Silvia López Larrosa

Valentín Escudero Carranza

FAMILIA, EVALUACIÓN
E INTERVENCIÓN

EDITORIAL CCS
Responsable de colección:
Asociación Española para la Investigación y el Desarrollo de la Terapia
Familiar.

Director de colección:
José Antonio Ríos González.

Tercera edición: febrero 2013

Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Silvia López / Valentín Escudero

© 2003. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID

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esta obra.

Diseño de portada: Olga R. Gambarte

Composición Digital: Safekat
ISBN (epub): 978-84-9023-625-3
AGRADECIMIENTOS
A nuestras propias familias, a las familias que
han sido clientes de nuestro trabajo,
y a las generaciones de alumnos
que han compartido con nosotros
el interés por la intervención familiar.

Índice
Portada

Créditos

Agradecimientos

Introducción

PARTE I. CONCEPTOS Y TEORÍAS

1. Concepto de familia

2. La teoría evolutiva de la familia

 3. La teoría sistémica

4. El marco ecológico

PARTE II. EVALUACIÓN

5. El SEF: Sistema de evaluación familiar

6. La escala de consecución de metas (GAS): guía para la definición,

supervisión y evaluación de resultados

PARTE III. INTERVENCIÓN

7. La intervención psicoeducativa en el medio familiar

8. La terapia familiar: el modelo de la UIF

9. La intervención familiar en el contexto de la salud y la enfermedad

10. Guía de elaboración de programas de intervención familiar

Conclusiones

Notas

Introducción
En Familia, evaluación e intervención hemos tratado de aunar teoría y
práctica de evaluación e intervención para ofrecer un libro que sea un
instrumento útil para la formación y para el apoyo a la docencia de los
profesionales y los futuros profesionales que, de una u otra forma, están o
estarán vinculados al trabajo con familias, en los servicios sanitarios,
educativos, sociales y comunitarios. Este libro se ocupa de la familia y la
intervención familiar, combinando la teoría y la práctica. Creemos que es
importante realizar una profundización conceptual sobre aquello en lo que
vamos a intervenir y sobre las diversas maneras de entender la familia desde
marcos teóricos que se han ido solapando a lo largo del tiempo y que han ido
incorporando elementos de unos en otros. Las cuestiones prácticas tienen que
ver con la intervención, cómo desarrollarla, cómo enfocarla desde distintas
perspectivas, cómo evaluar y cómo diseñar programas. No partimos de un
único modelo, sino que utilizamos diferentes modelos, de intervención
psicoeducativa y de terapia familiar como base de nuestras actuaciones.

El libro se ordena en torno a los tres elementos del título: la familia, la

evaluación y la intervención.

El primer bloque de contenidos incluye cuatro capítulos que se centran en

el concepto de familia y las tres principales teorías que han influido más
decisivamente en nuestro trabajo práctico: la teoría evolutiva, la teoría
sistémica y la teoría ecológica. Conviene hacer una reflexión sobre la familia
antes de profundizar en cómo evaluarla e intervenir en ella. Aun asumiendo
que algunos expertos en intervención pueden considerar que son más
terapeutas sistémicos que de la familia, inevitablemente vamos a
encontrarnos con la familia; y constituye un interesante ejercicio conceptual
el profundizar en ella. Por otro lado, hablamos de familia más que de
familias, pues «familia» ya es, en sí misma, una categoría plural y dinámica,
que engloba una variedad de definiciones y manifestaciones (familiares)
diferentes.

Por lo que respecta a las teorías, señalábamos que nos hemos centrado en
las que más han influido a nuestro trabajo. Nos parece importante tenerlas en
cuenta por separado aunque no sean excluyentes y aunque se utilicen
solapadamente en las intervenciones diarias. Profundizar en los orígenes de
unas y otras y las aportaciones conceptuales al campo que nos ocupa es el
paso previo a utilizarlas combinadamente en la práctica.

El segundo bloque de contenidos se ocupa de la evaluación. En este bloque

aportamos dos instrumentos que utilizamos en nuestra práctica clínica y
docente: el SEF y el GAS. El SEF es un instrumento de evaluación de la
familia que parte de escalas previas ya existentes que se combinan para
proporcionar un material que permite la evaluación de la familia en contextos
de investigación y de intervención. Por su parte, el GAS es un instrumento
que posibilita la identificación y la definición de objetivos de intervención y
su posterior evaluación durante y al finalizar el proceso de terapia. No
obstante, posiblemente sería aplicable a contextos menos terapéuticos, por
ejemplo, algunas intervenciones de carácter más psicoeducativo, tanto en la
escuela, como en los servicios de salud mental y física, así como en los
servicios sociales y comunitarios.

El tercer bloque se centra en la intervención. Este bloque incluye cuatro

capítulos, uno que se ocupa de la intervención psicoeducativa, otro centrado
en la terapia, un tercer capítulo sobre las intervenciones psicoeducativas y de
terapia psicoeducativa en el marco de la salud y la enfermedad, para terminar
con un capítulo guía de elaboración de programas de intervención familiar.
Los contextos en los que pueden llevarse a cabo las intervenciones objeto de
este libro son diversos y, por eso, hemos tratado de incluir dos pilares de la
intervención: la psicoeducativa y la terapéutica. Nuestra concepción de la
intervención psicoeducativa trata de aunar tanto lo educativo como lo
psicológico en una combinación que permita la actuación desde contextos
diversos, no sólo el escolar, como intervención más que primaria y con una
clara búsqueda de la promoción y la acción para potenciar los cambios, el
aprendizaje.

En el capítulo sobre terapia hemos desarrollado nuestro modelo de trabajo

en la Unidad de Intervención Familiar en la Universidad de A Coruña. El
modelo de terapia de la Unidad de Intervención Familiar parte de diferentes
modelos teóricos, básicamente estratégicos, estructurales y breves, que hemos
combinado con la Alianza Terapéutica con las familias como ingrediente
importante para lograr cambios.

En el capítulo sobre la intervención en el contexto de la salud y la

enfermedad hemos recogido algunas de las aportaciones que están resultando
más útiles en un campo en el que cada vez con más fuerza profesionales no
estrictamente sanitarios han empezado y seguirán desarrollando su trabajo, al
tiempo que los profesionales de la salud ven reforzada y ampliada su labor en
la atención a la salud, no sólo de los pacientes, sino también de sus familias.

Finalmente, el último capítulo constituye una guía para la elaboración de

programas de intervención familiar, que pretende ser un apoyo a los
profesionales que deben presentar propuestas a diferentes instancias de la
administración o fundaciones para obtener subvenciones a proyectos de
intervención en familias con problemáticas muy diferentes y, en muchas
ocasiones, con una clara proyección socio-comunitaria, aunque no sólo.
Igualmente, puede resultar útil a alumnos que deben presentar proyectos de
programas para distintas asignaturas.

Parte I
 CONCEPTOS Y TEORÍAS

La familia es un objeto de estudio apasionante. Reúne el ser uno de esos

conceptos que damos por sentado, por formar parte de la vida de la gran
mayoría de las personas, pero, al mismo tiempo, cuando se profundiza, nos
damos cuenta de lo que todavía queda por aprender; no sólo porque, en sí
misma, sea una realidad cambiante, sino porque, aun cuando pudiéramos
detener su evolución sociocultural, cada día nos sorprende. Nos sorprenden
las familias concretas con las que trabajamos y nuestras propias familias y
aquellas de las que somos meros observadores.

En esta parte del libro nos ocuparemos de profundizar en el concepto de

familia y su gran variedad de manifestaciones, para, posteriormente, analizar
las teorías que más han influido en nuestro trabajo.

Aunque desde la práctica puede mirarse con cierta desconfianza a las

teorías por considerarlas demasiado abstractas, lo cierto es que no es posible
entender la familia y su intervención sin un sustrato teórico. Por ello,
consideramos de gran importancia analizar las teorías más relevantes en el
estudio de la familia.

En la actualidad, y desde los años ochenta del pasado siglo, disciplinas

como la biología, la comunicación o la perspectiva del ciclo vital han
contribuido a crear nuevos modelos del comportamiento de las familias.
Además, según Klein y White (1996), no sólo se desarrollan nuevas teorías,
sino que se están combinando elementos de diferentes teorías y se producen
variaciones y transformaciones dentro de las ya existentes. También es
posible que las teorías no sólo se influyan entre sí, sino que unas y otras
beban de las mismas fuentes e incidan en cuestiones diferentes inicialmente
para considerar, más tarde, lo que es esencial en las otras.

La pluralidad teórica existente en el campo de estudio de la familia puede

interpretarse de diversas maneras (Doherty, Boss, La Rossa, Schumm y
Steinmetz, 1993). Por una parte, como una continuación del crecimiento
cuantitativo empírico y teórico. En segundo lugar, como un paso más en la
fragmentación y especialización de intereses. En tercer lugar, como una
manifestación de un mayor respeto y tolerancia a las diversas filosofías,
teorías y métodos de construcción de teorías y estrategias de investigación, en
consonancia con las tendencias postmodernas más abiertas al eclecticismo y
la experimentación. En cuarto lugar, como una muestra de la mayor
preocupación social y gubernamental. Finalmente, como un reflejo de la
importante influencia en el campo de las ciencias sociales y conductuales del
paradigma sistémico (por su énfasis en la interconexión e interdependencia de
todos los humanos) y de la ecología.

Dada esta progresión en el desarrollo teórico de los estudios familiares,

cabe preguntarse cuáles pueden ser las líneas de evolución en los próximos
años. Desde luego sólo es posible especular acerca de las diversas
direcciones, pero algo sí parece claro, la tendencia a la diversidad y
pluralidad de visiones; diversidad que se ha visto influida por lo siguiente
(Doherty y cols., 1993):

1. El impacto de las teorías feministas y de las minorías étnicas.

2. Una tendencia general a la multidisciplinaridad profesional.

3. Una concienciación mayor con respecto a los drásticos cambios que

 se han experimentado en las diferentes configuraciones familiares.

4. Una tendencia general a una mayor diversidad teórica y

metodológica.

5. La aproximación a planteamientos más constructivistas y

contextuales.

6. La tendencia a una mayor preocupación por el lenguaje y el

significado.

7. Un creciente interés por la ética y los valores.

8. Una ruptura con la dicotomía entre las esferas pública y privada de la

vida familiar y entre la ciencia social de la familia y las intervenciones
familiares.

9. Una mayor consideración de los límites contextuales de la teoría

familiar y el conocimiento de la investigación.

Las teorías que analizaremos no son, por supuesto, todas las posibles, pero
sí nos parecen las más relevantes en el estudio de la familia por su
concepción de la familia, sus consecuencias para la intervención y su
influencia en otros planteamientos teóricos.
Referencias bibliográficas

Doherty, W. J., Boss, P. G., La Rossa, R., Schumm, W.R. y Steinmetz,

S. K. (1993). «Family theories and methods. A contextual approach».
En P. G. Boss, W. J. Doherty, R. La Rossa, W. R. Schumm y S. K.
Steinmetz (eds.), Sourcebook of family theories and methods. A
Contextual approach, pp. 3-30. Nueva York: Plenum Press.

Klein, D. M. y White, J. M. (1996). Family theories. An introduction.

Thousands Oak, CA: Sage.

Capítulo 1
CONCEPTO DE FAMILIA

INTRODUCCIÓN
Este capítulo comienza como un ejercicio de reflexión sobre nuestras propias
prácticas desde diferentes puntos de vista: desde la práctica lingüística a la
práctica de la intervención familiar.

Si alguna vez nos propusiésemos contar las veces que utilizamos la palabra
«familia» o sus derivados como «familiar», «familiarizado», y sin necesidad
de ser exhaustivos, nos daríamos cuenta de que la palabra «familia» está muy
presente en el discurso cotidiano. Hablamos de una empresa familiar, unos
amigos que son como de la familia o una tertulia en la que nos sentimos en
familia. La usamos para referirnos a aquello que es cercano, conocido,
afectivamente importante, aquello en lo que nos sentimos cómodos o que nos
une con lazos que consideramos sólidos y duraderos. Por otro lado, parece
que todos tenemos una familia, aun cuando vivamos solos o nos hayamos
criado en una casa de acogida. Nuestros amigos, nuestros vecinos o nuestros
parientes se convierten en «nuestra familia», haya o no lazos sanguíneos o
legales.

Por tanto, parece que la palabra «familia» no sólo es de uso común, sino
que forma parte de la experiencia vital de todas las personas. Luego, el
plantearse cómo definir a la familia debería ser una tarea sencilla y, sin
embargo, se trata de un concepto escurridizo. No resulta fácil a pesar de su
uso generalizado y de nuestra experiencia cotidiana. Broderick (1993) ilustra
esta dificultad con un buen ejemplo: los delegados de la Conferencia de la
Familia celebrada en la Casa Blanca en 1980, tras pasarse días discutiendo,
no fueron capaces de ponerse de acuerdo acerca de cómo debían definirla.
¿Podremos nosotros llegar a alguna propuesta definitoria (que no definitiva)?
Lo intentaremos, pero antes deberíamos considerar para qué o por qué
deseamos definir qué es una familia.

Queremos definir a la familia porque, en un libro en el que se va a hablar

de intervención, es preciso delimitar «aquello» sobre lo que se va a
intervenir. No obstante, delimitar no implicar limitar y pretendemos que
nuestra definición sea lo más inclusiva posible. Cuando se trabaja desde
contextos diversos (sanitarios, educativos, sociales, etc.), nuestra lente
debería contar con un excelente gran angular que nos permitiera mantener
una visión amplia de la familia. Amplia por su diversidad de composición, de
vínculos y de relaciones. En una sociedad cada vez más heterogénea, los
diferentes modelos de familia deberían tener cabida en una definición
inclusiva. Aunque las formas familiares más habituales de familia van a ser el
referente inicial de nuestras actuaciones y concepciones, es preciso considerar
la posibilidad de enormes variaciones estructurales, funcionales y
relacionales.

El término familia es equiparable a una categoría en la que ciertas

definiciones se acercan más al prototipo que otras. El prototipo y su
proximidad están determinados por las propias experiencias socioculturales y
personales. Así como para un esquimal el pingüino puede ser una de las
primeras aves que se le ocurran a la hora de pensar en esta categoría, mientras
que para un occidental lo sean el gorrión o el canario; del mismo modo,
según nuestras experiencias, nos inclinaremos a definir a la familia como
aquel grupo formado por dos adultos de distinto sexo y sus hijos o, quizá,
incluyamos a, al menos, un adulto con sus hijos o cualquier otra
combinación. El sesgo cultural y personal es grande, pero no convierte al
pingüino en menos ave que al canario, ni a la familia monoparental, por
ejemplo, en menos familia que la nuclear. Todas son familias, como todas
son aves. No obstante, una afirmación de estas características encierra una
trampa innegable, ¿cuándo, entonces, hablamos de familia y cuándo de
cualquier otra agrupación que puede parecérsele pero no es una familia? ¿Es
que toda agrupación de adultos y niños, si es que esos son los ingredientes
esenciales de una definición, constituye una familia? Para tratar de responder
a estas preguntas, profundizaremos primero en el significado histórico del
término familia para pasar a ocuparnos de las variantes familiares y
acercarnos a una definición.

LA FAMILIA: ETIMOLOGÍA Y DIVERSIDAD

La palabra latina familia es muy antigua. Su significado básico es «casa»,
esto es, el número total de personas que viven juntas, incluidos los sirvientes,
niños y esclavos (Mitterauer y Sieder, 1982 y Segalen, 1996), teniendo en
cuenta que la posición de los niños no era muy diferente de la de los esclavos.
Según Mitterauer y Sieder (1982), pater y mater no expresaban
connotaciones genealógicas sino dependencia de la autoridad (la
paternidad/maternidad genealógica se expresaba como genitor o genetrix). El
pater era originariamente el señor de la casa, la persona que tenía autoridad
sobre la mujer, los hijos, los esclavos y otras personas que pertenecían a la
casa y que constituían la familia. Y éste ha sido el uso que se ha dado a la
palabra familia durante la Edad Media hasta los tiempos modernos. Los
cambios en la conexión entre el lugar de residencia y el del trabajo, el
incremento de la distancia entre los miembros de la familia (con lazos
sanguíneos) y la servidumbre (con vinculaciones económicas, de lealtad,
etc.), y el fortalecimiento de las relaciones entre padres e hijos, al incidir en la
importancia de la consanguinidad y del mantenimiento de un apellido, se
encuentran entre las razones de la separación entre la «casa» y la «familia».

En la actualidad, aunque a efectos prácticos (censos, por ejemplo) se siga

identificando a la familia con el conjunto de personas que viven bajo el
mismo techo, «casa» y «familia» no son sinónimos.

PROPUESTAS DE DEFINICIÓN
Desde planteamientos sistémicos se concibe a la familia como un conjunto de
personas que interactúan de forma regular y repetida a través del tiempo. Sin
embargo, también se interactúa de forma regular y repetida a lo largo del
tiempo con los compañeros de trabajo o con los compañeros de piso y no
constituyen una familia. ¿Cuáles son, entonces, las diferencias?
 Según Klein y White (1996):

1. Las familias duran un período de tiempo mayor que la mayoría de

otros grupos sociales.

2. La familia no es un grupo en el que todos sus miembros formen parte

de modo voluntario. Los hijos no deciden quiénes serán sus padres
biológicos (ni adoptivos) y, hasta no hace mucho, en la sociedad
occidental (y en otras actualmente), la mayoría de los hombres y las
mujeres se unían en matrimonio obligados por intereses económicos o
sociales sin tener en cuenta sus deseos e, incluso, contra su voluntad.

3. Las familias suelen ser intergeneracionales.

4. Las familias implican relaciones biológicas y/o legales y/o afectivas

entre sus miembros.

Para Burgess (1926), la familia es una unidad de personalidades en

interacción, lo que significa que se trata de algo vivo, que cambia y crece. La
unidad de vida familiar basa su existencia no en ningún contrato legal, sino
en la interacción entre sus miembros. La familia ni depende para su
supervivencia de la relación armoniosa entre sus miembros ni se desintegra
como resultado del conflicto entre ellos. La familia vive mientras se
produzcan interacciones (Burgess, 1926, p. 3).

Por su parte, White (1991) define a la familia como «un grupo social
intergeneracional organizado y gobernado por normas sociales con respecto a
la descendencia y la afinidad, la reproducción y la socialización de los más
jóvenes» (White, 1991, p. 7).

Según Rodrigo y Palacios (1998), familia es la unión de personas que

comparten un proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero,
en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe
un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas
relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia (p. 33).

Para Broderick (1993), la familia es un ejemplo de sistema social abierto,

continuo, que busca metas y se autorregula. El hecho de que su estructuración
esté determinada por la edad y el género es única y la diferencia de otros
sistemas sociales. Cada sistema familiar está modelado por sus características
estructurales (tamaño, complejidad, composición, estadio vital), las
características psicobiológicas de sus miembros (edad, sexo, fertilidad, salud,
temperamento, etc.), y su posición sociocultural e histórica en el ambiente.

Una distinción que, en ocasiones, resulta complicada, tiene que ver con la
familia y los parientes. En general, se considera que los parientes por
adopción, sangre o matrimonio que no comparten una residencia común
constituyen la red de parientes pero no son una familia.

Según Broderick (1993), las familias se diferencian de otros sistemas

sociales por el criterio de pertenencia. Implícitas en esa pertenencia se
encuentran dos características.

Una es estructural: las familias son únicas en la forma en que estructuran a

los géneros y a las generaciones. No todas las familias incluyen una pareja, ni
ésta es siempre heterosexual, pero sólo en las familias se espera culturalmente
que la pareja sea sexual y reproductivamente activa. No todas las familias
incluyen más de una generación, pero sólo en las familias la generación más
joven es el nexo biológico (o, en el caso de la adopción, legal) de la
generación más vieja.
 La otra característica diferencial es la cualidad de las relaciones. Sólo las
familias pueden definirse como difusas (porque abarcan un gran número de
situaciones), particularistas (porque las reglas que se aplican dependen de las
relaciones entre las partes, como por ejemplo, el hombre del que se espera
que siga unas reglas de comportamiento diferentes con su mujer que con
cualquier otra mujer), afectivas (porque en ellas la expresión de un amplio
rango de sentimientos se considera apropiado) y adscritas (porque uno no
pertenece a su familia de origen porque lo haya elegido y su estatus existe
independientemente de cualquier acción voluntaria como la que se define por
el género o el parentesco).

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, nuestra propuesta de

definición es la siguiente: una familia es como un sistema en el que sus
miembros establecen relaciones de intimidad, reciprocidad, dependencia,
afecto y poder condicionados por vínculos sanguíneos, legales o de
compromiso tácito de larga duración, que incluye, al menos, una generación
con una residencia común la mayor parte del tiempo. Se trata de un sistema
semiabierto, que busca metas y trata de autorregularse, modelado por sus
características estructurales (tamaño, composición, estadio evolutivo, etc.),
las características psicobiológicas de sus miembros y su posición
sociocultural e histórica en el ambiente.

ELEMENTOS COMUNES EN LAS

DEFINICIONES DE FAMILIA
Toda definición de familia, tanto las que hemos visto como cualquier otra,
incluye al menos uno de los siguiente elementos:
 a) Los miembros del grupo (un hombre adulto, una mujer adulta, los
hijos de ambos, dos miembros del mismo sexo que cuidan a uno o
más niños, etc.).

b) Los vínculos entre los miembros (biológicos, legales, afectivos, etc.).

c) Sus funciones.

Ni la definición propuesta, ni las de los autores mencionados anteriormente

(de las que es deudora), se escapan a la presencia de uno al menos de estos
elementos.

Con respecto a los miembros del grupo, con nuestra propuesta de

definición se plantea la posibilidad de que una pareja (del sexo que sea)
constituya una familia. De hecho, se considera la importancia de las
relaciones de pareja como un paso más en el proceso de socialización de los
individuos, de asunción de responsabilidades, de incorporación a un tipo de
relaciones adultas y como posible vía a la maternidad/paternidad (biológica o
adoptiva) pero no sólo.

La mención de la residencia común pretende excluir de la definición a

aquellas personas que constituyen la red de parentesco.

Se considera la posibilidad de que, caso de haber sujetos dependientes, sea

un solo adulto el que se responsabilice de dichos sujetos, aunque también
puede tratarse de dos o más adultos de igual o distinto sexo que mantienen
lazos legales, biológicos o tácitos con idea de prolongarse en el tiempo.
Estamos, entonces, considerando el segundo elemento de las definiciones de
familia (los vínculos entre sus miembros).

La idea de temporalidad prolongada pretende excluir de la definición de

familia las relaciones esporádicas entre parejas homo o heterosexuales o
aquellas en las que los integrantes no tienen una conciencia de durabilidad de
la relación (por ejemplo, los compañeros de piso).

En cuanto al tercer elemento de las definiciones de familia, las funciones,

parece el menos representado en la propuesta realizada (aunque sí esté en la
definición de White [1991]). Aparte de plantear que la familia es como un
sistema semi-abierto y autorregulado, que busca metas, este aspecto no se ha
detallado suficientemente. El motivo es la dificultad de considerar esas
funciones y sus implicaciones conceptuales.

Por una parte, puede no existir un acuerdo con respecto a cuáles son las
funciones de la familia o los límites culturales de su consideración. Están,
además, los problemas de determinar, una vez llegados a un acuerdo con
respecto a sus funciones, si las familias las cumplen.

Cuando el sistema familiar está constituido por dos adultos, según autores
como Rodrigo y Palacios (1998), las funciones de la familia tienen que ver
con a) la construcción de personas adultas que asumen nuevas
responsabilidades y el compromiso de unas relaciones íntimas y
privilegiadas. Tiene también las funciones de b) desarrollo afectivo y c)
apoyo social. Según Broderick (1993), otra de las funciones de la familia es
d) la aportación de nuevos miembros. Como especie, precisamos de la
incorporación de otros sujetos para asegurar el recambio generacional.
Socialmente, hace falta la inclusión de nuevos miembros convenientemente
ajustados a las normas socioculturales del grupo.

Cuando en el sistema familiar existen dos generaciones, una de ellas

dependiente de la otra, la familia, además de las mencionadas, tiene otras
funciones. Dichas funciones están directamente relacionadas con los valores,
que con carácter de metas universales, ha propuesto Le Vine (1974). El
primero de esos valores es la supervivencia física y la salud. En segundo
lugar, el desarrollo de la capacidad conductual necesaria para que el niño
pueda llegar a convertirse en un adulto económicamente independiente y, por
último, el desarrollo de capacidades conductuales que enfatizan otros valores
(morales, emocionales, intelectuales...) típicos de cada cultura. En esta tríada
existe una jerarquía natural, de modo que, cuando el primero de ellos se ve
amenazado, se convierte en el más importante. Lo mismo ocurre cuando,
asegurado el primero, peligra el segundo. Esto implica que los padres valoran
para sus hijos no sólo lo que a ellos les parece más importante en abstracto
(lo que refleja, especialmente en el tercer nivel, la influencia cultural), sino
también lo que más les preocupa en concreto (condicionado por factores
ambientales) (Palacios, 1987). No obstante, en épocas de rápida transición
social es posible encontrarse los tres niveles operando a un tiempo o
encontrarse con que ideas que eran adaptativas han dejado de serlo pero no
por ello se modifican (Goodnow y Collins, 1990).

Las funciones de la familia, cuando en ella hay niños, tienen que ver con la
satisfacción de esas metas. Primeramente, la familia debe asegurar la
supervivencia de sus miembros. Los cachorros humanos, a diferencia de los
de otras especies, nacen más indefensos. Aunque dotados de capacidades
hasta no hace mucho ignoradas por la investigación, necesitan de otros seres
más capaces para sobrevivir, habitualmente los adultos humanos, que
garantizan las condiciones de supervivencia: los protegen, alimentan y cuidan
de su salud.

Una segunda función tiene que ver con la transmisión y el favorecimiento

del desarrollo de las destrezas necesarias que hagan posible su autonomía. La
adquisición de un sistema de comunicación, sin duda, sería una de esas
destrezas.

Una tercera función tiene que ver con la estimulación del desarrollo de
capacidades que dependen del grupo cultural. Para Whiting y Edwards
(1988), se puede concebir a la cultura como una «proveedora de marcos»
(provider of settings) y a los padres como organizadores de dichos marcos
para sus hijos. Según ellos, el patrón de comportamiento social se aprende y
practica en interacción con diferentes tipos de individuos en una variedad de
marcos. Los agentes de socialización organizan la participación de los niños
en estos contextos de aprendizaje al asignarlos a unos y prohibir otros. El
poder de los padres y socializadores para moldear el comportamiento social
se encuentra en la asignación de los niños y niñas a diferentes marcos en los
que interaccionan con diversas categorías de individuos. Sin embargo, no
sólo los niños están sometidos a estas influencias, sino que también los
padres son asignados a distintos marcos con sus perfiles peculiares personales
y de actividades. Por ejemplo, en aquellas sociedades en las que las
prescripciones sociales separan a los maridos de las mujeres, la implicación
de éstos en el cuidado de los niños es escasa o nula. Lo contrario ocurre en
sociedades en las que existe un mayor contacto entre maridos y mujeres. Los
marcos en los que se encuentran las madres también se relacionan con su
forma de interactuar con los niños.

Teniendo presente la propuesta de Whiting y Edwards (1988), así como a

Cataldo (1987) y a Rodrigo y Palacios (1998), podemos decir que las
funciones de la familia en este tercer nivel con una gran carga sociocultural
son:

a) El favorecimiento del desarrollo afectivo. Para López (1995), cuando

un miembro de la familia tiene dificultades, los demás le ayudan a
 buscar respuestas adecuadas y a compartir sus emociones. Además de
que la familia es, generalmente, un lugar de descanso de las tensiones
generadas en contextos externos.

b) La socialización del niño en relación con los valores y los roles.

Como señala López (1995), la familia proporciona a los niños
informaciones que les permiten interpretar la realidad física y social y
asimilar las creencias básicas de su cultura. También actúa como
grupo de control que enseña y obliga a sus miembros a comportarse
de la forma que se considera socialmente deseable.

c) La preparación para la incorporación a otros contextos educativos y el

ajuste sostenido entre la formación proporcionada en la familia y la de
esos otros contextos educativos.

La familia controla el desarrollo del niño como alumno y le ofrece una

preparación para la escolarización. En el seno de la familia se realizan
aprendizajes que resultarán básicos para el niño. Aprendizajes que tienen que
ver con la traducción de valores, actitudes e información para mantener su
herencia, su cultura y un estilo de vida propios a través del lenguaje, pero
también con destrezas y contenidos valorados en el ámbito académico.

Hemos analizado las funciones de la familia cuando existen una o dos

generaciones y hemos supuesto que la generación dependiente es la más
joven. No obstante, llega un momento en la vida de las familias en el que la
generación dependiente puede ser, precisamente, la de los mayores, o
coexistir más de dos generaciones y que la de los más jóvenes y la de los
mayores sean las dependientes. En los casos de dependencia de los mayores,
las familias cumplen las funciones de compañía, cuidado y apoyo afectivo.
De hecho, las diferentes generaciones de abuelos, hijos y nietos es lo que
esperan de los más jóvenes (López Larrosa, estudio no publicado), aunque los
motivos para dar ese cuidado difieran de unos a otros. Mientras los abuelos
consideran que es una obligación de los hijos, éstos y los nietos suponen que
es por reciprocidad, porque quieren o lo desean.

Por todo lo señalado anteriormente, podemos decir que la familia, tenga el

número de generaciones que tenga, se encarga de articular las vías que
aseguren la supervivencia de sus miembros, así como de su desarrollo
afectivo, conductual e intelectual, con toda la carga cultural que estos
elementos conllevan.

DIVERSIDAD FAMILIAR
Dentro de la familia, es posible distinguir varios tipos según tres criterios
fundamentales: el número de generaciones y la composición, el lugar de
residencia y la línea de ascendencia.

Cuando se considera el primer criterio, el número de generaciones (eje

vertical) y la composición (eje horizontal), nos encontramos con la distinción
clásica entre familia nuclear, extensa y troncal (Musitu, Román y Gracia,
1988), pero además, siguiendo a Goldenberg y Goldenberg (1985), es posible
hablar de familia mixta, de unión de hecho, de padre único, de comuna
familiar, de familia-serie, familia compuesta, de cohabitación y de parejas
gay.

La familia extensa incluye a individuos de todas las generaciones que

tengan representantes vivos, los cónyuges de aquéllos y los hijos (adultos o
no) de todas las parejas conyugales (Musitu, Román y Gracia, 1988, p. 5).
 La familia troncal es aquella en la que todos los hijos adultos de una pareja
dejan el hogar de los padres menos uno, que se casa y vive con sus padres, su
cónyuge y sus futuros hijos.

La familia conyugal o nuclear está constituida por una pareja casada y los
hijos habidos de esa unión.

La familia extensa, la troncal y la nuclear suponen una progresiva

disminución de los ejes vertical y horizontal.

La familia mixta (o reconstituida) es una variante de la familia nuclear en

la que sigue habiendo dos generaciones únicamente, pero en la que se
incluyen la mujer, el marido y los hijos de matrimonios previos.

La familia de unión de hecho es idéntica a la familia nuclear por lo que

respecta a su composición (dos generaciones, una de adultos de distinto sexo
y otra de niños, sus hijos), pero en ella no existe un contrato legal
(matrimonial) entre los adultos.

La familia de padre único o monoparental está constituida por dos

generaciones: un adulto (hombre o mujer) que se encuentra solo tras un
proceso de divorcio o de separación (entendida ésta —más allá de los
aspectos legales— como ruptura de la relación haya o no haya habido
convivencia) o la muerte de la pareja. Dicho adulto vive con sus hijos, a los
que pueden unirle lazos biológicos o no.

La comuna familiar está formada por mujeres, varones e hijos viviendo

juntos, compartiendo derechos y responsabilidades, usando de forma
colectiva la propiedad y, en ocasiones, fuera de la relación monogámica
tradicional. Habitualmente se trata de dos generaciones aunque las relaciones
entre los adultos no tienen por qué ser contractuales ni de exclusividad
sexual.

La familia serie está formada por un varón y una mujer que han pasado por
una sucesión de matrimonios adquiriendo varios esposos/as y diferentes
familias a lo largo de sus vidas, aunque siempre viviendo en una familia
nuclear en cada período. La familia serie es una combinación de familias
mixtas entre sí o de familia mixta y familia nuclear.

La familia compuesta es una forma de matrimonio polígamo en la que dos

o más familias nucleares comparten un mismo marido o una misma mujer.

La cohabitación es una relación relativamente permanente entre dos

personas solteras de diferente sexo que conviven sin vínculos legales.

Parejas gay (u homosexuales) son parejas del mismo sexo que mantienen
una relación relativamente permanente y que en muy pocos países pueden
tener vínculos legales.

Según esto todavía sería posible hablar de, por una parte, familias gay
(homosexuales u homoparentales), que son aquellas formadas por dos adultos
del mismo sexo y sus hijos, con los que pueden unirlos lazos biológicos o no.
Por otra, de parejas heterosexuales sin hijos unidas por vínculos legales.

Cuando se considera el segundo criterio, el lugar de residencia, se

distingue entre familia matrilocal, patrilocal y neolocal.

La familia matrilocal es aquella en la que la nueva pareja vive con los

padres de la mujer.

La familia patrilocal es aquella en la que la nueva pareja vive con los

padres del marido.

Las familias matrilocal y patrilocal son dos variantes de la familia troncal.

La familia neolocal es aquella en la que la nueva pareja vive en un hogar

que no es ni el hogar del marido ni el de la mujer.

Según el tercer criterio, la ascendencia, hablamos, esencialmente, de

patriarcal y matriarcal.

La familia patriarcal es aquella en la que la ascendencia, y generalmente la

autoridad, está determinada por el padre.

La familia matriarcal es aquella en la que la ascendencia, y generalmente

la autoridad, está determinada por la madre.

Tanta diversidad de dimensiones y formas familiares nos llevan a recalcar

un punto ya enfatizado anteriormente: la importancia de considerar todas esas
formas familiares como legítimas y como manifestaciones de ese escurridizo
concepto que es la familia, que, en la práctica, es más que un concepto, es un
sistema vivo que se modifica y evoluciona en el tiempo y con el tiempo.

LA FAMILIA COMO INSTITUCIÓN

Se señalaba anteriormente que el análisis de las funciones de la familia tenía
implicaciones conceptuales. Dichas implicaciones tienen que ver con si la
familia es una institución social o es algo más.

