ESCUELA NACIONAL SUPERIOR DE FOLKLORE

JOSÉ MARÍA ARGUEDAS

Programa de Complementación Académica

Los proyectos de arte integrado en la Educación

Básica Regular
Trabajo de investigación para optar el grado académico de
Bachiller en Educación, Arte y Cultura

Presentado por:

Walter Miguel Santillán Torres

Asesor:

Magíster Xavier Fuentes Ávila

Lima, 2019
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN __________________________________________________________ 3

DESARROLLO ____________________________________________________________ 5

1. EL TRABAJO POR PROYECTOS ___________________________________________ 5

1.1 Fundamentos pedagógicos del trabajo por proyectos ____________________________ 6
1.2 Definición del trabajo por proyectos _________________________________________ 9
1.3 Características del trabajo por proyectos _____________________________________ 12
1.4 Los proyectos interdisciplinarios y transdisciplinarios ___________________________ 13
1.5 Experiencias y planteamientos en trabajos por proyectos ________________________ 16

2. EL ARTE INTEGRADO EN LA EDUCACIÓN__________________________________ 20

2.1 Definición de arte integrado _______________________________________________ 22
2.1.1 Educación por el arte_________________________________________________ 24
2.1.2 Educación Artística __________________________________________________ 25
2.2 Enfoque interdisciplinario de las artes en el CNEBR _____________________________ 27
2.3 Ventajas y desventajas del arte integrado ____________________________________ 28
2.4 Algunas experiencias de trabajo en arte integrado _____________________________ 28
2.4.1 Colegio Bertolt Brecht (Lima, Perú) ______________________________________ 28
2.4.2 Colegio Woodville (Bariloche - Argentina) ________________________________ 29
2.4.3 Talleres de Arte Integrado, modelo LPN (Trujillo – Perú) _____________________ 30
2.4.4 Artes Integradas como modelo inclusivo en el aula de educación infantil (Valladolid –
España) _______________________________________________________________________ 30

CONCLUSIONES _________________________________________________________ 31

REFERENCIAS ___________________________________________________________ 33

2
 INTRODUCCIÓN

Cuando el ser humano se interesó por conocer el mundo que lo rodeaba,

comprender sus fenómenos y el porqué de cada cosa; inició de manera sistemática
un proceso de investigación. Este proceso se fue enriqueciendo producto de la
sistematización de experiencias de trabajo y fue alcanzando un nivel de ciencia al
ser contrastado con diversos medios e instrumentos.

Por ello, a través de los tiempos la educación ha explorado, experimentado

e investigado, el cómo los estudiantes aprenden, qué aprenden y sobretodo, qué
necesitan aprender. Y esto es cambiante, pues los contextos no son estáticos, la
historia no siempre toma los mismos rumbos y la tecnología, cada vez más, influye
en la educación. A esto hay que sumar la prioridad que el gobierno de turno le da
a la educación.

Es así, como la pedagogía, que refleja la intencionalidad en muchos de sus

enfoques o corrientes pedagógicas, ha tomado experiencias de otras ciencias y/o
disciplinas para aplicarlas al campo de la educación con buenos resultados.

Todo esto nos lleva a tratar temas como el trabajo por proyectos o
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que como es conocido, la palabra
proyecto deriva de la preposición latina pro y jectare, que se traduce en “llevar hacia
adelante” algo. Este término fue usado en la edad media por el arquitecto Alberti
para denominar al dibujo de una futura obra con todos sus detalles. Un primer
concepto de lo que es proyecto podría entenderse como una idea llevada a la
práctica con un propósito o finalidad. El trabajo por proyectos es llevado al currículo
en la década del 80 para construir una serie de propuestas y experiencias
pedagógicas que han logrado resultados importantes en varias disciplinas o áreas,
especialmente en la ciencia.

Otro tema a tratar es sobre el papel del arte en la educación, lo cual ha

generado y sigue generando una serie de posturas que incluso parecen opuestas.
La poca valoración del arte en la formación del ser humano, por un lado, el uso
comercial que le dan al arte algunos sectores, por otro lado; y, principalmente, la
visión disonante que hay entre las instituciones que dirigen no solo la formación de

3
los escolares, sino también, la de los encargados de educarlos no permite tener
una idea común del trato que se le debe dar al arte en la educación, principalmente
en la formación escolar.

Es bajo estos contextos, que se plantea un tratamiento del arte en la

educación básica regular, y cómo esta puede ser llevada a la práctica mediante una
metodología o enfoque articulador de los diversos lenguajes artísticos.

De ahí que el objetivo de esta investigación sea señalar las ventajas de

trabajar mediante proyectos, así mismo, mostrar que esta metodología o enfoque
es adecuado y posible de trabajar en el área de Educación por el Arte. De la misma
manera, se requiere hacer una aclaración sobre cómo debe ser visto el Arte en la
educación.

El trabajo tiene la siguiente estructura:

En el primer capítulo se desarrolla todo lo relacionado al trabajo por

proyectos, sus fundamentos pedagógicos, sus definiciones y características, así
como la similitud que existe con los llamados proyectos interdisciplinarios de Arte.
Todo ello nos ayudará a delimitar el tema y ver de qué manera es más pertinente
llevarlo al campo de la Educación por el Arte.

En el segundo capítulo, se hará un análisis de los diversos enfoques del Arte,

y cómo estos son entendidos y llevados a práctica en las escuelas de nuestro país.
Términos como Educación por el Arte, Educación Artística, Arte integrado, Talleres
de Arte, se profundizan para establecer límites, diferencias y posibilidades para la
educación escolar en el campo del Arte.

Finalmente, en las conclusiones se darán algunas apreciaciones sobre cómo

debe ser visto el Arte en la educación, pues el ahondar en este tema, nos obliga a
analizar las diversas falencias y contradicciones vistas durante muchos años de
experiencia como docente de Arte.

Se espera que este aporte sea la continuación de muchos debates que se

dan entre docentes y estudiantes de Educación por el Arte y, con ello, arribar a una
concepción del Arte que nos haga más humanos y comprometidos con ella para la
construcción de una sociedad sensible, justa y solidaria.

4
 DESARROLLO

1. EL TRABAJO POR PROYECTOS

El trabajo por proyectos constituye una forma de planificación curricular a corto

plazo, en ella se van a plasmar ideas y expectativas de los estudiantes
considerando una situación de interés común.

Para, Tobón (2006) el proyecto constituye “un conjunto de estrategias articuladas

entre sí” y que tomando como base un contexto o problemática común se van a
implementar una serie de acciones que llevarán a la atención o resolución de la
misma. Los proyectos suelen estar en constante evaluación, se adecuan en base
a los avances y nuevos escenarios que se van presentando (p. 1).

