Universidade Cândido Mendes – Instituto A Vez do Mestre

Curso: Administração e Supervisão Escolar

Disciplina: Planejamento Educacional

Professora: Ana Cristina Guimarães

Pedagogia de Projetos: O planejamento em um contexto transdisciplinar

José Nogueira Neto

Universidade Cândido Mendes – Instituto A Vez do Mestre

RESUMO

Na atualidade, um dos grandes desafios para educação é construir o

conhecimento baseado nas necessidades individuais, nas transformações e
exigências constantes da sociedade. Na contramão, o conceito dominante da extrema
especialização dos conhecimentos faz com que as disciplinas escolares fragmentem-
os ainda mais, engessando o processo educativo e deixando de lado aspectos
importantes para o aprendizado que não estão categorizados em nenhuma disciplina,
como por exemplo, a construção crítica do conhecimento e as noções de razão,
afetividade e sociabilidade. Este presente artigo visa expor as consequências desta
fragmentação, os viés da Transdisciplinaridade e da Pedagogia de Projetos como
conceitos contestadores deste, e demonstrar as relações e atuações essências do
aluno, do professor, e principalmente, do gestor escolar no tocante da elaboração do
planejamento escolar e suas vertentes.

Palavras-chave: Transdisciplinar, Pedagogia de Projetos, Planejamento Educacional.

Introdução

Um dos grandes desafios que o supervisor ou administrador escolar e o

docente têm a sua frente, ao elaborar um plano gestor, é a questão da fragmentação
do conhecimento. Em primeiro lugar, é algo pouco discutido no âmbito do
planejamento escolar, sendo preterido por questões consideradas mais urgentes. Em
segundo lugar, entra em conflito com a crescente tendência da atualidade de
especialização dos conteúdos.

No viés inverso, entretanto, compreende-se como fundamental uma relação

mais intrínseca entre os conhecimentos, abordando temas de forma mais global, numa
perspectiva transdisciplinar. Para o gestor, este é um caminho que aproxima ainda
mais a elaboração dos conteúdos programáticos com as necessidades e aspectos
culturais da comunidade intra e extraescolar.

A Pedagogia de Projetos se apresenta neste contexto como uma metodologia

que visa otimizar, planejar, organizar as ações e diretrizes que permitem atingir o
objetivo proposto pelo gestor e os planos de ação. Suas características podem
proporcionar ao mesmo tempo a interação entre os conteúdos e as necessidades
específicas de cada grupo ou indivíduo. O presente trabalho visa, partir da
fundamentação e interrelação destes conceitos, abordar um caminho diferente para o
planejamento do gestor escolar e do próprio professor.

O Problema da Fragmentação do Conhecimento

O pensamento integrado e multidimensional se é inerente à condição humana,

não encontra espaço no ambiente escolar. Historicamente, as ciências em geral são
desenvolvidas por um caráter isolacionista e hermético, pois procuram responder por
si mesmas a todos os fenômenos que creem ser de sua alçada, enquanto ignoram ou
desconsideram todas as outras questões nas quais não possuem recursos para
respondê-las, ou que necessitem de conhecimentos alheios aos seus objetivos, e
desta forma, transpuseram-se para as suas pedagogias. Sendo assim, Edgar Morin
faz o seguinte comentário:
 “Desse modo, as realidades globais e complexas
fragmentam-se; o humano desloca-se; sua dimensão
biológica, inclusive o cérebro, é encerrada nos
departamentos de biologia; suas dimensões psíquica,
social, religiosa e econômica são ao mesmo tempo
relegadas e separadas umas das outras nos
departamentos de ciências humanas; seus caracteres
subjetivos, existenciais, poéticos encontram-se
confinados nos departamentos de literatura e poesia. A
filosofia, que é por natureza a reflexão sobre qualquer
problema humano, tornou-se, por sua vez, um campo
fechado sobre si mesmo. Os problemas fundamentais e
os problemas globais estão ausentes das ciências
disciplinares. São salvaguardados apenas na filosofia,
mas deixam de ser nutridos pelos aportes das ciências.”
(MORIN, 2000, p.40).

