dimensione


metacognitiva
• Permettere ai docenti di monitorare il processo di discussione grazie alla
registrazione automatica degli interventi
• Enfatizzare il valore esplorativo, espressivo e costruttivo della scrittura.

Esempi: Knowledge Forum (KF) e Synergia à entrambi gli ambienti usano i


cosiddetti THINKING TYPES (TT): la possibilità̀ offerta a coloro che scrivono di
attribuire alle note etichette che hanno la funzione di creare delle metacategorie
di discorso, marcando così la fase di ragionamento a cui la nota appartiene.

Siamo di fronte a una nuova pedagogia, impegnata per la costruzione di


conoscenza, i cui elementi fondamentali sono:

• Focus sulla spiegazione dei problemi


• Produzione di conoscenza piuttosto che attenzione allo strumento
• Contribuire piuttosto che dimostrare à si sviluppa la capacità di far
progredire il discorso contribuendo alla discussione e trasformando le idee
individuali in conoscenza collettiva.

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• Progredire piuttosto che trovare risposte à si da importanza alla crescita
nelle abilità di ragionare sui problemi.
• Sostenere il processo nel suo insieme piuttosto che passo a passo.
• Comunicazione pubblica piuttosto che individuale.
• Diversa gestione del ritmo della comunicazione.

Un blog à può̀ essere utilizzato per la condivisione di conoscenze o per uno


specifico argomento. Può̀ essere utile per la realizzazione collettiva di una
esercitazione oppure come diario o archivio di informazioni all’interno di una
classe virtuale. I blog in classe possono essere utilizzati in tre diversi modi:

Coinvolgere la Differenziazione
Blog personali
classe nel blog aspetti del blog

I WIKI à in hawaiano piccolo e rapido mezzo di trasposto, consente una facile


creazione di documenti in modo collaborativo utilizzando semplicemente un
browser web. L’applicazione più diffusa dei wiki è la creazione di enciclopedie
aperte online. Il sistema conserva traccia delle modifiche effettuate e delle
versioni precedenti, consentendo anche una sorta di controllo sui contributi
forniti attraverso l’accettazione o meno delle variazioni effettuate dagli utenti.
Nei contesti educativi Wikipedia può̀ essere usato prevalentemente in due modi:

PASSIVO ATTIVO

Fonte di conoscenza da Proposta agli studenti di


consultare creazione di un elaborato da
pubblicare

AMBIENTI SINCRONI: MUD, MONDI VIRTUALI E SERIOUS GAMES

I MULTI-USER DUNGEONS à MUDs: molto popolari negli anni ’90 e 2000, si


tratta di ambienti multiutenti basati sul testo ispirati al gioco di ruolo Dungeons
& Dragons. In essi il testo digitato serve a descriversi e al tempo stesso si
costruisce lo scenario entro cui ci si muove, ottenendo una sorta di romanzo
scritto a più mani in cui ciascun personaggio si racconta da sé.

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Uno degli ambienti più utilizzati è ACTIVE WORLDS, che dedica ai progetti
educativi un intero universo composto da mondi virtuali, ad esempio:
EUROLAND, progetto dedicato alla costruzione della terra d’Europa per sostenere
il senso di cittadinanza europea. La descrizione di EUROLAND rende tangibile
anche la dimensione ludica che incentiva la motivazione.

Sulla base di queste considerazioni sono nati ambienti educativi basati sul gioco
e sulla sfida, anche se non sempre sulla competizione. Questa tipologia di
applicazione viene denominata SERIOUS GAMES ovvero giochi seri in quanto
non hanno l’esplicito obiettivo di divertire ma piuttosto quello di mettere in
campo e affinare certe competenze.

Un esempio interessante in lingua italiana è quello sviluppato dal CNR e


denominato LEARN TO LEAD. Ai giocatori è chiesto di immedesimarsi in un
aspirante manager che deve dimostrare di avere le giuste qualità̀ svolgendo
compiti tipici di un leader.

DAL WEB 1.0 AL WEB 2.0

Il WEB 2.0 à con forte carattere sociale e informale, offre la possibilità̀ agli utenti
di popolare gli spazi digitali con i materiali da loro prodotti. Molti fanno rientrare
sotto l’etichetta di Web 2.0 gli ambienti sincrono e asincroni.

USER-GENERATED CONTENT à propri del WEB 2.0, sono dei contenuti generati
dagli utenti stessi e non più da pochi esperti: questo consente una grande
visibilità e la generazione di condivisione.

Pierre Levy à la capacità della Rete di creare connessioni tra le persone è un


potente strumento per far progredire le intelligenze collettive.

FAD, E-LEARNING E BLENDED LEARNING

FAD à Formazione a distanza: nasce dalla necessità di formazione prescindendo


la presenza fisica. Si sfruttano le tecnologie disponibili per distribuire contenuti
didattici a un numero sempre più elevato di persone.

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E-LEARNING à sostituisce la FAD, sottolineando lo spostamento verso i processi
di apprendimento determinati dall’interazione molti a molti, quindi non solo tra
studenti e docenti ma anche tra studenti a distanza. Si tratta di processi di
apprendimento complessi, che attivano dinamiche interattive e comunicazionali
che richiedono il profilarsi di nuovi ruoli quali animatori, mentori e tutor online.

BLENDED LEARNING à “mescolare in modo armonico ingredienti diversi”,


prevede la combinazione di:

• Tecnologie e supporti utilizzati per fornire informazioni e contenuti


• Diversi metodi di insegnamento/apprendimento
• Online e presenza

Inoltre è stato elaborato uno specifico modello denominato BLENDED per la


partecipazione collaborativa e costruttiva che si articola nelle seguenti fasi:

a. Discussione via web forum intorno ai materiali letti e guidata da domanda


di ricerca proposta dal docente
b. Costruzione di prodotti di gruppo.

VERSP ARTEFATTI DI 4TO LIVELLO?

Le reticenze degli insegnanti nell’uso delle tecnologie non sono esclusivamente


di ordine pratico bensì più generali di carattere psicosociale connesse all’idea di
dover acquisire una nuova professionalità̀. Solo grazie al contributo di insegnanti
che accettano sfide di una nuova professionalità̀ sarà̀ possibile:

• Meglio definire gli aspetti positivi e i contributi fin qui apportati dalla ricerca
sull’uso degli artefatti tecnologici a supporto dell’apprendimento
• Chiarire il legame tra i principi dell’apprendimento collaborativo e
costruttivo e le potenzialità̀ dei software e degli ambienti telematici
disponibili.
• Riflettere sulla necessità di una reale comprensione dei modelli teorici alla
base dell’apprendimento.

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