Se suele hablar de la familia como institución social (quizá por la fuerte

herencia sociológica y antropológica de los estudios familiares) sin
cuestionarse si realmente lo es o no.

Una institución es, sociológicamente hablando, un sistema de normas

sociales que regulan un sector de la vida social y pretenden satisfacer ciertas
necesidades sociales. Para la Sociología, algunos de esos sectores de la vida
social que se consideran instituciones sociales son la política, la educación, la
religión, el trabajo y la familia. Cada una de estas instituciones incluye un
conjunto de normas que guían y dirigen el comportamiento en dicha área de
la vida social. Las normas son las reglas que la sociedad impone a sus
miembros y pueden ir desde lo formal (cada persona sólo puede tener una
pareja) a lo informal (reservar el mejor sofá para el padre). Crecer en una
sociedad implica aprender estas normas, de modo que, al llegar a la edad
adulta, los sujetos puedan funcionar con éxito al relacionarse con otras
personas socializadas de modo similar (Leslie y Korman, 1985 y Rodgers,
1973).

LA FAMILIA, ¿MÁS QUE UNA INSTITUCIÓN?

Burr, Day y Bahr (1993) proponen el uso del término «family realm» (que
traduciremos como «ámbito familiar») para referirse a todo aquello que es
«familia». Para ellos, algunos aspectos del ámbito familiar son más
fenómenos naturales que culturales o sociales, por tanto, van más allá de su
institucionalización.

Cuando anteriormente hablamos de las funciones de la familia, se

consideró la importancia de proveer nuevos miembros y de garantizar su
supervivencia (sustento y protección). Ambas son condiciones necesarias
para que podamos seguir hablando de la especie humana y han sido funciones
que ha realizado la familia de modo natural mucho antes de que se nos
ocurriera que ésta es una institución. Son las mismas funciones que realizan
las familias de otras especies como los primates u otros mamíferos superiores
y no decimos que se trate de instituciones sociales. Sólo si consideramos que
la familia es más que, o no sólo, una institución social, el análisis diferencial
de la familia humana con respecto a las de otras especies no humanas tiene
sentido (ver Rodrigo y Palacios, 1998, para profundizar en dicho análisis).

Si hablamos de familias no humanas como las de los primates u otros

mamíferos superiores y no las consideramos instituciones sociales, ¿por qué
sí lo hacemos cuando nos referimos a las familias humanas? Posiblemente:

1. Porque incluso el traer a nuevos miembros al mundo o la forma de

asegurar su supervivencia tienen, en el caso de los humanos, una gran
carga sociocultural.

2. Porque nuestra supervivencia, cuando la física está garantizada, es

también social y depende de que adquiramos unas destrezas sociales
fundamentales que nos permitan ser autónomos dentro de nuestro
grupo sociocultural.

3. Porque aunque la familia haya desarrollado naturalmente las

funciones de provisión de nuevos miembros y de supervivencia,
puede fracasar en su cumplimiento y entonces instituciones sociales
como la política se encargan de articular los mecanismos para suplir
esas carencias.

4. Por la importancia que, como humanos, hemos dado a encontrar los

elementos diferenciales que nos definen como especie y nos sitúan
por encima de otras especies; aun cuando algunas familias no
 humanas no sólo cumplen las funciones de provisión de nuevos
miembros y de supervivencia, sino también la de proporcionar las
destrezas necesarias para desarrollarse autónomamente (a través de la
transmisión de aprendizajes observacional o instrumentalmente).

5. Porque el cumplimiento de las funciones que tienen que ver con el

favorecimiento del desarrollo de capacidades dependientes del grupo
cultural sí están claramente relacionadas con las normas y necesidades
sociales, y, por tanto, con la familia como institución.

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, creemos que es posible

hablar de la familia como grupo o sistema natural y como institución. Sin
duda el elemento institucional sea el que más énfasis ha recibido, pero no
queremos olvidarnos del natural como constitutivo de nuestra concepción de
la familia.

CONCLUSIONES
A lo largo de este capítulo hemos tratado de dar una definición de familia
amplia y específica a la vez. Amplia para que sea posible incluir en ella la
diversidad de tipologías y funciones que se le atribuyen. Específica para que
nuestra definición de familia la distinga de otros grupos o sistemas sociales.
No obstante, sería imposible analizar detalladamente los procesos familiares,
relacionales, ideacionales o educativos de todos y cada uno de los diferentes
tipos. Lo que sí se pretende es que la definición sirva como reflexión de la
enorme diversidad existente, de la influencia que las experiencias personales
tienen a la hora de tratar de dar una definición y de cómo, sea cual sea la
definición y la tipología de familia a la que nos refiramos, ésta se caracteriza
por la existencia de unos vínculos especiales entre sus miembros y unas
funciones que ha desempeñado, con éxito o sin él, de modo natural e
institucional desde hace mucho tiempo.

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Capítulo 2
LA TEORÍA EVOLUTIVA DE LA
FAMILIA

INTRODUCCIÓN
La teoría evolutiva de la familia es la única teoría, de las que veremos, que se
aplica exclusivamente a la familia. Esta teoría estudia los cambios
sistemáticos que la familia experimenta como consecuencia de las demandas
de sus miembros y de la sociedad en la que está inmersa (Mattessich y Hill,
1987).

La teoría evolutiva de la familia, aunque utiliza términos empleados en las

teorías evolutivas del desarrollo individual, se diferencia de ellas porque, por
una parte, incorpora el tiempo y la historia como componentes principales; y,
por otra, se interesa por el desarrollo de la familia como un grupo de
personas, con unos roles y una estructura, que interactúan y se organizan
según normas sociales.

La teoría evolutiva de la familia ha ejercido una considerable influencia en

teorías posteriores, como la teoría sistémica, en especial cuando ésta se aplica
a la intervención familiar. De hecho, no es infrecuente encontrarse referencias
a una visión sistémica de la familia en la que se considere o analice
explícitamente el ciclo vital familiar. No obstante, creemos que es importante
precisar que los orígenes del estudio del ciclo familiar están en la teoría
evolutiva de la familia, y que ésta ha influido en las concepciones sistémicas
posteriores.

TRADICIONES INTELECTUALES Y
VARIANTES ACTUALES
Tratar de ubicar temporalmente los orígenes del concepto de ciclo vital
familiar no es fácil. Lo que sí está claro es que este concepto tiene una larga
historia. Podemos remontarnos a 1777 y, desde ahí, seguir hasta los trabajos
de los sociólogos rurales (Lively, 1932; Loomis, 1934). En el siglo XX, tanto
sociólogos como psicólogos (clínicos y académicos), historiadores o
economistas han tenido una gran influencia en los inicios de la teoría.

Siguiendo a Klein y White (1996), podemos distinguir y analizar las tres

fases por las que ha pasado la teoría evolutiva de la familia, una descriptiva,
una de formalización y sistematización y otra en la que se trata de desarrollar
proposiciones y modelos. No obstante, a pesar de incidir en aspectos
ligeramente diferentes, lo que ha permanecido inalterado ha sido la búsqueda
de una explicación de los cambios de la familia a lo largo del tiempo.

La primera fase, descriptiva, se caracterizaba por ocuparse del ciclo

familiar. Los investigadores consideraban que las familias tenían un curso
vital. Se planteaban que, como los organismos biológicos, el grupo familiar
recorría procesos análogos al nacimiento, crecimiento, declive y muerte.

La segunda fase, de maduración, comienza tras la Segunda Guerra

Mundial con el trabajo de Hill (1949) y Duvall (1957) y el capítulo de Hill y
Rodgers (1964). Según estos autores, la familia está compuesta por roles
sociales y relaciones que cambian con cada estadio de la familia. Esta
primera sistematización recibiría un mayor impulso con un libro de Rodgers
(1973) en el que propone el abandono del concepto de ciclo de vida familiar
y su sustitución por el de carrera familiar. A su vez, Aldous (1978, 1996)
desarrolló un poco más el concepto de carrera familiar distinguiendo entre
subcarreras como la carrera de hermano, la carrera matrimonial y la de
progenitor, todas ellas influidas por otras carreras externas como las
educativas y ocupacionales.

La tercera fase, la más reciente, puede considerarse una reacción a las

nuevas técnicas de análisis de datos y de crítica a la teoría. En 1979 algunos
autores criticaron el concepto de ciclo de vida familia (Nock, 1979; Schram,
1979; Spanier, Sauer y Larzelere, 1979). En 1980, Holman y Burr relegaron
la teoría evolutiva de la familia al estatus de una de las aproximaciones
teóricas menores del estudio de la familia. Y en los años noventa del pasado
siglo, Rodgers y White (1993) señalaron que la perspectiva determinista, que
consideraba que las familias pasaban por estadios invariantes, estaba siendo
eliminada.

En la actualidad, el trabajo desde la teoría evolutiva de la familia consiste

en revisarla para dar respuesta a los comentarios críticos que se le han
realizado e incorporar las nuevas técnicas metodológicas. La revisión y
actualización se ven enriquecidas por la incorporación de variantes teóricas
como las perspectivas estructural, interaccional y del ciclo vital individual,
que inciden en niveles de análisis diferentes, de los más institucionales a los
más individuales.

Desde la perspectiva estructural se ofrece una visión de la familia más

constreñida por el corsé de las normas sociales y sujeta a variaciones que le
afectan pero que no controla, pues tienen su origen en los ajustes
interinstituciones. Por su parte, las teorías interaccionales plantean que las
familias realizan cambios a partir de las normas sociales. En este caso se
atribuye un protagonismo mayor a la familia, aunque ambas perspectivas no
son incompatibles, pues existen normas sociales más o menos estrictas, y
sociedades que permiten más o menos variación en las manifestaciones
familiares.

Finalmente, la perspectiva del ciclo vital individual, a pesar de analizar al

individuo, se ha ocupado del desarrollo del individuo en la familia y ha
incorporado conceptos como homeostasis y feed-back que, como veremos,
son clave en la teoría sistémica de la familia. Nuevamente se observan las
influencias que las diferentes teorías y sus variantes han ejercido y ejercen
entre sí.

Antes de pasar a analizar los conceptos y proposiciones de la teoría

evolutiva de la familia, conviene destacar que, a lo largo del tiempo, y en sus
variantes teóricas, el aspecto más importante y que ha permanecido
inalterado, es, por una parte, la consideración de la naturaleza cambiante de la
familia. Por otra, que dicho cambio tiene que ver con el paso del tiempo.

CONCEPTOS
Dentro de la teoría evolutiva es posible distinguir una serie de conceptos, que
resultan esenciales para comprender la interpretación que hace de los cambios
familiares a lo largo del tiempo. Para una mejor integración de los mismos, se
sugiere considerar la Figura 1.
Cambio familiar y desarrollo

Los primeros evolutivos de la familia no parecían tener muy clara la

distinción entre desarrollo y cambio. El desarrollo, para ellos, incluía
cualquier tipo de cambio, tanto normativo como de roles. Confundían, por
tanto, los diferentes niveles de análisis (individual, relacional e institucional).
Sin embargo, como veremos, los cambios dentro de la familia no pueden
analizarse desde un mismo plano. Por ejemplo, si a una familia le toca la
lotería, dicho acontecimiento va a generar cambios relacionales e
individuales, pero se trata de un cambio familiar no normativo, que no se
relaciona con su desarrollo como familia. En la vida de la mayoría de las
familias no sucede que toque la lotería. Por otro lado, el que toque la lotería
no se relaciona con el desarrollo familiar o individual.

La distinción entre los diferentes niveles de análisis es importante también

a la hora de intervenir en la familia. Muchas de las dificultades que se
encuentran en terapia pueden analizarse considerando el momento evolutivo
en el que está la familia. De este modo, las actuaciones terapéuticas tratan de
introducir cambios en las familias pero teniendo presente cómo esos cambios
se relacionan con el desarrollo familiar. Por ejemplo, cómo los cambios en las
conductas transgresoras del hijo adolescente se relacionan con la cada vez
más cercana etapa del nido vacío y con que los padres empiecen a realizar
actividades como pareja.

¿Cómo caracterizar, entonces, el desarrollo familiar? Las familias

experimentan cambios, normativos y/o no normativos. Los normativos
(casarse, por ejemplo) se ajustan a lo que es habitual en cada cultura y grupo
social, mientras que los no normativos no (que a una familia le toque la
lotería). Según la teoría evolutiva, sólo algunos cambios llevan al desarrollo
de la familia, aquellos que le permiten circular por la secuencia cultural y
socialmente establecida, los cambios normativos.

Estadio

«El estadio familiar es el intervalo de tiempo en el que la estructura y las

interacciones de las relaciones de roles en la familia son distintas
cualitativamente de otros períodos» (Klein y White, 1996, p. 127). Un estadio
en un nivel grupal representa un patrón de interacción de roles entre los
miembros de la familia diferente de los estadios precedentes y de los
posteriores.

Este término ha sido y es el más problemático dentro de la teoría evolutiva

de la familia. Desde los momentos iniciales, las discusiones han girado en
torno a cuatro puntos fundamentales: 1. Si el término «ciclo» se puede aplicar
a la historia de la familia; 2. Si el término «estadio» implica una progresión
invariante predeterminada; 3. Si se puede hablar de universalidad en la
sucesión de estadios; y 4. Si existen criterios para seleccionar cuáles son los
estadios apropiados.

Dado que las familias varían tanto de unas a otras, resulta difícil aceptar la
ciclicidad de la historia familiar y la progresión fija de estadios. La palabra
«ciclo» sugiere, por una parte, la idea de recurrencia, de que en la familia se
repiten hechos, situaciones, acontecimientos. En una misma familia pueden
reproducirse conductas o acontecimientos que tienen significados diferentes
según las edades y las condiciones relacionales de sus miembros, pero su
recurrencia no se relaciona con la progresión de unos estadios a otros y, ni
siquiera, dicha recurrencia tendrá los mismos significados en cada estadio. La
recurrencia puede referirse también a que, a lo largo de las generaciones, las
familias repiten las mismas situaciones y conductas, pero, como señalan los
historiadores, las condiciones no son idénticas. No era lo mismo irse de casa
en los setenta que en los noventa del pasado siglo porque las condiciones
sociohistóricas y económicas no son iguales.

Por otra parte, la palabra ciclo parece incorporar ciertos componentes

teleológicos, de «algo» que empieza y termina. La teoría evolutiva de la
familia describe el desarrollo de la familia desde sus inicios hasta el fin, y
algunos autores critican esa pretensión de fijar un inicio y un final. En
general, antes de que una familia llegue a su fin, se ha asegurado una forma
de continuidad a través de otras familias que han ido surgiendo de ella. El
plantear un inicio y un final de una familia en abstracto parece más un
esfuerzo de simplificar las explicaciones que una presunción de que
realmente la familia termina. Pero las críticas inciden no sólo en los
comienzos y el final, sino en la pretensión de señalar que las etapas
intermedias son idénticas. Para poder hablar de «estadio» es preciso que se
cumpla el requisito de la universalidad, que en todas las culturas las familias
pasen por las mismas etapas. Sabemos que las culturas, los grupos sociales
dentro de cada cultura e, incluso, las familias, varían en su progresión.
Teniendo esto en cuenta, las condiciones para la controversia están servidas.

Por último, aunque aceptásemos usar el término «estadio» a pesar de su

«no universalidad», nos encontraríamos el problema de considerar cuáles son
las fases más frecuentes o «normales» en una cultura, cómo incorporar la
secuenciación de otros subgrupos culturales e, incluso, qué pasa y qué hacer
cuando una familia se aleja de lo que se considera «normal». Desde la teoría,
actualmente, se acepta que es difícil buscar uno o varios patrones de
desarrollo que se puedan aplicar a todas las familias. Por eso, se considera la
progresión más frecuente dentro de un grupo social, limitándose su
aplicabilidad a otras formas familiares dentro y fuera de un determinado
grupo cultural. Dichas formas no son rechazadas y, de hecho, se considera
que, del mismo modo que las familias cambian, las condiciones sociales
también. De manera que la progresión más frecuente en un momento
histórico puede no serlo años después (volveremos a este punto más
adelante).

Posiciones, normas y roles

«La posición es el lugar que ocupa un actor en un sistema de relaciones»

(Rodgers y White, 1993, p. 234). La posición en la estructura de parentesco
se define por el género, el matrimonio, las relaciones consanguíneas y las
generacionales. Las posiciones básicas en la familia pueden ser: marido,
mujer, padre, madre, hijo, hija, hermano y hermana. A partir de estas
posiciones básicas se pueden definir otras posiciones específicas (Klein y
White, 1996).

Las normas son reglas sociales que gobiernan el comportamiento grupal o

individual. Las normas pueden ser estáticas y procesuales. Las normas
estáticas son las que se refieren a la manera de hacer algo en diferentes
estadios de la familia y a diferentes edades de los individuos. Por ejemplo, lo
que se espera de los hijos a los dos años y a los siete o lo que se espera de las
madres a los treinta años y a los sesenta.

Las normas procesuales son las que regulan el tiempo y la secuencia de

comportamientos, por ejemplo, la regla de «casarse primero y tener hijos
después».

Existen también normas transinstitucionales que son normas procesuales

elaboradas a partir de la unión de normas de diferentes instituciones. Por
ejemplo, en Singapur las madres dejan de trabajar cuando sus hijos empiezan
a ir al colegio para ayudarles en los estudios (Goodnow y Collins, 1990). En
este caso se están poniendo en combinación normas familiares, laborales y
educativas.

El rol familiar se define como todas las normas asociadas a una de las
posiciones de parentesco. Pero, como las posiciones se definen
estructuralmente, el contenido del rol (las normas estáticas y procesuales)
puede variar de una sociedad a otra o de un subgrupo cultural a otro. Y, al
igual que las normas que las componen, los roles sociales pueden estar
graduados según la edad individual y el estadio familiar. Por ejemplo, el
papel de cuidado de una madre con su bebé es muy diferente al de una madre
con su hijo adolescente.

Acontecimiento

Según Rogers y White (1993), un acontecimiento marca la transición entre

dos estadios cualitativamente diferentes desde el punto de vista normativo;
por ejemplo, cuando nace el primer hijo de una pareja. Sin embargo, existen
acontecimientos que pueden afectar a los individuos y que no tienen un
sentido evolutivo ni implican la existencia de normas institucionales
diferentes (por ejemplo, que uno de los miembros de la pareja pierda su
empleo). Por tanto, esos acontecimientos no se consideran en la teoría
evolutiva de la familia.

Transiciones
Las transiciones son cambios de un estadio familiar a otro. Mientras que un
estadio se prolonga en el tiempo, un acontecimiento se supone que ocupa
solamente un punto temporal.

En la actualidad las transiciones incluyen los caminos que se recorren y los

que no. Por ejemplo, en un momento dado una pareja puede casarse o
divorciarse, un esposo puede morir o pueden tener un hijo. Cada uno de los
acontecimientos posibles lleva a la familia a una nueva serie de transiciones
alternativas. El proceso puede compararse a un árbol con muchas ramas, de
modo que el camino que escoge o recorre una familia será el comienzo de
una nueva serie de ramas.

Tareas evolutivas

Los primeros evolutivos pensaban que las transiciones estaban asociadas a las
tareas evolutivas que surgían a lo largo de la vida de los individuos y las
familias.

En cada estadio evolutivo de la familia existen un conjunto de tareas que la

familia debe realizar para poder pasar al siguiente estadio, de modo que el
éxito logrado en unas tareas condicionaría el éxito de las siguientes, y esto
afecta tanto a la familia de origen como a la de nueva constitución
(Havighurst, 1948). Por ejemplo, como señala Broderick (1993), diversas
investigaciones han puesto de manifiesto que las parejas con un mejor ajuste
sexual al comienzo del matrimonio mantienen unas relaciones sexuales más
satisfactorias durante los cambios del embarazo y los primeros cuidados del
recién nacido. Pero, también, si una familia de nueva constitución no realiza
su tarea de separarse lo suficiente de sus familias de origen, según lo que
cada cultura permita y prescriba (considerando los posibles márgenes de
variabilidad), las tareas evolutivas de la nueva familia y, al menos, una de las
familias de origen, se verán comprometidas.

Según Aldous (1996), si la familia no logra realizar adecuadamente sus

tareas evolutivas, se producen conflictos entre sus miembros y se sufre la
desaprobación social.

La noción de tareas evolutivas pretende integrar las normas sociales

existentes según la edad y el estadio con la maduración ontogenética de los
individuos de una familia. No obstante, el concepto encuentra dificultades,
entre otros motivos porque se critica el uso poco científico de juicios acerca
de lo que constituye lo que es adecuado. Además, parece que la noción de
tareas evolutivas está ligada a una visión ontogenética del desarrollo infantil
muy relacionada con la ejecución que ha sido duramente criticada por los
estudiosos de la familia desde una perspectiva social. Como consecuencia de
estas críticas, pronto se redefinió el concepto como un conjunto de normas
(expectativas de rol) que surgían en un determinado estadio de la carrera
familiar (Hill y Rodgers, 1964; Rodgers, 1973), por lo que, autores como
Rodgers y White (1993) lo consideraron redundante y no lo incluyeron entre
los elementos centrales de la teoría.

Curso o carrera familiar

Este concepto sustituyó al de ciclo de vida familiar. La idea de que la vida

familiar constituía un ciclo no era lo que buscaban los evolutivos.
Consideraban que el desarrollo se parecía más a un curso o carrera en el que
los estadios actuales se veían afectados por los precedentes pero sin que
existiese un fin teleológico del proceso que terminara constituyendo un ciclo.
Se puede decir que la carrera familiar está compuesta por todos los
acontecimientos y períodos de tiempo (estadios) entre acontecimientos por
los que pasa una familia, cualquier familia.

Variaciones y desviaciones

La diferencia entre variación y desviación está en que la variación con

respecto a una medida de tendencia central (moda o mediana) es aleatoria,
mientras que la desviación es no aleatoria y sistemática.

La desviación de un gran número de familias con respecto a la carrera

normativa se considera una fuente de cambio social. Por supuesto, las
personas sólo se desvían del camino normativo cuando perciben que
obtendrán beneficios de ello o cuando las circunstancias parecen abocar a
ello. El que una familia se salga de la secuencia normativa, puede deberse a
errores individuales, pero también puede ocurrir que un gran número de
familias parezcan desviarse de la norma social, como sucede, por ejemplo,
con la cohabitación prematrimonial o el divorcio. Si una desviación como
ésta se hace sistemática, y cada vez mayor número de personas siguen este
camino, llega un momento en el que las normas sociales cambian y se
convierte en desviado no vivir juntos antes de casarse o no divorciarse. Para
Klein y White (1996), la razón para esta desviación está en la necesidad de
ajustar los tiempos familiares y las normas con las de otras instituciones
como las educativas y el trabajo. La normas de temporización y
secuenciación de la familia no están aisladas. Por ejemplo, en el pasado, las
instituciones religiosas reforzaban y sancionaban las normas acerca de la vida
familiar, al tiempo que las organizaciones religiosas se estructuraban para
ajustarse a las normas familiares. En la actualidad, la familia no está tan
limitada por normas religiosas, pero sí se ve forzada en su secuenciación y
temporización por las condiciones laborales y los estudios. La conjunción de
las normas de tiempo y secuencia de varias instituciones constituye el curso
vital normativo de las personas y las familias.

En las dos últimas décadas, la fuerza laboral ha incrementado las

exigencias de mayor preparación y habilidades. Dicha presión se ha unido a
la norma secuencial de terminar los estudios antes de casarse, por lo que
actualmente se retrasa la edad del matrimonio entre la gente joven. La norma
educativa de «estudia» en conjunción con la secuenciación transinstitucional
de «termina tus estudios antes de casarte» y «consigue un trabajo antes de
casarte» se combinan para formar la secuencia normativa de «termina tus
estudios, después consigue un trabajo y después cásate». Aunque no existen
sanciones formales por no seguir esta secuencia, sí hay sanciones informales,
sutiles, que se derivan del hecho de que todas las instituciones sociales están
graduadas según la edad y el estadio. Si un individuo o una familia se queda
fuera de la secuencia dentro de una institución, resulta difícil que sus
miembros puedan ajustarse a las expectativas de temporización y
secuenciación de otras instituciones.

Como los dos sexos retrasan el matrimonio hasta terminar los estudios y
estar asentados profesionalmente, la cohabitación constituye un modo de
entrar en las relaciones íntimas con un/a esposo/a potencial sin los roles
restrictores de marido y mujer y sin la presión por tener niños. Así que, se
puede decir que el cambio social se relaciona con que las familias buscan
ajustar sus secuencias de estadios con la secuenciación y temporización de las
normas de instituciones no familiares (como las educativas u ocupacionales).

Las diferentes instituciones sociales están interrelacionadas, de tal modo

que, si un individuo o una familia se salen de la secuencia en una institución,
es más probable que la secuenciación y temporización con respecto a otras
instituciones también se vea afectada. La mayoría de las investigaciones
mencionan consecuencias negativas para los individuos y las familias como
resultado de este desajuste. Pero, en contrapartida, cuando las normas
sociales están cambiando, las cohortes sucesivas que hacen lo que en
principio era desviado, llegan a convertir en norma dominante lo desviado.
Así, esta nueva norma dominante se va sincronizando gradualmente con otras
instituciones. Por ejemplo, en los años ochenta del pasado siglo XX, los
investigadores generalmente señalaban las consecuencias adversas que la
cohabitación tenía en la futura estabilidad matrimonial, mientras que,
actualmente, a medida que va convirtiéndose en la norma dominante, parece
que se relaciona con una menor probabilidad de ruptura matrimonial. La
mayor sincronía con otras instituciones sociales (en la medida en que la
práctica de la cohabitación se hace más frecuente) y también la paulatina
atenuación del estigma social a ella asociada podrían explicar estos cambios.

La desviación es una parte necesaria del cambio social, aunque, al igual

que con la cohabitación, los que se encuentran en la vanguardia de las
desviaciones sufren para conseguir un nuevo orden normativo.

ALGUNAS APLICACIONES EMPÍRICAS E

IMPLICACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
Al considerar las implicaciones empíricas de la teoría evolutiva de la familia,
nos centraremos en el análisis del estrés en las familias y en la transición a la
maternidad/paternidad, el cambio normativo y no normativo y los ajustes
transinstitucionales. Según Boss (1988), los individuos experimentan estrés
cuando son incapaces de hacer frente al cambio. Las familias son unidades
organizadas que también manifiestan síntomas de estrés cuando deben hacer
frente al cambio. El cambio puede tener que ver con las variaciones en los
miembros individuales, como resultado del paso del tiempo, o puede
producirse por acontecimientos evolutivos o no evolutivos. El estrés familiar
se manifiesta como una alteración de la organización y los procesos de la
familia. Por ejemplo, en occidente, un embarazo puede interpretarse más
positivamente en una pareja en la treintena que en una de adolescentes. De
este modo, la diferencia de estrés originada por un mismo acontecimiento se
puede explicar a partir del contexto evolutivo. Innegablemente, habrá
elementos de estrés comunes en un embarazo adolescente y en otro en la
treintena pero se encontrarán elementos específicos en uno y otro caso
relacionados con la secuencia y la temporización normativas en cada
sociedad. Por tanto, la percepción que los individuos tengan de los estresores
está guiada por la comprensión de las normas de tiempo y secuencia en los
distintos momentos históricos en las diferentes sociedades.

Según esto, el estrés individual y el familiar se deben explicar recurriendo

a múltiples niveles de análisis individuales, interaccionales, estructurales y,
fundamentalmente, temporales que se centran en las fuentes de recursos y las
estrategias de afrontamiento del individuo y la familia. Como veremos en los
capítulos centrados específicamente en la intervención familiar, el análisis de
los recursos individuales y familiares se convierte en un elemento esencial a
la hora de aprovechar las potencialidades de la familia para conseguir
cambios.
 Otras implicaciones para la intervención tienen que ver con la noción de
carrera familiar y sus estadios. Al hablar de carrera familiar, tenemos en
cuenta que no existe un único patrón, sino muchos patrones de familias
(Aldous, 1996), aunque se siga haciendo referencia a las secuencias
normativas. Los conceptos de secuenciación y temporización normativa y no
normativa de los acontecimientos familiares, así como la sincronización de
dichos acontecimientos con el trabajo y la educación, han resultado
provechosos en la terapia familiar e individual y en la educación familiar.
Según Russell (1993), el reconocimiento de la existencia de variaciones en la
carrera familiar y en la secuenciación y temporización puede ayudar a las
familias a identificar aspectos comunes y diferentes con respecto a otras
familias. Algunas familias comparten patrones comunes que es útil analizar
cuando se enfrentan a la realización de una determinada tarea evolutiva
(Broderick, 1993). No obstante, el conocimiento de cómo otras familias han
realizado similares tareas evolutivas no convierte al profesional en un
completo experto en cómo una familia debería desarrollarse porque ésta
también presenta patrones únicos. Por tanto, conviene tener presentes los
niveles de análisis interaccional y estructural al considerar los patrones
normativos y las variaciones y desviaciones, que, dependiendo de las
circunstancias familiares e individuales, manifiestan las familias.

Finalmente, es preciso incidir en los ajustes trans-institucionales y las

implicaciones para las familias y la intervención. Por ejemplo, cuando el hijo
mayor de una familia entra en el colegio, la familia pasa a un nuevo estadio.
Se supone que en el anterior debió cumplir una serie de tareas evolutivas
familiares para asegurarse de que el niño posee unas destrezas útiles en el
medio escolar y de que hay un ajuste con otras instituciones, como el trabajo.
En el supuesto de que no haya sido así, pueden surgir problemas individuales,
familiares y de relación entre la familia y la escuela o el mundo laboral, que
se manifestarán en el nuevo estadio en el que la familia ha entrado y que
deberán ser analizados por los profesionales implicados en la intervención.

CRÍTICAS Y DISCUSIÓN
Aunque algunas de las críticas que se han hecho a la teoría evolutiva de la
familia ya han quedado recogidas en apartados anteriores, procuraremos
profundizar en ellas, considerando igualmente las contracríticas y lo que estas
críticas pueden aportar al refinamiento de un marco teórico que, al igual que
su objeto de estudio, también se desarrolla.

Una de las áreas problemáticas dentro de la teoría evolutiva de la familia es

la identificación de los procesos evolutivos. Cuando nos centramos en los
individuos podemos hablar de estadios ontogenéticos basados en la biología;
para la familia, sin embargo, estos mismos estadios no parecen apropiados.
Una de las propuestas que se han hecho es la de White (1991). White
considera que el desarrollo es un proceso en el que las probabilidades de
transición de un estadio a otro dependen del estadio en el que se encuentra
actualmente la familia y de cuánto tiempo se ha permanecido en dicho
estadio. No obstante, tampoco con esta propuesta parece resuelto el problema
de la distinción ontogenética-sociogenética; de lo que es propio, si es que hay
algo, en el desarrollo de la familia, y lo que depende de las condiciones
socioculturales en las que la familia está inmersa.

Un segundo problema de la teoría evolutiva de la familia tiene que ver con

su amplitud. Desde la teoría pretende explicarse el desarrollo de las familias
en cualquier sociedad, pero, para ello, se ha centrado en el desarrollo de la
familia americana de clase media de los años sesenta del siglo XX. Para hacer
frente a esta crítica, los análisis transculturales actuales consideran otras
formas de organización secuencial y temporal de las familias, aun cuando
sigan encontrándose con problemas como las inferencias que pueden
realizarse de la observación de las familias. A partir de dicha observación, en
la cultura que sea, pretende extraerse las normas de funcionamiento familiar.
Dicha extrapolación puede resultar arriesgada en sí misma y, en especial, si
no se consideran las condiciones en que debería llevarse a cabo.

Otra crítica se refiere al concepto de estadio, como vimos en otros

apartados, y a que no puede incluir todas las formas familiares. No obstante,
esta crítica parece adecuada para las primeras versiones de la teoría, que
estaban muy sesgadas culturalmente, y no para las nuevas formulaciones en
las que se hace un esfuerzo por considerar cualquier estructura o patrón.

Una de las críticas más serias a la teoría es que muchos de los cambios que
se ven como saltos discretos asociados al cambio de estadio son realmente
cambios continuos y graduales. Para algunos, por ejemplo, el nacimiento del
primer hijo es más continuo que discreto en la medida en que la familia se va
preparando para este acontecimiento. De hecho, incluso entre los teóricos
evolutivos las transiciones no son un punto en el tiempo, sino un proceso.
Pero, la contrarréplica es que no importa si hay o no preparación al
nacimiento del hijo; si el hijo finalmente no nace, no se produce esa
transición. Esta contrarréplica se basa en que las transiciones están asociadas
a acontecimientos discretos que se convierten en puntos de corte en la vida
familiar.

Finalmente, otro de los problemas más importantes de la teoría es el

conflicto entre las perspectivas interaccional y estructural. Mientras para los
interaccionistas, los individuos y las familias tienen una gran eficacia en su
construcción de normas familiares, para los estructuralistas, las normas
sociales dejan poco margen a la elaboración personal y familiar. No obstante,
estas aproximaciones se pueden considerar más complementarias que
excluyentes, sobre todo si incluimos los diferentes niveles de análisis. La
perspectiva interaccionista es más adecuada para el nivel relacional y grupal
mientras que la estructuralista lo es para el institucional.

CONCLUSIONES
Como se señalaba en la introducción, la teoría evolutiva de la familia es la
única de las que veremos que se aplica exclusivamente a la familia. El uso de
términos como estadio, ciclo, cambio o desarrollo pueden llevar a pensar en
una simple traducción del estudio individual al familiar. Sin embargo, la
teoría evolutiva de la familia tiene suficiente entidad para explicar algunos de
los cambios que se producen en las familias a lo largo del tiempo (sin
necesitar de recurrir a explicaciones evolutivas individuales), en especial el
cambio normativo, aunque también se consideran las variaciones y
desviaciones con respecto al curso evolutivo mayoritario.