Edgar Morin (idem) aponta que os problemas globais, que dizem respeito à
humanidade, tornam-se invisíveis, pois para que sejam pensados, é preciso que os
saberes sejam contextualizados. Entretanto, a Educação aponta para o contrário, e
mantém suas bases tanto no reducionismo, citado anteriormente, como na
compartimentação do conhecimento. O próprio conceito de disciplinas escolares é a
marca maior, incentivando e tornando o aluno capaz de pensar somente o que está
classificado ou quantificado, tudo aquilo que pode ser escrito nos livros didáticos (e
mantido assim por bastante tempo) ou cunhado por termos específicos, o que vai
contra as denominações originais de cultura e sociedade:

“... os problemas essenciais nunca são parcelados

e os problemas globais são cada vez mais essenciais.
Enquanto a cultura geral comportava a incitação à busca
da contextualização de qualquer informação ou ideia, a
cultura científica e técnica disciplinar parcela, desune e
compartimenta os saberes, tornando cada vez mais difícil
sua contextualização. Ao mesmo tempo, o recorte das
 disciplinas impossibilita apreender “o que está tecido
junto”, ou seja, segundo o sentido original do termo, o
complexo.” (p.41).

O paradigma em questão é a compartimentalização e fragmentação do

conhecimento científico. Tal perspectiva vem sendo contestada desde o século
passado, mas ainda se encontra hegemônica, muito em virtude das características do
rigor metodológico aplicado na ciência tradicional, que são transpostas para o âmbito
escolar, em especial um aspecto ressaltado por Boaventura de Sousa Santos:

“... o método científico assenta na redução

da complexidade. O mundo é complicado e a
mente humana não o pode compreender
completamente. Conhecer significa dividir e
classificar para depois poder determinar relações
sistemáticas entre o que se separou. Já em
Descartes uma das regras do Método consiste
precisamente em ‘dividir cada uma das
dificuldades... em tantas parcelas quanto for
possível e requerido para melhor as resolver’. A
divisão primordial é a que distingue entre
‘condições iniciais’ e ‘leis da natureza’. As
condições iniciais são o reino da complicação, do
acidente e onde é necessário seleccionar as que
estabelecem as condições relevantes dos factos a
observar; as leis da natureza são o reino da
simplicidade e da regularidade onde é possível
observar e medir com rigor. Esta distinção entre
condições iniciais e leis da natureza nada tem de
“natural”. (SOUSA SANTOS, 1988, p. 5).
 No campo pedagógico, esta dicotomia se expressa, grosso modo, nas
“condições iniciais” como as peculiaridades da sala de aula, o que foge das rotinas, as
relações e afetos humanos que não podem ser controladas por um plano de aula, mas
que são essenciais para a contextualização e a criticidade do conhecimento, ou seja, o
não-previsto no planejamento e nas suas expressões (como por exemplo os Projetos
Políticos Pedagógicos e o currículo), pois representam uma força que contesta, por si
só, as relações de poder imbuídas neste.
Já as “leis da natureza”, são a guia que incentiva a transmissão do
conhecimento num ambiente controlado, com diretivas estabelecidas, onde se espera
que a partir de suas características (trabalhos de fixação, disciplinarização dos corpos
e das mentes, o processo mecânico de apropriação dos conteúdos e seu
despejamento nas avaliações), se alcance o objetivo inicial dos planos elaborados
para a formação discente.

A compartimentação de conteúdos no âmbito das disciplinas frequentemente

os torna descontextualizados, pois por serem trabalhados isoladamente uns dos
outros, não levam em conta a experiência prévia dos alunos, suas realidades locais e
quaisquer outras formas de conhecimento (sejam do senso comum, das Ciências
Humanas e Sociais etc.) que favorecem a integração e a reflexão crítica.