Lacueva (2006), planteó que en la educación escolar “la enseñanza por proyectos
resulta una estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje escolar significativo
y pertinente” (p. 15). Todos los docentes, sin señalar un área o asignatura en
particular, comprometidos con el proceso de enseñanza aprendizaje, no deben
dejar de impulsar el trabajo por proyectos; pues, de no hacerlo, se estarían
perdiendo la posibilidad de desarrollar un aprendizaje significativo en sus
estudiantes.

Para Hernández y Ventura (2008) “los proyectos de trabajo son una forma de
organizar la actividad de enseñanza y aprendizaje” (p. 75). Pero consideran que no
debe tener una estructura u organización rígida, los conocimientos se pueden
ordenar según el tratamiento de la información o acercamiento a la problemática
que se está tratando.

Desde ya, la planificación es una etapa importante que permite al docente organizar
el aprendizaje que quiere lograr en sus estudiantes. Pues optando por hacerlo a
través de proyectos, resultará más beneficio por lo flexible y democrático que ello
significa. Permitirá al docente partir del interés de los estudiantes, involucrarlos en
una problemática en común, escucharlos cómo y qué quieren aprender; así mismo,
descubrir y redescubrir con ellos los aprendizajes llevándolos de la práctica a la
teoría y viceversa. Y finalmente, reconocer que durante este proceso lograron una

5
formación significativa, pero mediante la evaluación se puede seguir mejorando lo
alcanzado.

Los proyectos son experiencias de trabajo que se vienen desarrollando desde

muchos años atrás y en diversos campos de la ciencia, la tecnología y la educación;
por ello es importante su aplicación y principalmente su fundamentación en el
campo de la pedagogía.

1.1 Fundamentos pedagógicos del trabajo por proyectos

El trabajo por proyectos o también denominado Aprendizaje basado en

proyectos (ABP) se ha convertido en un modelo de E-A muy importante en el
proceso y desarrollo de nuevos conocimientos.

Martí, Heydrich, Rojas y Hernández (2010) buscando que no se generen

confusiones en el tratamiento de este tema, nos dicen: “El trabajo por proyectos no
debe confundirse con el Aprendizaje por problemas” (p. 13). Pues en el primer caso,
constituye un trabajo más amplio y globalizante que permite la resolución de
problemas y situaciones en la práctica misma, además, puede relacionarse y
articularse con otras áreas del conocimiento. En cambio, el aprendizaje por
problemas atiende una situación concreta y muy específica.

Si bien es cierto, en ambos casos se toma una situación del contexto, una
problemática o punto de interés; en su tratamiento y forma de desarrollar tal
actividad está la diferencia.

Hernández, F., Ventura, M. (2008) señalaron en relación a los proyectos de

trabajo, que “El planteamiento que inspira los Proyectos de trabajo está vinculado
a la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional…” (p. 75). Pues los
cambios que se van dando en nuestra sociedad y la cultura actual, requieren que
los estudiantes establezcan relaciones entre la teoría y la práctica, que los
conocimientos que se adquieren se fortalezcan con la experimentación y que a su
vez, estas experiencias se nutran con lo alcanzado por la ciencia.

En la actualidad la tecnología de la comunicación ha alcanzado todos los

niveles sociales, culturales y generacionales. Nuestros estudiantes, mediante el
internet, tienen acceso a una cantidad de información de diversas áreas del
conocimiento. No podemos limitar sus aprendizajes a tratar una problemática solo

6
desde un campo o una teoría; o lo que es peor, dejarlo solo con su experiencia sin
haber contrastado con la teoría y el conocimiento dichos saberes empíricos.

El trabajo por proyectos tiene raíces constructivistas que se han ido

fortaleciendo con diversas corrientes psicológicas y pedagógicas; toma aspectos
de la pedagogía activa al utilizar las asambleas de clase para tomar decisiones
sobre el cómo y el qué se quiere aprender. Así mismo, toma elementos del enfoque
socio cultural porque parte del centro de interés de los estudiantes, toma en cuenta
su contexto y contempla la problematización.

Heguy (2010) señala: “Los proyectos son actividades generativas porque

implican a los alumnos, dan lugar a una participación activa y suelen abordar
problemáticas significativas y motivadoras, generando más preguntas que
respuestas” (p. 27).

Esta apreciación resume la fundamentación pedagógica del trabajo por

proyectos, pues reconoce que el estudiante es constructor de su propio aprendizaje
mediante actividades generadoras e impulsadoras de nuevos conocimientos. Esto
lo plantea el constructivismo. Aquí algunas definiciones citadas por Ordoñez (2004)
que fortalecen estas afirmaciones:

Piaget (1970) “Sentó las bases para entender el desarrollo cognoscitivo

como un proceso del cual depende el aprendizaje, en oposición a la visión
tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de la transmisión proveniente de
otros”.

Según Ordoñez (2004), Vygotsky contradecía a Piaget:

El aprendizaje es condición para el desarrollo cognoscitivo y que requiere la

asistencia de otros que ya han construido desarrollos más avanzados. Definió el
aprendizaje como fenómeno que ocurre en una “zona de desarrollo próximo”, en la
cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda de socios de aprendizaje más
avanzados, problemas más complejos de los que resolvería solo. A partir de estas
teorías básicas, las visiones constructivistas actuales han relacionado el
aprendizaje con la comprensión como capacidad creciente de acción con lo que se
aprende. (p. 9)

7
 (Perkins, 1997) decía: “Además es más claro hoy en día que quien aprende
utiliza todo tipo de experiencias para ir comprendiendo lo que aprende
paulatinamente y que el proceso no es lineal, sino que en él se avanza y se
retrocede permanentemente”

Para Ordoñez (2004): “El proceso de aprendizaje de un concepto, tema o

habilidad, probablemente, no tiene fin. Por experiencias previas, los conceptos
nuevos y las nuevas experiencias, e inclusive cambiar comprensiones previas por
otras más efectivas, consistentes y complejas”.

Por todo ello, Ordóñez (2004) señala que:

En la actualidad el constructivismo considera a todos los estudiantes como

agentes de enseñanza. En el aula, hay estudiantes un poco más avanzados que
otros, los cuales se pueden convertir en guías y mediante experiencias de trabajo
propuestas por el docente, se darán interrelaciones que irán desde lo más simple
hasta lo más complejo y permitirán a más estudiantes, aprender. (p. 9)

Por otro lado, se parte de problemáticas del contexto e interés del estudiante.
Esto corresponde al enfoque Socio cultural. Cabrera y Mazzarella (2001)
mencionan a Vigotsky (1979) quien señala “todo aprendizaje en la escuela siempre
tiene una historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la
fase escolar, por tanto aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño”.

Cada estudiante tiene un conocimiento previo, tiene una cultura familiar, no

se parte de cero con él. De ahí la importancia de conocer su realidad y su propio
interés.