La teoría evolutiva ha visto cómo muchos de sus términos eran utilizados

por teorías posteriores con las que ha llegado a producirse una suerte de
simbiosis. Por otro lado, no sólo los teóricos han empleado los términos
evolutivos, sino también aquellos que se han centrado en la práctica de la
intervención familiar, que han encontrado muy útiles los planteamientos
evolutivos, tanto en las interpretaciones de los problemas familiares que
estaban tratando de adscribir, como en las estrategias utilizadas para
introducir cambios en las familias.
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Capítulo 3
LA TEORÍA SISTÉMICA

INTRODUCCIÓN
Las modernas teorías sistémicas de la familia se derivan de la Teoría General
de Sistemas (TGS). Para Bertalanffy (1972), se trata de un campo lógico-
matemático que pretende formular y derivar los principios que son aplicables
a los sistemas en general (p. 26), como los misiles, las amebas o las familias.
La búsqueda de dichos principios implicaría, según los teóricos de sistemas,
la posibilidad de unificar la ciencia. Y, aunque como señalaba Bertalanffy, es
posible distinguir una jerarquía de sistemas: los sistemas inanimados, los
vivientes y los simbólicos (que son los que se ocupan de los significados y se
encuentran en el punto más alto de la jerarquía), esta distinción jerárquica no
implica ausencia de relación entre los distintos niveles. De hecho, los teóricos
de sistemas defienden una visión del mundo en la que todos los objetos están
interrelacionados unos con otros y en la que, en la conjunción de los objetos,
prima la no sumatividad, que el todo es más que la suma de las partes, como
señalaba Aristóteles.

La teoría general de sistemas es lo suficientemente abstracta como para

poder aplicarla a los objetos animados y a los inanimados. Sin embargo,
existen diferencias entre los sistemas vivos y los que no lo están. Así,
mientras que los sistemas no vivos tienden a incrementar su desorden
(entropía), los sistemas vivos tienden a incrementar su orden y diferenciación
(entropía negativa o negantropía). No obstante, algunos autores han
propuesto que quizá no sea posible mantener durante mucho tiempo esta
distinción entre organismos vivos y no vivos según su desorganización. Para
Brooks y Wiley (1986), puede que lo que nos parece organizado a un nivel de
agregación determinado sea entrópico a otro micronivel.

A continuación consideraremos las tradiciones intelectuales y algunas de

las variantes actuales de la teoría sistémica.

TRADICIONES INTELECTUALES Y
VARIANTES ACTUALES
Lo que llamamos teoría general de sistemas no tiene un único origen, sino
que evolucionó a partir de influencias como la biología, la robótica y las
matemáticas. De todas las teorías que se analizan en estas páginas, esta es de
la más recientes, ya que la mayor parte de su evolución tuvo lugar en el siglo
XX.

Antes del comienzo del siglo XX, se puede hablar de dos fuentes de
influencia en la teoría de sistemas. Una de esas influencias es la perspectiva
orgánica y evolutiva de la sociedad de Herbert Spencer (1880). Para él
existían unos procesos idénticos operando en el universo, que podían
aplicarse a la sociología, a la biología o a la psicología. Consideraba al
universo como un proceso continuo que crea y disipa estructuras. El trabajo
de Spencer es una de las fuentes contemporáneas de la idea de emergencia y
de que los agregados forman algo que es más que la suma de sus partes.

La otra influencia procede de la ciencia de la información. Con la

invención del telégrafo y el teléfono se desarrollaron nuevas formas de
conceptualizar y medir la información. Posteriormente, el avance tecnológico
durante la Segunda Guerra Mundial hizo necesaria una teoría que unificase
áreas como los sistemas de seguimiento y el flujo de información. La teoría
matemática de la comunicación (Shannon y Weaver, 1949) consolidó la
medición de la información de una forma que seguimos utilizando.

La teoría de sistemas empezó a aplicarse a los estudios de la familia antes

de ser incorporada a otras disciplinas como la sociología. Su entrada en el
campo de la familia se debió a un grupo de investigadores de San Francisco.
Desde mediados de los años cuarenta a finales de los cincuenta del siglo XX,
Gregory Bateson (antropólogo y biólogo) reúne en su equipo a investigadores
procedentes de campos diversos como la psiquiatría o la filosofía (Haley,
Weakland, Fry). La asistencia a las conferencias Macy, que empiezan a
producirse desde 1946, en las que se habla de cibernética y causalidad
circular, y en las que participan expertos de diferentes especialidades
científicas (matemáticos, filósofos, etc.), así como los contactos con
terapeutas de la talla de Milton Erikson, se encuentran entre las influencias
recibidas por los miembros del equipo de Bateson. Esta apertura a las
aportaciones de otras ramas de la ciencia pone de manifiesto que, en estos
años iniciales, lo importante era dar respuesta a preguntas y buscarlas en
diferentes orientaciones. De este modo, el ambiente intelectual se enriquece
porque no se da pie a la parcelación.

Los intereses del equipo de Bateson por la familia y la comunicación se

concretan en la publicación de un importante trabajo (Bateson, Jackson,
Haley y Weakland, 1956) en el que se presentaba la esquizofrenia como un
síntoma de la patología familiar más que como una patología individual.
Aunque para Bateson la teoría del doble vínculo o doble coacción, como se le
llamó, todavía estaba muy poco desarrollada, la publicación de este trabajo
dio un gran prestigio al grupo. Para Bateson y sus colegas, la esquizofrenia en
los sujetos jóvenes se debía a un patrón recurrente de «doble vínculo»
materno, esto es, que la madre realiza demandas a su hijo a un nivel del
discurso (por ejemplo, quejándose verbalmente de que su hijo no es afectuoso
con ella) y contradice esas mismas demandas a otro nivel de discurso (por
ejemplo, manifestando una gran aversión a las demostraciones de afecto con
su lenguaje corporal). De este modo, proponían, el único recurso que le queda
al hijo es la locura. Aunque el doble vínculo ha recibido duras críticas a lo
largo del tiempo, se puede considerar, sin duda, el documento fundacional del
movimiento del proceso familiar.

En 1958, dos años después de la publicación de la teoría de la

esquizofrenia, Jackson funda el MRI (Mental Research Institute). Tanto él
como otros de los discípulos de Bateson (Haley, Weakland) simultanean
durante unos cuantos años la participación en los proyectos de Bateson y el
trabajo en el MRI. Desde los comienzos del Instituto y hasta 1968, el MRI
vive una época dorada centrada en la formación, la investigación y la terapia.

A la incorporación de la teoría de sistemas en el área de la familia de la

mano de los terapeutas y clínicos, le siguió la contribución de otras
disciplinas. Por ejemplo, el impacto de Von Bertalanffy (1968) en la biología
y de Buckley (1967) en la sociología se completó con la aproximación más
tradicional de los funcionalistas en Antropología, Biología y Sociología. En
estas tres disciplinas los investigadores estaban de acuerdo en que cuando
observamos la existencia de una estructura, debe ser que existe porque, o bien
actualmente o bien en el pasado, tiene o tenía una función para el organismo
o la sociedad. En el paradigma funcionalista, la familia ocupa un lugar
destacado porque en ella individuos biológicamente relacionados tienen la
responsabilidad de realizar una de las funciones más universalmente
necesarias: la aportación de nuevos miembros y su socialización (Broderick,
1993).

Además de considerar las tradiciones intelectuales de la teoría sistémica,

también nos ocuparemos de sus variantes. Existen muchas variantes y la
selección resulta complicada. En este trabajo, no obstante, nos hemos
decantado por analizar, por una parte, la teoría de la comunicación y, por
otra, la teoría de los procesos familiares.

La teoría de la comunicación tiene su origen en la obra de Shannon y

Weaver (1949) The Mathematical Theory of Communication, que se
introdujo en el estudio de la familia a través de Bateson, Jackson y otros en el
MRI (también la teoría de los procesos familiares comparte este origen).
Bateson y sus colegas fueron los primeros en introducir la idea de que los
mensajes entre los seres sociales siempre contienen un elemento informativo,
el mensaje, y un componente de definición de la relación, el metamensaje.

A partir de estos primeros análisis se ha ido desarrollando todo un cuerpo

de trabajo que ha permitido la «disección» del metamensaje y que ha sido
aplicado al campo de la familia, por ejemplo, en las diferencias que hombres
y mujeres tienen para decodificar los mensajes verbales y no verbales; pero,
también, fuera de la familia, como los intercambios entre conductores
enfadados.

Por su parte, la teoría de los procesos familiares, cuya versión más reciente
es de Broderick (1993), considera que la familia es un sistema buscador de
metas. El sistema familiar trata, sobre todo, de mantener las relaciones
sociales y espaciales dentro de la familia y entre la familia y el contexto.
Dentro de la familia, se deben controlar las relaciones espaciales y sociales
entre las díadas para que los individuos puedan protegerse de las demandas
de los otros, pero para que también estén unidos unos a otros. Las relaciones
entre la familia y su contexto están formadas por transacciones que unen a la
familia con los sistemas externos, al tiempo que se mantienen los límites del
sistema familiar.

Antes de pasar a considerar los conceptos fundamentales de la teoría

sistémica, podemos concluir que ésta es una teoría de desarrollo reciente,
pero que ha estado latente en las consideraciones de autores muy anteriores y
que constituye toda una filosofía, una visión del mundo y de la organización
de los agentes que viven en él.

CONCEPTOS
A continuación se analizarán los conceptos más relevantes desde esta teoría.
Para una mayor integración de los mismos, se puede considerar la Figura 1.
Sistema

Según Hall y Fagan (1956), un sistema es un conjunto de objetos y de

relaciones entre esos objetos y sus atributos. Los objetos son los componentes
o partes del sistema. Los atributos son las propiedades de los objetos. Las
relaciones mantienen unido al sistema.

En los estudios de la familia, un sistema menor que el familiar se considera

que constituye un subsistema (el de los padres, el de los hermanos, etc.). Por
otra parte, los sistemas que son mayores que la familia se denominan
suprasistemas (el grupo racial, cultural, la familia extensa, etc.).

Un sistema es un heurístico para comprender el mundo pero no es real.

Según esta suposición, definir un objeto como un sistema compuesto de
subsistemas, inputs y outputs es sólo una de las formas de estudio posibles.

Subsistemas

Los sistemas tienen varios niveles o subsistemas. Y, a su vez, se integran en

suprasistemas. El que un sistema sea subsistema, sistema o suprasistema
depende del punto arbitrario de análisis que consideremos. Por ejemplo, si el
sistema es el individuo, el suprasistema puede ser la familia y alguno de los
subsistemas, el que constituye su aparato digestivo o circulatorio. Si el
sistema es la familia, los hermanos o la pareja pueden ser uno de los
subsistemas y la comunidad el suprasistema.

Jerarquía

Para la TGS, el término jerarquía hace referencia a su percepción de la

naturaleza como «capas» de sistemas de complejidad creciente: subsistemas,
sistemas y suprasistemas. La mayor complejización también implica un
mayor poder. No obstante, dentro de los propios sistemas y subsistemas
pueden existir diferencias de poder, como sucede con el subsistema de los
padres con respecto al de los hijos o en el subsistema de los hijos según el
orden de nacimiento o el género.
Límites

El concepto de límite es esencial en el pensamiento sistémico. El límite

define al sistema y supone el punto de contacto entre éste y otros
(subsistemas y suprasistemas).

Todos los sistemas tienen límites. Un límite es la barrera entre el sistema y

su entorno, que afecta el flujo de información y energía entre el medio y el
sistema. Todo aquello que es externo al sistema se encuadra en la etiqueta de
ambiente (o entorno).

Los límites pueden seguir un continuo de mayor a menor permeabilidad.

Así un sistema cerrado sería aquel que no permite la entrada ni la salida;
mientras que un sistema abierto sería aquel que no ofrece ninguna resistencia
a la entrada o salida. No obstante, la mayoría de los sistemas son
semipermeables. Esta permeabilidad permite que en el sistema entren y
salgan energía, información, etc.; lo que se ha dado en llamar inputs y
outputs. Tanto inputs como outputs están relacionados por reglas de
transformación.

Reglas de transformación

Las reglas de transformación representan la relación entre dos elementos del

sistema y cómo los inputs se convierten en outputs dentro del sistema o entre
el sistema y otros subsistemas. Por ejemplo, los sistemas familiares toman
inputs como la comida o información y producen outputs como
comportamientos de sus miembros o trabajo fuera del hogar. Dentro del
sistema familiar una regla de transformación (que los terapeutas de familia
conocen como patrón demand-witdraw o patrón demanda-retirada) sería la
siguiente: si el marido y la mujer son elementos del sistema, cada vez que la
mujer le echa en cara a su marido que se aleja de ella y no la escucha, el
marido se aleja más y la escucha menos.

Equifinalidad

La equifinalidad es la capacidad del sistema para alcanzar una misma meta

utilizando diferentes caminos (Von Bertalanffy, 1968). Según Watzlawick,
Beavin y Jackson (1967), los resultados de un sistema circular no están tan
determinados por las condiciones iniciales como por la naturaleza del proceso
o los parámetros del sistema. Por tanto, dos resultados idénticos pueden tener
orígenes distintos y, del mismo modo, idénticas «causas» pueden dar lugar a
resultados diferentes.

Retroalimentación (feed-back)

Un circuito de feed-back es aquel en el que la información pasa de un punto

del sistema a otro, o a otros puntos dentro o fuera del sistema, y vuelve al
origen. Por tanto, se puede denominar feed-back al giro que devuelve el
output del sistema como input.

Una vez establecido un circuito, el sistema mantiene un patrón de

comportamiento que adopta dos formas de retroalimentación: positiva y
negativa.

El feed-back negativo es aquel que mantiene la condición de equilibrio

dinámico, la homeostasis. Un sistema responde a cualquier fuente de
desequilibrio con origen interno o externo reduciendo la desviación con
respecto al estado de equilibrio inicial. El feed-back negativo, por ejemplo,
explicaría la resistencia de muchos problemas familiares a ser cambiados.

El feed-back positivo es aquel en el que se produce una desviación con

respecto al equilibrio original, alcanzándose un nuevo equilibrio que es
diferente al que existía previamente. Por ejemplo, si el padre que había estado
desempleado durante mucho tiempo consigue un trabajo y la familia organiza
las relaciones de sus miembros incluyendo esta nueva circunstancia, el
circuito de feed-back positivo se completa.

Variedad

Todos los sistemas tienen grados de variedad. La variedad del sistema se

refiere a la medida en que el sistema tiene recursos para ajustarse a las
demandas ambientales o adaptarse a los cambios. No obstante, algunos
sistemas pueden carecer de variedad como podría ser una familia con reglas
muy rígidas y que no es capaz de modificarlas a medida que los miembros de
la familia o las circunstancias externas cambian.

Equilibrio

Incluso los sistemas con variedad suficiente pueden estar en equilibrio. El

equilibrio se refiere al ajuste entre inputs y outputs. Un sistema familiar se
puede decir que es homeostático en la medida en que mantiene el equilibrio a
través del feed-back y el control.

ALGUNAS APLICACIONES EMPÍRICAS E

IMPLICACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
Sería prolijo mencionar las aportaciones de la teoría sistémica en el campo
empírico y de la intervención. Por ello, nos centraremos en los trabajos sobre
comunicación matrimonial y familiar, y en las importantes contribuciones a
la psicoterapia.

La teoría de sistemas es el marco conceptual más importante en el estudio

de la interacción matrimonial y en la comunicación familiar.

En 1967, Watzlawick, Beavin y Jackson introducen a los estudiosos de la

familia en la teoría de la comunicación y establecen una aproximación
sistemática a la codificación y decodificación de los mensajes verbales y no
verbales.

En 1968, Mishler y Waxler examinan los patrones de comunicación

familiar y matrimonial y sus posibles conexiones con la esquizofrenia. Su
trabajo hizo surgir dudas con respecto a la hipótesis del doble vínculo
(Bateson y cols., 1956), pero también mostró cómo se pueden estudiar temas
complejos acerca de los patrones de comunicación familiares.

En 1974, Raush y sus colaboradores (Raush, Barry, Hertel y Swain, 1974)

desarrollan el modelo de emisor-receptor como si se tratara de un sistema de
contingencias. Para estos autores, la interacción matrimonial es un sistema en
el que la conducta de uno de los miembros de la pareja es contingente al
mensaje previamente enviado por el otro miembro. Ya que los mensajes son
comportamientos, este modelo se puede analizar como una serie temporal de
contingencias conductuales entre el matrimonio. En él se trata de calcular la
probabilidad de que un miembro de la pareja emita un mensaje determinado
en respuesta al mensaje emitido previamente por el otro miembro de la
pareja. No obstante, como ha puesto de manifiesto Gottman (Gottman,
Markman y Notarius, 1977 y Gottman, 1979), es preciso considerar tanto la
conducta verbal como la no verbal y el hecho de que la reciprocidad
conductual propuesta por el modelo de contingencias no es tan simple.

En 1988, Mary Ann Fitzpatrick publica su libro Between husbands and

wives en el que analiza la recepción de los mensajes verbales y no verbales en
matrimonios tradicionales y no tradicionales. Utilizando el RDI (Relational
Dimensions Instrument), la autora determina el tipo al que corresponde cada
uno de los miembros de una pareja, considerando las dimensiones de
ideología acerca del matrimonio, interdependencia y comunicación. Los datos
de cada uno de los miembros de la pareja lo identifican como tradicional,
independiente o separado. De este modo es posible encontrar parejas puras
(en las que hombre y mujer pertenecen al mismo tipo) y parejas mixtas. Los
tradicionales tienen ideologías convencionales, un alto grado de
interdependencia y comparten espacios con sus parejas. Los independientes
tienen valores no convencionales acerca de la vida familiar y relacional y
mantienen su espacio físico privado. Mientras que ni los tradicionales ni los
independientes evitan los conflictos, esta es la principal característica de los
separados; además de que se comunican y acompañan poco.

Para Fitzpatrick, los diferentes tipos de parejas recurren a estrategias de

poder y tácticas consensuales distintas. También son diferentes sus formas de
comprometerse en los conflictos familiares o de comunicarse no verbalmente.

Podemos decir, teniendo en cuenta las aportaciones analizadas, que el

análisis de la comunicación ha proporcionado claros ejemplos de la fuerza y
utilidad de la aproximación sistémica en el estudio de la familia.

Una de las contribuciones más destacadas a la aproximación sistémica de

la familia es la de David Olson (Olson, Bell y Portner, 1982; Olson, Russell,
y Sprenkle, 1980). Durante los últimos 30 años, Olson ha compaginado su
aproximación terapéutica (veremos con más detalle las conexiones entre la
teoría sistémica y la psicoterapia) con la investigación científica rigurosa. Su
modelo, el modelo Circunflejo, se estructura según dos dimensiones: la
cohesión y la adaptabilidad (ver Figura 2). La cohesión está determinada por
los lazos emocionales que los miembros de la familia tienen unos con otros y
el grado de autonomía personal que experimentan. Por su parte, la
adaptabilidad es la habilidad del sistema familiar para cambiar sus estructuras
de poder, relaciones de roles y reglas de relación en respuesta al estrés
situacional y evolutivo. Según Olson, las familias funcionales serían aquellas
cuyos valores de cohesión y adaptabilidad se mantienen entre unos valores
medios. Cuando no es así, y la familia interpreta que existen problemas en
sus relaciones, el terapeuta puede ayudarles a cambiar y alcanzar niveles de
cohesión y adaptabilidad más equilibrados.
 La aproximación sistémica de Olson tiene gran cantidad de aplicaciones
dentro de la familia, desde las primeras relaciones de pareja a la vejez, y se ha
revelado como uno de los mejores ejemplos de fusión entre la ciencia y la
terapia. Además, es una de las bases conceptuales y aplicadas del Sistema de
Evaluación Familiar que se presenta en este libro.
 Hemos dejado para el final una breve descripción de las contribuciones de
la teoría sistémica en la terapia (veremos con más detalle las conexiones en el
capítulo sobre terapia), ya que parece imposible plantearse su utilidad sin
pensar en la terapia familiar, aunque la aplicación de la teoría de sistemas a la
terapia familiar no se rija por una única teoría. La teoría general de sistemas
puede servir como metáfora amplia, pero diversos autores se han centrado en
dimensiones diferentes de la metáfora.

Desde la teoría sistémica, y durante las últimas cuatro décadas, los

terapeutas han teorizado acerca de sus propias prácticas clínicas. A pesar de
que la historia de la conexión entre teoría y práctica no es monotónica,
podemos, sin duda, remontarnos al trabajo de Bateson y sus colaboradores en
el MRI de Palo Alto en California, como se señalaba en la introducción de
este capítulo. Este grupo de investigadores popularizó las nociones de
patrones familiares homeostáticos y sistemas familiares disfuncionales. El
legado de su trabajo sigue vigente en las explicaciones de, y la intervención
en, las patologías tratadas tradicionalmente de modo individual (como por
ejemplo, la anorexia nerviosa, la bulimia o el alcoholismo). Las
aproximaciones sistémicas generalmente consideran que los
comportamientos problemáticos están inscritos en el sistema relacional de la
familia y son recurrentes porque las transacciones entre los miembros del
sistema siguen un patrón igualmente recurrente.

Es evidente la enorme contribución de la teoría sistémica a la intervención

familiar: desde la consideración de los niveles operativos familiares y su
significatividad familiar, y desde las interrelaciones entre los individuos y
entre el sistema familiar y el suprasistema, hasta las condiciones en que se
pueden producir conflictos en esas interrelaciones por dificultades con los
límites dentro y entre subsistemas, por las alianzas dentro de los sistemas o
entre miembros de los diferentes subsistemas.

CRÍTICAS Y DISCUSIÓN
Las críticas a la teoría sistémica que más daño pueden hacerle son las que
señalan que realmente no es una teoría sino un modelo. La contrarréplica dice
que la teoría sistémica sigue un planteamiento constructivista que se
contrapone al hipotético-deductivo de los modelos científicos tradicionales.
En el modelo tradicional las teorías están compitiendo unas con otras por
convertirse en la que mejor explica unos determinados hechos. Sin embargo,
desde la perspectiva constructivista, las teorías no compiten unas con otras.
Los modelos que se ocupan de hechos parecidos pueden estar iluminando
diversos aspectos, y diferentes modelos pueden ser útiles para diferentes
propósitos.

Una segunda crítica a la teoría sistémica es que es demasiado abstracta y

global para ser útil. Sin embargo, la auto-defensa de los teóricos es que las
críticas parecen olvidarse de que es más fácil aplicar ideas generales en
diferentes contextos que hacerlo con ideas específicas. Aunque es indudable
que los conceptos y teorías específicos son importantes, cada vez resulta más
complicado considerar por separado al mundo social y natural. Para la teoría
sistémica, la única forma de moverse por diferentes contextos es utilizando
los mismos conceptos, lo que nos ayudaría a ver las conexiones y semejanzas
entre los procesos.

Un tercer grupo de críticas tiene que ver con la propia idea de sistema. En
su intento de aplicar la teoría de sistemas a la familia, algunos autores han
pasado de verla como un sistema a considerar que la familia es,
efectivamente, un sistema. No obstante, en cualquier teoría alguien puede ser
lo bastante ingenuo como para plantear un cambio como el comentado, lo
cual no convierte a todos los teóricos de la familia en defensores de que la
familia sea un sistema. Aunque muy bien esta puede ser una discusión estéril
y lo más importante sea considerar la utilidad que, de cara a la interpretación,
predicción e intervención, tiene la consideración de la familia como si fuera
un sistema.

CONCLUSIONES
Los planteamientos sistémicos aplicados a la familia suponen, ante todo, una
forma de pensar diferente. Diferente porque choca con las terapias y el
pensamiento tradicional buscador de causas y orígenes de los problemas
familiares. Diferente porque no considera al individuo aisladamente sino
formando parte de un sistema, un todo que es más que la suma de cada una de
sus partes.

La teoría sistémica ha proporcionado un marco explicativo importante para

el estudio de la familia y, sin duda, ha realizado considerables aportaciones al
campo de la intervención. Tanto las aportaciones teóricas como las de corte
más práctico continúan desarrollándose y dando sus frutos.
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Capítulo 4
EL MARCO ECOLÓGICO

INTRODUCCIÓN
La ecología es el estudio de las interrelaciones entre los organismos y el
ambiente, tanto orgánico como inorgánico. Por tanto, la ecología humana se
ocupa de la interacción e interdependencia de los humanos (como individuos,
grupos o sociedades) y su ambiente, que son partes inseparables de un todo
mayor. Los humanos son tanto organismos biológicos como seres sociales en
interacción con el ambiente.
 Dentro de la teoría de la ecología humana se concibe a la familia como un
sistema de transformación de energía con una relación de interdependencia
del medio físico-biológico y sociocultural (Bubolz y Sontag, 1993).

A continuación consideraremos las tradiciones intelectuales y las variantes

actuales del marco ecológico.

TRADICIONES INTELECTUALES Y
VARIANTES ACTUALES
El vínculo de la ecología humana con la ecología de las poblaciones permite
que nos remontemos a los trabajos de autores muy anteriores al siglo XX
cuyas ideas todavía no se englobaban dentro de una etiqueta como la de
«ecología». En efecto, las ideas ecológicas están implícitas en pensadores
clásicos como Platón y Aristóteles al considerar los procesos de crecimiento
y desarrollo, y las relaciones entre el tamaño de la población y la estructura y
la estabilidad del ambiente.

Acercándonos más en el tiempo, nos encontramos a Thomas Malthus

(1766-1834). Malthus vivió en una época en la que se suponía que el
incremento de la población aumentaba el poder de un país. Sin embargo, para
Malthus, en una situación sin ningún tipo de limitación, mientras que la
población crece en progresión geométrica, los recursos lo hacen en
progresión aritmética. Las limitaciones a esta situación son de tipo
preventivo, unas (las limitaciones morales, por ejemplo), y de tipo positivo,
otras (como las guerras o el hambre). El trabajo de Malthus sirvió para dar un
enfoque ecológico a los estudios económicos, sociológicos y demográficos al
considerar la interacción de las variables ambientales y biológicas con las
sociales y humanas.

No obstante, la paternidad de la ecología como ciencia es de Charles

Darwin (1809-1882). Para Darwin, las especies evolucionan a través de
procesos de selección natural o eliminación de los miembros de la población
que están menos adaptados para sobrevivir en un ambiente. Por su parte, la
ecología humana tiene como progenitor a Gregor Mendel, especialmente en
los estudios que unen el desarrollo ontogenético con la interacción ambiental
(por ejemplo, Bronfenbrenner, 1979) y aquellos que opinan que los factores
biológicos explican el comportamiento de la familia (Van den Berghe, 1979).
Cuando la comunidad científica recuperó los estudios de Mendel, lograron
entender los mecanismos genéticos que impulsan la evolución. Al hablar de
alelos dominantes y recesivos, genotipos y fenotipos, Mendel ponía de
manifiesto que se podía predecir la probabilidad de obtener unos resultados
determinados en un tipo de población. Su trabajo influyó en la genética y la
genética de poblaciones, pero, sin duda, la genética de poblaciones ha sido la
que más implicaciones ha tenido para la teoría de la evolución y la teoría
ecológica.

Se atribuye el uso del término «ecología» a Ernest Haeckel, un sociólogo

alemán preocupado por la necesidad de desarrollar una ciencia que estudiase
a los organismos en su ambiente. En 1873 proponía que esa nueva ciencia se
llamase «oekología» (oik en griego significa casa o lugar en el que se vive).
Unos años más tarde, Ellen Richards consideraba que la oekología era el
medio por el que se aplicarían los principios, métodos y resultados de la
ciencia a la mejora de la vida de las personas y su ambiente. Esta aplicación
debía hacerse en el lugar en el que se producen los primeros aprendizajes, el
hogar y la familia; por ello, concluía, debía educarse mejor a las mujeres para
que pudieran llevar a cabo esta tarea (Bubolz y Sontag, 1993).
 Los primeros estudios acerca de la ecología humana (Burgess, 1925;
McKenzie, 1924; Park, 1925; Park y Burgess, 1921) se ocupaban de las
disposiciones espaciales de las ciudades, especialmente en Chicago, lo que ha
llevado a que se hable de la Escuela de la ecología humana de Chicago.

La ecología humana hereda de la teoría de la evolución y de la genética la

visión de los humanos como seres que se desarrollan como organismos
biológicos individuales cuyas capacidades sólo están limitadas por la
dotación genética. De la genética de poblaciones toma la perspectiva de que
las poblaciones cambian a través de la selección natural. A un nivel
individual, esto implica que los individuos demuestran su adecuación
adaptándose a los cambios ambientales. De la teoría de la evolución toman la
idea de que los fenómenos deben analizarse según diferentes niveles. Puede
que lo que consideramos un fracaso de un organismo individual (por ejemplo
su muerte) signifique éxito y adaptación de la población. De la ecología
humana de Richards recoge la idea de que, a través de la educación, los
humanos pueden entender las interacciones con el entorno y pueden orientar
su consumo (y producción) para que todo el ambiente se beneficie.

Otra de las influencias en la ecología es la Teoría General de Sistemas. Sin

embargo, como señalan Bubolz y Sontag (1993), no todos los ecologistas
coinciden en reconocer esta influencia. Si las familias constituyen un
subconjunto de ecosistemas humanos, sin duda pueden describirse
recurriendo a conceptos sistémicos. La teoría sistémica incluye ideas como la
relación entre el todo y las partes, procesos de input y output, feed-back
positivo y negativo que son útiles para describir y explicar las interacciones
dentro de la familia y las transacciones con el ambiente.

Por lo que respecta a las variantes teóricas, consideraremos dos

especialmente: la ecología del desarrollo humano y la sociobiología de la
familia.

La ecología del desarrollo humano ha sido desarrollada por Urie

Bronfenbrenner. Bronfenbrenner (1979) ha unido ideas de la teoría ecológica
y de la teoría de campo de Kurt Lewin (1935). Para Bronfenbrenner, el
desarrollo es el resultado, no sólo de factores ontogenéticos, sino también de
la interacción de la dotación genética del individuo con la familia inmediata y
con otros componentes del ambiente. No obstante, esta interacción no se
caracteriza por ser únicamente sumativa. Los rasgos de la persona
interaccionan con el ambiente para dar origen a un comportamiento
individual que no se puede explicar añadiendo los efectos de los rasgos de la
persona a los efectos del ambiente.

Bronfenbrenner (1979) distingue cuatro sistemas ambientales que se

diferencian por su grado de inmediatez con respecto al desarrollo individual.
Se trata del micro, meso, exo y macrosistema. La elección de estos nombres
ha hecho que algunos autores consideren a Bronfenbrenner dentro de las
teorías sistémicas; no obstante, los planteamientos de este autor son
esencialmente unidireccionales (van del ambiente al individuo), por lo que no
se trata de una propuesta sistémica.

Para Bronfenbrenner, un microsistema es aquel en el que las interacciones

se producen cara a cara. La familia es el principal microsistema. Las
relaciones entre el microsistema y otros contextos de desarrollo, como por
ejemplo la escuela, constituyen el mesosistema.

El contexto en los que el individuo en desarrollo no participa directamente

pero en el que tienen lugar hechos que le afectan, es el exosistema (por
ejemplo, el lugar de trabajo de sus padres o las redes sociales).
 Micro, meso y exosistema se encuentran integrados en el macrosistema,
que está constituido por los valores ideológicos, normas y patrones
institucionales de cada cultura.

Además de estos sistemas, en 1986, Bronfenbrenner proponía la existencia

de otro: el cronosistema. El cronosistema examina la influencia que tienen en
el desarrollo de las personas los cambios y continuidades del ambiente en el
que viven a lo largo del tiempo. La forma más simple de análisis considera
una transición vital, mientras que, a niveles más avanzados, se tienen en
cuenta los efectos acumulativos de una secuencia de transiciones en el curso
vital. El modelo de Bronfenbrenner no es un modelo de los procesos
familiares o del desarrollo de la familia, sino que proporciona un marco
conceptual en el que los procesos intrafamiliares se ven afectados por las
condiciones extrafamiliares y ambientales. Es un modelo en el que es el
individuo el que se ve afectado o influido por un ambiente con niveles de
proximidad creciente.

Por lo que respecta a la sociobiología de la familia, los sociobiólogos de la

familia aceptan que el comportamiento humano resulta de la interacción
compleja entre los genes y el ambiente. El concepto fundamental para ellos es
el de ajuste inclusivo o selección de parentesco. El ajuste inclusivo supone
que los comportamientos de los individuos tratan de maximizar su éxito
reproductivo y el de sus familiares. Por ejemplo, si un hermano, con el que
compartimos contenido genético, tiene éxito reproduciéndose, también
nosotros tenemos éxito.

Según Van den Berghe (1979), los padres utilizan dos estrategias para
maximizar su éxito reproductivo. Una de las estrategias consiste en tener
pocos hijos e invertir mucho en su cuidado y socialización. La otra estrategia
consiste en tener muchos hijos pero con la necesaria reducción de inversión
en energía y tiempo para cada hijo. Ambas estrategias tienen sus puntos
fuertes y débiles según el ambiente en el que se encuentren los sujetos. En un
ambiente hostil, una fertilidad alta puede ser más exitosa, mientras que en un
ambiente estable, es más apropiado tener pocos hijos.

Un ejemplo interesante de los intentos de explicar los fenómenos

familiares es la aplicación del ajuste inclusivo a la formación de parejas y al
matrimonio. Los humanos no solemos emparejarnos aleatoriamente ni
dependiendo de que las hembras estén en celo. Al contrario, en muchas
sociedades la estabilidad de las parejas heterosexuales parece la norma. Para
Van den Berghe (1979), las mujeres invierten más en el cuidado de los hijos
y para ellas tiene menos incentivos ser promiscuas que para los hombres, por
lo que tienen un interés mayor que los hombres en tener un solo compañero.
Los hombres, por el contrario, se ocupan menos del cuidado de los hijos y
ganan más maximizando su contribución genética; por tanto, una vez que el
hombre ha hecho patente ante alguna de sus «mujeres» que es el adecuado,
tratará de engañarla con otras.

La sociobiología trata cuestiones como el cambio social. Por ejemplo, si se

logra un mayor control de la natalidad, ¿aumentará la promiscuidad
femenina? Para Van den Berghe, el control de la natalidad no conducirá a la
promiscuidad como estrategia de ajuste inclusivo porque sólo permite un
incremento de las relaciones sexuales pero no incide en la reproducción. Las
mujeres seguirían siendo las responsables de parir. Por otro lado, cabe
preguntarse cómo es posible que los hombres lleguen a convertirse en
proveedores y padres sociales cuando su mejor estrategia de ajuste inclusivo
es la promiscuidad. Parece que el análisis de Van den Berghe representa al
matrimonio como una institución femenina en la que los hombres invierten
muy poco.

Aunque los sociobiólogos pueden tener dificultades explicando algunos

comportamientos familiares, son capaces de explicar áreas que resulta difícil
tratar desde otras teorías. Una pregunta como: ¿por qué tiene hijos la gente?,
obtiene una respuesta desde la sociobiología: «porque se trata de maximizar
el ajuste inclusivo». Desde una perspectiva ecológica, la biología de los
humanos y la sociedad debe formar parte de una teoría ecológica completa.