O Viés Transdisciplinar

A sociedade contemporânea, ao contrário do que os planos e práticas

escolares apontam , tem exigido das pessoas uma formação polivalente e habilidades
para buscar soluções sistêmicas para os problemas e desempenhar múltiplas tarefas.
E desta perspectiva, surge a necessidade de formar sujeitos capazes de imaginar e
elaborar coisas novas, progredir e aperfeiçoar conceitos. Para isso, é estritamente
necessário que haja uma migração, de uma visão fragmentada para uma globalizada;
do (somente) disciplinar para o transdisciplinar; e assim permitir o desenvolvimento
das potencialidades intelectuais que conduzam o aluno ao paradigma do aprender a
aprender, tornando-se assim o sujeito de sua própria aprendizagem.
 Piaget (1970) foi o primeiro a usar o termo “transdisciplinaridade” quando
afirmou “... enfim, no estágio das relações interdisciplinares, podemos esperar o
aparecimento de um estágio superior que seria ‘transdisciplinar’, que não se
contentaria em atingir as interações ou reciprocidades entre pesquisas especializadas,
mas situaria essas ligações no interior de um sistema total sem fronteiras estáveis
entre as disciplinas”( NICOLESCU, 1999).
Mais à frente, no final do século XX em diante, as figuras mais proeminentes
deste viés foram Edgar Morin (2000) e Basarab Nicolescu (1999). Em comum, os dois
teóricos buscaram questionar o paradigma vigente da fragmentação epistemológica e
disciplinar, e concluíram que, se a Educação não pode negar os problemas globais,
ela deve ser pensada então numa perspectiva transdisciplinar, ou seja, imbuir-se de
um novo espírito científico, buscando responder a complexidade de fenômenos que
não são suportados ou pensados pelas disciplinas. Tais fenômenos são oriundos de
todas as fontes, inclusive das relacionadas às disciplinas, como a Biologia, a Física
etc., mas por elas sozinhas não podem ser explicadas, e sua simples conjunção – a
multidisciplinaridade - também não fornece o arcabouço para se refletir sobre questões
que necessitam de um pensamento transdisciplinar.
Segundo Nicolescu (1999), a transdisciplinaridade conforme o próprio prefixo
“trans” indica, refere-se àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através
das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina.
Já Morin aponta um movimento multidirecional quando se relaciona as
disciplinas e o conhecimento, mesmo que a os paradigmas sócio-históricos
dominantes o neguem:

“... pode-se dizer de pronto que a história das

ciências não se restringe à da constituição e proliferação
das disciplinas, mas abrange, ao mesmo tempo, a das
rupturas entre as fronteiras disciplinares, da invasão de
um problema de uma disciplina por outra, de circulação
de conceitos, de formação de disciplinas híbridas que
acabam tornando-se autônomas; enfim, é também a
história da formação de complexos, onde diferentes
disciplinas vão ser agregadas e aglutinadas.” (MORIN,
2003, p.108).
 Transdisciplinar não concerne a identificar dentro de um problema “fragmentos”
dos conhecimentos (por exemplo, dizer que uma possível resolução para a poluição
seria parte da Biologia, parte da Sociologia, etc.) e sim desfragmentar, desrotular,
compreender todos os processos como da humanidade. Por isso, nem a integração
disciplinar serviria, pois duas ou mais disciplinas escolares integradas, ou até de todas
(interdisciplinaridade) não se tornam suficientes, pois não lidam com o que não é
quantificável, com as incertezas.

Os Fundamentos da Pedagogia de Projetos

Em consonância com a perspectiva teórica transdisciplinar, é necessário para o

gestor e para o professor que possam fazer o planejamento de suas atividades. Este
planejamento é essencial, como cita Marilene Lima:

“A todo momento o ser humano planeja suas

ações, suas decisões, seu trabalho, sua vida, enfim. Com
o ofício docente não é diferente. As boas práticas em sala
de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenário
educacional justamente porque foram planejadas, a partir
de uma postura reflexiva sobre a prática a ser
empreendida. O planejamento de ensino é a base de
todo o currículo escolar. Planos de ensino, diretrizes,
parâmetros, planos anuais, planos de aula, planos de
atividade, todos, cada um em sua instância, são tarefas
do planejamento de ensino. É a partir do planejamento
que o professor, o dirigente, o coordenador, o educador
podem perscrutar sua atuação e possibilitar ao aluno um
resultado eficaz e eficiente; tendo, como resultado a
reconstrução do bom status de sua profissão.” (LIMA,
2005, p.1).
 A partir de um planejamento bem fundamentado, portanto, é que se faz
possível realizar, por exemplo, a implementação de projetos na escola. A importância
dos projetos no processo ensino-aprendizagem reside no fato que estes visam que o
aluno entre em contato com situações reais do mundo. No dia-a-dia, os indivíduos
estão em constante desafio com novos problemas que surgem e precisam agregar
conhecimentos adquiridos em conjunto com a capacidade proativa de buscar
informações e tecnologias disponíveis.

Além disso, coletivamente, precisam saber utilizar as habilidades necessárias

ao desenvolvimento de um trabalho em grupo, tais como: saber ouvir, propor, reunir
informações, mediar conflitos dentre outras, a fim chegar a um resultado satisfatório. A
formação dos indivíduos desta forma busca prepará-los para as pressões que
envolvem a execução das mais diversas tarefas; corriqueiras ou complexas; sozinho
ou na coletividade. Para que tudo isso ocorra naturalmente é importante que haja
confiança, em si mesmo e no outro, para que o processo criativo possa ser
desarraigado de quaisquer amarras, mesmo que porventura existam resistências.