Finalmente, cuando se menciona que el trabajo por proyectos conlleva a la

generación de preguntas, se refiere a la Escuela Nueva y la “Pedagogía de la
pregunta” de Paulo Freire, la cual toma como centro de interés al estudiante y guía
adecuadamente su interés de aprender, mediante la formulación de preguntas.

Jaramillo (2008) menciona:

Freire advierte que la educación ha sido una educación de respuestas en

lugar de una educación de preguntas: “Una educación de preguntas es la única

8
educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de
responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales,
existenciales y de conocimiento” (p.6)

Un estudiante que pregunta, difícilmente aceptará toda respuesta como

cierta, esto lo motivará a seguir investigando e indagando cada vez más.

Por todo lo mencionado se puede afirmar que en un proyecto confluyen

muchas teorías del campo de la pedagogía, como se ve en la figura 1

Figura 1. Movimientos y autores que sustentan la metodología de proyectos. Tomado de García y

Gómez, p.16

Para delimitar un poco más el concepto y significado del trabajo por

proyectos se cita a diversos pedagogos, quienes han planteado definiciones que
los acercan al enfoque o enfoques pedagógicos más afines a ellos.

1.2 Definición del trabajo por proyectos

Existen diversas definiciones sobre trabajo por proyectos o ABP. Para Blank,
1997; Harwell, 1997; Martí, 2010 citados por Martí, Heydrich, Rojas y Hernández
(2010) “El ABP es un modelo de aprendizaje con el cual los estudiantes trabajan de
manera activa, planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en
el mundo real más allá del aula de clase”.

Esta definición, sintetiza los procesos por los que los estudiantes atraviesan
al ejecutar un trabajo por proyectos. Durante estos procesos se adquieren
conocimientos, capacidades y desempeños no solo de un área en particular o la
problemática en sí; sino además, la necesidad de conocer más sobre el problema

9
y plantear alternativas de solución; los llevarán a investigar y plantearse diversas
hipótesis.

Por otro lado, Hernández, F., Ventura, M. (2008) van a mencionar que los
trabajos por proyectos “No se construyen desde la certeza del que sabe, sino desde
la inquietud de quien tiene y reconoce su deseo de saber y conocer (se)” (p. 16).
Esta afirmación complementa el sentido de lo que es trabajar por proyectos, partir
del interés del que aprende. Para ello, el docente tiene que saber reconocer en sus
estudiantes, qué situaciones lo motivan, qué áreas le generan mayor interés; y con
ellos poder identificar la problemática que se quiere abordar.

Para Maldonado (2008), “el trabajo por proyectos es una estrategia

educativa integral” (p. 163). Quiere decir que el trabajo por proyectos, no es un
complemento del proceso de enseñanza aprendizaje, sino que va a permitir generar
vínculos entre estudiantes de diferentes contextos y realidades. Esto cobra mayor
fuerza en la actualidad, pues hoy en día, los grupos de estudiantes son cada vez
más heterogéneos, cuentan con una cultura propia, así como desiguales ritmos y
estilos de aprendizaje.

Lo integral también se entiende como la posibilidad de integrar elementos

de diferentes áreas del conocimiento, vincular los conocimientos previos con el
nuevo conocimiento y generar en el estudiante la capacidad de globalizar un
conocimiento.

Esta globalización del conocimiento lo empuja a ver una formación integral

donde no solo desarrolle capacidades cognitivas, sino también cualitativas. Ello
debe ir de la mano con habilidades y desempeños artísticos, deportivos, científicos,
etc.

De seguro que en todas estas definiciones vamos a encontrar discrepancias

sobre categorizar al proyecto como un modelo o estrategia pedagógica, así mismo
en lo que respecta a centros de interés. Por ello, con la finalidad de poder hacer
un paralelo y encontrar diferencias o similitudes entre centro de interés y proyecto,
se presenta la figura 2, que busca precisar mejor ambas, tomando como referencia
algunos elementos:

10
 ELEMENTOS CENTROS DE INTERÉS PROYECTOS
 Modelo de  Por descubrimiento  Significativo
aprendizaje
 Temas que se  De naturales y  Cualquier tema
trabajan sociales
 Decisión sobre qué  Por votación  Por argumentación
temas mayoritaria
 Función del  Experto  Estudiante, intérprete
profesorado
 Sentido de la  Sumatoria de  Relacional
globalización materiales
 Modelo curricular  Disciplinas  Temas
 Rol del alumnado  Ejecutor  Coparticipe
 Tratamiento de la  La presenta el  Se busca con el
información profesorado profesorado
 Técnicas de trabajo  Resumen, subrayado,  Índice, síntesis,
cuestionarios, conferencias
conferencias
 Procedimientos  Recopilación de  Relación entre
fuentes diversas fuentes
 Evaluación  Centrada en los  Centrada en las
contenidos. relaciones y los
procedimientos
Figura 2. Algunas diferencias entre los proyectos de trabajo y los centros de interés. Tomado de Hernández y
Ventura, p.79.

Como se puede observar, los trabajos por proyectos constituyen una

actividad consciente y planificada que parte del interés de los estudiantes,
permitiéndole integrar sus saberes previos con los nuevos conocimientos.

Trabajar por proyecto a diferencia del centro de interés, permite lograr un

aprendizaje significativo, hace al estudiante coparticipe de su aprendizaje, y sobre
todo, puede ser trabajado desde cualquier área o especialidad.

Para poder reconocer mejor de qué se trata cuando se habla de Proyectos

de aprendizajes o Aprendizajes basado en proyectos (ABP), es necesario señalar
sus características.

11
1.3 Características del trabajo por proyectos

Maldonado (2008), señala algunas características que deben tener los

trabajos por proyectos para que alcancen el éxito (p. 160 – 161). Para ello se
presenta la figura 3.

DOCENTE ORGANIZACIÓN METODOLOGÍA ESTUDIANTES

Creador, guía y Diseño, roles y Aprendizajes Responsabilidad,

motivador fundamentación significativos, capacidad de
del proyecto bien visión integradora crítica, interacción
definidos. y trabajo con el mundo
cooperativo. actual, autoestima y
autonomía.

Figura 3. Características del trabajo por proyectos.

Como se observa, el trabajo por proyectos exige una planificación,

organización y evaluación permanente de todo el proceso educativo. Así mismo, se
requiere que el docente tenga ciertas características que le permitan guiar dicho
trabajo haciendo realimentaciones o motivando constantemente a sus estudiantes.

A su vez, debe apuntar a desarrollar autonomía en los estudiantes. Para ello

es importante el trabajo cooperativo que promueve el trabajo por metas, ya que
permite que los estudiantes asuman roles y evalúen su propio aprendizaje.

Por su parte, (Heguy 2010, p. 26), va a plantear que el proyecto nos debe
permitir:

 Trabajar contenidos transversales.