CONCEPTOS
Una vez considerados las tradiciones intelectuales y las variantes actuales, se
analizarán los conceptos centrales dentro del marco ecológico. Para una
mejor integración de los mismos, se puede considerar el análisis de la Figura
1.
Ecosistema

El ecosistema familiar está constituido por las interacciones en la familia, y

entre la familia y el ambiente construido por los humanos, el ambiente
sociocultural y el ambiente físico-biológico.

Uno de los problemas que surgen con respecto al ecosistema es el de sus

límites. En el caso de los sistemas humanos esta dificultad se ve
incrementada por el hecho de que los límites pueden ser fluidos (por ejemplo,
las personas pueden desplazarse de un sitio a otro). Además, los
acontecimientos que tienen lugar fuera de un ecosistema determinado pueden
tener importantes efectos en él (por ejemplo, una fuga radiactiva).

Para Vayda (1983) una de las formas de solucionar este problema

consistiría en centrarse en actividades humanas significativas, o en las
interacciones entre los individuos y el ambiente, e ir explicando estas
interacciones situándolas en contextos cada vez más amplios.

Ambiente

El ambiente es la totalidad de entornos físicos, biológicos, sociales,

económicos, políticos, estéticos y estructurales que rodean a un individuo y el
contexto de su comportamiento y desarrollo.

El ambiente físico-biológico tiene componentes físicos y biológicos como

la atmósfera, el clima, el agua, las plantas y los animales, tal y como existen
en la naturaleza. El ambiente construido por los humanos contiene las
modificaciones del ambiente físico-biológico que han realizado los humanos
(carreteras, campos cultivados, etc.) para tratar de garantizar la supervivencia.
El ambiente sociocultural incluye: 1. Otros seres humanos; 2. Las
construcciones culturales abstractas; y 3. Las instituciones sociales y
económicas.

Desarrollo ontogenético

El cambio que es el resultado de la organización interna y la dependencia de

las partes se llama desarrollo. Para los humanos, la parte biológica de ese
cambio es la edad y el desarrollo ontogenético, mientras que la parte social es
la maduración o la experiencia. Para Piaget (1952) el desarrollo ontogenético
y social están unidos. De modo similar, Bronfenbrenner (1979) considera que
el desarrollo implica siempre la relación entre el organismo y su ambiente
inmediato.

El desarrollo humano es un proceso continuo en el que se producen

cambios en la habilidad de un individuo para percibir, conceptualizar y actuar
en relación con su ambiente durante toda la vida. Con los años, los sujetos se
hacen más competentes en sus interacciones con ambientes complejos
(físicos, sociales, emocionales y cognitivos), al tiempo que los reestructuran.

Selección natural y adaptación

Dentro de la ecología, posiblemente la noción más básica sea la de

adaptación. Se trata de un concepto de gran amplitud, pues puede aplicarse
desde a la biología hasta a los procesos interactivos de las poblaciones de
organismos.

La selección natural hace referencia al resultado de la adaptación. Si un

organismo o una población se adapta con éxito a los cambios en su
ecosistema, entonces no ha sido seleccionado. Pero, si no se adapta, ha sido
seleccionado. Si una población sobrevive a los cambios es porque algunos
individuos fueron seleccionados y los que quedaron tenían unos alelos más
adaptativos. Sin embargo, los humanos no sólo se adaptan al medio, sino que
lo modifican para lograr unos resultados determinados.

Además de los conceptos vistos hasta el momento, es posible analizar otros

de contenido eminentemente familiar.
Familia

Para la ecología humana, la familia es una organización social imbricada en

una red de parentesco mayor. La familia ocupa un nicho en todos los sistemas
sociales al proporcionar el sustento y el cuidado de los miembros y al aportar
a la sociedad la reproducción de la organización social y económica. La
familia, como unidad de producción y consumo, proporciona servicios
individuales y se relaciona con otras unidades como la social y económica.
La díada marido-mujer se especializa cada vez más como padre-madre con la
llegada de un hijo. Pero, a medida que el hijo madura y se va especializando
como consumidor y productor, los padres se especializan menos en el aspecto
de cuidado y mantenimiento y se especializan más en el área del consumo y
la producción. En este proceso, el niño adopta roles cada vez más
especializados según su maduración y las normas asociadas a la edad.

No obstante lo dicho en el párrafo anterior, desde esta perspectiva

ecológica, la familia no sólo está compuesta por personas con vínculos de
sangre, matrimoniales o adoptivos, sino por un conjunto de personas
interdependientes (aunque independientes) que comparten metas comunes,
recursos y compromisos a lo largo del tiempo (Bubolz y Sontag, 1993, p.
435). Aunque las familias generalmente poseen un límite territorial (el
hogar), no siempre tiene por qué ser así. Los hogares pueden ser objeto de
estudio de la ecología, pero no tienen por qué contener familias. Las personas
que viven en un hogar pueden ser miembros de diferentes familias al mismo
tiempo. Un niño y su madre divorciada constituyen una familia, pero el niño
también puede ser miembro de otra familia, la de su padre que se ha vuelto a
casar, en la que comparte recursos con su padre, su nueva mujer y sus medio-
hermanos o hermanastros.
Valores

Los valores, según Bubolz y Sontag (1993), son las concepciones que tienen
los humanos acerca de lo que está bien o mal o lo que vale la pena. Tanto los
individuos como las familias y los grupos sociales tienen valores. Al estudiar
el ecosistema familiar es importante considerar los valores y metas
individuales, los que comparten los miembros del grupo familiar y los que
están presentes en el medio social en el que la familia está inmersa.

Necesidades

Las necesidades son los requisitos que deben satisfacerse para que los
individuos y las familias puedan sobrevivir y adaptarse. Las necesidades se
agrupan en tres categorías: de tener, de relación y de ser (Allardt, 1976). Esta
clasificación es aplicable a los individuos y a las familias.

La necesidad de tener se refiere a poseer materia-energía e información

para vivir. La necesidad relacional implica comunicarse, ser amado y tener a
quien amar, ser aceptado y considerado por los demás. La necesidad de ser
incluye el sentido de autonomía e identidad.

Dirección

La dirección es un proceso comprensivo que implica la consecución,

creación, coordinación y uso de los recursos para lograr metas y cumplir con
los propios valores. Durante todo el proceso, los sujetos y las familias
realizan evaluaciones de sus metas y determinan si necesitan cambiar sus
planes, si deben utilizar otros recursos o si se deben descartar unas metas y
establecer unas nuevas. El feed-back de dichas evaluaciones hace que, o bien
las familias permanezcan como están, o bien cambien.

Toma de decisiones

El proceso de toma de decisiones básico implica los siguiente elementos: 1.

Reconocer que hace falta tomar una decisión; 2. Identificar, comparar y
evaluar alternativas; y 3. Elegir una alternativa aceptable.

La toma de decisiones en las familias es un proceso complejo porque: 1.

Las familias deben tomar muchas decisiones; 2. Muchas de las decisiones
que deben tomar las realizan en condiciones de incertidumbre o riesgo; y 3.
Las decisiones pueden implicar a un solo individuo pero en muchas ocasiones
conciernen a toda la familia.

Las familias deben tomar decisiones técnicas (la selección de los medios
efectivos para alcanzar una meta), económicas (recursos para alcanzar unas
metas determinadas), integrativas (cambios en un individuo o la familia para
solucionar un problema), judiciales (aplicación de reglas para resolver las
diferencias de interés, reducir conflictos y mantener el orden) y políticas
(para preservar o mantener quién o quiénes toman las decisiones).

Calidad de la vida humana y del ambiente

La calidad de la vida de los humanos se determina por el grado de

satisfacción de las necesidades básicas y los valores a un nivel individual
(felicidad, por ejemplo), familiar (condiciones de la vivienda, por ejemplo) o
social (paro o mortalidad infantil, por ejemplo).
 La calidad del ambiente físico-biológico, sociocultural y de elaboración
humana se refiere a la capacidad para proporcionar recursos humanos y no
humanos para que la vida continúe y se conserven los ambientes no vivos.

ALGUNAS APLICACIONES EMPÍRICAS E

IMPLICACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
La ecología familiar se puede aplicar al estudio de una gran variedad de
problemas que tienen que ver con las familias y sus relaciones con varios
ambientes. Puesto que la teoría no se basa en un tipo particular de familia, se
puede utilizar en el estudio de familias con diversas estructuras y orígenes
raciales, nacionales y culturales.

Entre las aplicaciones del marco ecológico nos centraremos, por una parte,
en el análisis de la calidad de los ambientes de atención comunitaria con
carácter microsistémico o que tratan de reproducir las condiciones
microsistémicas, como sucede con los centros de cuidado de los niños más
pequeños, y, por otra, en cómo las condiciones del contexto pueden
contribuir al apoyo familiar o constituir un factor de riesgo en el desarrollo
individual.

La calidad de los ambientes con carácter microsistémico

La investigación sobre los efectos del cuidado en centros específicos es una

de las aplicaciones más fructíferas de la teoría ecológica de la familia. La
mayoría de las investigaciones en esta área han tomado como guía los
planteamientos de Bronfenbrenner (1979).
 Según Belsky (1990), en la actualidad, muchos niños reciben cuidados en
centros específicos o por parte de cuidadores en el hogar. Como resultado,
estos niños presentan un patrón de apego inseguro cuando tienen entre 12 y
18 meses y son más desobedientes y agresivos cuando tienen entre 3 y 8
años. Las conclusiones de Belsky han sido aceptadas por unos y rechazadas
por otros. Las críticas, en especial, se han centrado en la necesidad de
considerar otros posibles factores que puedan explicar las diferencias
halladas, por ejemplo, las características de los centros y de las familias de las
que proceden los niños estudiados, los grupos de comparación, etc. No
obstante, lo interesante de todo esto es el reconocimiento de la necesidad de
considerar las variables contextuales: en cuáles deberíamos centrarnos, cómo
tenerlas en cuenta y cómo hacer para tratar de modificarlas.

Para Campbell (1993), otra área de aplicación es la salud. En numerosos

países los políticos se dan cuenta del elevado coste de la sanidad. Se supone
que una alternativa sería pasar de los hospitales generales a modelos basados
en la comunidad y en la familia. En los tratamientos basados en la comunidad
se pone el énfasis en la familia como proveedora de servicios y como unidad
de tratamiento. No obstante, se reconoce la necesidad de darle ayuda al
incrementar sus cargas de cuidado y de analizar las características
diferenciales de los servicios comunitarios con respecto a la familia, aun
cuando dichos servicios traten de imitar la estructura y tipo de atención de la
familia.

Las condiciones contextuales como apoyo o factor de riesgo

Según Westney (1993), una de las implicaciones prácticas de la teoría

ecológica es que sensibiliza hacia los múltiples niveles e interacciones entre
las unidades ecológicas. Por ejemplo, en un estudio de Oyemade (1988), las
familias con padres adolescentes y las familias de delincuentes juveniles
contaban con menos recursos que las familias de niños más pequeños que
tenían buenos y malos resultados académicos. Los padres de niños con
buenos resultados solían contar con más frecuencia con la ayuda de su red de
parentesco.

Garbarino y Sherman (1980) señalan que cuando la relación padre-hijo se

encuentra inmersa en una comunidad en la que otros adultos con más
recursos interactúan con la díada padre/madre-hijo/a, la incidencia del
maltrato es menor que en las díadas aisladas. En su estudio igualaban dos
vecindarios (según el estatus económico y la composición racial), uno en el
que el riesgo para los niños era alto y otro en el que era bajo. Encontraron que
el 40% del maltrato estaba asociado al estatus socioeconómico pero que
seguían manteniéndose diferencias que dependían de las características del
vecindario. En los vecindarios de bajo riesgo, los niños jugaban con otros
niños y los padres permitían que otras personas les ayudaran en las tareas de
cuidado, de modo que, cuando estaban estresados, alguien les echaba una
mano. En los vecindarios de alto riesgo, los niños no jugaban con otros niños
y los padres consideraban que el vecindario no era un lugar adecuado para
criar a sus hijos. Su vida familiar se veía amenazada desde dentro y desde
fuera. No obstante, estos autores concluían señalando que sus resultados
habían puesto de manifiesto repetidamente que los nichos ecológicos podían
hacer o deshacer las familias de riesgo. Por tanto, el desafío para los
investigadores, los políticos y los expertos en intervención familiar era y es
hacer de estos nichos los mejores posibles.

La teoría ecológica ha supuesto, especialmente combinada con la teoría

sistémica, un importante marco desde el que realizar intervenciones en las
familias e, innegablemente, en sí misma cuando se trata de considerar la
influencia del contexto y cómo incidir indirectamente en las familias y sus
miembros modificando los nichos en los que se encuentran: ya sean centros
educativos, barrios, centros de trabajo, servicios sociales, sanitarios o
comunitarios, entre otros. Se trata de que el contexto permita la satisfacción
de las necesidades de las familias de tener, relacionarse y ser para lograr
ambientes de calidad en los que la adaptación de los individuos y sus familias
sea la meta.

CRÍTICAS Y DISCUSIÓN
Para la presentación de las críticas seguiremos básicamente las
consideraciones de Klein y White (1996). Según estos autores, una de las
ideas básicas de Hawley (1986) y Bronfenbrenner (1979, 1989) es que el
desarrollo se produce por los intercambios con el ambiente; sin embargo, ni
uno ni otro se ocupan de cómo se produce el declive. Aunque otros autores sí
lo hayan hecho, como es el caso de Hannan y Freeman (1984), al tratar de
predecir la habilidad de las organizaciones para adaptarse a los cambios en el
ambiente y la selección natural que resulta de los fracasos adaptativos, esto
no es suficiente.

Otro de los problemas de la teoría ecológica es la necesidad de especificar

cuándo la causa ontogenética se hace sociogenética. Por ejemplo, un niño de
dos meses, por razones ontogenéticas, no puede ser entrenado para controlar
sus esfínteres, pero llega un momento en que las razones ontogenéticas se
hacen sociogenéticas. Pudiera ser que haya un momento en el que las
respuestas del organismo ya no estén determinadas por su desarrollo interno,
sino por procesos externos. No obstante, los procesos por los que esto tiene
lugar siguen sin estar claros en la teoría ecológica.

Otra crítica tiene que ver con la necesidad de explicar cómo se produce el
cambio. Incluso Bronfenbrenner se da cuenta de ese defecto. Al decir que la
conducta es función de la persona en interacción con el ambiente, reconoce
que no ha aclarado el proceso que la persona y el contexto deben generar.

Otras críticas se refieren a la sociobiología y algunas de sus explicaciones

ex post facto, como, por ejemplo, la estrategia masculina del ajuste inclusivo,
que puede ser sólo una preferencia fácilmente modificable por el ambiente y
no constituir la «verdadera naturaleza masculina».

Finalmente, otras críticas hacen referencia a los valores. Si las teorías

sociales, por definición, describen y predicen, una orientación a los valores
puede no ajustarse a la función de las teorías científicas y hacer que se
confundan con otras con una orientación religiosa o filosófica.

CONCLUSIONES
La teoría ecológica es una teoría joven que puede proporcionar una
perspectiva de los humanos, tanto social como biológica, al estudiar a los
miembros de la familia individualmente, a la familia como grupo y el
contexto en que éstos se encuentran. No obstante, todavía necesita un mayor
desarrollo que, posiblemente, pase por una simbiosis con elementos de la
teoría sistémica. De hecho, no es infrecuente encontrarse con autores que
hablan de las teorías ecosistémicas. Sin embargo, este reconocimiento de la
conveniencia de una unión con los planteamientos sistémicos no implica
asumir que la ecología, por un lado, y la teoría sistémica, por otro, no puedan
seguir desarrollándose, al tiempo que se influyen mutuamente. La teoría
sistémica aportaría a la ecológica explicaciones acerca del cambio y la
transformación dentro de los sistemas y entre los sistemas y el ambiente. La
teoría ecológica aportaría a la sistémica información sobre las condiciones
ambientales y las genéticas.

Para terminar, nos gustaría concluir insistiendo en que, aunque las teorías
sistémica y ecológica pueden influirse mutuamente en el futuro, como lo han
hecho en el pasado, los orígenes de una y otra y la forma de abordar el
estudio de la familia son diferentes.

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Parte II
EVALUACIÓN

Evaluar, calcular, estimar. Toda evaluación pretende, por definición, la

asignación de un valor a una «cosa». Cuando nos movemos en el ámbito de la
familia y nuestra intención es evaluar, esa «cosa» a la que pretendemos dar
un valor será la familia. Pero, ¿cómo hacerlo?

La familia, como complejo sistema de individuos que construyen un

mundo relacional único, resulta un contexto fascinante para la evaluación.
Evaluación que, por la propia constitución del sistema, implica considerables
diferencias con respecto a las evaluaciones tradicionales en Psicología, de
corte individual. Como señalan Beavers y Hampson (1995), dichas
diferencias tienen que ver con lo siguiente:

1. Cuando trabajamos con familias, la evaluación es un proceso

continuo, no una acción que llevamos a cabo únicamente antes de
comenzar la intervención o al final de la misma. Evidentemente, no
sólo en la evaluación de las familias, sino en otros contextos, como el
educativo, se defiende y alienta una evaluación continua que, como
sucede en el ámbito de la familia, redunda en beneficio de los sujetos
o sistemas de evaluación y del propio proceso.

2. La evaluación familiar tiene en cuenta diferentes niveles: el

individual, el familiar, el de la familia en interacción con su medio, el
sistema familia-terapueta, etc. La evaluación familiar no renuncia a
considerar las condiciones individuales de los miembros de la familia,
pero le interesa especialmente cómo unas condiciones individuales se
relacionan con las demás y con lo que se construye en interacción
mutua. Por otra parte, cuando las orientaciones sistémicas se
combinan con planteamientos ecológicos, se hace evidente la
necesidad de considerar a la familia inmersa en un contexto
determinado, lo cual puede proporcionarnos información acerca de
sus redes de apoyo social o de los servicios sociales con los que
cuentan, entre otros. Como parte del nuevo entorno ecológico de la
familia, cuando la evaluación del sistema familiar se produce en un
contexto terapéutico, es preciso considerar que el terapeuta forma
parte del sistema, de aquello que él mismo u otros están evaluando

3. La evaluación supone integrar, tanto la información que proporciona

implícita o explícitamente la familia, como la que procede de otras
 personas externas a ella. Las familias dan información sobre ellas
mismas por diferentes vías. Si partimos de la premisa de la
comunicación humana de que es imposible no comunicarse, aun
cuando las familias no hablen, nos están dando datos sobre ellas. Por
tanto, la comunicación verbal y no verbal son utilizadas como fuente
de información acerca de la familia. Por otro lado, la evaluación
familiar puede recurrir a los datos proporcionados por otros agentes
de cambio o por personas que se relacionan con la familia como
vecinos o parientes.

4. La evaluación es simultánea al tratamiento y se pretende que guíe la

intervención. En el contexto terapéutico no podemos esperar para
empezar a intervenir, pues las consideraciones éticas, en situaciones
de riesgo, o prácticas, en servicios colapsados, nos lo impiden. Esto,
que puede verse como una fuente de contaminación de los resultados
en otros contextos, forma parte de la idiosincrasia del trabajo con
personas y familias que tienen problemas y cuyo sufrimiento no
podemos ni debemos prolongar hasta ser capaces de controlar todas
las variables, si es que esto es realmente posible. Si, por otro lado, la
intervención comienza con la primera llamada telefónica para
concertar una cita, se hace evidente que la evaluación es simultánea al
tratamiento.

5. La evaluación puede ser tanto macroscópica como microscópica, esto

es, podemos evaluar globalmente o centrarnos en pequeños
fragmentos de interacción o condiciones muy específicas de las
familias.

6. La evaluación familiar se centra en el funcionamiento actual de la

 familia. Puede resultar interesante recoger información sobre la
genealogía familiar o sobre acontecimientos pasados, pero no es éste
el objetivo único ni prioritario, sino, fundamentalmente, su situación
actual.

7. La evaluación debe ser clínicamente relevante. Es importante que la

evaluación de la familia o el proceso terapéutico (si es el caso) haga
posible, tanto tomar decisiones acerca del modo de actuación con ella,
como constatar los cambios que se han producido o se producen. La
evaluación sin más puede resultar interesante en contextos meramente
de investigación, pero, incluso en estos casos, convendría que los
resultados obtenidos nos permitiesen tomar decisiones para tratar de
mejorar las condiciones de las familias a las que estudiamos.

8. La evaluación debe dar información acerca de lo que es un

funcionamiento familiar adecuado y lo que no lo es.

Estos ocho puntos ponen de manifiesto los que podemos considerar pilares
básicos de la evaluación y el trabajo con familias: su carácter procesual y
continuo, su vocación sistémica y ecológica y su relevancia para la
intervención. No obstante, la evaluación puede adoptar diversas formas.

A lo largo de las ultimas décadas, la investigación en el ámbito del

funcionamiento familiar ha dado lugar a una gran variedad de modelos, que
se caracterizan, sobre todo los más recientes, por su capacidad para unir
teoría, investigación e intervención terapéutica. Dichos modelos se aplican
básicamente a:

1. La descripción sociodemográfica y del ciclo vital de diversos tipos de

familias.
 2. La descripción psico y sociopatológica de determinados tipos de
funcionamiento familiar.

3. La evaluación de las estrategias de afrontamiento empleadas por la

familia ante situaciones estresantes y de crisis.

4. La posible asociación entre las características del funcionamiento

familiar y las conductas personales de salud.

5. La identificación de metas de cambio y el seguimiento del proceso de

intervención.

En los capítulos siguientes consideraremos dos instrumentos de

evaluación, el SEF y el GAS, que participan de las características
identificadas previamente y que se aplican a momentos, ámbitos y propósitos
diversos.

Referencias bibliográficas

Beavers, W. R. y Hampson, R. B. (1995). Familias exitosas.

Evaluación, tratamiento e intervención. Barcelona: Paidós.

Capítulo 5
 EL SEF: SISTEMA DE
EVALUACIÓN FAMILIAR[1]

INTRODUCCIÓN
Los modelos de investigación en el ámbito familiar nos proporcionan una
imagen de la familia, su foto en términos de escalas o puntuaciones. No
obstante, esa imagen incide, en cada uno de ellos, en aspectos diferentes. Si
pretendemos que nuestra «foto» de la familia sea lo más completa posible sin
comprometer tanto la captación de los detalles como la visión global, es
necesario considerar una combinación de los diferentes modelos. Este es,
precisamente, uno de los propósitos del Sistema de Evaluación Familiar
(SEF).

El SEF es un sistema de evaluación de la familia que participa de las

características diferenciales de los modelos de investigación y evaluación, y
comparte con otros sistemas de evaluación su consideración procesual,
continua, ecológica y sistémica, así como su interés por la aplicabilidad
terapéutica.

El SEF, además, tiene en cuenta los modelos de investigación del

funcionamiento familiar y se ocupa del ciclo vital de las familias y sus
condiciones ecosistémicas. Busca describir la estructura, el funcionamiento y
los estilos de interacción familiar que nos permiten obtener información sobre
sus estrategias de afrontamiento y cómo sus patrones de interacción pueden
relacionarse con la salud de la familia y sus miembros. En consonancia con
las posturas más aceptadas por la comunidad científica, el SEF describe el
funcionamiento familiar según tipologías, que facilitan una visión más simple
y estructurada a través de una serie de variables integradas en esquemas
multidimensionales, como es el caso, por ejemplo, del modelo Circunflejo de
Olson (Olson, Russell y Sprenkle, 1980).

Su finalidad, por tanto, es sintetizar el análisis de todas aquellas variables

que puedan ser definitorias del sistema familiar, y que han demostrado su
utilidad en una gran variedad de campos: educativo, clínico, etc., como la
Escala de Salud Familiar de Kinston, Loader y Miller (1987) o el Modelo de
Beavers (Beavers y Hampson, 1995).

ANTECEDENTES
La consideración de la multidimensionalidad y la aplicabilidad del SEF a
campos diversos nos ponen sobre la pista de los antecedentes de nuestro
Sistema de Evaluación Familiar: el modelo Circunflejo de Olson (Olson,
1979), el Modelo de Beavers (Beavers y Hampson, 1995) y la Escala de
Salud Familiar de Kinston, Loader y Miller (1987).

EL MODELO CIRCUNFLEJO DE OLSON

Durante los últimos 30 años, Olson ha compaginado su orientación
terapéutica con la investigación científica rigurosa. La suya puede
considerarse una de las contribuciones más destacadas a la aproximación
sistémica de la familia.
 El modelo Circunflejo (Olson, Bell y Portner, 1982; Olson, Russell, y
Sprenkle, 1980) (como vimos en el capítulo sobre la teoría sistémica) se
estructura según dos dimensiones: la cohesión y la adaptabilidad. La
cohesión está determinada por los lazos emocionales que los miembros de la
familia tienen unos con otros y el grado de autonomía personal que
experimentan. Por su parte, la adaptabilidad es la habilidad del sistema
familiar para cambiar sus estructuras de poder, relaciones de roles y reglas de
relación en respuesta al estrés situacional y evolutivo. Para Olson, es posible
identificar 16 tipos de familias, según las diferentes combinaciones de los
cuatro niveles de cohesión y los cuatro de adaptabilidad. Las familias
funcionales serían aquellas cuyos valores de cohesión y adaptabilidad se
mantienen entre unos valores medios. Cuando no es así, y la familia
interpreta que existen problemas en sus relaciones, el terapeuta puede
ayudarles a cambiar y alcanzar niveles de cohesión y adaptabilidad más
equilibrados.

El modelo de Olson destaca por su sencillez y fácil utilización, lo que ha

permitido gran cantidad de aplicaciones dentro del trabajo con familias: en
familias de diferentes etnias y/o clases sociales (Olson, Russell, Sprenkle,
1989), en familias con diferentes problemáticas como adicciones,
disfunciones graves o abuso sexual (Olson, Russell, Sprenkle, 1989), y desde
la primeras relaciones de pareja a la vejez. Todo ello lo ha revelado como uno
de los mejores ejemplos de fusión entre la ciencia y la terapia.

EL MODELO DE BEAVERS
Beavers (Beavers y Hampson, 1995) sugiere que las familias se incluyen en
un continuo de competencia que es función de la estructura familiar, la
mitología familiar, la negociación, la autonomía y la expresión de afecto. En
un extremo del continuo se encuentran las familias sin límites. Se trata de
familias caóticas y que tienen barreras interpersonales difusas. En el otro
extremo se encuentran las familias bien estructuradas, con individuos
autónomos que comparten intimidad y proximidad y respetan la separación
de cada miembro.

Además de la competencia o salud de la familia, Beavers considera otra

dimensión: el estilo familiar. Para él, existe un continuo con dos sistemas
familiares diferenciados extremos: los sistemas centrípetos y los centrífugos.
Mientras los sistemas centrípetos tienen unos marcados límites externos y
parecen mirar al interior de sí mismos, los sistemas centrífugos tienen límites
externos difusos y parecen orientarse al exterior. Para lograr una
caracterización de las familias según su orientación centrífuga, centrípeta o
mixta, Beavers considera cómo se satisfacen las necesidades de dependencia,
el conflicto adulto, el espacio físico, la presentación social, la expresión de
cercanía y de sentimientos positivos y negativos, así como las cualidades
asertivas/agresivas.

La combinación de las dimensiones de competencia/salud familiar y estilo

permiten la identificación de nueve agrupamientos familiares, desde las
familias óptimas, que, según el autor, rara vez se encuentran en terapia, a las
familias centrípetas o centrífugas con disfunción grave. La identificación de
una familia como un grupo que presenta características propias de «un
agrupamiento clínico» ofrece información útil sobre las virtudes y las
carencias de la familia, así como las necesidades de la terapia y el terapeuta.
Este modelo aporta diversas directrices prácticas, de interés para familias de
diferentes étnias y clases sociales (Hampson et al., 1990) o familias con hijos
discapacitados (Beavers, Hampson, Hulgus, y Beavers, 1986; Hampson,
Hulgus, y Beavers, 1988).

ESCALA DE SALUD FAMILIAR (FHS)

La escala de Salud Familiar (Kinston, Loader y Miller, 1987) es un
instrumento que permite a un observador externo (sea o no terapeuta) evaluar
la calidad del funcionamiento familiar.

La escala incluye seis dimensiones: Estatus Afectivo, Comunicación,

Límites, Alianzas, Adaptabilidad y Estabilidad y Competencia Familiar.
Dichas dimensiones pretenden el análisis de la familia como un sistema en
interacción con su medio, como una red de relaciones y, finalmente, como
una colección de individuos.

Cada escala incluye subescalas en un número variable, que oscila entre tres
y seis, y que hacen un total de 26. Cada subescala se evalúa en una escala de
7 puntos, con descripciones en los puntos 1, 3, 5 y 7. Al funcionamiento
óptimo se le asigna un «7», al adecuado un «5», a la disfunción significativa
un «3» y a la ruptura del funcionamiento un «1». No obstante, con esto no se
pretende trazar un perfil de la familia en cada una de las subescalas, sino que
interesa la puntuación total, obtenida a partir de la media aritmética de las
puntuaciones globales de cada una de las seis subescalas de que consta el
instrumento.

La escala de Salud Familiar ha sido utilizada en investigaciones y en

terapia en contextos médicos, psiquiátricos y escolares (Kinston, Loader y
Miller, 1987).
CARACTERIZACIÓN DEL SEF
Considerando las características y aplicaciones de los modelos anteriormente
citados, así como la práctica en la evaluación e intervención con familias, se
ha desarrollado el Sistema de Evaluación Familiar. Para ello se han utilizando
las dimensiones ortogonales, típicas del modelo Circunflejo de Olson, con
dos polos extremos y dos niveles centrales, que valorarán si el
funcionamiento familiar en una determinada dimensión se aproxima más a un
polo o al otro. Las dimensiones del SEF son, por una parte, la estructura y el
funcionamiento familiar, y, por la otra, los estilos de interacción familiar.

Es de gran importancia, en la valoración de la Estructura y

Funcionamiento Familiar, considerar la Cohesión de la familia, su
Adaptabilidad ante las diferentes situaciones (dimensiones valoradas por
Olson en su modelo), así como las Rutinas y Rituales en torno a los cuales se
organiza.

Para la inclusión de la cohesión y la adaptabilidad familiares se ha tenido

muy presente el modelo de Olson, al tiempo que se ha considerado cómo
dichas dimensiones pueden ajustarse a las analizadas por el modelo de
Beavers y a la escala de Salud Familiar de Kinston y sus colaboradores
(1987). Así, cuando en la escala de Salud Familiar se evalúan los límites y las
alianzas del sistema familiar, se están considerando algunas de las subescalas
de Cohesión del SEF. Por otra parte, cuando en el modelo de Beavers se
evalúa la autonomía de la familia, se están teniendo en cuenta elementos de la
cohesión del sistema, según el modelo de Olson y el SEF. Lo mismo que
ocurre al considerar la estructura de la familia, que en el modelo de Beavers
gira en torno a subescalas que pueden considerarse muy fácilmente dentro de
la subescala de cohesión del SEF: las coaliciones y la cercanía entre los
miembros. En el modelo de Olson se considera una subescala de toma de
decisiones dentro de la Cohesión. Dicha subescala también aparece en la
Escala de Salud Familiar y se enmarca dentro de la competencia familiar. No
obstante, ni la toma de decisiones ni la competencia general de la familia, tal
y como la entiende la escala de Salud Familiar (resolución de conflictos y de
problemas, toma de decisiones y manejo de los niños), se incluyen en el SEF.

El poder no se analiza explícitamente en el SEF pero, al considerar las

coaliciones familiares, el elemento de poder, quién lo tiene o quiénes llegan a
tenerlo como resultado de sus alianzas, se encuentra implícito. Igualmente,
elementos de la adaptabilidad familiar, según el SEF, el modelo de Olson y la
escala de Salud Familiar están presentes en el modelo de Beavers. Por
ejemplo, la negociación y la responsabilidad analizadas por Beavers pueden
incluirse fácilmente en las subescalas de adaptabilidad del SEF. Finalmente,
el SEF tampoco evalúa explícitamente la mitología familiar, que es otra de
las subdimensiones en el modelo de Beavers. No obstante, cuando en el SEF
se consideran las celebraciones familiares (en la escala de Rutinas y
Rituales), éstas dan identidad a la familia y, de hecho, pueden permitir la
identificación de aquello que las define.

Ninguna de las escalas, ni el FACES ni el modelo de Beavers ni la escala

de Salud Familiar, analiza explícitamente las rutinas y rituales familiares
incluidas en el SEF. En el SEF se considera importante evaluar tanto las
actividades cotidianas, su secuenciación y adscripción (con un interés
especial en si existen actividades de cuidado), como las actividades
especiales. Se señalaba anteriormente que las celebraciones, e, igualmente,
las actividades cotidianas son elementos relevantes de la imagen que de sí
misma tenga la familia. Por otra parte, las rutinas familiares se relacionan con
la organización de la familia como contexto de aprendizaje. Es importante
que el contexto proporcione una cierta predictibilidad. Predictibilidad del
contexto físico (por ejemplo, que exista un orden en la disposición de
objetos) y también una predictibilidad que implique que niños y adultos sean
capaces de identificar las secuencias en que tienen lugar las actividades
cotidianas. Según Rodrigo y Acuña (1998), estos ambientes ayudan a que los
niños aprendan el significado y la función de las cosas además de que
contribuye a su desarrollo socioemocional porque, aunque saber el orden de
los acontecimientos no posibilita el control absoluto de los mismos, sí lo
facilita. En definitiva, la indefensión se relaciona con la imposibilidad de
predecir los sucesos externos, tanto en los niños como en los adultos.

La valoración de los Estilos de Interacción Familiar se realiza también

mediante dos dimensiones ortogonales: Afectividad y Comunicación.

La afectividad aparece como dimensión en la escala de Salud Familiar e

incluye en el SEF las mismas subescalas, con la excepción de la de humor
individual.

La afectividad es una de las dimensiones de competencia familiar en el

modelo de Beavers, aunque también está presente en la escala de estilo
familiar, especialmente cuando se considera la gama de expresión de
sentimientos. En el SEF, no se considera explícitamente el humor ni el
conflicto irresoluble, que son incluidos en el modelo de Beavers, pero pueden
identificarse de modo indirecto. Algo similar sucede con la subdimensión de
empatía dentro del modelo de Beavers, que en el SEF podría considerarse una
combinación de la subescala de escucha en la comunicación e implicación
emocional en la subescala de afectividad.