Deste contexto surge uma metodologia organizatória, a pedagogia de projetos,

que será a ponte entre o arcabouço teórico e a aplicação prática na escola. Ao
contrário do conceito de transdisciplinaridade, esta não é uma teoria nova. Desde
meados do século XX, começando por John Dewey, passando por seu discípulo
Willian Kilpatrick, e atualmente tendo como seu principal defensor Fernando
Hernandez. Apesar de, durante o passar das décadas, terem sido feitas reformulações
em certos aspectos, é ponto pacífico para todos os teóricos desta metodologia como
deve se constituir um bom projeto, mantendo-se uma coerência básica entre as
noções de conhecimento, ensino e aprendizagem. Lima discorre também sobre esta
coerência aplicada ao contexto de sala de aula:

“Alunos e professor têm a possibilidade de aplicar

seus conhecimentos prévios sobre determinado tema,
buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e
os recursos construídos a partir de diálogos e pesquisas,
atribuindo um sentido amplo ao assunto. Ao professor,
cabe planejar uma série de atividades organizadas e
direcionadas para a meta objetiva preestabelecida para
que, ao realizá-las, os alunos assumam coletivamente a
tarefa de decidir sobre o desenvolvimento do trabalho,
bem como, conheçam e discutam a produção de todos os
 grupos da classe. Faz-se necessário que o professor
tenha clareza dos objetivos que quer alcançar, formule
claramente as etapas do processo e, portanto, planeje o
trabalho a ser implementado.” (LIMA, 2005, p.8)

Um planejamento pautado na Pedagogia de Projetos inclui também projetos

que envolvam a comunidade extraescolar, ou seja, o ambiente onde os alunos vivem e
socializam fora dos muros da escola: Visitas não só a museus e cinemas, mas em
qualquer ambiente propiciador de cultura (centros culturais, arte de rua, espaços de
música etc.); e principalmente, implementadas dentro da educação formal e
adequadas à grade curricular e de horários regular, sem ônus ou aumentos de carga
seja para professores quanto para alunos. Estas atividades não seriam
complementares e sim parte integrante do processo educativo, servindo inclusive
como ferramentas de avaliação que contrariam a artificialidade das provas e testes.

O Desenvolvimento de um Projeto Transdisciplinar

Primeiramente, é necessário apontar e estabelecer a relação entre a

Pedagogia dos Projetos e a Transdisciplinaridade. Relação esta que está intrínseca
nos dois conceitos.
A Metodologia de Projetos possui uma das usas bases fundamentais a
construção do conhecimento desapegada das disciplinas, já que o engessamento
disciplinar (em especial os planos de aula imutáveis, que são utilizados da mesa forma
durante décadas) é completamente contraditório aos objetivos que esse tipo de projeto
busca alcançar (como a apreensão de um conhecimento crítico – o aprender a
aprender – a compreensão dos dados obtido, a capacidade de formular questões
através dos dados obtido etc.), além de descontruir o conceito de “saídas” da sala de
aula como puramente recreativas:

“Esta Metodologia possibilita desenvolver

atividades de ensino e aprendizagem que permitem a
contribuição de diversas áreas do conhecimento e
 favorece a compreensão dos multifacetados aspectos
que compõem a realidade. Nesta metodologia, professor
e alunos compartilham metas objetivas de trabalho e os
conteúdos são organizados em torno de questões que
permitem a sua re-significação no interior do processo
ensino-aprendizagem (...). Posto que leva em
consideração a multifacetada gama de aspectos de que
se constitui o sujeito cognoscente: razão, afetividade,
sociabilidade e, sobretudo, corporeidade – sem o corpo
não há morada para a afetividade, para a cognição ou
para a sociabilidade, pois o aluno se apresenta ao mestre
através de seu corpo, a partir do qual pensa, fala, toca,
gesticula – pois, planejar, é “pré-ver”, é encaminhar, é
acompanhar o processo e aguardar – numa “espera
impaciente” – o produto: um aluno ciente e consciente do
mundo, das coisas do mundo, de como lidar com os
outros, com o mundo e consigo mesmo. Assim, organiza
o “caos” da existência do aluno ao impor determinados
limites, ao mesmo tempo em que o leva a transpor seus
limites, numa busca constante pela excelência,
acalentando o sonho de poder construir um sujeito que
tenha espaço no grupo e que seja capaz de construir
seus próprios conhecimentos. (LIMA, 2005, p.8-9).