 Integrar áreas del conocimiento.
 Vincular la escuela con lo cotidiano.
 Motivar a la comunidad Educativa.
 Reflexionar sobre lo que se aprende.
 Hacer del proceso de E-A una experiencia grata.
 Responder a los diferentes tipos de inteligencia.
 Desarrollar la creatividad.
 Abrir el currículum.
 Investigar su propia práctica.
12
 En ambas afirmaciones se refuerza el papel mediador del docente. En él
recae el crear, diseñar y sobretodo guiar el proceso. El docente debe contagiar su
interés, su curiosidad y entusiasmo no solo a los estudiantes, sino a toda la
comunidad educativa.

También se recalca la participación del estudiante, quien debe estar

motivado por aprender, interesado en investigar desde su propia práctica e ir
integrando todos estos conocimientos con la nueva teoría.

Todas estas apreciaciones sobre trabajo por proyectos o ABP y la

vinculación que se pretende trasladar al campo del arte y la cultura, nos llevan a
plantear el siguiente punto, en el cual se hablará sobre los denominados proyectos
interdisciplinarios.

1.4 Los proyectos interdisciplinarios y transdisciplinarios

Cuando hacemos el abordaje de una realidad o fenómeno social, es difícil o

limitado hacerlo solo desde una disciplina. La historia, la economía, la política y
otras ciencias nos ayudan a entender mejor las causas y consecuencias de dicho
fenómeno.

En el campo de la educación escolar, donde lamentablemente los currículos

de muchas escuelas se han ido fragmentando cada vez más en cursos y materias,
podemos decir que se trabaja de manera disciplinar. Sin embargo, los estudiantes
necesitan lograr capacidades que involucran diversas áreas del conocimiento.

En investigación es necesario delimitar conceptos para diferenciar lo

disciplinar, lo multidisciplinar, lo interdisciplinar y lo transdisciplinar.

En relación a lo disciplinar, Henao, García, Aguirre, González, Bracho,

Solórzano y Arboleda (2017) señalan: “lafunción disciplinar como un agente de
atomización del conocimiento se inscribe principalmente en el mundo objetivo y su
interés técnico, alimenta principalmente al mundo del sistema desde una mirada
‘objetiva’ del mundo de la vida” (p. 181 – 182). La disciplina nos permite profundizar
un conocimiento, una técnica y una exploración más interna. Sin embargo, en el
proceso de análisis nos empuja a ir más allá, a conocer su nexo con otras áreas o
disciplinas. Sobre lo multidisciplinar, estos mismos autores señalan, luego de haber
buscado varios conceptos sobre el tema:

13
 En estas conceptualizaciones, se observan elementos en común
relacionados con la presencia de varias disciplinas con un objetivo en común pero
con independencia metodológica, conceptual y epistemológica, desde la
perspectiva e intereses del conocimiento, provee un interés técnico sin que medie
la subjetividad. (p. 183).

En un enfoque multidisciplinar las áreas del conocimiento van a trabajar de

manera conjunta, pero sin vincularse o articularse.

En relación a lo interdisciplinar, Henao, García, Aguirre, González, Bracho,

Solórzano y Arboleda (2017) nos mencionan:

Analizando estas conceptualizaciones se identifica principalmente que ya

hay un cierto nivel de integración en disciplinas con cierta afinidad en su orientación
hacia el objeto de estudio. Los esfuerzos interdisciplinarios normalmente crean
nuevas disciplinas en la búsqueda de un objetivo común, desde la perspectiva e
intereses del conocimiento se relaciona con la intersección entre el interés técnico
y el interés práctico, tampoco media la subjetividad. (p. 183).

Lo interdisciplinar entonces, va más allá de lo disciplinar y multidisciplinar.

Su búsqueda por desarrollar o alcanzar una meta en común lo lleva a la formulación
de nuevas disciplinas, que en el campo de la educación y particularmente en el arte
ya se vienen dando, como son la integración de algunas dimensiones del lenguaje
artístico.

La interdisciplinariedad en el campo de la educación viene a constituirse

como método para alcanzar mejores resultados. Y es a través de los proyectos
donde mejor se van evidenciar.

Vieites García & Caride Gómez (2017), nos señalan que los proyectos
interdisciplinarios son como la elaboración de un experimento para abordar una
problemática social. Además son oportunidades de aprendizaje para estudiantes,
docentes y comunidad educativa en general. Dicho experimento pasa por un
proceso de elaboración, realización y evaluación. (p.16)

Desde el campo del arte, los proyectos interdisciplinarios se convierten en

laboratorios de experiencias creativas, donde cada proceso va a aportar a la
consolidación de un producto artístico.

14
 (Burset, Calderón y Gustems, 2016, p.27): “La interdisciplinariedad aparece
como una metodología formativa, investigadora y creadora”, esta
interdisciplinariedad se da por la necesidad de abordar un objetivo o tema en
común. Para lograr esta interdisciplinariedad se debe haber superado y
profundizado la disciplina, de este modo se tendrían mejores resultados.

Sobre lo transdisciplinar, Nicolescu (1999) señala:

La preocupación de la transdisciplinariedad recae sobre aquello que al

mismo tiempo está entre las disciplinas, atraviesa las diferentes disciplinas y va
más allá de toda disciplina. Su objetivo es la comprensión del mundo presente, del
cual uno de los imperativos es la unidad del conocimiento. (p.41).

Más adelante, el mismo autor dice:

La aparición de una nueva cultura, capaz de contribuir a la eliminación de las

tensiones amenazadoras de la vida en nuestro planeta, será imposible sin un nuevo
tipo de educación que tome en cuenta todas las dimensiones del ser humano. (p.42)

Por último:

El reporte a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre La Educación

para el Siglo XXI, presidido por Jacques Delors, enfatiza fuertemente cuatro pilares
de un nuevo tipo de educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser. En este contexto, el enfoque transdisciplinario puede
hacer una importante contribución al advenimiento de este nuevo tipo de educación.
(p.43)

Lo transdisciplinar entonces, atraviesa lo disciplinar, lo multidisciplinar e

interdisciplinar. En lo educativo considera la formación integral del ser humano y
específicamente en el campo del arte abandona el tema de los lenguajes por
disciplinas para integrarse en uno.

En el siguiente esquema se busca integrar los enfoques al campo del arte.

15

•Se trabajo una sola
especialidad artística. Ej.
•Se trabajan dos o más
Talleres artísticos.
DISCIPLINAR
•Las disciplinas
artísticas se integran
a través de un tema, TRASDISCIPLINAR
MULTIDISCIPLINAR un proyecto o una
capacidad a lograr.
•Se establecen ejes o dimensiones
Ej. Proyecto de artes
artísticas a desarrollar. Un solo docente
integradas,
especialidades sin se especializa y conoce las cuatro
laboratorios de arte,
vincularse entre si. Ej. especialidades del arte. Ej. Desarrollo
asambleas
Módulos de talleres espacial, Expresión ritmica, etc.
culturales, etc.
por bimestre.
INTERDISCIPLINAR

Figura 4. Aproximación de lo disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar al campo del arte en la educación

En la figura 4 se puede observar una aproximación desde lo disciplinar,

multidisciplinar e interdisciplinar al campo de la Educación y en particular del Arte.