En cuanto a la comunicación, el SEF incluye el mismo número y una

definición similar de las subescalas que la escala de Salud Familiar. La
comunicación es una dimensión presente explícitamente en el modelo de
Olson y que se encuentra de modo más implícito en el modelo de Beavers,
cuando se analizan las necesidades de dependencia y las cualidades asertivas
y se comparan con la evaluación de la dominancia o de la escucha en el SEF.

Se plantea, por tanto, que, a través del análisis de estas dimensiones, es

posible poner a prueba uno de los supuestos del SEF:

«Las familias con niveles de estructura y funcionamiento familiar, así

como estilos de interacción familiar equilibrados, funcionarán, por lo
general, más adecuadamente a lo largo del ciclo vital familiar que
aquellas con puntuaciones extremas en ambas dimensiones».

En el SEF, además de las dimensiones estructurales y de estilo familiar, la

evaluación del sistema familiar se ve completada por la consideración de lo
que hemos dado en llamar ecosistema de la familia.

El ecosistema familiar incluye el genograma y el ecomapa de la familia. Si,

como se señalaba en la introducción, partimos de una concepción
ecosistémica de la familia, es imprescindible considerar a la familia en
relación con el contexto en el que se encuentra. Dicho contexto tiene que ver
con sus relaciones con otros servicios o sistemas, que quedan recogidos en el
ecomapa y con la descripción del hogar. El ecomapa busca ubicar a la familia
en un contexto de relaciones con diferentes servicios e instituciones sociales:
la escuela, la unidad de drogodependencia, etc., y en relación a sí misma
dentro del marco de su hogar. Es importante señalar que, muy
frecuentemente, sólo uno o unos pocos miembros de la familia se relacionan
con algunas de las instituciones o los servicios incluidos en el ecomapa, pero
la participación de alguno de sus miembros en uno de estos servicios
terminará influyendo en el todo del sistema familiar. Por otro lado, una de las
claves de la intervención tiene que ver con la identificación de las redes y
servicios con los que, tanto la familia como los profesionales implicados en el
trabajo con ellas, cuentan, y dicha identificación se ve favorecida con la
utilización de ecomapas.

Por su parte, el genograma pretende ubicar a la familia en relación con sus

miembros y parientes. De este modo, se observan posibles alianzas,
coaliciones, patrones recurrentes intergeneracionales, etc. El genograma
posibilita un primer análisis de las relaciones familiares y, especialmente en
las familias serie o reconstituidas, la organización de los vínculos filiales,
matrimoniales o de pareja.

Como se hizo al referirse a las dimensiones estructurales y de estilo

familiar, a través del ecosistema familiar se puede poner a prueba el segundo
supuesto del SEF:

«La inclusión de la dimensión Ecosistema Familiar complementa y

optimiza la información resultante de la evaluación realizada en las
áreas de estructura-funcionamiento familiar y estilos de interacción
familiar».

OBJETIVOS

Objetivo general

Desarrollar y poner a prueba un instrumento multidimensional de evaluación

familiar, adaptado a la realidad española, que sea útil para la intervención en
contextos diversos y para predecir el funcionamiento familiar.
 Objetivos específicos

— Evaluar globalmente el sistema familiar, sistematizando todas

aquellas variables familiares consideradas relevantes hasta el
momento, integrándolas en un único sistema de evaluación.

— Describir de forma directa y clara las propiedades grupales de las

familias, en lugar de características diádicas o individuales.

— Ofrecer un instrumento de valoración que sea útil en la intervención

clínica.

— Describir, clasificar, predecir y/o explicar el comportamiento del

sistema familiar con las suficientes garantías científicas y técnicas.

— Mostrar que las familias pueden tipificarse según dimensiones como

la estructura y el funcionamiento familiar (cohesión, adaptabilidad y
rutinas y rituales, etc.), los estilos de interacción familiar (afectividad
y comunicación) y el ecosistema (ecomapa, genograma y datos
sociodemográficos).

ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE

EVALUACIÓN FAMILIAR
El Sistema de Evaluación Familiar (SEF) consta de tres bloques informativos:
Ecosistema de la familia, Estructura y Funcionamiento familiar y Estilos de
Interacción familiar. De este modo, se incluyen las variables consideradas
relevantes en la evaluación del funcionamiento familiar, en línea con lo
planteado por Burr y Klein (1994), que señalan como esenciales: la cohesión
familiar, la satisfacción marital y familiar, la comunicación, la adaptabilidad
a los cambios, la contención y negociación del conflicto, el desarrollo
familiar, la dominancia y el liderazgo, las rutinas familiares y el clima
emocional.

ECOSISTEMA DE LA FAMILIA

Ecomapa

El ecomapa adopta dos variantes complementarias. Por una parte, el ecomapa

consiste en la elaboración de un plano de la casa, que incluya la señalización
de los lugares relevantes (el salón, por ejemplo, si los miembros de la familia
comparten momentos juntos en él, o la habitación, si es donde más
frecuentemente se discute); por otra, identifica la distancia y el tiempo
necesario para llegar desde la casa a diferentes ubicaciones que también sean
importantes en la vida de la familia (por ejemplo, la casa de los abuelos que
cuidan a los niños o el servicio de salud donde se reciben cursos para
familiares de enfermos de Alzheimer).

Genograma

Es un diagrama del árbol familiar y de las relaciones existentes entre cada

uno de sus miembros. El genograma puede centrarse exclusivamente en la
familia nuclear, o en otras formas familiares que incluyan dos o más
generaciones, por ejemplo, cuando los abuelos viven con los hijos o cuando,
aunque no vivan con sus hijos y nietos, jueguen un papel relevante en la
descripción y evaluación de la familia.

DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS Y CLÍNICOS

En el SEF se adopta un planteamiento flexible con respecto a los datos
sociodemográficos. Se recogen unos datos mínimos pero se entiende que si se
dispone de información sociodemográfica que pueda resultar relevante, según
el criterio del evaluador, puede incorporarse a la ficha; por ejemplo, si un
miembro de la familia en edad laboral no está trabajando porque tuvo un
accidente o tiene una enfermedad degenerativa.

Si se dispone de datos clínicos (sanitarios, psiquiátricos, psicológicos),

especialmente cuando se pretende hacer intervenciones o cuando existen
criterios de inclusión y exclusión de las muestras para investigar familias
homogéneas según la características de alguno de sus miembros, conviene
incluirlos.

Finalmente, si la evaluación se realiza en un contexto de intervención

social, sanitaria o educativa, recabar datos sobre la demanda de la familia, si
han sido derivados y de dónde, puede resultar de utilidad.

ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO
FAMILIAR (ver Anexo I)

Cohesión familiar

La cohesión, en consonancia con los planteamientos de Olson, hace

referencia al grado de autonomía de cada uno de los miembros con respecto a
los demás integrantes de su familia, así como al vínculo emocional existente
entre ellos. Dentro de esta dimensión se incluyen los límites, las alianzas y
coaliciones y las cuestiones espaciales, temporales y de amistad.

La valoración cualitativa de esta dimensión permite clasificar a las familias

en: Desligadas, Separadas, Conectadas y Aglutinadas.

Adaptabilidad familiar

La adaptabilidad es la capacidad de un sistema familiar para desenvolverse

frente a las demandas ambientales y evolutivas. Dentro de esta dimensión se
incluyen la respuesta de la familia a las demandas, el control y la disciplina,
la negociación, los roles y las reglas.

La valoración cualitativa en esta dimensión permite clasificar a las familias

como: Caóticas, Flexibles, Estructuradas y Rígidas.

Rutinas y rituales familiares

Esta dimensión se ocupa de la distribución de las actividades cotidianas, de

quién hace qué, en qué orden y cómo, y de los rituales de celebración. Las
rutinas y rituales hacen referencia a la estructuración de las actividades
cotidianas y especiales, y a cómo, algunas de ellas, adquieren un significado
subjetivo excepcional que les dan identidad como familia.

Las subdimensiones que incluye son: secuenciación de actividades,

adscripción de tareas caseras, actividades de cuidado y crianza y
celebraciones.
 La valoración cualitativa en esta dimensión permite clasificar a las familias
como: Difusas, Flexibles, Pautadas o Inamovibles.

ESTILOS DE INTERACCIÓN FAMILIAR

Afectividad

Esta dimensión engloba el clima emocional que rodea y relaciona a los

miembros de la familia, la implicación emocional de los distintos miembros y
la expresión de afecto entre ellos.

La afectividad familiar se valora como: Fría, Cálida o Subyugante.

Comunicación

Se trata de evaluar el patrón característico de comunicación entre los

miembros de la familia. Esta dimensión de comunicación incluye: la
focalización y coherencia, la dominancia, la claridad y la escucha.

La comunicación se valora como: Caótica, Adecuada o Estereotipada.

Conviene aclarar que, cuando se consideran las dimensiones de afectividad

y comunicación, se mencionan tres categorías de familias. Sin embargo, al
analizar las tablas correspondientes, y tal y como sucedía en la estructura y
funcionamiento familiar, se distinguen cuatro tipos de familia. Las categorías
de familia, «cálida» en el caso de la afectividad, y «adecuada» en el caso de
la comunicación, se asignan a dos tipos de familias, con una posición
intermedia en el continuo dimensional. Por tanto, también en los estilos de
interacción se distinguen cuatro tipos de familias, aunque para caracterizarlas
se utilicen sólo tres etiquetas (porque una de ellas está duplicada).

PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN (ver

Anexo I)
La evaluación se lleva a cabo utilizando diferentes procedimientos, entre los
que se encuentran la entrevista familiar, el informe técnico de la familia o la
observación, a partir de los cuales se puntúan las escalas de estimación o se
elaboran los ecomapas o genogramas. Resulta importante reunir el mayor
número posible de fuentes de información, lo que nos permite contrastar
datos, opiniones o visiones de la familia.

La evaluación de una familia pueden realizarla por separado o

conjuntamente observadores externos de las sesiones de entrevista y/o
intervención o bien los profesionales encargados de las entrevistas o las
intervenciones. En este segundo caso conviene tener en cuenta lo señalado
por Beavers y Hampson (1995) acerca de que, al final de las intervenciones,
los terapeutas suelen acentuar los cambios positivos de las familias. No
obstante, hecha esta salvedad, y teniendo en cuenta los objetivos del SEF,
éstos quedan igualmente satisfechos cuando el encargado de las evaluaciones
es también el que interviene en la familia. Además, puede contemplarse hacer
evaluaciones externas y combinar esto con las evaluaciones internas (de los
encargados de intervenir en las familias).

El SEF puede ser utilizado en contextos diversos: de investigación, de

intervención en servicios de salud, en centros educativos, en gabinetes
privados, en servicios sociales; y utilizar fuentes de información igualmente
diversas.

La evaluación comienza con los primeros contactos con la familia, de la

que quizá haya informes, previos o concurrentes, de otros profesionales. A lo
largo del proceso de enganche con la familia, y en sucesivos encuentros, se
va consiguiendo información sociodemográfica, y/o datos que nos permiten
elaborar genogramas o ecomapas. Ésta, que es una información de contenido
obtenida directamente de las familias o de otros informantes (servicios de
salud, de menores, etc.), se combina con la información con un contenido
relacional mayor, como la valoración de la cohesión o la adaptabilidad
familiares, que se puntúan en escalas de estimación. Por tanto, no es posible
indicar el número de sesiones a lo largo de las cuales se evalúa a las familias.
Habrá familias para las que se precisen tres sesiones y otras en las que se
puedan necesitar más. Por otra parte, si se realizan grabaciones en vídeo, se
pueden visionar los encuentros con las familias tantas veces como sea
necesario para hacer una valoración.

Se debe tener presente que la evaluación es un proceso continuo que tratará

de informarnos acerca del estado actual de la familia y de los cambios
experimentados, y que buscará realizar predicciones de desempeño futuro de
manera sistemática. En todo momento, se trata de mantener un punto de vista
global o sistémico en el proceso de evaluación de la unidad familiar,
haciendo valoraciones más macroscópicas que microscópicas. No obstante,
en el caso de que en una determinada subescala surjan problemas en la
evaluación por encontrarse el evaluador con dos personas o dos subsistemas
claramente polarizados en los dos extremos de la escala, se recomienda lo
siguiente:

a) En primer lugar, tratar de identificar cuál de las tendencias es la que

 produce un impacto más significativo en el paciente o en el problema
de referencia por el que se está evaluando a la familia.

b) Cuando no es posible lo anterior, especificar las puntuaciones de las

distintas personas o subsistemas (por ejemplo: Padre - 10, Madre -
20).

¿CÓMO EVALUAR?
En este punto nos centraremos primero en la valoración de las escalas de
estructura y funcionamiento familiar y de estilos de interacción para
centrarnos posteriormente en la elaboración del genograma y el ecomapa.

Las escalas de estructura y funcionamiento familiar y de estilos

de interacción

A) Para la valoración de las distintas subescalas de estructura y

funcionamiento familiar y de estilos de interacción, únicamente es preciso
marcar la puntuación que se estime más apropiada para la descripción de la
familia entrevistada, teniendo en cuenta que dicha valoración puede requerir
de más de un encuentro con la familia.

Supongamos que estamos entrevistando a la familia Fernández y

pretendemos evaluar su cohesión. Para ello, tendremos en cuenta qué
puntuación daríamos a las subescalas de límites, alianzas y coaliciones,
temporal, espacial y de amistades. Si los límites internos de la familia
Fernández nos parece que son grandes y se percibe un considerable
aislamiento entre sus miembros, podemos marcar en la escala
correspondiente un «-20» (considerar para ello las descripciones de las
dimensiones y sus subescalas correspondientes). Si sus límites externos
parecen no existir porque los miembros tienen una clara orientación hacia el
entorno, igualmente marcaremos un «-20». No obstante, analizando las
alianzas intergeneracionales se observa cierta flexibilidad de los límites,
entonces asignaremos a la familia un «-10». Si se siguen considerando las
alianzas y coaliciones y las cuestiones temporales, espaciales y de amistad, se
observa que, en todos los casos, la familia se situaría en el extremo desligado,
por lo que, en todas ellas, pondremos una puntuación de «-20».

Las valoraciones pueden hacerse a lo largo de la entrevista, sobre todo

cuando se tiene cierta práctica y las escalas están interiorizadas, o, también,
una vez que se ha realizado la sesión. No obstante, la grabación en vídeo
puede ayudar a hacer evaluaciones posteriores a las sesiones o matizaciones a
las evaluaciones iniciales.

B) Una vez valoradas todas las subescalas pertenecientes a una dimensión,

se obtendrán dos puntuaciones o valores:

— Una Puntuación Absoluta; definida por la suma de todas las

puntuaciones de las subescalas de una dimensión, tomadas en valor absoluto
(esto es, desestimando el signo de la puntuación).

En el caso de la familia Fernández mencionado anteriormente, la

puntuación absoluta de cohesión se calcularía sumando los distintos valores
sin considerar su signo: 20 + 20 + 10 + 20 + 20 + 20 + 20 = 130. Por tanto, la
puntuación absoluta sería 130.

— Una Puntuación Relativa; definida por la suma de todas las

puntuaciones de las subescalas de una dimensión, tomadas con su
correspondiente signo.

De nuevo, volviendo a la familia Fernández, su puntuación relativa se

calcularía así: (–20) + (–20) + (–10) + (–20) + (–20) + (–20) + (–20) = -130.
Por tanto, su puntuación relativa es de –130.

C) Finalmente, una vez obtenidos todos los valores absolutos y relativos

correspondientes a la totalidad de las dimensiones, se podrá optar por una
evaluación gráfica de los datos, que permitirá una visión rápida y global de
toda la información recopilada.

En primer lugar se completarán los gráficos pertenecientes a las distintas

dimensiones (cohesión, afectividad...), marcando con una cruz o un punto, las
puntuaciones directas de la familia en cada una de las subdimensiones. Por
ejemplo, para la familia Fernández, haríamos lo siguiente:

• COHESIÓN (Con valores directos)

Valor Absoluto (severidad)... 130.
Valor Ponderado (o relativo)... –130.

Una vez elaborados cada uno de los gráficos para las diferentes
dimensiones, se completan los gráficos generales que engloban todas las
dimensiones.

En el caso de la familia Fernández, haríamos lo siguiente:

Teniendo en cuenta la puntuación relativa o ponderada, por tanto, –130,

buscaríamos entre qué valores se encuentra –130. Puesto que es una
puntuación menor que –90, pondríamos una marca en el recuadro de x<–90,
que se corresponde con una familia desligada.

Si acudimos a la última gráfica del manual, que utiliza puntuaciones

absolutas, vemos que la puntuación de 130 sitúa a la familia Fernández en un
rango extremo.
 De este modo, no sólo obtenemos información sobre las puntuaciones
absolutas y relativas de las familias, con sus correspondencias cualitativas,
sino sobre cómo podemos situar gráficamente las diferentes puntuaciones.

Aclaraciones

A la hora de evaluar a la familia es importante no dejar dimensiones sin

cubrir. Puesto que el instrumento no tiene un momento ni un tiempo de
aplicación, puede esperarse a tener el suficiente conocimiento de la familia
para evaluarla en todas las dimensiones del SEF.

Conviene que las evaluaciones de las distintas dimensiones familiares no

se espacien demasiado en el tiempo, esto es, no conviene realizar la
evaluación de la estructura y esperar dos meses para evaluar los estilos de
interacción.

Si se duda entre dos puntuaciones, conviene elegir entre la menos extrema.

En este, como en otros casos, se pueden hacer anotaciones al margen en las
que se aclaren los criterios de elección de una puntuación.

INTERPRETACIÓN DE LAS EVALUACIONES

Recomendaciones generales

Para la interpretación de los datos es preciso considerar lo siguiente:

— Para una adecuada evaluación se debe tener en cuenta toda la

información de la prueba, ya que tanto la información general de las
gráficas como la detallada de las subescalas es fundamental.

— En ningún caso las gráficas resumen deben ser la única información

que consideremos para una correcta evaluación.

Acerca de los valores absoluto y relativo

 — El valor absoluto permite resaltar el nivel extremo que alcanzan las
distintas puntuaciones. Informa sobre si una familia obtiene
puntuaciones medias o extremas en las diferentes escalas de
estimación.

— El valor relativo, al tener en cuenta el signo, ofrece un balance entre

puntuaciones extremas y medias aportando información sobre si la
familia obtiene puntuaciones equilibradas o no a lo largo de las
diferentes subescalas.

— Como en el caso anterior, es necesario tener en cuenta toda la

información obtenida; desde la más general a la más particular.

Consideraciones para la interpretación de los gráficos

— Las gráficas correspondientes a las distintas subescalas se constituyen

al unir con unalínea los puntos provenientes de las puntuaciones
(exceptuando la gráfica resumen general de las puntuaciones
absolutas en la que únicamente se dibujarán los puntos que
representan las puntuaciones).

— En la gráfica general de las puntuaciones relativas se ha optado por

considerar separadamente la puntuación «0» debido a su difícil
clasificación en categorías como «separada» o «conectada». Para la
interpretación de esta puntuación será necesario un análisis detallado
de las restantes puntuaciones de las subescalas, obteniendo así una
visión global de la información.
GENOGRAMA
El genograma consiste en la representación gráfica de las filiaciones y
genealogía de una familia. En el genograma se incluye información sobre el
sexo de los diferentes miembros de la familia, su fecha de nacimiento, los
vínculos entre ellos, las posibles rupturas y las características cualitativas de
sus relaciones: conflictivas, armoniosas, etc. El genograma, además, permite
una representación visual no numérica de las cualidades de las relaciones
entre los miembros, y complementa la información recogida al analizar la
estructura y funcionamiento familiar y los estilos de interacción.

El genograma se puede considerar una representación más microscópica de

la familia, mientras que las escalas son evaluaciones macroscópicas. Por
tanto, permite acceder a detalles que no se encuentran recogidos en las
escalas. Por otro lado, el genograma complementa la información
demográfica y la representa de forma accesible a un golpe de vista. Se indica
si hay o ha habido dolencias, problemas de salud física y mental o
defunciones, y proporciona información indirecta sobre el momento del ciclo
vital en el que se encuentra la familia. Sin embargo, no siempre se incluye
toda esta información, depende de las circunstancias de la familia y del
evaluador, así como de los motivos por los que se la evalúa.

En el genograma, el sexo se represemta utilizando un círculo para

identificar a las mujeres y un cuadrado para identificar a los hombres. En
caso de fallecimiento, se atraviesa el círculo o el cuadrado con una cruz. Es
indiferente el orden en el que se representa a los miembros de la pareja. Se
puede poner primero el círculo o primero el cuadrado. En general, depende de
las preferencias del evaluador y de la configuración de la familia.
 Los vínculos entre las parejas se señalan con una línea o con dos líneas
paralelas que los unen. En general, se utilizan dos líneas cuando se trata de un
matrimonio y una sola línea cuando la pareja es de hecho. No obstante, esto
puede simplificarse utilizando una única línea que une a los miembros de la
pareja (como se ha hecho en el ejemplo de genograma que se presenta en este
libro), sea cual sea la índole legal de su relación. En caso de haber ruptura en
la relación, esto se representa con una línea oblicua que corta la línea de
unión de la pareja.

Los hijos de la pareja se representan con líneas a partir de la línea de unión

de sus padres, y se colocan según el orden de nacimiento. En ocasiones, el
dato de un aborto resulta importante en la elaboración del genograma. En ese
caso, los abortos se representan con un triángulo y se sitúan en relación (por
genealogía) con sus hermanos nacidos a término, estén o no vivos en el
momento de elaborar el genograma.

Conviene tener presente que en algunas familias puede ser interesante

recoger datos como fechas o enfermedades, y en otras no. Por tanto, la
inclusión de datos en el genograma debería ser flexible.

Para hacerse una idea más clara de las forma de representación del
genograma, puede verse el ejemplo siguiente:
 El genograma de la familia Rodríguez-Martínez indica que: el señor
Rodríguez, nacido en 1943, se divorció de la Sra. Martínez en 1994, tras 10
años de matrimonio. Tuvieron cuatro hijos (dos niños y dos niñas). La hija,
nacida en 1973, y el hijo, nacido en 1980, son toxicómanos desde hace cinco
y tres años respectivamente. El hogar familiar está compuesto por los cuatro
hijos, la madre, un hermano de la madre y la abuela materna.

En el genograma también puede indicarse la cualidad de las relaciones

entre los diferentes miembros; así, en la familia Rodríguez-Martínez del
ejemplo anterior, las relaciones familiares son (ver ejemplo en página
siguiente):

• Entre la madre y la abuela: relaciones muy íntimas.

• Entre la madre y la hermana fallecida: había relaciones muy íntimas.

• Entre la madre y su hermano: relaciones intensas y conflictivas.

 • Entre la madre y el hijo mayor: relaciones conflictivas.

• Entre el padre y la abuela materna: relaciones conflictivas.

• Entre el padre y el hijo mayor: relaciones íntimas e intensas.

• Entre el padre y su hermano: relación distante.

• Entre el hijo mayor y la paciente A: relaciones distantes.

ECOMAPA
El ecomapa es la representación esquemática del entorno ecológico de la
familia. En el ecomapa se recoge información sobre la distribución del
espacio físico dentro del hogar y sobre las relaciones de la familia con
servicios o contextos externos a ella, utilizando para ello criterios temporales
y espaciales, o una combinación de ambos (esto es, una representación del
hogar y de los contextos externos).

La representación del espacio físico dentro del hogar nos permite evaluar
la distribución de los espacios (y los tiempos) compartidos; además de poder
realizar una descripción de las condiciones generales de la vivienda:
seguridad, calefacción, etc. De este modo, podemos encontrarnos un continuo
de familias: desde las que no parecen contar con límites físicos u objetos de
uso propio, a aquellas en las que sucede lo contrario, con límites físicos muy
claros y marcados; dándose en ambos extremos las más variadas condiciones
generales de habitabilidad de las viviendas y relaciones entre los miembros
de la familia.

En el caso de la familia Rodríguez-Martínez del ejemplo anterior, el

ecomapa que representa las características de su vivienda es el siguiente: se
trata de un primer piso situado en una urbanización construida en los años
setenta del pasado siglo. La casa no se encuentra en buen estado: está mal
aislada del ruido de la carretera y de los vecinos y carece de calefacción. La
superficie total son 90 metros cuadrados, distribuidos como sigue: madre y
abuela comparten habitación. Los cuatro hijos duermen juntos (las chicas en
sus literas y los chicos en las suyas) y el tío materno duerme en el salón. La
casa cuenta solamente con un cuarto de baño. Para ir a él, los hijos deben
pasar, o bien por la habitación de su madre, o bien, a través del salón donde
duerme su tío, o desde el hall. La cocina de la casa está al lado del salón y
comparte pared (aunque no se comunica) con la habitación de los cuatro
hijos. Los lugares de uso común en los que más frecuentemente se encuentran
los miembros de la familia son el salón, durante el día (cuando no es hora de
acostarse), o la cocina.
 Superficie total: 90 m2

Por lo que respecta al ecomapa, en el que pone en relación a la familia con

los contextos externos, se pretende dejar constancia de los servicios o sujetos
con los que la familia y sus miembros se relacionan significativamente. Una
propuesta de representación sería la siguiente:
 El presente ecomapa indica los contextos externos con los que se relaciona
la familia. Puede que no todos los miembros de ella estén estrechamente
vinculados con cada uno de esos contextos, pero juegan un papel relevante
en, al menos, la vida de uno de ellos. Por ejemplo, a lo largo de las sesiones
de entrevista, se sabe que el hijo menor con problemas de drogodependencia
acude al centro con su madre o su abuela a hacer los controles periódicos.
Dicho centro se encuentra aproximadamente a unos 400 metros de su casa,
trayecto en el que tardan unos 8 minutos (dependiendo de lo despacio que
tengan que ir caminando). Su hermana mayor sigue consumiendo droga, a
pesar de haberlo dejado en un par de ocasiones. Ella acude a la casa del
camello, que queda a un kilómetro de distancia y tarda en llegar unos 15-20
minutos (aunque a veces coge el autobús).
 La madre, la abuela y la hija pequeña acuden con regularidad a la iglesia,
que se encuentra a unos 200 metros de su casa. La hija pequeña también va al
instituto, en el que está matriculada en horario nocturno, y que queda a unos
100 metros de su casa (aproximadamente 2 minutos caminando).

La abuela y el hijo mayor visitan con frecuencia el centro de salud, situado

a unos 250 metros de su casa (unos 5 minutos caminando). La abuela está
sometida a control médico porque tiene problemas de corazón y de visión. El
hijo mayor sufrió un accidente en el trabajo y todavía está en proceso de
rehabilitación física.

El hijo mayor también acude con frecuencia a ver a su padre, que vive a
unos 7 kilómetros, y para lo que recurre al autobús. En esos viajes, el padre
suele darle dinero para ayudar económicamente a la familia. Este hijo
también visita con asiduidad a su vecino, que vive en el bajo de su edificio.

La abuela tiene una pequeña pensión, que comparte con su hija y sus
nietos. No obstante, la familia percibe una renta de integración social, para lo
que deben acudir al centro de servicios sociales, situado a unos 350 metros de
su casa (unos 7 minutos). De estas gestiones suele encargarse la madre.

La información de este u otro ecomapa se podría completar con datos

acerca de la frecuencia exacta con la que los diferentes miembros de la
familia acuden a estos contextos, o bien incluir información del tiempo que
suelen estar en ellos. Por ejemplo, si en una familia uno de sus miembros
tiene una enfermedad crónica, puede ser interesante indicar la frecuencia con
que acude al hospital y el tiempo medio de hospitalización. En ocasiones, se
carece de datos acerca del tiempo que se tarda en llegar a algún sitio o de la
distancia exacta en metros o kilómetros, o bien puede considerarse que es
redundante incluir el tiempo y la distancia; entonces, tratará de indicarse sólo
el tiempo o sólo la distancia y se procurará una aproximación informativa.

DATOS SOCIDEMOGRÁFICOS Y CLÍNICOS

Además de recabar la información para la elaboración del ecomapa y el
genograma, se puede recoger información sociodemográfica o notas acerca
de las características de la familia como pacientes. Por ejemplo:

En el apartado de «otros datos relevantes», es posible incluir información

que se considere importante, teniendo en cuenta que nuestras preguntas
pueden referirse a cuestiones muy íntimas de la vida familiar o a cuestiones
de las que no les guste hablar a las familias o sobre las que sientan que no
tienen por qué hablar. Por eso, es preciso recordar que, estemos en el
contexto en el que estemos: de salud, de servicios sociales, debemos ser
respetuosos con la forma de obtener información, con el tipo de información
que recogemos y con la gestión de dicha información. Si es preciso, se puede
recordar a las familias que los datos son confidenciales.

En cuanto a la información clínica, cuando nos encontramos en un

contexto de intervención, podemos recoger, además de información sobre la
demanda de la familia (motivo por el que han acudido al servicio), si han sido
derivados y de dónde han sido derivados, si son o no compradores, y sobre
los objetivos de una posible intervención.

FIABILIDAD
Para calcular la fiabilidad de la prueba, se eligieron al azar 12 de las familias
analizadas por 12 técnicos de la fundación Meniños, previamente entrenados
en el SEF. Los evaluadores se distribuyeron en equipos de tres.

Cada evaluador debía evaluar a dos familias. Si el evaluador 1 analizaba a

la familia X, el evaluador 2 la analizaba también (independientemente del
evaluador 1). El evaluador 2, además, analizaba a la familia Z, y sus
valoraciones se correlacionaban con la puntuación dada por el evaluador 3
del equipo. De este modo, cada equipo evaluaba a tres familias.

Las correlaciones de Pearson se calcularon a partir de las puntuaciones

absolutas y relativas de las diferentes dimensiones de estructura y estilos de
interacción familiar. La media de las correlaciones era de .80, con unos
rangos que oscilaban entre .62 y .96.
Referencias bibliográficas

Beavers, W. R. y Hampson, R. B. (1995). Familias exitosas.

Evaluación, tratamiento e intervención. Barcelona: Paidós.

Kinston, W., Loader, P. y Miller, L. (1987). «Quantifying the clinical

assessment of family health». Journal of Marital and Family Therapy,
13, 49-67.

Olson, D. H., Bell, R. y Portner, J. (1982). FACES II. Minnesota: Family

Social Science, University of Minnesota.

Olson, D. H., Russell, C. S. y Sprenkle, D. H. (1980). «Circumplex

model of marital and family systems II: empirical studies and clinical
intervention». Advances in Family Intervention, Assessment and
Theory, 1, 129-179.

Rodrigo, M. J. y Acuña, M. (1998). «El escenario y el currículum

educativo familiar». En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords.), Familia
y desarrollo humano. Madrid: Alianza, 261-276.
 Capítulo 6
LA ESCALA DE CONSECUCIÓN
DE METAS (GAS): GUÍA PARA
LA DEFINICIÓN, SUPERVISIÓN
 Y EVALUACIÓN DE
RESULTADOS

INTRODUCCIÓN
El GAS es un procedimiento desarrollado para evaluar la consecución de
metas en el trabajo de intervención familiar, que está siendo utilizado en la
Unidad de Intervención Familiar de la Universidad de A Coruña. Parte de
escalas previas, en concreto, está basado en el Goal Attainment Scale
(Kiresuk, Smith, y Cardillo, 1994) y en la versión del Centro de Estudios
Sociales Aplicados de la Universidad de Durham (Inglaterra). Básicamente
consiste en identificar los problemas o necesidades de cada familia y trabajar
con ella para consensuar los cambios y logros necesarios y deseables, como
resultado del proceso de intervención.

Con el GAS se pretende saber si la intervención ayuda eficazmente a las

familias a conseguir los objetivos de cambio que han motivado su petición de
tratamiento o la derivación que otros profesionales han hecho. No obstante,
es muy importante que la definición de metas no sea una imposición, sino
una parte de la intervención hecha para y con la familia. Por esta razón, el
proceso de identificación de problemas y necesidades, y el establecimiento de
una escala para evaluar la consecución de metas no es en absoluto una tarea
«técnica» o «ajena» a la familia, más bien es una parte fundamental del
proceso de cambio que se ha de dar en ella.
¿CUÁNDO USAR LA ESCALA DE
CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS?
Lo ideal es comenzar el trabajo de definir las escalas de objetivos después de
un tiempo breve de contacto con la familia, al menos el tiempo necesario para
conocer a la familia y sus problemas.

En el modelo de trabajo de la Unidad de Intervención Familiar se da una

importancia fundamental a la consecución de una buena relación con la
familia, lo que técnicamente llamamos una adecuada «alianza de trabajo» con
la familia y dentro de la familia. El trabajo de definir metas en forma de
sencillas escalas puede servir para crear esa alianza, ya que las familias ven
que los objetivos no se les imponen de manera coercitiva. No obstante,
cuando la relación inicial con la familia no es muy buena, algo que puede
ocurrir especialmente cuando nos derivan una familia que está obligada a
acudir a tratamiento (como en el caso de familias integradas en programas de
maltrato infantil o en otros programas de rehabilitación social de jóvenes y
adolescentes), la regla básica es: «la creación de una alianza de trabajo con la
familia es prioritaria», aun cuando signifique retrasar la definición de
objetivos.

Las metas que se definen en las escalas de consecución van a ser

contrastadas varios meses después con los logros que realmente se han
conseguido. Cuando se define una meta, hay que indicar también el tiempo
que se pone como límite para conseguirla. No obstante, se ha de intentar que,
como norma general, el tiempo de consecución de las metas no sea superior a
seis meses.

Las familias tienen que entender que, en un período de varios meses, se va

a evaluar la consecución de las metas definidas, y que esa evaluación va a ser
analizada por el equipo de intervención con el que están trabajando, de
manera que es importante que muestren claramente que entienden y aceptan
el proceso de evaluar la consecución de metas.

CÓMO HACER LAS ESCALAS

Para la elaboración de las escalas se deben seguir estos pasos:

1. Identificar y discutir sin restricciones con la familia cualquier

problema o necesidad del que pueda esperarse un cambio o mejoría
con la intervención y/o apoyo del equipo profesional. Dejar fuera
aquello que sólo pueda conseguirse en otras instancias (por ejemplo,
una resolución judicial). Incluir también metas que la familia vive
como demandas de otros servicios (de menores, judiciales, etc.) pero
que acepta conseguir.