Os teóricos transdisciplinares também pensaram em aplicações práticas. De

fato, foi redigido um manifesto que prioriza as competências necessárias para o
desenvolvimento de projetos transdisciplinares, que foram elaborados a partir da carta
da transdisciplinaridade, redigida por Lima Freitas, Morin e Nicolescu no I Congresso
Mundial da Transdisciplinaridade em 1994 (NICOLESCU, 1999), sendo elas:

1. Compreender e mostrar no desenvolvimento do projeto que a transdisciplinaridade é

complementar à abordagem disciplinar e, portanto, não a exclui;

2. Entender e trabalhar com os educandos durante o desenvolvimento do projeto a

ideia de que a transdisciplinaridade faz emergir do confronto das disciplinas novos
dados que se articulam entre si e que oferecem uma nova visão da natureza e da
realidade;

3. Compreender que a transdisciplinaridade permite o diálogo das ciências exatas,

com as ciências humanas e também com a arte, literatura, poesia e desenvolver
projeto de ensino dentro dessa perspectiva;

4. Reconhecer que o ensino por projeto transdisciplinar não pode privilegiar a

abstração no conhecimento. Ele deve ensinar a contextualizar, concretizar e
globalizar. Entender que a educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, do
imaginário, da sensibilidade e do corpo na transmissão dos conhecimentos;

5. Compreender e incorporar no desenvolvimento do projeto a noção de que a ética

transdisciplinar recusa toda atitude que se negue ao diálogo e a discussão, qualquer
que seja sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa, econômica, política,
filosófica ou de gênero;

6. Compreender e trabalhar com os educandos, no desenvolvimento do projeto que o

rigor, abertura e tolerância são características fundamentais da atitude e da visão
transdisciplinar. Reconhecer que: o rigor na argumentação que leva em conta todos os
dados é a melhor barreira em relação aos possíveis desvios; a abertura comporta a
aceitação do desconhecido, do inesperado e do imprevisível e a tolerância é o
reconhecimento do direito às ideias e verdades contrárias às nossas.

7. Reconhecer que os projetos podem se configurar de forma diferente, mesmo

quando se parte de um mesmo tema em diferentes espaços escolares;

8.Utilizar o poder de argumentação e não de imposição ao sugerir um tema a ser

desenvolvido através de projetos;

9. Aceitar e muitas vezes acatar sugestões dos alunos no desenvolver do projeto;

10. Criar dispositivos de interesse nos alunos pelo tema do projeto, para que eles
consigam desenvolvê-lo de forma entusiástica até a sua conclusão;

11. Redirecionar as ações de um projeto quando as ações que estão sendo utilizadas
não estiverem favorecendo o seu desenvolvimento.
Conclusão

Tanto o gestor escolar quanto o professor têm em mãos a plena capacidade de

aplicar a Metodologia de Projetos da maneira que for mais adequada às necessidades
da escola e da sala de aula, norteados pelos conceitos da Transdisciplinaridade. Além
de todos as mudanças percebidas já citadas, como por exemplo, a capacidade do
aluno de questionar e criticar o conhecimento adquirido, é importante ressaltar
mudanças também em outros aspectos de extrema importância na organização
escolar e na relação ensino-aprendizagem, como a atenção do aluno, questões
disciplinares, as novas formas de avaliação, e a flexibilização dos conteúdos e
horários, sem que haja prejuízo à organização e gestão da escola.

De fato, o grande empecilho está na tendência hegemônica da fragmentação

do conhecimento, pois é ela que rege o planejamento das escolas, que por sua vez
são reflexo das relações de poder de uma sociedade. Portanto, a primeira mudança -
muito antes das propostas nos currículos e nos planos de aula - deve acontecer no
próprio paradigma.

Referências:

LIMA, Marilene. Conteúdos escolares em classes de Educação Infantil - as questões:

conceitual, procedimental e atitudinal. Publicado em http://www.psicopedagogia.com.br
em 8 de Março de 2005.

MORIN, Edgar - Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 2. ed. Tradução

de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgard de
Assis Carvalho. São Paulo - Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.
________. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8 ed.
Tradução de Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

NICOLESCU, Barasab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Trio, 1999.

SOUSA SANTOS, Boaventura de (1987). Um Discurso sobre as Ciências. Porto: Ed.

Afrontamento, 1988.