En el arte y la cultura, se han sumado nuevos elementos. Ya que el proceso

de mestizaje y la globalización, han hecho que en la actualidad, no podamos hablar
de especialidades o de culturas puras. Estas se encuentran integradas desde su
naturaleza.

Por todo lo señalado, los trabajos por proyectos constituyen una gran
alternativa para los docentes de las diversas disciplinas. En el caso del Arte, es
necesario hacer unas aclaraciones. Pues dependerá del enfoque y visión que se
tenga del arte en la educación para poder definir si es conveniente o no, el trabajo
por proyectos.

1.5 Experiencias y planteamientos en trabajos por proyectos

Es complejo el poder escribir o resumir, según todo lo señalado, cómo es

todo el desarrollo de un proyecto. Sin embargo, buscando dar ideas más claras y
precisas que permitan delimitar ello, se presentan algunas experiencias:

Hernández y Ventura (2008), cita algunas experiencias de proyectos de

trabajo en la escuela Pompeu Fabra de Barcelona, donde se hizo un proceso de
sistematización de toda una experiencia de innovación curricular.

16
 NIVEL PROBLEMA QUE SE PRESENTA TÍTULO DEL PROYECTO

2° Parvulario Aprender a ser objetivos Los felinos

2°EGB Proceso de toma de decisiones El desierto

5° EGB Formas de construir un proyecto Los desiertos: el desierto

de Sahara.

La Antártida
6° EGB ¿Cómo tratar la información?

Figura 5. Ejemplos de proyectos de trabajo y del problema que se persigue con cada uno de ellos. Tomado de
Hernández y Ventura, p.109.

En relación a estos 4 ejemplos se mencionarán algunas generalidades en

base a lo sistematizado por los autores.

Nombre del proyecto: Describe el nombre, la temporalización y docente a

cargo.

También se plantea el objetivo, el problema a resolver y la organización.

Ejemplo: Los felinos, tema que fue elegido por los niños por su identificación
con los animales y porque ya habían hablado sobre temas relacionados a este.

Inicio del proyecto: Elección del tema del proyecto en base a los intereses
de los estudiantes. Se les enseña a ser objetivos fundamentando cada vez más y
mejor su tema, para ello se debe relacionar, excluir y clasificar. Planteamiento de
hipótesis.

Desarrollo del proyecto: Buscar y dar tratamiento a la información obtenida,

organizar el trabajo en base a la información y las preguntas a responder. A medida
que los grados son más altos, el nivel de profundidad con que se toca el tema es
mayor, además hay actividades colectivas, pero también individuales. Ejemplos:
Los desiertos. El desierto de Sahara, donde se requiere mucha información: ¿Qué
es un desierto? ¿Cómo se forman los desiertos ubicación?, ubicar en el mapa los
desiertos, flora, fauna, superficie, etc.

Evaluación del proyecto: Es permanente y se va haciendo por niveles de

avance, ello permite ir incorporando nuevos elementos y retos a los estudiantes.

17
Así mismo, la evaluación permite conocer cuánto y cómo han aprendido los
estudiantes.

Contenidos trabajados: Reflexión sobre los contenidos aprendidos y los que

nos faltaría aprender. Recordar que también se pueden ir desarrollando paralelo al
proyecto otros contenidos complementarios o adicionales a los del proyecto.

Burset, Calderón y Gustems (2016), desde el campo artístico, exponen

algunas experiencias y proyectos trabajados no solo desde la escuela, sino también
desde instituciones ligadas a la cultura y la educación.

Aquí algunos de ellos:

PROYECTO INSTITUCIÓN DESCRIPCIÓN

Programa Museo Museo Nacional Dirigido a tres colectivos de personas: Privados

Espacio Común en de Arte de de la libertad, trastornos mentales y
el MNAC (1999) Cataluña discapacidad metal como parálisis cerebral.

Ments creatives Diversos centros A partir de la Exposición Naturaleza muerta de

(2007) educativos - Sánchez Cotán a Goya.
Museo
Tres momentos: Observación de láminas de
bodegones, compra de frutas y verduras en el
mercado; y trabajar los bodegones con diversas
técnicas.

Exposición de los trabajos.

Arte por la Fundación Yehudi Su objetivo principal es fomentar el respeto a la

convivencia Menuhin diversidad étnica y cultural.

Se realizan acciones formativas a diferentes

sectores y personas ligadas al arte.

La casa Amarilla LCA Tiene tres ejes de acción: Dinamización cultural,

(2004) difusión artística y cooperación cultural.

Figura 6. Algunos proyectos trabajados en el ámbito educativo y cultural.

18
 Gabriela Heguy (2010), plantea una serie de proyectos impulsados desde el
nivel Inicial, en ellos se van a observar cada uno de los procedimientos e incluso la
integración con otras áreas curriculares.

 Grandes obras para pequeños artistas.

 El arte sale del aula.
 Animales con mirada de artista
 Luna y sol.
 La obra de arte: una escenografía posible.
 El tiempo y su representación.
 La familia.
 Flores.

Todos estos proyectos están vinculados principalmente a las artes plásticas

y en ellos los niños exploran diversas técnicas y corrientes artísticas.

19
 2. EL ARTE INTEGRADO EN LA EDUCACIÓN

Hablar de arte integrado en la educación no solo nos abre un panorama muy

amplio de experiencias que se vienen impulsando en varios países de
Latinoamérica en los últimos 20 años, sino que nos permite abrir debate sobre la
práctica educativa que la escuela propone y desarrolla en relación al Arte.

Según el informe del OEI, Educación Artística en Iberoamérica: Educación

Primaria (Giráldez y Palacios, 2011), elaborado en el marco de Metas educativas
2021 se encuentran una serie de regularidades que son necesarias mencionar:

A pesar de que la educación artística conforma un área integrada, en la

mayoría de países no se imparte como tal.

Constatamos que la situación en el contexto iberoamericano es

coincidente con la observada por Bamford (2009) a nivel global, es
decir, que existe un consenso en torno a algunas disciplinas que
deben incluirse en la Educación Artística y también a la opción más o
menos generalizada por un área integrada en lugar de materias
independientes en la etapa de la primaria (p.21).

Salvo excepciones, hablando desde la formación profesional, la mayoría de

países no cuentan con una especialización en educación artística, porque se
forman más por especialidades. Ello conlleva a que el educador artístico, le dé más
énfasis a la especialidad en la que ha sido formado. Esto se agudiza más en la
primaria, pues es el docente de unidocencia o generalista quien asume la
responsabilidad de llevar el curso de Arte, quien al no sentirse preparado, dedica
el tiempo a otras actividades o a la realización de manualidades.