2. Traducir esos problemas o necesidades a metas. Para ello hay que

ayudar a que la familia defina qué espera conseguir en relación con
cada uno de los problemas/necesidades identificados.

3. Dar un título o «etiqueta» breve y claro a cada meta, por ejemplo,

«Tiempo de los dos (padres) con los niños», o «Salir sin beber
alcohol», o «Discutir sin agresiones», y escribirlo en la casilla
superior de cada escala en la Tabla de Registro de metas que se
adjunta (ver más adelante el ejemplo correspondiente).

4. Seleccionar un indicador de cada meta. El indicador es la conducta, la

habilidad o la situación concreta que mejor representa la meta. Por
 ejemplo, para la meta «Eliminar nuestras discusiones violentas», los
posibles indicadores serían del tipo «la frecuencia y duración de las
discusiones», «el nivel de agresividad», «la involucración de la
policía y/o servicios de urgencia» o «la involucración de vecinos o
familiares». La selección de indicadores es muy importante: no hay
que hacer un inventario amplio y detallado de todas las conductas
posibles. Hay que seleccionar los indicadores claves.

5. Rellenar el apartado «Situación actual» (0) en la Tabla con respecto a

la meta particular que se ha especificado y a la que se le ha puesto una
«etiqueta» a modo de título. Es útil que la descripción de la situación
actual del problema/necesidad sea definida en términos cuantitativos
(días que ocurre algo, tiempo en que se hace algo, porcentajes, nivel
de intensidad, etc.), pero también puede hacerse en términos
cualitativos (por ejemplo, definir en qué medida —mucho, poco,
nada, en sólo un aspecto, etc.— consiguieron hacer algo que se habían
propuesto o que otros profesionales les propusieron).

6. Revisar el apartado «Situación actual», preguntarse si el indicador y la

descripción del mismo que se ha hecho es consistente con la
«etiqueta» o título de la meta.

7. Discutir con la familia y registrar en la «Tabla de registro» los niveles

+1, +2 y +3. El nivel +3 representa el mejor nivel de consecución de
la meta que puede esperarse desde una perspectiva realista y práctica
en un período de tiempo no muy superior a seis meses. El +3 no tiene
obligatoriamente que representar el logro total o final de una meta,
pero sí un estadio muy importante y estable de su consecución. Los
profesionales tienen que usar su experiencia sobre lo que puede
 conseguirse, sobre los recursos de la familia y sobre las habilidades y
recursos que van a necesitarse en el proceso, para, con esa perspectiva
de su experiencia, ayudar a la familia a establecer el nivel +3
adecuadamente. Los niveles +1 y +2 tienen que representar «peldaños
claros y bien medidos en la escalera hacia el +3». Como el cambio
suele ser un proceso gradual, hay que dar mucha importancia a los
primeros pasos, de forma que una buena definición de los niveles +1 y
+2 es fundamental.

8. Especificar el nivel –1. Este nivel representa un empeoramiento en la

situación inicial de la familia. Aunque el objetivo de este instrumento
de evaluación es planificar y empujar la consecución de metas
necesarias y prácticas, es importante reconocer la posibilidad de un
empeoramiento de la situación.

9. Los ocho pasos anteriores se repiten para cada una de las metas
definidas con una familia. Lo ideal es que se establezcan al menos dos
metas y no más de cuatro. Pero dependiendo de la situación de cada
familia puede ser necesario establecer un número algo mayor o menor
de metas.

REFRENDO EXTERNO AL EQUIPO DE

INTERVENCIÓN
Cuando las familias que atendemos en la unidad son derivadas por otras
instituciones o programas que continúan teniendo una responsabilidad legal
sobre ellas (como en el caso de programas sociales de maltrato o reinserción),
es conveniente que las metas definidas con la familia sean refrendadas por los
técnicos externos responsables de ella. Para esto, se contempla que, una vez
cubierta la Tabla de registro de metas (ver más adelante), se remita una copia
a la institución o programa derivante con un apartado especial para que hagan
observaciones, y con una escala en la que puedan valorar el nivel de
adecuación de las metas definidas con la familia y el tiempo de consecución
de esas metas.

Si los técnicos externos responsables de la familia evalúan negativamente

(insuficiente o menos) la definición de objetivos, se abren dos tipos de
acciones: a) trabajar con los técnicos para contrastar las diferentes
perspectivas sobre la familia; y b) trabajar posteriormente con la familia para
hacerles ver la demanda que se hace desde la institución que les derivó a
nuestro equipo y ajustar los objetivos, si fuera el caso.

SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN DE LA
CONSECUCIÓN DE METAS
Un supervisor no involucrado directamente en el trabajo de intervención con
una familia determinada debería encargarse de dos funciones esenciales para
garantizar una buena valoración de los resultados:

a) Revisar cada una da las Tablas de Registro de metas después de ser

diseñadas. Para esta revisión se utiliza el Formulario de Revisión que
se adjunta.

b) Evaluar la consecución de las metas en el período señalado,

recomendablemente dentro de un margen de seis meses. Esta
evaluación puede hacerla entrevistando a la familia o supervisando
 una entrevista en la que un miembro del equipo que ha trabajado con
la familia hace balance con la propia familia de las metas
conseguidas. El encargado de la evaluación será el que señale en la
Tabla de Registro de metas el nivel de la escala (entre –1 y +3) que se
ha conseguido.

A continuación se incluye un ejemplo para aclarar los diferentes puntos

tratados:

Manuel y Ana son una pareja que tiene un niño de 5 años, Cristian. Ana
tiene otro hijo de 19 años fruto de un matrimonio anterior que está
emancipado y vive en otra ciudad, en la misma en la que vive su padre. Por lo
tanto, Manuel, Ana y Cristian configuran un núcleo familiar estable, y viven
en un piso propiedad de la madre de Ana. Manuel ha tenido desde su
juventud problemas con el alcohol, pero ha estado durante muchos años
siguiendo tratamiento con resultados muy positivos.

Ante un período de continuas peleas en la pareja, con recaídas en el

consumo de alcohol de Manuel (que también pierde su trabajo), y episodios
violentos en los que tiene que intervenir la policía, un equipo técnico de
menores interviene en la situación y Cristian es separado de sus padres e
ingresado en un Centro. La familia es derivada al Programa de Integración
Familiar que a su vez solicita que nuestra Unidad realice un tratamiento para
conseguir cambios que propicien una reinserción de Cristian en su familia. La
pareja responde a esta intervención con mucha hostilidad hacia los técnicos
de menores y hacia todos los profesionales relacionados con los servicios de
protección. Esa hostilidad se generaliza también inicialmente a nuestro
equipo de intervención.

Después de cuatro sesiones, se consigue una relación de colaboración

suficiente con Manuel y Ana. Aceptan que el equipo con el que están
trabajando tiene como función ayudarles a propiciar los cambios que harán
posible una reintegración de Cristian. Aunque sigue su hostilidad general
hacia los diferentes profesionales implicados en la separación de su hijo,
comienzan a cooperar con nuestro equipo y también con el equipo del
Programa de Integración Familiar, acudiendo a las citas que se les ponen en
la Unidad y acordando visitas en el domicilio. En ese momento, comienzan a
hacer visitas breves a Cristian, que cumplen adecuadamente. El niño está
encantado de ver a sus padres. Finalmente, aceptan que hay «cosas» que
deberían cambiar, especialmente si eso va a propiciar que vuelvan a vivir
todos juntos. En ese contexto se establece la Tabla de Registro de metas (en
las páginas siguientes).

Observaciones generales

• Es importante que las metas sean realistas, relevantes, que su

consecución pueda ser claramente evaluada y que puedan escalarse.

• El proceso de identificar y definir en una escala una meta tiene que

hacerse con la familia, a través de un proceso de negociación
colaboradora en el que se mantenga la alianza de trabajo del equipo
con la familia y también la alianza intra-familiar.

• Es mejor definir la consecución de metas en términos positivos (por

ejemplo «discutir como una pareja normal» —esto es, negociar
constructivamente los desacuerdos—) que negativos (como por
ejemplo, «dejar de pelearse», «dejar de beber», etc.). Cuando se
pretende que la familia o uno de sus miembros deje de hacer algo, es
casi siempre posible formular el tipo de comportamiento positivo que
 es incompatible con el que se quiere hacer desaparecer (como «jugar
una hora cada día con el niño» en lugar de «que deje de molestarle
estar con el niño»).

• Hay que poner atención a que los indicadores no se solapen en los

diferentes niveles de una escala (por ejemplo, que haya un tipo de
comportamiento que esté tanto en el nivel 0 como en el +1 o +2).

• Las descripciones de las metas pueden resultar poco especificadas, un

tanto simplistas, pero hay que tomar en cuenta que no pretenden ser
un plan detallado de trabajo, sino que, simplemente pretenden
reflejar adecuadamente los cambios claves para que se consiga la
meta. Lo esencial es que la descripción sea clara y relevante para la
evaluación de la consecución de la meta.
GUÍA DE REVISIÓN DE LA DEFINICIÓN DE
METAS
De forma global, las preguntas clave para la revisión de la definición de
metas son las siguientes:

1. ¿Cada una de las metas definidas es relevante-significativa (no cae en

lo banal y está relacionada con la definición del problema)?
 2. ¿Cada una de las metas definidas es realista para esta familia (no cae
en lo utópico)?

3. ¿Se ha definido alguna meta para la que no hay recursos o

mecanismos disponibles que ayuden a alcanzarla (como mudarse a
vivir a una vivienda que no pueden pagar o aprender un oficio para el
que no hay cursos)?

4. ¿Cada escala incluye una sola meta claramente identificable y no

mezclada con otras?

5. ¿Se han dejado fuera metas que son fundamentales para conseguir un
resultado positivo en esta familia (reinserción o no separación)?

6. ¿Hay algún nivel de la tabla que se haya dejado en blanco?

7. ¿Hay algunos niveles de la tabla que tienen descripciones que se

solapan demasiado?

8. ¿Hay saltos muy grandes entre niveles que hacen pensar que
podríamos encontrar una situación intermedia no contemplada? (por
ejemplo, el paso entre 0 y +1 es muy grande y puede que haya un
paso importante entre ambas situaciones).

De forma específica, deben evaluarse las metas cubriendo el cuestionario

siguiente:
Referencias bibliográficas

Kiresuk, T. J., Smith, A. y Cardillo, J. E. (1994). Goal attainment

scaling: Aplications, theory and measurement. Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum.

Parte III
INTERVENCIÓN

La intervención en el medio familiar parte de las siguientes consideraciones:

1. Una concepción amplia del estado de bienestar pasa por entender que
una buena calidad de las relaciones en ámbitos como el laboral o el
familiar son los mejores motores sociales.

2. La comprensión de que los contextos en los que participan los sujetos

están interrelacionados hace patente que el bienestar en el ámbito
familiar tendrá repercusiones en los demás contextos como el laboral
o el escolar y éstos, a su vez, ejercerán su influencia sobre la familia y
 sus miembros.

3. Existe un compromiso social y una clara preocupación porque la

familia pueda realizar sus funciones naturales e institucionales y, caso
de no poder hacerlo, articular los mecanismos de ayuda para
fortalecerla o asumir sus funciones. El incremento de las demandas
realizadas a la familia ha hecho cada vez más evidente la necesidad de
que profesionales (y paraprofesionales) se impliquen para ayudar,
formar, proteger a la familia y sus miembros. En una situación social
en la que se reconoce la trascendencia de los resultados y los procesos
familiares, la familia se convierte en el foco de atención en diferentes
ámbitos profesionales: sanitarios, educativos, sociales, políticos, etc.

Dentro del entramado social, la familia ocupa un lugar relevante como

contexto en interacción con otros y como «pista de lanzamiento» de los
individuos más jóvenes. La intervención, por tanto, parte de esa doble
consideración de la familia desde una perspectiva intercontextual y formativa.
Este planteamiento implica trascender la importancia de la intervención en la
familia por sí misma para considerar las consecuencias sociales de su
bienestar. Si el cambio social afecta a la familia en su configuración, sus
relaciones inter e intrasistémicas y su papel como depositaria de
conocimientos que deben ser transmitidos a los miembros más jóvenes, cada
grupo social tratará de asegurarse de que esta transmisión se ajusta a las
prescripciones en su forma y contenido, y, caso de no ser así, articular los
medios de intervención y corrección. Por supuesto, no sólo el cambio social
afecta a las relaciones dentro y fuera de la familia, y no sólo las repercusiones
sociales justifican la intervención, pero tampoco podemos olvidar que las
familias no existen al margen de la sociedad que las sustenta. Las sociedades
proporcionan unas pautas generales de actuación pero, cada familia, en
función de su configuración estructural (número de miembros, sexos, edades,
etc.) y relacional, y de su situación sociocultural articula su particular manera
de funcionar y de interpretar la realidad. Desde la intervención, es importante
entender la diversidad familiar como un elemento enriquecedor de la
sociedad y de las relaciones entre los profesionales y las familias.

En este bloque nos ocuparemos de la intervención psicoeducativa y de la

terapia familiar, nos introduciremos en el ámbito de la intervención familiar
que combina tanto lo psicoeducativo como lo terapéutico en la salud y la
enfermedad, y terminaremos con un capítulo guía de la elaboración de
programas de intervención familiar.

Capítulo 7
LA INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVA EN EL
MEDIO FAMILIAR

INTRODUCCIÓN
Como señalan Arcus y sus colaboradores (Arcus, Schvaneveldt y Moss,
1993), ya que los humanos carecemos de conocimientos innatos sobre
numerosos aspectos del desarrollo y la vida familiar, natural o social, todas
las sociedades tratan de transmitir lo que saben de una generación a las
siguientes. Dicha transmisión suele producirse en el seno del propio hogar.
No obstante, los rápidos cambios sociales han impuesto a la familia
numerosas exigencias. Durante mucho tiempo fue ella la única encargada de
formar a sus miembros más jóvenes, tanto en cuestiones laborales como
familiares o religiosas. Los niños adquirían por observación o instrucción
directa en el hogar los contenidos, procedimientos y actitudes valorados
socialmente, tanto sobre el mundo externo a la familia como sobre su interior,
que después reproducían en sus nuevas familias. Pero, con el tiempo, las
familias fueron viendo que instancias sociales como la escuela ocuparon
progresivamente su lugar educativo, y, por otra, muchas familias se vieron
incapaces de llevar a cabo, tanto las funciones que les correspondían antaño,
como las que socialmente seguían considerándose de su competencia.

Para Kellaghan y sus colaboradores (Kellaghan, Sloane, Álvarez y Bloom,

1993), actualmente los cambios sociales han implicado un crecimiento de las
grandes urbes, un incremento de la inmigración, cambios en el mundo laboral
y en el papel de la mujer, una creciente importancia del conocimiento y la
información, así como la tecnificación de los diferentes aspectos de la vida,
incluida la familiar, lo cual ha influido e influye en las familias, en los retos a
los que se enfrentan dentro de ella y con respecto al exterior.

Por otro lado, la descentralización de los servicios sociales ha llevado a

que la familia recupere o siga manteniendo algunas de las responsabilidades
que tuvo en el pasado, especialmente en nuestro contexto: el cuidado de los
ancianos, de los niños con necesidades educativas especiales o de los
pacientes con enfermedades físicas o psíquicas crónicas, entre otras. El
reconocimiento del papel de la familia, su inclusión en los servicios sociales
y sanitarios como elemento esencial que garantiza la efectividad de las
intervenciones, las cambiantes circunstancias en la configuración familiar y
social, así como la importancia concedida al estado de bienestar justifican y
hacen necesaria la intervención en la familia.
¿CÓMO SE PUEDE ENTENDER LA
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL
MEDIO FAMILIAR?
La intervención psicopeducativa en el medio familiar es aquella de índole
eminentemente primaria y/o sencundaria, y en menor medida terciaria, que
busca incidir en el ámbito familiar para optimizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje de los adultos y niños con respecto a los contextos
educativos en los que participan, así como para «enriquecer y ayudar a los
individuos y a sus familias a comprenderse mejor a sí mismos en su relación
con otros» (Levin, 1975, p. 344) en ambientes multifacéticos (Darling, 1987).

La intervención psicoeducativa en el medio familiar parte de un modelo

preventivo (educativo o institucional) con una orientación esencialmente
primaria o secundaria (pero también terciaria). A través de la intervención
psicoeducativa se busca prevenir problemas o dificultades en los individuos
y/o sus familias, pero, si no es posible evitar que los problemas aparezcan, se
puede intervenir psicoeducativamente para tratar de paliar las dificultades ya
existentes. En cualquier caso, toda actuación parte del análisis de las
diferentes variables individuales, familiares y contextuales que pueden estar
incidiendo en el proceso que pretende optimizarse.

Se hace patente, teniendo en cuenta la definición propuesta, la importancia

de una actuación que asuma la filosofía del fortalecimiento y promoción de la
familia. Aunque para algunos autores, la intervención primaria y la
promoción no son compatibles (Dunst, Trivette y Deal, 1994), creemos que
son esencialmente complementarias.

Uno de los pilares de la promoción es buscar que los individuos y las

familias se hagan competentes y que se sientan los responsables de los
cambios y logros realizados. Desde la promoción, el profesional proporciona
la información y las destrezas a la familia, pero es ésta la que las pone en
práctica teniendo en cuenta sus características particulares. Por este motivo,
pensamos que la intervención y la promoción son complementarias. Los
planos en los que se mueven son paralelos pero combinables. Es posible
realizar intervenciones primarias (incluso terciaras) manteniendo la idea de
que los individuos y las familias llegarán a ser competentes y sentirse los
protagonistas de los logros alcanzados. Es posible realizar intervenciones
primarias (o terciarias) sin olvidarse de que la promoción de la familia y sus
miembros es nuestra meta.

Aunque, tradicionalmente, uno de los objetivos de la intervención

psicoeducativa en el medio familiar ha sido asegurar que el proceso de
enseñanza-aprendizaje escolar se realizase en las mejores condiciones
(gracias a la actuación sobre las prácticas familiares más directamente
relacionadas con el contexto educativo formal), éste no es su único objetivo.
Unos buenos resultados no dependen exclusivamente de que los adultos de
las familias tengan las destrezas cognitivas necesarias. Tener las destrezas o
adquirirlas a través de la intervención no implica necesariamente llevarlas a
la práctica, ni que llevarlas a la práctica sea la solución. El clima afectivo,
comunicativo y relacional, las condiciones del contexto, la cantidad y la
calidad de las actividades realizadas conjuntamente son también muy
importantes. Todas ellas inciden en la familia y sus miembros y, por
supuesto, en los resultados escolares de los niños. Pero los niños y su
rendimiento no deberían ser el único objetivo de la intervención, sino la
totalidad del ciclo vital de la familia y sus miembros. La intervención en el
medio familiar reacciona a los planteamientos individuales que atienden a un
solo sujeto descontextualizado. La intervención familiar, por el contrario,
puede incidir principalmente en un solo miembro de la familia pero tiene en
cuenta a los demás miembros en su (y como parte del) contexto.

Cuando utilizamos el término «psicoeducativo», la asociación con el

mundo escolar es casi automática. No obstante, las intervenciones
psicoeducativas van más allá del ámbito escolar y se extienden también a los
servicios sociales, sanitarios, comunitarios en general. No sólo estos servicios
están conectados entre sí a través de las diferentes familias que hacen uso de
ellos, sino que, también, en todos ellos hay ocasiones en las que se puede
ayudar, mejorar o favorecer la auto-identificación de estrategias o la
adquisición de aprendizajes de los individuos y sus familias, con respecto,
por ejemplo, a las relaciones en el hogar, o la familia y su relación con la
enfermedad física crónica, entre muchas otras.

La variabilidad de las intervenciones psicoeducativas dentro y entre los

servicios sanitarios, educativos, sociales es grande. No obstante, los objetivos
y los logros son muy similares.

En la mayoría de los programas psicoeducativos se ofrecen y realizan

experiencias de aprendizaje que dependen de la persona o personas
(profesionales o paraprofesionales) que se ocupan de la intervención cuando
ésta es individual, y de esas mismas personas y de los demás miembros del
grupo en las intervenciones grupales.

En los programas psicoeducativos se comparten experiencias personales y

se destapan emociones.

También se combaten la soledad y el aislamiento, especialmente en las

intervenciones grupales. Y se amplían las redes sociales a través del contacto
con otros con experiencias más o menos similares.
 En los programas psicoeducativos se fortalece a las familias.

En general, bien en las sesiones bien después, se busca la conexión entre

información y acción.

TRADICIONES
La intervención psicoeducativa en el medio familiar subsume dos tradiciones:
la de educación de la vida familiar y la de intervención en el hogar.

La educación de la vida familiar

La educación de la vida familiar se ocupa de las personas, principalmente a

un nivel cognitivo y de intercambio de información, acerca de temas y
problemas de la vida familiar y de los componentes cognitivos del
funcionamiento conductual y emocional. Sus técnicas incluyen la discusión y
la enseñanza didáctica de ideas, valores y patrones de comportamiento de la
familia como sistema social y las consecuencias de éstos en el
funcionamiento individual, así como material más conductual con respecto al
funcionamiento interpersonal en la unidad familiar (Stern, 1969, p. 40).

El desarrollo de la educación de la vida familiar se ha centrado en tres

aspectos esenciales: la intervención en problemas ya existentes, la prevención
de posibles problemas y el desarrollo de la potencialidad de la familia.

Según la National Commission on Family Life Education (Arcus y cols.,

1993), sus cinco objetivos de aprendizaje se centran en: aprender acerca de
las familias, acerca del desarrollo individual y familiar, acerca de procesos de
afrontamiento, así como en el desarrollo de la habilidad para percibir y
evaluar acciones y explorar nuevas formas de comportamiento. A través de la
educación de la vida familiar se pretende ayudar a los individuos y a sus
familias a construir una vida personal y familiar satisfactoria al mejorar sus
relaciones interpersonales, incrementando su conocimiento sobre sí mismos,
los demás y el ambiente, y favoreciendo que sean capaces de tomar sus
propias decisiones.

Principios operacionales de la educación de la vida familiar

Según Arcus y sus colaboradores (1993), se puede hablar de seis principios

operacionales de la educación de la vida familiar:

1. La educación de la vida familiar es relevante para los individuos y las

familias a lo largo del ciclo vital.

Ya que los individuos de todas las edades necesitan aprender acerca de

aspectos de la vida familiar, la educación de vida familiar trata de
responder a estas necesidades en cada momento evolutivo.

Aunque algunos programas se han ocupado de los supuestos desarrollos

normativos de la mayoría de los individuos y las familias (casarse, tener
hijos, etc.), otros se centran en las necesidades especiales y las
transiciones que se producen sólo en algunos individuos y familias
(padres de niños con necesidades especiales, divorcio, etc.).

2. La educación de la vida familiar debería basarse en las necesidades

presentes y futuras de los individuos y las familias.

La identificación de las necesidades tiene considerables implicaciones

éticas por su carga ideológica, presente tanto en sí misma como en las
medidas adoptadas para satisfacerlas. Por eso es importante tener en
cuenta cualquier posible sesgo y, aunque la asepsia ideológica es
imposible, tratar de aproximarse a ella lo más posible.

Solucionados los problemas éticos, los programas varían en dos aspectos

fundamentales: mientras que unos parten de las necesidades de los
participantes, otros se centran en las necesidades supuestas según las
características del grupo.

3. La educación de la vida familiar es un área de estudio multidisciplinar

y multiprofesional en la práctica.

A pesar de lo que establece este principio, lo cierto es que no sucede

exactamente así. Por una parte, existe un peso sociológico y psicológico
importante que llega casi a ignorar las aportaciones de la educación y,
por otra, existe rivalidad entre las distintas disciplinas implicadas.

4. Los programas de educación de la vida familiar se ofrecen en

diferentes contextos. Escuelas, industrias o asociaciones locales son
algunos de los lugares en los que se ponen en marcha y desarrollan
estos programas. No obstante, la diversidad de ubicaciones no debe
hacer olvidar la importancia de no duplicar servicios ni recursos, ni
que la formación proporcionada usurpe las funciones educativas de la
familia.

5. La educación de la vida familiar adopta una perspectiva más

educativa que terapéutica. Muchos educadores de la vida familiar
proponen que la educación de la vida familiar busca más educar que
reparar. Se trata de ayudar a los individuos y a las familias 1) a
 adquirir los conceptos y principios relevantes para la vida familiar, 2)
a explorar sus actitudes, valores, sentimientos y comportamientos y a
comprender y aceptar las actitudes, valores, sentimientos y
comportamientos de otros, y 3) a desarrollar las habilidades
interpersonales que les permitan usar el conocimiento adquirido para
realizar elecciones responsables.

6. La educación de la vida familiar debería tener presentes y respetar los

diferentes valores familiares. Existe una considerable controversia con
respecto a si los valores deben incluirse en los programas de
educación familiar. Mientras para algunos los valores son una
prerrogativa de las familias que no debería tocarse, otros consideran
que cualquier intervención debe considerarlos en la medida en que
pueden ser la clave de su éxito.

La intervención en el hogar

La otra tradición incluida en la concepción de la intervención psicoeducativa

en el medio familiar está muy ligada a las conexiones familia-escuela. Parte
de considerar que una de las funciones de la familia es preparar a los niños
para incorporarse al mundo escolar y responder a las crecientes demandas de
la escuela a medida que éstos entran en niveles educativos más elevados.

De un modo amplio, la intervención en el hogar es el término que se usa

para referirse a cualquier programa que trata de ayudar a las familias a
favorecer el desarrollo mental y/o físico de los niños (Kellaghan y cols.,
1993, p. 84). Se trata de conseguir que los cuidadores principales
proporcionen un ambiente más rico para el desarrollo cognitivo, afectivo y de
la personalidad y/o de enseñar y reforzar los conceptos, destrezas y actitudes
que se esperan en la escuela.

Aunque posiblemente podría utilizarse indistintamente el término

educación de padres e intervención en el hogar, el segundo nos parece más
apropiado en la medida en que no siempre son los padres (uno o los dos) los
que asumen la responsabilidad educativa de los niños. Sean los abuelos, tíos
o cualquier otro adulto los encargados, la característica esencial es el
compartir durante una parte de la vida una misma residencia común, el hogar.

Algunos autores (Kellaghan y cols., 1993) tratan de limitar la intervención

en el hogar a aquellas familias en las que los niños no presentan necesidades
educativas especiales. Sin embargo, no resulta nada fácil poner el límite de la
intervención en torno a las familias con niños «normales» por diversos
motivos.

En primer lugar, se puede concebir a las necesidades educativas especiales

como un continuo en el que las dificultades de aprendizaje exigen por parte
de la escuela de menos a más recursos personales y materiales, por lo que el
límite entre lo que es normal y no lo es se hace muy difuso.

En segundo lugar, las dificultades pueden ser transitorias y, una vez

superadas, no volver a producirse. Nuevamente la barrera entre «normalidad»
y «no normalidad» es poco nítida.

En tercer lugar, un elemento esencial del término necesidades educativas

especiales es considerar que éstas pueden tener su origen en el contexto en el
que se desarrollan los niños. Por tanto, la intervención familiar en los casos
en que la familia pueda identificarse como un elemento más en el
mantenimiento de las dificultades infantiles tiene todo el sentido.
 Finalmente, aunque las familias de niños con necesidades educativas
especiales precisen ayuda psicológica, y no sólo educativa, ésta no puede
olvidarse.

Las consideraciones mencionadas hacen que resulte complicado hablar de

intervención en el hogar y de intervención en familias de sujetos con
necesidades educativas especiales por separado; sobre todo en los casos en
los que la familia se relaciona con el mantenimiento de las dificultades,
cuando se trata de niños o cuando nos referimos a necesidades transitorias.
Sin embargo, se mantendrá la distinción especialmente al considerar a los
sujetos con necesidades educativas especiales de carácter permanente, y
teniendo en cuenta que los niños con necesidades especiales se convierten en
adultos con necesidades especiales. Los adultos con necesidades especiales
precisan una intervención familiar (ya no en el hogar) que implique a los
demás miembros del sistema y no sólo a los responsables educativos adultos.

Principios operacionales de la intervención en el hogar

Algunos de los principios operacionales de la intervención en el hogar se

solapan con los mencionados en la educación para la vida familiar.

1. La intervención en el hogar adquiere sentido en una concepción de la

familia en la que existe al menos un adulto responsable
educativamente de uno o varios niños, estén o no vinculados
biológicamente. Mientras que la educación de la vida familiar abarca
unas tipologías de familias amplias, la intervención en el hogar está
limitada a las constituidas por dos generaciones en las que una es
educativamente dependiente de la otra.
2. Su orientación no es de ciclo vital, sino que suele limitarse a los años
preescolares (especialmente a éstos) y a la educación primaria y
secundaria. La población a la que atienden estos programas está
restringida no sólo por las propias características de las familias
(como vimos en el punto 1), sino por el hecho de que una condición
de las mismas es que los niños se encuentren en edad escolar o
preescolar.

3. La intervención en el hogar se basa en las necesidades presentes y

futuras de los niños y sus familias con respecto a las relaciones
educativas entre la familia y la escuela. Aunque la intervención en el
hogar no sólo se centra en la escuela, las adquisiciones que se
pretende que los padres fomenten en sus hijos tienen como referente
último a la escuela y lo que se valora dentro de ella.

4. La intervención en el hogar es multiprofesional en la medida en que

maestros, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, educadores y/o
asistentes sociales pueden estar implicados.

5. Los programas pueden desarrollarse en la comunidad, pero teniendo

como puntos de referencia fundamentales a la escuela, el hogar y sus
interconexiones.

No obstante, la intervención en el hogar debería partir de los servicios

comunitarios más que de un centro educativo por diversos motivos:

a) Si dentro de una comunidad existe más de un centro educativo, la

intervención en el hogar incluiría a las familias de todos los niños que
acuden a dichos centros educativos, por lo que no se duplicarían
servicios e, idealmente, podrían optimizarse las actuaciones.
 b) Desde el modelo del fortalecimiento de la familia, la intervención se
concibe de modo igualitario. Los padres tienen mucho que decir con
respecto a lo que quieren conseguir y cuáles son sus necesidades. Por
ello, el intercambio de opiniones entre padres procedentes de
diferentes centros educativos resulta mucho más enriquecedor.

c) Desde la óptica comunitaria, muchas de las necesidades de las

familias adquieren un sentido más global y, por tanto, las
intervenciones deberían ser también globales.

6. La orientación de la intervención en el hogar es educativa y no

terapéutica. Se considera la posibilidad de combinar educación e
intervención terapéutica pero dicha actuación se realizará además de
la intervención en el hogar, no como parte de ella.

7. La educación en el hogar debe tener presentes los valores familiares.

Las cuestiones éticas se manifiestan con diferente ímpetu siempre que se

busca el cambio. La educación en el hogar pretende cambiar y/o instaurar y/o
reducir conductas (observables y no observables motoras, cognitivas y
afectivas) en los hijos a través de la formación de los adultos responsables de
su educación. Por tanto, se debe tener cuidado con la perspectiva desde la que
se opera y con el respeto a las opiniones de aquellos sobre los que se va a
actuar. No hacerlo puede llevar a no lograr los resultados apetecidos o
lograrlos a costa de imponer nuestro criterio. No obstante, existen ocasiones
en las que se debe ir más allá de los valores de las familias sobre las que se
interviene, especialmente si dichos valores suponen un peligro para, al
menos, uno de sus miembros. La decisión, no obstante, es difícil.
DIMENSIONES EN LA INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVA EN EL MEDIO FAMILIAR
Según Rodrigo y Palacios (1998), existen tres dimensiones esenciales en el
análisis evolutivo-educativo de la familia. Dichas dimensiones son las
cogniciones o ideas de los miembros de la familia, el estilo relacional y el
entorno educativo. Estas mismas dimensiones pueden guiar la intervención
psicoeducativa en el medio familiar a partir de las tradiciones de educación
de la vida familiar y de intervención en el hogar.

Las ideas o cogniciones de los padres (primero) y de los hijos (después)

han sido objeto de estudio desde que el cognitivismo entró con fuerza en el
panorama psicológico. También las ideas de los encargados de llevar a cabo
las intervenciones empiezan a ser objeto de estudio.

Tanto si las ideas están directamente ligadas a los comportamientos como

si constituyen un marco de referencia desde el que actuar (sin necesidad de
que exista una correspondencia lineal ideas-comportamiento), su interés y
relevancia en el campo de la familia ha quedado patente en numerosos
trabajos (ver Goodnow y Collins, 1990; López Larrosa, 1995; Moreno, 1991;
Palacios, 1987a y b; Rodrigo, 1985). Por tanto, su inclusión en la
intervención constituye un buen punto de partida por su interés en sí mismas
y por su relación con los comportamientos.

Los comportamientos, y más en concreto, el estilo relacional de la familia,

constituiría otro de los elementos esenciales de la intervención tanto en la
vertiente afectiva y emocional como en la del control. Los miembros de la
familia construyen sus patrones de relaciones espaciales y temporales, sus
patrones de relaciones afectivas y de control entre ellos y con el mundo
exterior (ver Broderick, 1993; Day, Gilbert, Setteles y Burr, 1995; Escudero,
López Larrosa y Platas, 1998), pero, en ocasiones, dichos patrones pueden ser
revisados e intervenidos.

El entorno educativo es la dimensión que está más directamente vinculada

al ámbito académico y la que más aproxima las intervenciones
psicoeducativas al ámbito escolar. Incluye, según Rodrigo y Palacios (1998),
tanto el escenario con sus estímulos, organización y actividades, como la
interacción educativa de la familia. Diferentes modelos como el de Bloom
(1981) se han ocupado del entorno educativo y en cómo incidir en él para
mejorar el rendimiento académico de los niños. Para Bloom (1981) existen
cinco variables familiares esenciales relacionadas con la promoción del
aprendizaje escolar. Se trata de los hábitos de trabajo, la guía académica y el
apoyo, la estimulación para la exploración de ideas y acontecimientos, las
aspiraciones académicas y expectativas y el ambiente lingüístico. Todas ellas
son importantes para el desarrollo general de los niños y, en concreto, para su
rendimiento académico.

CONCLUSIONES
Las ideas, las relaciones con su gran carga emocional y el entorno
constituyen los elementos esenciales de la intervención psicoeducativa que,
como hemos visto:

1. Posee una orientación eminentemente comunitaria.

2. Tiene un carácter preventivo aunque también, en menor medida,

terciario.
 3. Se ocupa tanto de las necesidades identificadas por las familias como
de las que han sido identificadas por diversas instituciones sociales (la
escuela entre otras).