En relación a la elaboración curricular de la Educación en Arte, se manifiesta:

“En la mayoría de países las decisiones relativas a la elaboración del currículo de
Educación Artística las toman, exclusivamente o en parte, las autoridades
educativas centrales, provinciales o regionales”. Esto ha sido una constante, y no
solo en la educación del arte. Los docentes tienen que adecuarse cada cierto
tiempo a las “innovaciones” o “nueva propuesta” que en reiteradas oportunidades
se “exportan” de otros países “desarrollados”.

20
 En los países de Latinoamérica las denominaciones que dan al curso de
arte son variadas, en la tabla 1 se organiza dicha información:

Tabla 1
Denominación del curso de arte y sus características en Latinoamérica
DENOMINACIÓN DENOMINACIÓN PAÍS Características
GENERAL ESPECÍFICA
Arte Perú Consideran la

Educación Expresión Panamá integración de

Artística Artística Guatemala todas las

Cultura Estética Ecuador especialidades

Por Música /Plástica Chile En algunos casos

especialidades Cuba se integran las
Paraguay especialidades.
Música Brasil
Música/ Literatura Uruguay

En cuanto al enfoque integrado adoptado por los docentes entrevistados, se

puede mencionar:

Más de la mitad de los docentes (un 58,6%) declara que en su centro

las se imparten como materias independientes, frente a un 41,4% que
afirma que adoptan un enfoque integrado. No obstante, al realizar las
entrevistas se constata que al afirmar que se adopta un enfoque
integrado algunos docentes responden considerando lo que establece
el currículo y no lo que efectivamente sucede en las aulas. (p.22).

En el Perú hemos tenido diversas denominaciones al definir el curso de Arte

que se imparte en la escuela como fueron: Educación Artística, Educación por el
Arte y actualmente Arte y Cultura. También hay instituciones educativas que lo
desarrollan bajo un sistema de talleres o talentos artísticos. Todas estas
denominaciones encierran un enfoque o intencionalidad tanto a nivel pedagógico,
como metodológico. Es por ello que se tratará cada uno de ellos, para ver en cual
o cómo se alinea lo relacionado al Arte Integrado o Artes Integradas.

21
2.1 Definición de arte integrado

Águila, Núñez y Raquimán (2012) nos dicen que: “Artes integradas

define la opción de un trabajo colaborativo entre diferentes disciplinas
artísticas, a las cuales en los currículos escolares se denomina a menudo
como área de ‘educación artística’” (p.21).

Más adelante agregan:

El concepto de artes integradas alude también a algunas formas

artísticas contemporáneas, como aquellas que utilizan medios
audiovisuales –cine, vídeo y otras expresiones tecnológicas actuales–
o las performances, algunas acciones de arte e instalaciones, entre
otras. Sabemos que el cambio de nombre de artes plásticas por el de
artes visuales denota una nueva mirada que se hace presente en la
manera en que los artistas viven las transformaciones tecnológicas e
ideológicas que les inducen a la participación en los procesos sociales
que resignifican el mundo en forma globalizada (p.22).

Las artes integradas son una invitación a que las especialidades

artísticas cooperen entre sí y encuentren un diálogo natural necesario. Van
a dar oportunidad a formar nuevos conceptos y líneas de trabajo artístico.

En relación al trabajo educativo donde se busca el diálogo entre las

diversas disciplinas artísticas, señalan: “Cuando hablamos de educación
artística estamos nombrando opciones de integración donde las disciplinas
se entremezclan, pero también donde cada forma de expresión es parte de
un todo que tiene al arte como centro y fin” (p.22)

Se podría decir que se denomina Arte Integrado a la articulación que

existe entre las diversas disciplinas del Arte.

Como sabemos, las diversas disciplinas o lenguajes del arte desde

siempre han actuado juntas, es decir integradas. Sin embargo el camino de
la especialización ha hecho que la natural integración se vaya perdiendo.

En el campo de la educación, es difícil separar los diversos lenguajes

artísticos, ya que al buscar desarrollar la creatividad, la apreciación o
desempeños más amplios con una sola disciplina, es parcial o limitado.

22
 Un ejemplo podríamos mencionar desde el sentido ritmo, que no solo
se puede desarrollar desde la música, sino también se requiere trabajar
desde la danza, desde el arte dramático e incluso desde la plástica.

De igual manera, se puede afirmar categóricamente que el arte

dramático es una de las especialidades más completas e integradoras, pues
en ella pueden confluir todos las artes, ya que a través de coreografías,
dramatizaciones, musicalización y escenografía, los lenguajes se integran
para mostrar de manera más completa una obra de teatro.

Por todo lo antes señalado y haciendo una síntesis de lo hasta ahora

observado, la integración de las artes se puede dar de las siguientes
maneras:

 Mediante ejes artísticos o elementos del Arte, que permiten integrar en

una o más sesiones los diversos lenguajes. Ejemplo: La noción de
espacio se puede trabajar desde la danza y las artes plásticas, el
desarrollo del sentido rítmico se puede impulsar desde la danza y la
música, etc.
 Mediante un eje histórico o cultural, que permita a los estudiantes
explorar con las diversas manifestaciones artísticas que se dieron en un
periodo o cultura. Ejemplo: el arte en la cultura Mochica, manifestaciones
artísticas y culturales de los incas, el arte urbano, etc.
 Mediante proyectos de arte integrado, los cuales cuentan con un tema
generador o problema a resolver. Los diversos los lenguajes artísticos
confluyan fortaleciendo el mensaje o idea que se quiere trasmitir.
Ejemplo: en un tema de contaminación ambiental se puede dramatizar la
problemática, crear o ejecutar una coreografía sobre la contaminación,
crear e interpretar una canción sobre el tema y utilizar técnicas plásticas
para la escenografía o imágenes que nos permitan expresar mejor la
problemática.

23
2.1.1 Educación por el arte

El Arte en la educación tiene diversas acepciones y formas de

abordar la enseñanza y el aprendizaje de las artes. Estas van a influir
necesariamente en la práctica de los docentes de Arte, de cómo
desarrollan sus clases y qué buscan lograr en sus estudiantes.

Pantigoso (1994) va a llamar a la Educación por el Arte, la

“pedagogía de la expresión, y comunicación plena”, plantea que
expresarse es comunicarse. Y señala que el eje que moviliza estos dos
conceptos, es la creatividad.

El desarrollo de la creatividad es entonces, la razón de ser de la

educación por el Arte. El ser humano al expresar sus vivencias y su
cultura, va a manifestar su sentir, su pensar, su creer. Crear, nos exige
trabajar nuestra imaginación, nuestras sensaciones y percepciones hacia
todo lo que nos rodea.

Read (1973) plantea la tesis “El arte deber ser la base de la

educación”, ya que mediante el arte el hombre podrá alcanzar un
desarrollo integral, es decir, ser un ser sensible, solidario con valores
positivos que le permitan actuar de manera adecuada en la sociedad.