4. Debería abarcar todo el «ciclo vital» de la familia.

5. Atiende y entiende las diferentes tipologías familiares.

6. Se ocupa de la familia y sus miembros como agentes y elementos de

socialización y educativos, a través de las ideas y los patrones de
interacción intrafamiliar y con el exterior.

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Capítulo 8
LA TERAPIA FAMILIAR: EL
MODELO DE LA UIF

INTRODUCCIÓN
En este capítulo nos centraremos en el modelo de terapia familiar utilizado en
la Unidad de Intervención Familiar (UIF) de la Universidad de A Coruña. El
modelo se ha venido desarrollando durante los seis años de existencia de la
Unidad de Intervención. Teóricamente se nutre de los modelos estratégicos,
estructurales y breves (ver, por ejemplo, De Shazer, 1989 y 1991; Fisch,
Weakland, y Segal, 1984; Minuchin, 1997) mientras que, en la práctica, se
alimenta de diferentes fuentes: el trabajo directo en la Unidad de Intervención
con familias con las más variadas problemáticas personales y familiares, y en
diversos estadios evolutivos; la conexión y el trabajo directo de uno de
nosotros (VE) con la Fundación Meniños, que se ocupa de familias y niños
en riesgo social; y, finalmente, nuestra línea de investigación sobre la Alianza
terapéutica en terapia familiar en colaboración con la Universidad Estatal de
Nueva York en Albany (SUNY at Albany).

En este capítulo, antes de analizar la estructura del proceso de terapia,

tendremos en cuenta algunas cuestiones previas en relación con la forma de
entender el cambio terapéutico, para, finalmente, centrarnos en la primera
entrevista: objetivos y estrategias más relevantes, teniendo presente que
muchos de estos aspectos también son esenciales en el resto de las sesiones
hasta la terminación de la terapia.

ALGUNAS CONSIDERACIONES INICIALES A

PROPÓSITO DEL CAMBIO
Hablar de terapia es hablar de cambio, por ello, aunque más adelante lo
analizaremos como una parte importante del proceso terapéutico, conviene
introducir algunas consideraciones sobre él:
1. Tanto el cambio como los problemas deben entenderse como
construcciones sociales. Según la orientación de partida, se
conceptualizarán los problemas de manera diferente, e, incluso desde
una misma orientación de partida, la cultura puede hacer variar la
percepción e interpretación de los problemas. Por otro lado, según la
orientación y la cultura se estará atento a unos tipos u otros de
cambios.

2. El proceso y la trayectoria de cambio se entienden mejor desde un

enfoque ideográfico. El fenómeno de cambio en la intervención
terapéutica, visto desde una óptica cualitativa, es experimentado por
los participantes según la idiosincrasia de la familia. Los terapeutas
sistémicos describen generalmente la terapia como un proceso de
ajuste a los patrones de cada familia en particular. El cambio en los
comportamientos y relaciones de la familia (la trayectoria del cambio)
no tiene por qué estudiarse según un modelo estandarizado; de hecho,
cada familia tiene unas expectativas de lo que puede ocurrir en su
futuro.

3. Para el estudio del cambio es preciso tener en cuenta las

interacciones dentro y fuera del contexto de la terapia.
Tradicionalmente, la psicoterapia se ha centrado en las sesiones de
terapia. Pero la mayor parte de los modelos de terapia familiar dan
una gran importancia a lo que ocurre entre las sesiones, fuera de la
sala de intervención, especialmente en los modelos que utilizan tareas
y prescripciones conductuales (o cognitivas) para modificar
comportamientos en el contexto familiar o social en los períodos entre
sesiones.
 4. El cambio estable generalmente implica que la familia aprende cómo
construir sus propias soluciones. Si entendemos el cambio como algo
estable, algo que permite que la familia pueda convivir con nuevos
patrones y una nueva estructura (muchas veces incluso con una
composición familiar diferente a la que tenían), seguramente (al
menos esa es nuestra convicción) haya un componente de aprendizaje
en el cambio. No un aprendizaje práctico directo, sino un deutero-
aprendizaje, es decir, un aprendizaje de cómo afrontar futuras
dificultades con nuevas estrategias asimiladas en la terapia.

ESTRUCTURA DEL PROCESO DE TERAPIA

El proceso terapéutico, tal y como se desarrolla en la Unidad de Intervención
familiar, tiene una serie de tareas clínicas o etapas diferenciadas que, aunque
pueden solaparse, permiten explicar el trabajo con las familias. Mediante el
análisis detallado de casos, muchos relacionados con maltrato infantil y
violencia o conflicto familiar y de pareja, se han identificado los cuatro
componentes que se muestran en la Figura 1.

Cada uno de estos componentes, o tareas del proceso, tiene una función
básica y diferenciada en la consecución del cambio, y en el caso de menores
en riesgo, en la reintegración de la familia después de una situación de
maltrato, en la que ha habido, generalmente, una intervención previa de
técnicos de protección infantil. Hay que considerar que en ocasiones la
familia sufre una separación de los menores y una separación de los adultos
(a veces definitiva o muy prolongada para el adulto que ha maltratado o
abusado). Describimos someramente cada uno de los componentes del
proceso, aplicable a muy diversas problemáticas familiares e individuales.
 Enganche-Involucración de las familias en el tratamiento

La primera gran dificultad de la terapia familiar en el contexto de la

intervención, especialmente en casos de maltrato y protección infantil, es la
propia involucración de las familias en la terapia. Las familias por lo general
son derivadas a terapia familiar después de tomar medidas de intervención
social y control. Dichas medidas (incluida la separación de los menores) son
mal recibidas por las familias, y esto tiene como consecuencia que su
«entrada» a un contexto de terapia o intervención familiar (sea en la clínica o
en el domicilio) resulte difícil. La relación con el equipo terapéutico y el
enganche en el proceso de terapia cuando la familia se siente obligada, o al
menos limitada en sus opciones, es realmente complicada. El trabajo con los
menores también tiene barreras muy evidentes derivadas del contexto en el
que se encuentran. Esto suele ser especialmente relevante cuando se trabaja
con adolescentes problemáticos o con menores afectados por el temor y la
desorientación del maltrato sufrido y de las medidas de control o separación
posteriores.

A través de entrevistas con familias que se han involucrado (a veces

después de superar con tiempo las barreras de desconfianza iniciales) en la
terapia, así como mediante observaciones de los equipos terapéuticos, se ha
definido una clasificación de las actitudes de comienzo y una orientación de
las estrategias más favorables para generar confianza y colaboración inicial
(ver Figura 1 y el apartado sobre inicio de la intervención).

Definición de metas

A través del análisis de casos y de grupos de discusión con terapeutas en

supervisión y con terapeutas expertos, se ha hecho evidente un elemento
importante de la intervención: la definición de metas asumidas por la familia
y todo el sistema terapéutico que, además en casos de maltrato, sean
compatibles con la demanda institucional (departamentos de protección
infantil y servicios sociales de la administración, juzgados de menores y otras
instancias). El análisis de vídeo-grabaciones y otros materiales de casos
indicó que gran parte del fracaso en la consecución de objetivos proviene de
que no se han asumido esos objetivos, se han vivido como impuestos, o se
han definido de forma no realista y sin basarse en los recursos de la familia
(tanto prácticos y sociales como psicológicos y relacionales). La falta de
consistencia y adecuación entre el proceso y las tareas terapéuticas con los
objetivos inmediatos o finales de la terapia ha puesto de manifiesto la
necesidad de definir las metas. La Escala de Consecución de Objetivos (GAS,
Goal Attaitment Scale), desarrollada en el capítulo 6 de este libro, constituye
una forma aceptable y útil para todo el sistema terapéutico, que contribuye a
la conexión entre el proceso de intervención y las metas.
 Impulsar el cambio

Esta tarea es obviamente intrínseca a cualquier proceso terapéutico que, por

definición, se orienta al cambio. En nuestro análisis, la definición de esta
tarea o componente tiene que ver con los siguientes aspectos:

a) Los recursos necesarios para lograr los objetivos definidos en la

manera descrita previamente. Esto incluye fundamentalmente los
recursos propios de la familia (sus habilidades, factores facilitadores,
recursos personales y de su entorno social, etc.) y los recursos
profesionales disponibles (educación familiar, sesiones terapéuticas
 individuales y de grupo, mecanismos de mediación para desbloquear
conflictos dentro y fuera de la familia, terapia de juego con los
menores, etc.).

b) Un modelo del cambio, del cual se derivan las técnicas terapéuticas

que se utilizan en el proceso. Según el modelo de cambio en el que se
trabaje, se utilizarán enfoques y técnicas de tipo conductual,
estratégico, cognitivo, dinámico o emocional, entre otros. El modelo
teórico de cambio indica los niveles en los que se trabaja con la
familia, desde lo inconsciente hasta lo comunitario o social, aunque
siempre sigue siendo prioritario trabajar con la familia, es decir, con
unos procedimientos técnicos que la familia considere aceptables y
propios.

La valoración del cambio es objetivable a través de las escalas de progreso

que la familia usa con los terapeutas, a través de la Escala de Consecución de
Logros que la familia ha diseñado con el terapeuta (GAS) y a través de
informes externos (escuela, servicios sociales, etc.), que no son secretos para
la familia sino documentos que pueden discutirse y analizarse con ella.

Emancipación

Este componente o tarea del proceso de intervención terapéutica resulta del

análisis sistémico de algo muy habitual en el marco de los servicios sociales y
de protección infantil (aunque también relevante en otros contextos): la
dependencia de las familias que siguen con un nivel aceptable de éxito un
tratamiento o se benefician de un servicio de ayuda. Incluso desde la
perspectiva intra-familiar, la emancipación de las mujeres y los menores de
los sistemas de ayuda externa o de la tutela de la familia extensa resulta un
elemento central en el proceso de cambio. El cambio es especialmente estable
y seguro cuando se generaliza, cuando se produce el «aprender a aprender».

En el contexto de la protección infantil es muy necesario tener garantías de

que el cambio es estable y de que desaparece el riesgo de maltrato o
negligencia para los menores. Para ello, se deben diseñar seguimientos largos
y constantes, así como un proceso gradual de acercamiento y evaluación en la
convivencia con los menores. La investigación a través de la cuantificación
de datos de seguimientos, y también a través de estudios de casos y
discusiones con los profesionales, indica claramente que la emancipación
dentro de la familia, y de la familia con los servicios profesionales, es una
tarea fundamental para culminar el proceso. El análisis de las acciones
involucradas en casos en los que la emancipación es buena indica que la
mediación de los profesionales para ayudar a la familia a desbloquear
conflictos con otras instituciones (educativas, legales, ayuntamientos) es
central, así como la labor de educación o formación de la familia para saber
cómo «hacer ver su cambio» a la comunidad y establecer nuevas relaciones,
muchas veces afrontando el prejuicio negativo que hacia ellos se ha creado en
el proceso de intervención social y terapéutica. El tipo de relación con el
equipo profesional y la actitud de éste en la tarea de emancipación de la
familia es diferente, ya que ha de estar pragmáticamente orientado a reforzar
todo lo conseguido previamente por la familia.

INICIO DE LA INTERVENCIÓN: CREANDO UN

CONTEXTO DE COLABORACIÓN Y AYUDA
El inicio de la intervención es una parte esencial del proceso terapéutico,
dado que si, por diferentes motivos, no se realizan las maniobras adecuadas
de ajuste y conexión con la familia, ésta puede dejar de acudir a nuestro
servicio, con lo que, no sólo se ha dejado a medias la terapia, sino que se
empieza (o continúa, según los casos) a acumular experiencias de abandono y
posible insatisfacción con el trabajo terapéutico. En aquellos casos en los que
las familias no acuden voluntariamente, esta parte inicial puede ser más
trabajosa pero nuestros esfuerzos van también en este sentido, aun cuando a
las familias no les quede más remedio que acudir. Las familias pueden
paralizar el proceso de cambio, actuando en su propio perjuicio,
especialmente cuando las instancias sociales están muy pendientes de sus
logros. Esta situación hace difícil la terapia y daña a las familias. Por eso, en
todos los casos, es tan importante el comienzo de la intervención, y la
creación de un clima de colaboración y ayuda.

Desde la Unidad de Intervención Familiar se identifican una serie de

elementos esenciales para la creación de este contexto de colaboración y
ayuda: la alianza, la postura inicial de la familia, el enfoque inicial del
terapeuta, la estructura de la primera entrevista y las técnicas básicas.

LA ALIANZA
Una familia que acude a un servicio de intervención (terapia, consejo,
mediación) puede tener muchas motivaciones, un nivel de preocupación e
interés por mejorar su problema muy variado, y una cohesión entre los
miembros de la familia respecto a la situación familiar muy diferente entre sí
y con respecto a otras familias. Lo esencial, por lo tanto, es crear un marco de
relación claro en el que se haga posible trabajar en colaboración y con un
propósito común. Las nociones clave para un buen resultado de la
intervención son: confianza, motivación y cooperación; en términos técnicos,
alianza terapéutica o alianza de ayuda.

La alianza es el resultado esperado de proceder adecuadamente en el

proceso de entrevistas iniciales (Escudero y Friedlander, 2003; Friedlander,
Lehman, McKee, Field, Cutting, Escudero y Heatherington, 2000; Pinsof y
Catherall, 1986). La alianza tiene estos cuatro componentes, que representan
el tipo de relación que se espera lograr con la familia (el término «cliente» lo
usamos para representar a los componentes de la familia):

• Enganche en el proceso terapéutico: el cliente ve sentido al

tratamiento (se transmite la sensación de estar involucrado en la
terapia y trabajando coordinadamente con el terapeuta), que los
objetivos y las tareas pueden discutirse y negociarse con el terapeuta,
que tomarse en serio el proceso es importante, que el cambio es
posible.

• Conexión emocional con el terapeuta: el cliente ve al terapeuta como

una persona importante en su vida, casi como a un miembro de la
familia. Existe la sensación de que la relación se basa en la confianza,
el afecto, hay interés y sentido de pertenencia; de que al terapeuta le
importa de verdad y que «está ahí» para él/ella/ellos; de que el cliente
y el terapeuta comparten una visión del mundo (por ejemplo, que
tienen perspectivas vitales o valores similares); que la sabiduría y la
experiencia del terapeuta son relevantes.

• Seguridad dentro del sistema terapéutico: el cliente ve la terapia como

un lugar en el que puede arriesgarse, estar abierto a nuevas
experiencias, ideas, ser flexible. Hay una sensación de confort y
expectación hacia las nuevas experiencias y aprendizajes que pueden
producirse, de que hay cosas buenas que provienen de estar en terapia,
 que el conflicto dentro de la familia puede manejarse sin hacerse
daño, que no es necesario estar a la defensiva.

• Sentido de compartir el propósito de la terapia en la familia: los

miembros de la familia se ven a sí mismos trabajando en colaboración
para mejorar la relación familiar y conseguir objetivos comunes.
Existe un sentido de solidaridad en relación con la terapia («estamos
juntos en esto»), de que valoran el tiempo que comparten en sesión;
esencialmente un sentimiento de unidad dentro de la familia en
relación con la terapia.

Obviamente, la consecución de un tipo de relación entre el profesional y la

familia como la que acabamos de describir puede requerir tiempo. Por otra
parte, incluso cuando se consigue una relación muy bien valorada en
términos de alianza, esa relación es dinámica: debe mantenerse en los
momentos más propicios, así como en los momentos más difíciles del
proceso de intervención. Para ello el terapeuta ha de plantearse una forma de
recibir a la familia y de definir el problema que dé como resultado una
relación marcada por los cuatro componentes descritos arriba:

1. Las entrevistas iniciales generan un buen vínculo personal con el

cliente.

2. El cliente se involucra sin reservas en el proceso (actividades, tareas,

formas de indagar y de intercambiar información...).

3. El contexto de terapia o intervención resulta seguro y de confianza

para el cliente, y por ello propicia la apertura emocional y social
necesaria.
 4. Las entrevistas iniciales generan la cooperación de toda la familia
para el propósito común de solucionar los problemas (ganando todos
y sin que nadie pueda sentirse como «el perdedor»).

LA POSICIÓN INICIAL DE LA FAMILIA

Antes de adentrarnos en los componentes de la primera entrevista con la
familia y en las técnicas que generalmente se usan en ella, hemos de
considerar qué tipos de actitudes nos podemos encontrar nada más conocer a
la familia. Téngase en cuenta que estamos aceptando que la intervención se
produzca en el contexto de cualquier programa: familias que acuden de forma
privada, familias que son enviadas por servicios sociales, familias que son
obligadas a venir por los servicios de protección infantil o por los jueces,
subsistemas (hijos, padres, abuelos) o miembros (esposo, hijo adolescente,
etc.) que son presionados, convencidos u obligados por otros subsistemas y
un largo etcétera.

De forma esquemática, podemos definir estos tipos de actitud inicial de las

familias, a los que denominamos «tipos de entrada a la intervención»:

A. La familia o alguna parte de la familia solicita ayuda, entiende que

tienen que abordar y cambiar algo (solícita).

B. Una instancia profesional señala a la familia lo que deben cambiar

(por ejemplo, peleas en la pareja) y la familia (o parte de ella) acepta
esa necesidad de cambio (demandante).

C. Sólo están ante nosotros porque lo ven como una obligación o como
algo que es conveniente, pero no reconocen ninguna necesidad de
 ayuda (visitante).

D. Están ante nosotros por obligación y, además de no reconocer

ninguna necesidad de ayuda, se sienten injustamente tratados, por lo
cual su actitud es cerrada e incluso hostil (rehén).

Cualquiera de estos tipos de entrada depende básicamente de dos factores:

1. Cómo se ha derivado a la familia a nuestro servicio, qué tipo de

explicación se ha dado a cada uno de los miembros de la familia sobre
el motivo de venir a vernos y qué tienen que esperar del trabajo con
nosotros.

2. Cómo es la dinámica relacional y comunicativa de la familia con

respecto al problema que les trae ante nosotros, qué definición
(individual y colectiva) tienen del problema, de sus causas, de sus
soluciones, del sufrimiento que les crea, de cuánto tiempo necesitan
para solucionarlo, de si hay o no solución, y de qué parte tiene cada
uno de ellos en esa solución.

ENFOQUE INICIAL DEL TERAPEUTA

Es posible considerar cuatro aspectos que conforman el establecimiento de la
relación inicial:

1. ¿Cuál es el objetivo prioritario en la fase de inicio de la

intervención? La respuesta es clara: la consecución de una relación
marcada por las características de la Alianza. Dicho de otra forma,
conseguir colaboración, conseguir que si la entrada no es de tipo A
 inicialmente, lo sea gracias a nuestra actitud y a nuestra forma de
presentar y abordar el trabajo.

2. ¿Qué actitud hemos de tener? Una actitud de interés sincero por lo

que la familia nos cuente, de apoyo genuino en cuanto cliente, mostrar
que tenemos el tiempo que sea necesario para ellos, que estamos
dispuestos a entender cualquier cosa, incluso su disgusto hacia
nosotros si se han visto obligados a venir a vernos. Mostrar
transparencia enseñándoles nuestra forma de trabajar, nuestro equipo,
nuestro centro. Hacernos percibir como un equipo creíble en el
sentido profesional y accesible en cuanto al trato humano.

3. ¿Cómo va a ser nuestra intervención? ¿Cuáles van a ser las

técnicas básicas para el inicio de la entrevista?

• Crear marcadores de contexto adecuados: explicar la forma de trabajo,

mostrar el centro y a los componentes del equipo.

• Escuchar a todos y ser respetuoso con las peculiaridades de la familia.

No juzgar. Transmitir esperanza.

• Partir de su posición. Validar la información que dan, tanto desde el

punto de vista de la narración que ofrecen, como desde el punto de
vista de las emociones que muestran ante la situación que están
viviendo. Esto implica no hacer recomendaciones o reinterpretaciones
inicialmente, ni tampoco corregir su información desde una postura
de autoridad profesional.

• Normalizar. Técnicamente entendemos por normalizar el explicar que

algunas de las «cosas» que la familia cuenta, calificándolas
 negativamente como raras, inadecuadas, o inexplicables, son comunes
en situaciones similares o en contextos que a ellos les son ajenos pero
que nosotros conocemos por nuestra labor profesional.

• Reunir, desenterrar, resaltar los recursos de la familia: sus habilidades

prácticas, su historia de superación de dificultades, sus cualidades
afectivas y psicológicas..., todo aquello que pueda servir como
plataforma desde la que abordar los cambios necesarios.

• La técnica del re-encuadre, una forma de crear un marco nuevo en el

que abordar sus quejas o su situación conflictiva o preocupante de
forma constructiva y enfocada a las soluciones.

• El uso de dos tipos de preguntas que tienen como objetivo explorar el

problema desde un punto de vista centrado en el sistema familiar:
preguntas circulares y preguntas reflexivas (explicadas más adelante).

• El uso de un tipo de preguntas que facilitan conocer cómo se va a

producir el inicio del cambio de una forma que sea clara y
comprobable para todos: preguntas de proyección al futuro.

4. ¿Cómo es el proceso de la entrevista inicial? ¿Qué fases o qué orden

pueden tener las tareas de la entrevista inicial? Nuestra guía para la
primera entrevista es la siguiente, aunque en muchas ocasiones se
necesitan varias entrevistas para cubrir esta tarea.

PROCESO DE LA PRIMERA ENTREVISTA

1. Presentación del contexto de ayuda a la familia. En un primer
 momento se trata de enseñarles todos los recursos humanos y
materiales de nuestro servicio y responder con transparencia a todas
sus preguntas. Se indaga sobre la forma en que se han puesto en
contacto con el servicio y las expectativas que les ha generado; siendo
sensibles a sus emociones iniciales, especialmente si hay conflicto o
temor, y ajustándonos a su ritmo. En la Unidad de Intervención
Familiar se trabaja generalmente con el siguiente formato: las
sesiones se graban con el permiso de la familia y se acepta no grabar.
Hay un terapeuta (a veces, dos), con un equipo detrás del espejo o en
otra sala conectada con un circuito cerrado de televisión, que da
sugerencias durante la sesión, y con el que consulta el terapeuta
durante la pausa. La pausa suele producirse después de 45 o 60
minutos de entrevista y dura 5-15 minutos, como veremos. A veces el
equipo entra en la sala de consulta antes de la pausa, pero plantea sus
ideas directamente a la familia, mirándoles a la cara. Tras la pausa, se
produce la intervención, que suele incluir elogio y tarea, y que debe
ser breve. En general, una sesión completa, incluyendo pausa e
intervención, dura entre una hora y una hora y media.

2. La familia expresa su queja y define su punto de vista. Dejar que la

familia nos cuente qué les ha traído a nosotros y en qué creen que les
podemos ayudar. Es muy común que haya definiciones diferentes
dentro de la familia, incluso definiciones contrapuestas y conflictivas.
En este punto, es fundamental explorar no sólo los aspectos narrativos
del problema, sino también el patrón relacional de la familia (alianzas
y coaliciones entre ellos), los elementos afectivos y emocionales, y el
patrón de interacción familiar que se asocia a la descripción familiar
del motivo de la consulta.
3. Construcción de un marco nuevo para re-definir el problema:
enfatizar los recursos de la familia. Esta tarea del terapeuta consiste en
buscar un «común denominador», una motivación conjunta o un
punto mínimo de acuerdo sobre el propósito de iniciar la intervención.
Las emociones que comparten, los objetivos (colectivos o
individuales) en los que creen que merece la pena hacer algo, los
valores que les unen por encima de las culpabilizaciones, todos estos
son materiales útiles que el entrevistador ha de saber hacer surgir a
partir de la narración de la familia. Las preguntas denominadas
circulares y reflexivas son de gran utilidad en esta labor.

4. Explorando soluciones nuevas, analizando soluciones viejas. El

terapeuta/entrevistador debe dirigir a la familia para, entre todos,
dibujar con la mayor claridad posible qué tipo de solución o
soluciones han intentado; entendiendo y validando la intención y el
fundamento de esas soluciones que, sin embargo, no han sido
eficaces, y, por lo tanto, no hacen sino incrementar el problema o, al
menos, incrementar la sensación de frustración y desesperanza. En
ocasiones, hay soluciones que han funcionado de forma excepcional,
en condiciones poco habituales, incluso por casualidad y, sin
embargo, no se han usado de forma central, no se les ha dado
importancia. Del análisis de las soluciones ineficaces se debe ir
desprendiendo una idea de aquello que no se ha intentado y quizá de
por qué no se ha intentado (por temor, por no ser coherentes, porque
no saben cómo hacerlo, etc.). No obstante, es importante ir despacio,
no apresurar el cambio o las soluciones alternativas.

5. Definir el inicio del cambio. Esta tarea, cuando lo anterior ya se ha

hecho y todavía hay tiempo en la primera entrevista, consiste en
 preguntar qué sería un indicador, para cada uno de los miembros de la
familia (incluidos los ausentes si se quiere), de que las cosas han
empezado a cambiar. La idea central es saber cuál sería un paso
mínimo, pero perceptible, de que las cosas mejoran. Las preguntas
denominadas «de proyección al futuro» son especialmente relevantes
para el desarrollo de esta tarea en el proceso de intervención.

6. Pausa para consultar con el equipo. El entrevistador hace una pausa

breve (entre 5 y 15 minutos) para consultar con el equipo los aspectos
anteriores. Si hay claridad y consenso, será muy fácil preparar la fase
siguiente (intervención), incluso el equipo tendrá varias ideas
disponibles para el entrevistador. Si no hay claridad y concurren
puntos de vista diferentes o contradictorios, hay que centrarse en qué
elemento existe en común para propiciar una intervención
motivadora, que permita avanzar en una sesión próxima. La ausencia
de claridad en el equipo hace necesario buscar un tiempo extra en la
agenda de trabajo para intercambiar puntos de vista y planificar
coherentemente el trabajo subsiguiente con la familia.

7. Intervención final. La intervención final depende mucho de las

características de la sesión, de la claridad con que se han definido los
patrones de comunicación y las expectativas. No obstante, se trata de
conseguir el primer objetivo general de la intervención: crear alianza
(relación de confianza y credibilidad con el profesional, enganche en
el proceso, seguridad, sentido de compartir el propósito de la
terapia/cooperación intra-familiar). En ese sentido, la intervención
final suele tener los siguientes ingredientes:

• Se anuncia como un mensaje final, con alguna petición para hacer algo
 en casa hasta la próxima cita, si es el caso.

• Debe darse con mucha claridad y poniendo énfasis en todo lo que se

dice, usando el tono emocional adecuado.

• Debe incluir a todos lo presentes y, si es posible, a otros miembros de

la familia ausentes pero importantes con relación al problema o
situación tratado.

• Incluye un elogio a la postura de la familia ante el problema,

destacando lo que a todos les motiva a intentar solucionarlo y lo que
les une o les ha unido en el pasado. En este ingrediente se han de
rescatar todos los elementos de afectividad positiva y todos los
recursos propios y particulares de la familia que han surgido en la
entrevista.

• Se ha de enfatizar el re-encuadre, una definición que se ha ido

generando en la entrevista de cómo entender su problema o de cómo
abordarlo. El re-encuadre está basado en lo que ellos han dicho, pero
organiza la situación en torno a los aspectos más positivos de lo que
han dicho (sin culpa, con esperanza, con recursos, con perspectivas de
futuro).

• Incluye una tarea conductual o de observación o de reflexión que cada

uno de los miembros de la familia deberá realizar, cada uno por su
lado o en colaboración. La tarea debe estar orientada a definir un
cambio mínimo o a cambiar mínimamente un patrón negativo
asociado al problema o, simplemente, a mejorar alguno de los
recursos afectivos o conductuales que la familia tiene o tuvo en el
pasado. Debe ser una tarea pequeña, bien ligada a la rutina y forma de
 vida de la familia, que no tenga consecuencias importantes en caso de
no poder hacerse o de salir mal. Debe incluir a todos. Debe ser
atractiva o interesante de hacer. Si es divertida, será útil en la creación
de un clima de alianza.

El proceso de la fase inicial es una forma de crear un marco que facilite el

cambio. La Figura 2 ilustra esta idea.
TECNICAS BÁSICAS
Podemos diferenciar dos tipos de habilidades técnicas: las que tienen que ver
con el mantenimiento de una comunicación adecuada para el desarrollo de la
entrevista y las que se refieren al uso de técnicas específicas de intervención
durante la entrevista. Nos vamos a referir a las principales habilidades
genéricas y también a una selección de técnicas específicas que son de gran
utilidad en la fase inicial de la intervención, y que han sido citadas más arriba
cuando nos hemos referido al proceso de entrevista. También vamos a
mencionar aquellos errores comunes cuando no se tiene experiencia y que es
fundamental evitar.

HABILIDADES GENERALES PARA EL

MANTENIMIENTO DE LA ENTREVISTA
La siguiente tabla define las habilidades básicas:
TÉCNICAS ESPECÍFICAS
El arsenal de técnicas de entrevista familiar del que disponemos es muy
amplio. Algunas de esas técnicas son de especial utilidad en las fases iniciales
de intervención, además de ser útiles durante todo el proceso de trabajo con
la familia.

Nuestra selección de técnicas de entrevista fundamentales se muestra en la

siguiente tabla:
LO QUE NO SE DEBERÍA HACER
Hay una serie de sesgos o conductas que perjudican por lo general el buen
resultado de la entrevista y que, sin embargo, son comunes entre
profesionales que no tienen mucha experiencia. Es importante poner atención
en no caer en este tipo de conductas: aconsejar excesivamente, moralizar,
criticar, usar un estilo interrogatorio, interrumpir demasiado a todos o un
miembro de la familia cuando se están explicando, perder las riendas
(pasividad), adoptar una actitud de «colegas», diagnosticar sin necesidad,
hacer interpretaciones innecesarias, intelectualizar sin contexto, ser
demasiado insistente o autoritario, mostrarse inseguro, adoptar una postura
inadecuada (protegerse o estar demasiado próximo o demasiado alejado),
manifestar un pobre contacto ocular, tener un aspecto inadecuado o un tono
de voz desajustado.

CONCLUSIÓN
En este capítulo se presenta el modelo de terapia que desarrollamos en la
Unidad de Intervención Familiar de la Universidad de A Coruña. Si bien
muchos de los elementos esenciales, en cuanto a estructura de trabajo o
posicionamiento teórico de partida, entre otros, pueden tener puntos comunes
a diversos servicios, la suma de todo esto al énfasis puesto en la alianza con
la familia y todos los medios que se ponen en marcha, como estrategias
específicas y generales para conseguirla, introducen un componente
diferenciador. Nuestras intervenciones no plantean que la esencia sea la
alianza entre la familia y el terapeuta pero sí que ésta constituye un
ingrediente esencial de la misma, que es dinámico, y que debe buscarse desde
la primera entrevista pero ir desarrollándose en el resto de las sesiones.

Referencias bibliográficas

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Coruña, Departamento de Psicología. (En Inglés, State University of
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Marital and Family Therapy, 12, 137-151.

Capítulo 9
LA INTERVENCIÓN FAMILIAR
EN EL CONTEXTO DE LA
SALUD Y LA ENFERMEDAD

INTRODUCCIÓN
En este capítulo nos ocuparemos de las relaciones entre enfermedad física,
salud y familia.

Los motivos que nos han llevado a incluir este tema son diversos. Por una
parte, creemos que es éste un campo en el que queda mucho por hacer. Como
veremos a continuación, aunque se alimente de tradiciones anteriores, todavía
le queda crecer, tanto en el terreno de la investigación, como en el de la
teorización y la intervención.

Por otra parte, se trata de un área que se «sale» de las áreas tradicionales
del trabajo de los psicólogos, los trabajadores sociales y otros grupos de
profesionales que, pudiendo tener experiencia de intervención con familias,
no lo hacían en un contexto como el sanitario y de las formas que
plantearemos aquí.

Un tercer motivo tiene que ver con la importancia de desarrollar una labor
realmente sistémica: tanto desde el punto de vista de los servicios, como de
los profesionales implicados, como de las concepciones del individuo. No es
infrecuente encontrarse en los servicios sanitarios una concepción
fragmentada de la persona: el paciente no es uno, es un estómago con
problemas o una pierna rota, sin tener en cuenta las implicaciones de una
alteración en una parte del sistema individuo sobre la totalidad. Y no
podemos olvidar que los individuos forman parte de sistemas más amplios, su
familia y la comunidad a la que pertenecen, de los que los servicios son una
parte. Igualmente, es importante una perspectiva sistémica en los propios
servicios, algo que suele repetirse y asumirse pero que, en este apartado,
pretendemos mostrar como realmente posible.

Un cuarto motivo es que buscamos aunar diferentes partes de los capítulos

presentados previamente, combinando tanto en sus planteamientos empíricos,
como teóricos y prácticos, las diferentes teorías y modelos de intervención
analizados en capítulos precedentes.

Finalmente, se trata de una línea de investigación en la que hemos decidido

embarcarnos hace relativamente poco y a la que haremos aquí una
aproximación teórica.

Comienza este capítulo con una breve introducción histórica a los estudios
sobre la conexión entre familia-salud y enfermedad, para pasar a considerar el
FAAR, un modelo que nos parece que aúna el ser sencillo y muy explicativo
de las demandas y ajustes de la familia a la enfermedad. Presentaremos a
continuación dos formas de intervención en este contexto, la terapia
psicoeducativa y los grupos de discusión multifamiliar, para pasar a analizar
cada una de estas intervenciones según el FAAR.

LA INTERVENCIÓN FAMILIAR EN EL
CONTEXTO DE LA SALUD Y LA
ENFERMEDAD
La conexión entre las relaciones personales y familiares y la salud y la
enfermedad es una idea extendida y compartida en la actualidad, que se
elabora a partir de diferentes fuentes: experiencias personales directas, con
los profesionales de la salud o a través de los medios de comunicación, entre
otras. Sin embargo, la investigación sobre cuestiones biológicas y salud tiene
una historia breve. En 1988 Doherty y Campbell señalaban que los estudios
parecían haberse olvidado de que las familias están compuestas por personas
que tienen cuerpos. No obstante, desde entonces han ido incrementándose los
trabajos en los que se conectan procesos físicos y psicosociales en la familia.
Como señalan Patterson y Garwick (1994), las primeras investigaciones que
pusieron en relación a la familia, como contexto social, y los factores
psicobiológicos, fueron los de Salvador Minuchin y sus colaboradores en la
Philadelphia Child Guidance Clinic.