El Consejo Latinoamericano de Educación por el Arte (CLEA),

generó entre 1984 y 2001 una serie de actividades como encuentros,
conferencias, congresos, simposios y reuniones, donde participaron
países como: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Paraguay, Perú,
Uruguay y Venezuela. Llegaron a las siguientes conclusiones:

La Educación por el Arte o pedagogía de la percepción, sensación y

expresión para la comunicación plena, es una de las estrategias para
el desarrollo del hombre porque tiene que ver con el fortalecimiento
de su identidad cultural, capacidad creadora y participación social.
(Pantigoso, 2001, p.22)

Y agrega que su acción debe contemplar:

24
  La educación para la democracia, incentivando, a través de las
múltiples formas que ofrece el arte, la diversidad cultural y la libertad
de expresión, así como la capacidad crítica y la tolerancia.
 La identidad cultural, divulgando la obra del patrimonio artístico –
cultural nacional y latinoamericano para promover la valoración de lo
nuestro y el sentido de pertenencia.
 La alfabetización estética para el desarrollo de capacidad de percibir
el mundo que nos rodea desde una perspectiva sensible, vale decir,
más allá de las consideraciones meramente prácticas y utilitarias.

La creación de la conciencia ambiental, aprovechando el potencial

del arte para promover el encuentro con la naturaleza y denunciar la
destrucción del medio ambiente.

En ese sentido, la educación por el arte entendido como enfoque

o como concepción pedagógica es aquella que emplea al arte como
medio para desarrollar capacidades creatividad, expresivas y
comunicativas. Profundiza su trabajo no solo desde el aspecto técnico,
sino que utiliza la expresión para alentar la creatividad, la exploración de
sensaciones y emociones; desde la apreciación contextualiza y
comprende el real sentido del arte a través de los tiempos y las corrientes
artísticas. Así mismo, toma en cuenta al arte como medio para desarrollar
reflexión, conciencia y compromiso de cambio.

2.1.2 Educación Artística

Durante mucho tiempo se entendió que el hablar de Educación

Artística era hablar de la educación plástica. Y ello debido seguramente a la
proliferación de docentes de artes, formados en esas especialidades.

Más adelante cuando desde el arte, se impulsó la enseñanza de otras

disciplinas artísticas, la denominación de Educación Artística se fue
orientando hacia el desarrollo de técnicas y lenguajes artísticos.

Lizarrande (2011) Nos dice, “Las experiencias generadas frente al

arte propician dos tipos de desarrollo, artístico y estético. Generalmente las
reflexiones sobre Educación Artística se centran solamente en el primero”.

25
Con ello, podemos entender que en las escuelas o en el campo de la
educación, lo artístico es una prioridad. Es decir, la visión de muchas
escuelas y principalmente sus docentes, es la formación de artistas. No se
prioriza la formación estética del individuo.

Las escuelas públicas desarrollan con mayor fuerza la especialidad

en la que fue formado el docente asignado; y en muchos casos las escuelas
privadas, desarrollan el curso de arte a través de talleres artísticos electivos
o que apuntan a participar en algunos concursos organizadas por
instituciones o consorcios que le den mayor respaldo o reconocimiento.

Más adelante Lizarrande (2011) nos va a mencionar “(…) reflejando

así posturas en las que se considera que lo central es el aprendizaje de un
lenguaje y unas técnicas”.

En la actualidad, muchos docentes de arte priorizan la formación

técnica sobre determinada especialidad. Ven al arte como un fin. Es más,
las mismas escuelas y padres de familia, exigen el dominio de una técnica o
disciplina artística. Piden números artísticos en las actividades y que los
estudiantes participen en concursos de arte.

Pantigoso (2001):

La realidad es que existe una continuidad, una trabazón que da lugar

a la Educación por el Arte – en la que está naturalmente comprendida
la Educación Artística. Si se intentara diferenciarlas, la distinción
estaría en la gradación o sucesión, así como en la prioridad que se le
dé al desarrollo de la expresión o la “lectura” de los componentes
específicamente técnicos del arte. (p.14)

Con esta afirmación podemos ver que la Educación por el Arte y la

Educación Artística no son contrarías del todo, se pueden complementar o
priorizar según la intencionalidad de la escuela.

Sin embargo, los educadores de Arte debemos estar claros y ser

conscientes de cómo y para qué estamos formando a nuestros estudiantes
a través del arte.

26
 La escuela debe brindar la oportunidad a los estudiantes de explorar,
vivenciar y crear mediante el arte. Para luego, especializarse en el lenguaje
artístico que más le guste.

2.2 Enfoque interdisciplinario de las artes en el CNEBR

El Currículo Nacional 2016 plantea dentro de los enfoques del área

de Arte y Cultura, el enfoque interdisciplinario, puesto que considera
imposible hacer una propuesta creativa desde un solo lenguaje artístico.

Para ello, plantean dos niveles de integración o interdisciplinariedad,

por un lado, la integración entre dos o más lenguajes artísticos y por otro
lado la integración de las Artes con otras disciplinas y saberes, para abordar
alguna problemática en común.

Este enfoque se va a especificar mejor al tomar en cuenta las dos

competencias que se plantean:

- Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico – culturales.

- Crea proyectos desde los lenguajes artísticos.

La primera competencia sobre apreciación, implica la combinación de

las siguientes capacidades: percibe, contextualiza y reflexiona. Por el lado
de la competencia de crea proyectos, se pueden desarrollar capacidades
como: explora, experimenta, aplica, evalúa y comunica.

En el área de Arte y Cultura se han definido dos procesos para el

desarrollo de competencias:

 El proceso de apreciación crítica considera los siguientes aspectos: una

reacción inmediata, una descripción de los que observa o experimenta,
análisis e interpretación, consideración del contexto cultural y la expresión
de un punto de vista informado.
 El proceso creativo comprende las siguientes etapas: desafiar e inspirar
mediante una situación significativa; imaginar y generar ideas de su propia
creación; planificar su trabajo; explorar y experimentar con materiales,
recursos, instrumentos, etc.; producir trabajos preliminares; revisar y

27
 afinar los detalles de mi trabajo; presentar y compartir; reflexionar y
evaluar.

Para el desarrollo de estas competencias, el Currículo Nacional

toma en cuenta el desarrollo de cuatro especialidades del Arte en todas
sus manifestaciones posibles: música y canto, danza y bailes, artes
visuales y arte dramático.

2.3 Ventajas y desventajas del arte integrado

En relación a todo lo mencionado anteriormente, podemos plantear algunas

ventajas y riesgos de impulsar un trabajo por proyectos del arte integrado.

VENTAJAS DESVENTAJAS

- Los estudiantes desarrollan diversas - Los estudiantes exploran los diversos

capacidades desde las lenguajes artísticos, no profundizan
especialidades del arte. en la práctica de uno de ellos.
- Se valora el conocimiento e historia - Intereses distintos con relación a las
artística del estudiante. disciplinas artísticas.
- Se pueden trabajar a través de - Exige al docente conocer las
proyectos. especialidades del arte, de lo
- Permite el poder realizar trabajo en contrario podría lograr un mediano
equipos cooperativos. desarrollo.
Figura 6. Ventajas y desventajas del arte integrado

2.4 Algunas experiencias de trabajo en arte integrado

En los últimos años y en diversos países no solo de Latinoamérica, sino

también del mundo. Los proyectos de trabajo y específicamente los vinculados al
arte integrado han ido ganando presencia e interés de trabajar. Se presentan
algunas estas experiencias, propuestas e investigaciones.

2.4.1 Colegio Bertolt Brecht (Lima, Perú)

Inicia sus labores en el año 1997 y desde un principio le da un fuerte impulso

al trabajo artístico. En sus primeros años planteó un trabajo a través de talleres
electivos de Arte, pero en su propio desarrollo optó por el trabajo por proyectos de
Arte Integrado que se desarrollan desde el 2012 y se enriquecen de la teoría y de
la práctica.

28
 Estos proyectos culminan con una Muestra Escolar de Arte, a la que se le
denomina Shumaq Waraq (“Hermoso Amanecer” en quechua ancashino).

Para la realización de dicho proyecto se asignan ejes históricos o sociales

que van a diferenciar la temática entre cada grado. Así mismo, todo este proceso
está enmarcado dentro de los cuatro bimestres del año, los cuales se distribuyen
en momentos:

FIGURA 8. Momentos en la construcción de un proyecto en el Colegio Bertolt Brecht.

Santillán, W. (2016) Señala: “La muestra escolar de arte “Shumaq Waraq”

motiva mucho a los estudiantes; todos quieren participar y guardar en sus memorias
las ganas de volver a hacerlo”.

La muestra escolar de arte en el colegio Bertolt Brecht, no es un concurso.

Sin embargo, no se pierde la motivación. Ello nos lleva a reflexionar sobre el papel
del arte en la educación y si los concursos de arte, contribuyen o no a esa formación
de la personalidad mediante el arte.

2.4.2 Colegio Woodville (Bariloche - Argentina)

Por medio de la educadora Graciela Heguy se desarrollaron proyectos de

arte integrado tomando como línea de trabajo la pedagogía Montessori.

29
 Heguy, va a desarrollar proyectos en el nivel inicial, integrando la plástica y
la música. Además va a plantear el desarrollo de la apreciación artística para
conocer las obras de diferentes artistas y vincularlos con temas habituales en los
niños (Familia, cuerpo, animales, estaciones, etc.)

2.4.3 Talleres de Arte Integrado, modelo LPN (Trujillo – Perú)

Castillo (2011), Nos presenta:

El Taller de Artes Integradas: Música, Teatro y Danza, Modelo Latinoamérica

Pro Niñez, TAI-M-LPN, se inició como talleres de extensión y proyección social, y
luego, por los resultados que fue alcanzando en aproximadamente tres años. Pasó
a trabajarse como un proyecto de investigación teórica, lo cual busca validar su
fundamentación y metodología.

Este proyecto se planteó en el 2008 como un taller de artes escénicas

integradas, donde confluyeran la música, la danza y el teatro.

Dicho proyecto se ha venido trabajando en algunas escuelas públicas y

privadas de Huanchaquito y El milagro, y han atendido a cerca de 300.

En los talleres no solo se trabaja la parte artística, sino también la parte

valorativa e identidad.

2.4.4 Artes Integradas como modelo inclusivo en el aula de educación

infantil (Valladolid – España)

Investigación presentada el 2018 por Leticia Niño Rodríguez, en la

Universidad de Valladolid para la optar el grado de Educación infantil.

En dicha investigación se plasma de intención de la autora de utilizar las

artes en la escuela como una forma inclusiva.

Para lo cual propone trabajar por proyectos que integren todas las artes
música, danza, plástica y teatro en todas sus expresiones posibles: canto,
expresión corporal, dibujo, títeres, etc.

Así mismo, toma como elementos motivadores poemas y sus autores.

Finalmente concluye, que la inclusión no solo es una cuestión de la escuela,

sino también de la sociedad. En el arte se tiene una gran oportunidad.

30
 CONCLUSIONES

El objetivo de esta investigación es señalar las ventajas de trabajar mediante

proyectos, así mismo, mostrar que esta metodología o enfoque es adecuado y
posible de trabajar en el área de Educación por el Arte. De la misma manera, se
requiere hacer una aclaración sobre cómo debe ser visto el Arte en la educación.
Por todo lo expuesto y desarrollado en la presente monografía se encuentran
muchas regularidades que es conveniente resaltar.

Los proyectos de trabajo o Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) tienen

grandes ventajas, lo cual permite desarrollar aprendizajes significativos en
nuestros estudiantes. Esto se da durante todo el proceso, pues los involucra en su
aprendizaje, los motiva a aprender y sobretodo, los hace protagonistas del cambio.

Los docentes que impulsan el trabajo por proyectos, encuentran en ello

oportunidades de articulación y contextualización, además comprometen a sus
estudiantes en participar en la solución de una problemática común, sea familiar o
social.

El ABP, impulsa al docente a ser creativo, motivador y flexible con los nuevos
escenarios, las dificultades se convierten en oportunidades.

Los docentes de Educación por el Arte, Educación Artística, Arte y cultura o

talleristas, deben buscar en primer momento que el estudiante viva el arte, explore
mediante los diversos lenguajes artísticos y desarrolle su creatividad. Aprender a
respetar la cultura artística con la que viene cada estudiante, para luego de
reconocerla, recién llevarlo a un desarrollo técnico propio de la especialidad.

Si bien cierto, el Arte como disciplina busca desarrollar la técnica de una

especialidad en particular, eso no niega que el estudiante pueda explorar las
diversas disciplinas del Arte de manera individual o integrada.

Es necesario que las instituciones vinculadas a la educación,

específicamente del Arte, diseñen un plan y estrategias que canalicen las
demandas educativas de los estudiantes. Lo cual significa, reestructurar la currícula
de las escuelas de formación profesional, capacitar a los docentes de arte en lo
relacionado al Currículo Nacional, así mismo, realizar talleres intensivos que

31
permitan a los docentes actuales desarrollar capacidades artísticas no trabajadas
en su formación profesional o artística.

Hacer un llamado a todos los docentes y artistas comprometidos con la

Educación, con el Arte y desde el Arte, para dialogar, investigar y proponer
proyectos que permitan ubicar al Arte en el sitio que le corresponde dentro de la
sociedad y la cultura, ya que el arte hace al ser humano, más sensible y solidario.

32
 REFERENCIAS

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