Minuchin y su equipo (Minuchin, Baker y Rossman, 1975) encontraron

que la quetoacidosis de los niños con diabetes y el incremento de las crisis
asmáticas de los niños con asma se relacionaban con un funcionamiento
familiar psicosomático. Los patrones de estas familias psicosomáticas los
caracterizaban por lo siguiente: a) una sobreimplicación excesiva de los
diferentes miembros de la familia entre sí, b) rigidez o incapacidad para
realizar cambios en la familia cuando era preciso hacerlos, c)
sobreprotección, d) carencia de resolución de conflictos, y e) implicación del
hijo enfermo en los conflictos maritales sin resolver. Aunque este modelo
haya sido criticado por no prestar atención a los aspectos positivos del
funcionamiento familiar y porque, en cierta forma, parece culpar a las
familias de la enfermedad de los hijos, es innegable la aportación que al
campo que nos ocupa ha tenido.

Estudios posteriores al de Minuchin han permitido reformular sus

planteamientos. Wood y sus colegas (1989) analizaron los datos de familias
con niños con enfermedad de Crohn, colitis ulcerosa y síndrome de dolor
abdominal recurrente. Encontraron que las medidas de albúmina y de
corticoesteroides de los niños («la actividad de la enfermedad») se asociaban
significativamente con la triangulación, con la disfunción marital y la
puntuación psicosomática total de la familia. Sin embargo, la enfermedad no
se relacionaba con el aglutinamiento, la sobreprotección, la rigidez, la
evitación del conflicto o la resolución inadecuada de los conflictos.
Concluyeron que la disfunción familiar y la triangulación pueden tener un
efecto adverso en la enfermedad, pero que la sobreprotección o el
aglutinamiento pueden tener efectos adaptativos o neutrales. También
encontraron que la conexión más fuerte entre los patrones psicosomáticos de
la familia se daba en los casos de enfermedad de Crohn.

En cualquiera de estos dos trabajos, por tratarse de correlaciones, es

imposible (y probablemente tampoco se pretendiera) determinar la dirección
de las relaciones y menos aún fijar causalidad. Puede que las respuestas a la
enfermedad y las características de las familias se alimenten mutuamente.
También es importante considerar que estamos hablando de familia, salud y
enfermedad como si las dos últimas fueran la cara y la cruz de la misma
moneda cuando no es así. No estar enfermo no es sinónimo de estar sano,
aunque si estás sano no estás enfermo. Por otro lado, al analizar las
investigaciones, la realidad de muchos estudios y la queja de los críticos (ver
Brannen, Dodd, Oakley y Storey, 1994) es que se pone más énfasis en la
enfermedad que en la salud, por lo que se suele recalcar más el tratamiento de
los males que la promoción de un estilo de vida saludable.

En este capítulo nos ocuparemos de la enfermedad, de sus relaciones con la

familia y de cómo intervenir, para mejorar la salud de las familias, aun
cuando no desaparezca la enfermedad. Por otro lado, también nos gustaría
tener en cuenta una de las dimensiones que analiza Campbell (1994) y es que
la familia juega un importante papel en los modelos de salud, porque los
estilos de vida se adquieren, mantienen, cambian o transmiten en ella. No
obstante, aun cuando las familias mantengan estilos de vida saludables, la
enfermedad aparecerá inevitablemente y conviene seguir profundizando en
las respuestas que se dan ante ella y cómo podemos mejorar nuestras
intervenciones.

Hasta ahora hemos analizado los estudios pioneros, pero, a partir de estos
primeros trabajos, se ha tratado de analizar las relaciones entre familia y
enfermedad procurando utilizar los planteamientos sistémicos y evolutivos,
considerando la circularidad de los efectos.

Como plantean Patterson y Garwick (1994), las familias van pasando por
ciclos repetidos de ajuste-crisis-adaptación. Algunos de estos ciclos se ponen
en marcha por acontecimientos evolutivos, que producen, como se vio en el
capítulo sobre la teoría evolutiva, crisis normativas, seguidas de adaptación y
después períodos de estabilidad. En otros casos, sin embargo, la crisis la
produce, por ejemplo, el diagnóstico de una enfermedad en uno de los
miembros de la familia, lo cual origina un conjunto de demandas hasta que se
adquieren nuevas habilidades. Algunas familias son capaces de hacer frente a
estas situaciones. Se fortalecen o adquieren fortalezas; otras, por el contrario,
se debilitan y se hacen más sensibles a nuevas crisis. Según Hetherington
(1984), en las familias con unas demandas muy altas, como aquellas
enfrentadas a una enfermedad crónica, la varianza aumenta, de modo que es
más fácil encontrarse con extremos de familias que tienen o muy buenos o
muy malos resultados (ver figura 1).

Como señalan Patterson y Garwick (1994), durante el proceso en el que se

va haciendo frente a las demandas, los patrones de comportamiento familiar e
individual surgen y se estabilizan. Estas conductas son indicadores de
adaptación, pero pueden ser adaptativos o no. Al mismo tiempo, dichas
conductas dan información que se convierte en feed-back para la familia. Los
patrones estables desadaptados son feed-backs que se convierten en más
demandas. Por el contrario, los logros comportamentales adaptativos son
feed-backs para el sistema que se convierten en parte de las capacidades de la
familia.
 La adaptación es también un elemento importante en otros modelos en los
que se relacionan enfermedad y salud, como el de Campbell (1994). Dicho
modelo es muy útil al referirse a la transición de una situación de crisis a una
crónica y para analizar la enfermedad en sus momentos agudos (al considerar,
por ejemplo, el incremento en los niveles de estrés y ansiedad del cónyuge
sano cuando el otro miembro enferma), y posteriormente. Para Campbell
(1994), la adaptación a la enfermedad y la recuperación son una de las cinco
dimensiones que se deben considerar en el binomio enfermedad-familia. En
aquellos casos que, tras la crisis, la familia debe adaptarse a una situación
crónica, algunas familias sufren problemas para realizar esta transición. Los
recursos y energías que estaban en alerta máxima continúan así hasta la
extenuación de la familia y, en muchas ocasiones, especialmente de uno de
sus miembros, el cuidador principal (ver Escudero y López Larrosa, 1994
para más información sobre el modelo de Campbell).

Relacionada con la adaptación, dentro del modelo de Campbell (1994) se

encuentra la dimensión de vulnerabilidad. Aunque no sabemos por qué unas
personas en condiciones similares enferman y otras no, parece que ciertos
acontecimientos vitales se relacionan con cambios físicos y enfermedad. En
la escala de acontecimientos estresantes que elaboraron Holmes y Rohe
(1967), 10 de los 15 acontecimientos más estresantes eran familiares. En esta
escala, el acontecimiento vital más estresante es la muerte de la pareja. Según
Kraus y Lilenfeld (1959), las cifras de mortandad de los viudos jóvenes son
diez veces superiores a las cifras normales. El segundo acontecimiento vital
más estresante es el divorcio. Según Keicolt-Glaser, Fisher, Ogrock, Stout,
Spelcher y Glaser (1987), las mujeres separadas y divorciadas que estudiaron
presentaban una disminución de sus capacidades inmunológicas.

EL MODELO FAAR
Profundizando en la adaptación y el ajuste de la familia a la enfermedad,
especialmente cuando ésta ha pasado de la fase de crisis a crónica, el modelo
FAAR (Family Adjustment and Adaptation Response) de Patterson y
Garwick (1994), plantea que es preciso tener en cuenta las demandas de la
enfermedad, las capacidades de la familia y los significados, que tienen que
ver con la situación, la identidad de la familia y su visión del mundo.

Demandas familiares

Las demandas familiares se relacionan con las características de la condición

de la enfermedad, el grado y tipo de incapacidad (sensorial, motora o
cognitiva), el grado de visibilidad de la condición de la enfermedad, la
prognosis o esperanza de vida, el curso de la enfermedad (si es constante, con
crisis o progresiva), la cantidad de tratamiento en casa y de experiencia
requerida para proporcionarla y lo dolorosa que sea (ver Rolland, 2000, para
un análisis muy interesante y exhaustivo de estas variables). Así, cuando la
enfermedad tiene un curso recurrente, el cuidado diario puede ser menor,
pero exige que la familia sea capaz de reorganizarse al producirse una nueva
crisis. Una acumulación de estas transiciones puede destruir los recursos de la
familia. Otras características, igualmente, producen incertidumbre en la
familia y el paciente, como la impredecibilidad de los síntomas, la remisión-
recurrencia o el que la condición de la enfermedad sea invisible. Por ejemplo,
en nuestro trabajo con familias y pacientes con Chron y colitis ulcerosa, una
queja recurrente era que se encuentran cansados, doloridos, pero que esos son
síntomas que no dejan huellas externas, con lo que, a veces, no les creen.

Dentro de las demandas, se puede distinguir entre las que tienen que ver
con el impacto de la enfermedad en la familia y las que se asocian a las
interacciones evolutivas.

Con respecto a las demandas del impacto de la enfermedad, primeramente

se debe tener presente que las familias en las que hay una enfermedad crónica
se enfrentan a los mismos retos que las familias en las que no está presente la
enfermedad crónica, además de las dificultades que tienen que ver con ésta.

Entre estas demandas podemos mencionar: las financieras, la pérdida de

privacidad de la familia, las relaciones con los servicios y terceras personas, y
la angustia por las tensiones del cuidado.

Las demandas asociadas con las interacciones evolutivas tienen que ver
con la dificultad de seguir el desarrollo individual y familiar cuando se
produce la enfermedad: ciertas tareas evolutivas dentro de la familia, como
dejar el nido cuando, por ejemplo, un progenitor enferma, se ven
comprometidas. Por otra parte, el desarrollo de la propia identidad se modela
según la enfermedad.

No obstante, antes de pasar a considerar el resto de dimensiones del

FAAR, conviene tener presente, como se señalaba anteriormente, que no sólo
la enfermedad impone demandas a las familias, también otros estresores y
tensiones hacen que el manejo de la enfermedad sea más difícil. Por ejemplo,
el estrés empeora el curso de la enfermedad crónica, lo cual afecta a la
habilidad de la familia para adherirse a los tratamientos, y aumenta el estrés.

Los significados en la enfermedad crónica

En el FAAR se consideran tres significados: la visión familiar del mundo, los

significados compartidos acerca de las situaciones estresantes específicas y la
identidad como familia. Estos tres significados representan tres niveles de
abstracción y estabilidad, y están dinámicamente interrelacionados.

La visión familiar del mundo se encuentra en el nivel más abstracto y,

generalmente, la familia no es consciente de dicha visión, evoluciona
lentamente y es la más estable. Proporciona el marco para la identidad
familiar y para el estilo de definición de las situaciones estresantes, a medida
que van presentándose. Los significados situacionales compartidos son los
más concretos e inmediatos en la conciencia de los miembros de la familia.
Son también los más cambiantes. Según Patterson y Garwick, cuando las
familias tienen a un miembro con una enfermedad crónica, la mayor parte del
proceso de adaptación tiene que ver con la definición de la situación o la
atribución del significado que la enfermedad ha dado a sus vidas. Esto suele
ir seguido de un cambio en los otros niveles de significado.

Ligeramente diferente, pero muy relacionada, está una de las dimensiones

del modelo de Campbell (1994), la de la evaluación familiar. La evaluación
tiene igualmente que ver con los significados pero hace referencia a la
valoración que la familia hace de la enfermedad (aunque pueda terminar
conectándose con los significados situacionales) y de los servicios sanitarios,
lo cual lo vincula con las demandas analizadas anteriormente.

Los recursos de las familias

Cada vez más investigaciones sobre enfermedad crónica se ocupan no sólo de

los problemas, sino también de los buenos resultados: los estudios de
resistencia o de factores de protección. Los recursos son las características o
las competencias de los individuos, del sistema familiar o de la comunidad,
que pueden utilizarse para manejar las demandas.
 Entre los recursos personales se encuentran la auto-estima, la auto-eficacia
y el sentido de competencia.

Entre los recursos familiares, Patterson y Gatwick mencionan la

organización familiar (claridad de las reglas y las expectativas, de las rutinas
diarias y de los límites intergeneracionales) y la elevada calidad de las
relaciones maritales (apoyo mutuo, intimidad, satisfacción y compartir
metas). También consideran la importancia de las dimensiones de cohesión,
adaptabilidad y comunicación.

En cuanto a los recursos de la comunidad, el apoyo social es uno de los

factores protectores más importante en las familias en las que un miembro
está enfermo, ya que suele tenderse al aislamiento social por el estigma
asociado a la enfermedad y por las demandas de tiempo y energía que
impone. Sin embargo, aquellas familias que mantienen o incluso amplían sus
redes sociales se adaptan mejor y tienen unos mejores resultados individuales
y familiares.

Otro factor importante dentro de los recursos de la comunidad tiene que

ver con las relaciones entre la familia y los profesionales, lo cual nos lleva de
lleno a las intervenciones familiares cuando un miembro padece una
enfermedad.

No obstante, antes de continuar, es preciso conectar las dimensiones

anteriormente analizadas como plantea el FAAR: el enfrentamiento a la
enfermedad es el esfuerzo específico que hacen los individuos y las familias
para mantener o restablecer el equilibrio entre las demandas y los recursos.
Se trata de un proceso dinámico. El enfrentamiento funciona: 1. Reduciendo
el número o intensidad de las demandas; 2. Incrementando o manteniendo los
recursos familiares; 3. Alterando el significado de la situación para hacerla
más manejable; y/o 4. Manejando las tensiones no resueltas (ver Figura 2).
En nuestro trabajo con enfermos de Chron y colitis ulcerosa, hemos
identificado ejemplos de este proceso, por ejemplo, los pacientes y sus
familias indicaban que su lista de prioridades había cambiado y ahora
consideraban triviales cuestiones que antes eran importantes. En otras
ocasiones señalaban que habían hecho ajustes para pedir ayuda y que habían
descubierto habilidades que no sabían que tenían. Algunas fueron capaces de
identificar aspectos positivos de la enfermedad e indicaron los ajustes que
tuvieron que hacer y hacen cuando alguno de sus miembros, no
necesariamente el enfermo, se encontraba enfadado o desanimado.
LAS INTERVENCIONES FAMILIARES EN EL
ÁREA DE LA SALUD Y LA ENFERMEDAD
FÍSICA
Los dos tipos de intervenciones familiares a las que nos referiremos aquí
serán la terapia familiar psicoeducativa y los grupos de discusión
multifamiliar.

Ambas intervenciones han sido elegidas porque combinan en sí mismas

elementos de las distintas intervenciones de las que se ha hablado más en
general en capítulos precedentes. También porque pueden ser utilizadas en
momentos diferentes de la enfermedad. En general, la terapia familiar
psicoeducativa se utiliza en los momentos agudos iniciales de la enfermedad,
aun cuando se trate de una enfermedad crónica. Por su parte, los grupos de
discusión multifamiliar suelen emplearse cuando la enfermedad pasa de la
fase aguda a la crónica o de la crónica a su terminación por cese de la
enfermedad.

A continuación, se presentará cada una de ellas y se relacionarán con las

dimensiones analizadas previamente según el modelo FAAR.

La terapia psicoeducativa

Las intervenciones psicoeducativas en enfermedades crónicas pueden adoptar

diferentes modalidades y nombres. Algunos hablan de terapia familiar
médica, pero nos parece más acertado utilizar la terminología de terapia
psicoeducativa para referirnos a intervenciones como las que se analizarán a
continuación en las que las actuaciones se producen individualmente con la
familia, desde los momentos de crisis, hasta la fase crónica, si la enfermedad
continúa, que tienen un claro carácter informativo y educativo, pero que no
desatienden los distintos elementos de la relación terapéutica.

Las intervenciones psicoeducativas en el área de la enfermedad física se

caracterizan por incorporar diferentes perspectivas: desde concepciones de las
teorías sistémica y evolutiva de la familia, a intervenciones conductuales y de
psicología de la educación.

Como señalan Fournier y Rae (1999), la terapia familiar psicoeducativa

(TP), a pesar del eclecticismo en que se sustenta, ha sido capaz de desarrollar
unos pilares que la definen y diferencian de otras formas de intervención.
Entre estos elementos distintivos podemos mencionar los siguientes:

1. La terapia psicoeducativa se define como una aproximación que

enfatiza la salud, en vez de incidir en la disminución de la disfunción,
y que, además, considera a la educación como un aspecto importante
de la terapia.

2. A diferencia de otras orientaciones, la TP no culpa a la familia del

problema de uno de sus miembros, sino que incide en cómo pueden
superar los obstáculos con los que se encuentran para lograr un
funcionamiento más positivo. Por tanto, uno de los pilares de la TP es
el fortalecimiento de la familia.

3. La TP ve a los individuos y las familias como los verdaderos expertos

acerca de lo que les pasa, y usa esta experiencia para realzar la
capacidad de la familia para funcionar con competencia dentro y fuera
de la unidad familiar.
 4. La TP se puede aplicar a una gran variedad de familias con diferentes
niveles de funcionamiento. Sin embargo, no es aconsejable en
familias muy resistentes, o familias que se encuentren en peligro
inminente (por ejemplo: suicidios, homicidios o abusos). Tampoco es
recomendable para familias que tienden a evitar información, para
familias con escasas habilidades de comprensión lingüística o que no
quieran participar en este tipo de intervenciones. En la terapia médica,
en los casos en que el paciente esté muy enfermo, la intervención
debe posponerse. Igualmente, cuando se pasa de una modalidad de
intervención a otra, es preciso considerar la pertinencia de dicho
cambio.

Conceptos clave

Aunque la terapia familiar psicoeducativa se caracteriza por centrarse en la

educación, comparte con las intervenciones terapéuticas ciertos elementos
comunes como son las fases del proceso (enganche, intervención y
terminación), un formato de tiempo limitado y unas metas y objetivos
claramente identificados.

El enganche es el primer paso en estas intervenciones psicoeducativas. El

enganche se produce cuando el profesional conecta con la familia a un nivel
emocional y social. Por tanto, la alianza y la aceptación con y de la familia
son claves en esta fase del proceso. No obstante, el enganche puede verse
dificultado porque las familias no desean participar en este tipo de
intervenciones, porque se sienten confusas entre el médico que atiende a uno
de sus miembros y los encargados de las intervenciones psicoeducativas o
porque no están cómodas en el ambiente hospitalario, entre otros muchos
motivos.
 En los momentos iniciales, al igual que en otras terapias, el profesional se
presenta y se puede producir la negociación del contrato de confidencialidad
con las familias, los posibles honorarios o la longitud del tratamiento.
Además, se recoge información sobre el momento del ciclo vital en el que se
encuentra la familia, sobre sus capacidades y puntos fuertes así como
posibles carencias: nivel educativo, conocimiento sobre temas educativos,
estrategias de aprendizaje, etc.

La intervención incluye el entrenamiento educativo y el desarrollo de

habilidades, para lo cual es importante:

— Tener en cuenta las historias educativas y las expectativas de las

familias.

— Utilizar el lenguaje de la familia y recurrir a metáforas que entiendan.

Por ejemplo, emplear una metáfora futbolística con una familia a la
que no le gusta el fútbol no parece una estrategia adecuada.

— Identificar su nivel de conocimiento sobre el tema de entrenamiento.

Por ejemplo, algunas familias tienen una información bastante
completa sobre la enfermedad que aqueja a uno de sus miembros,
supongamos que la diabetes, mientras que otras saben poco de ella.

— Identificar si las familias buscan mucha o poca información. Algunas

familias desean que les den bastante información pero otras se sienten
saturadas pronto. Por eso es importante ajustarse a su ritmo, que
puede variar de unos miembros de la familia a otros.

— Recurrir al juego de roles, el modelado y la escucha reflexiva.

La terminación se produce cuando la familia y los profesionales informan

de que se han adquirido conocimientos nuevos y nuevas habilidades para
hacer frente al régimen de la enfermedad; cuando la familia ha sido capaz de
aplicar esta información y estas habilidades en diferentes situaciones,
incluido trabajar con diversos agentes, como la escuela u otros, y/o cuando se
fijan roles y se aseguran de que se cumplen. A lo largo de todos estos
procesos, se consideran los propios sentimientos, no sólo con respecto al
diagnóstico de la enfermedad, sino también su impacto en cada uno de los
miembros de la familia y en el funcionamiento familiar.

¿Cómo se relaciona el FAAR con la terapia familiar

psicoeducativa?

Para este análisis, seguiremos el orden de exposición del modelo y

consideraremos las demandas, los significados y los recursos.

La TP hace frente a las demandas específicas de las familias, según cada

caso particular, dando información y atendiendo a los procesos
psicosocioemociales de la misma, respetando el ritmo de aprendizaje de la
familia y suministrando información según el nivel previo de conocimientos,
recurriendo para ello a diferentes estrategias (juegos de roles, por ejemplo).
Igualmente, se sientan las bases para un reparto de los roles de cuidado, que
esté en consonancia con sus creencias previas y con el momento evolutivo en
el que se encuentra la familia y sus miembros; teniendo en cuenta,
igualmente, que la familia irá evolucionando en su relación con la
enfermedad.

La TP busca incrementar los recursos individuales de los miembros de la

familia, especialmente su nivel de competencia con respecto a la enfermedad,
tanto del miembro que la padece como de los demás, al proporcionar
información sobre el manejo de la enfermedad, cuidando la relación para que
la familia y sus miembros no se sientan a merced de los médicos y de sus
exigencias. Igualmente se trata de fomentar la comunicación sobre la
enfermedad entre los miembros de la familia y con el sistema médico.

La comunicación con el sistema médico constituye una parte importante de

los recursos de las familias y se ve favorecido con las TP ya que,
generalmente, es el personal sanitario el que se encarga de llevarlo a cabo,
aunque no son los médicos implicados en el tratamiento de la enfermedad los
que lo realizan. El acercamiento que proporciona la TP sienta las bases para
una relación más segura con los médicos encargados del tratamiento.

La TP atiende especialmente a los significados situacionales de la

enfermedad. En estos significados, como resultado de la propia intervención,
se irá incluyendo su creciente consciencia en la capacidad individual y
familiar para enfrentarse al estrés producido por la enfermedad.

Los grupos de discusión multifamiliar (MFG)

La otra modalidad de intervención de la que nos ocuparemos en este capítulo

son los grupos de discusión multifamiliar, en adelante MFG por el acrónimo
inglés.

El trabajo con grupos de discusión multifamiliar comenzó en el área de

salud mental, en concreto en familias con un miembro con esquizofrenia,
aproximadamente en los años setenta del pasado siglo. En aquellos años, las
intervenciones se organizaban como grupos cerrados (las mismas familias
todo el tiempo) y de larga duración. Su base era (y sigue siendo) las
intervenciones psicoeducativas, conductuales y de manejo de crisis. La
esencia de la actuación estaba en dar información sobre la condición
esquizofrénica y en tratar de generar una atmósfera no culpabilizadora (los
miembros de la familia reciben la información sin sentirse culpables de las
causas de la enfermedad).

Los resultados de estos grupos multifamiliares iniciales pusieron de

manifiesto la disminución de los índices de rehospitalización porque,
mientras con las intervenciones habituales la tasa de recaída era del 50 por
ciento, al recurrir a los MFG la tasa disminuía hasta el 20 por ciento, e
incluso del 0 al 10 por ciento, resultando mucho más efectiva que la
medicación. Se supone que estos resultados tienen que ver con, por una parte,
el establecimiento de una red de relaciones en la que se comparten los
problemas. La participación en estos grupos permite que sientan que no están
solos y se combata el aislamiento. Ya que, tanto la esquizofrenia de uno de
los miembros de la familia como la enfermedad física, estigmatiza a la
familia y tiende a aislarlos y a que se aíslen. Por otra parte, las diferencias en
la rehospitalización entre las intervenciones habituales y los MFG se
relacionan con la reducción de la expresión de emociones, que es un patrón
familiar en el que los familiares tienden a ser críticos y a activar al paciente.
Se enseña a los familiares que este patrón es negativo y cómo reducirlo.

Los trabajos con MFG en familias con un miembro con enfermedad física
comenzaron más tarde, en los años ochenta del siglo XX. No obstante,
existen algunas diferencias en la configuración de los grupos, la duración de
las intervenciones y los elementos activos responsables de los resultados.

En el ámbito de la enfermedad física, los grupos se constituyen como

estructurados y con una duración limitada. El paciente está presente, de modo
que todos los miembros de la familia comparten como familia lo que pasa
actualmente y lo que han pasado. Igualmente se comparten las estrategias de
afrontamiento

En los MFG, el elemento informativo suele ser confuso porque no hay un

ingrediente correspondiente a la expresión de emociones en la enfermedad
física. Además, suelen ser específicos para la enfermedad física. Se supone
que la familia es la experta y se forman grupos de expertos que comparten
información.

Finalmente, no se cuenta con suficientes resultados para decir que estos

grupos son definitivamente efectivos, a diferencia de lo que sucede con la
esquizofrenia. No obstante, algunos autores como Satin, La Greca, Zigo y
Skyler (1989) han informado de mejoras en medidas físicas del paciente
identificado en el post-test y en el seguimiento (a los seis meses) relacionadas
con la participación en los MFG.

Uno de los modelos de trabajo que más éxitos está cosechando es el

modelo Ackerman/MFG, que ha sido desarrollado por Peter Steinglass y sus
colaboradores (ver Steinglass, 2000). El modelo Ackerman/MFG se puede
utilizar con familias de las más variadas condiciones sociales o razas porque
el tema central y que los une es la enfermedad de uno de sus miembros. Se ha
empleado en grupos homogéneos y heterogéneos según la enfermedad, y con
enfermedades en cursos diferentes (crónica, una vez que la enfermedad ha
remitido, etc.).

ELEMENTOS ESENCIALES
Los elementos esenciales del modelo Ackermand/MFG son:
1. Se incluye una comunidad de familias con experiencias comunes.
Aunque desde el modelo se haya experimentado con grupos
homogéneos y heterogéneos en cuanto a la enfermedad, es más
frecuente encontrarse homogeneidad que heterogeneidad.

2. Se incluye a los pacientes. A diferencia de los trabajos

psicoeducativos en enfermedad mental y los grupos de apoyo, en el
modelo Ackerman, familiares y pacientes comparten sus experiencias
particulares y como familia en relación con la enfermedad.

3. Se establece una atmósfera no culpabilizadora. No es infrecuente que

los pacientes o los familiares busquen los orígenes de una afectación
en que han hecho algo mal o que están recibiendo un castigo. Desde
el modelo no se fomenta la búsqueda de la culpa.

4. Se da importancia a la colaboración. Se crea una atmósfera para

generar nuevas soluciones. La colaboración se produce entre las
familias, dentro de la familia y entre las familias y los profesionales.

5. Se ofrece a las familias la posibilidad de situarse en una perspectiva

de observadores a través de:

— El grupo dentro del grupo, por medio de los cuales los pacientes y las
familias participan de las experiencias individuales por el canal
auditivo.

— Estrategias artísticas, por medio de las que se realizan composiciones

visuales que permiten que las familias y los pacientes tengan acceso a
una visión diferente de sí mismos, como familia, elaborada por ellos.
LA INTERVENCIÓN
A continuación vamos a resumir muy brevemente uno de los programas, el
utilizado con familias en las que la enfermedad ya ha remitido. Se trata de
familias en las que el hijo adolescente ha estado sometido a tratamiento
oncológico, y que participan en estas intervenciones una vez que dicho
tratamiento ha terminado y se tiene la certeza de una curación completa.
Puede ocurrir que las familias que se encuentran en esta situación se queden
ancladas en esta fase sin ser capaces de dar el paso a una nueva etapa en la
que retomen sus vidas sin la enfermedad. Han estado dedicando tantas
energías que, de pronto, resulta difícil recuperar la familia que fueron.

El programa consta de seis sesiones con una periodicidad semanal (o

quincenal) y se desarrolla una vez que los médicos indican que el antiguo
paciente ha superado el cáncer. Las sesiones duran unos 90 minutos
aproximadamente. El número de familias participantes oscila entre 4 y 6, lo
que hace un total de 20 sujetos, más o menos.

El trabajo se realiza en grupo, con las familias de los pacientes, en este

caso antiguo enfermo de cáncer, y el propio ex paciente. Es importante que
acuda el paciente y el mayor número de miembros de la familia. Si el
paciente no quiere asistir, la familia no participa en el programa. El modelo
de trabajo es válido en otras situaciones en que se produce enfermedad
crónica: diabetes, asma, colitis ulcerosa y Chron, etc.

El ambiente en el que tienen lugar las sesiones es importante. Se trata de

un lugar agradable, en el que se procura que se sientan lo más cómodos
posible.

Las sesiones están dirigidas por dos profesionales, dos colíderes, a poder
ser con una formación diferente. Es conveniente que uno de los dos tenga
entrenamiento en terapia familiar y que el otro tenga una orientación más
médica: médico, enfermera, entre otros. Si son de distinto sexo, mejor. No
obstante, a veces los colíderes con entrenamiento en terapia familiar tienen
problemas porque tienden a patologizar e interpretar, y éstas son dos
actividades que deberían evitarse en este tipo de sesiones. Por otro lado, los
colíderes con una orientación médica tienden a ser muy directivos, lo cual
también debería evitarse. La relación jerárquica debería quedar limitada a la
fase aguda de la enfermedad, pero, como no es el caso de las familias de estas
sesiones, se considera que un modelo de colaboración es mucho más
apropiado.

En la primera sesión, los miembros de las familias se presentan y se

empiezan a analizar las vivencias individuales de los pacientes, para pasar,
posteriormente, a considerar las vivencias de las familias, a través de cada
uno de sus miembros. Se trata de un primer ejercicio, en este caso auditivo,
en el que las familias y los pacientes empiezan a escucharse de otra manera,
tanto a los miembros de su familia, como a los miembros de otras familias.
Para ello se constituye primero un grupo de pacientes, mientras los familiares
escuchan, para, a continuación, cambiar los papeles y escuchar los pacientes
lo que dicen sus familiares.

En la segunda sesión se continúa con las vivencias de las familias sobre la

enfermedad y se trata de incidir sobre todo en las experiencias comunes inter
e intrafamiliares.

Con estas intervenciones se anima a las familias a externalizar la

enfermedad y a que compartan ideas y usen técnicas visuales y rituales, como
veremos, que ayudan a situar a la enfermedad en su lugar y a que no se
convierta o siga siendo el visitante no invitado.

En la tercera sesión se presta atención a los aspectos evolutivos. En ella se

tiene en cuenta la experiencia de la enfermedad, la identidad familiar y la
glorificación de la enfermedad por contraposición a ponerla en su lugar. Por
una parte, las familias desarrollan un lema que los define, por ejemplo,
«Juntos podemos». Posteriormente, se trata de llegar a un acuerdo entre los
miembros de la familia sobre cómo la enfermedad ha afectado a la familia,
cómo era la familia antes y cómo es ahora, y qué pueden hacer para dejarla en
un sitio en el que no les invada.

Al final de la tercera sesión se da a las familias una hoja de instrucciones

para que entre ésta y la cuarta sesión, recojan fotos, titulares de periódicos o
todo aquello que crean que representa a su familia. Cada miembro recibe una
bolsa para guardar esos materiales que traerán a la siguiente sesión.

En la cuarta sesión, las familias deben elaborar un collage que represente a

su familia antes de la enfermedad y otro para su familia ahora. Al acabar se
pide a cada familia que nombre un representante para explicar su collage, y
las demás familias les van haciendo preguntas.

Esto permite a las familias comunicarse acerca de la enfermedad en la

familia y también el ver a su propia familia desde el punto de vista de los
observadores.

En la quinta sesión se plantea a las familias qué cambios verán en las

imágenes del collage cuando haya pasado un año. Cada familia tiene unos
minutos de discusión para decidir qué había antes, qué recuperarían y qué no
recuperarían. Los demás miembros del grupo van haciéndoles preguntas.
 En la sexta sesión, el tema central son los rituales de la familia. Se les
propone que piensen en un ritual que pueda convertirse en una ceremonia que
permita cerrar el tratamiento del miembro enfermo de la familia. Por ejemplo,
enterrar en el jardín las jeringuillas o los pañuelos utilizados para ocultar la
calvicie durante la quimioterapia. Esta puede ser una de las partes más
difíciles de las intervenciones, en especial, aunque no sea el caso analizado en
este momento, cuando la enfermedad actúa por crisis o brotes, dado que muy
probablemente continuará en algún momento indeterminado.

Como punto final se realiza una ceremonia de graduación en la que se da a

la familia un diploma de «maestre en manejo de la enfermedad».

Esta propuesta serviría, con modificaciones, para otros casos de

enfermedad, incluso cuando no se haya curado el paciente y sufran, él y su
familia, una situación crónica. Se trata de externalizar la enfermedad y que no
contamine toda su vida familiar: sus rituales y su modelo de familia.

¿CÓMO SE RELACIONA EL FAAR CON LOS

GRUPOS DE DISCUSIÓN MULTIFAMILIAR?
Los grupos de discusión multifamiliar tratan de satisfacer las demandas de las
familias, tanto las que tienen que ver con el impacto de la enfermedad, como
las demandas evolutivas. Por una parte, se ofrece la oportunidad de hablar de
la enfermedad, de cómo la vivieron los diferentes miembros de la familia, y
se tiene en cuenta la vida de la familia, antes, durante y después de la
enfermedad. Conviene recordar que, en muchas ocasiones, a pesar de haber
estado conviviendo con ella durante un tiempo prolongado, muchas familias
no han hablado de ellos con respecto a la enfermedad, cómo se sintieron, qué
supuso en sus vidas, en las de todos, no sólo en la vida del ex paciente.
Igualmente, al ayudar a las familias que han superado la enfermedad a
incorporarse a un nuevo estadio sin la dolencia, se posibilita el que retomen
sus carreras evolutivas interrumpidas, como individuos y como familias.

Estas intervenciones tratan de incrementar o reforzar los recursos de las

familias, sobre todo teniendo en cuenta la comunicación entre los miembros,
como se señalaba en el párrafo anterior. También los recursos que tienen que
ver con la comunidad se ven incluidos. Por una parte, la participación en el
grupo incrementa la sensación de compartir experiencias similares con los
demás, de no estar solo; y se crean lazos que pueden perdurar más allá de las
relaciones en los grupos de discusión. Por otra parte, la participación de
profesionales de la psicología y de la salud favorece la comunicación con los
servicios. No obstante, estos contactos se realizan cuando ya las familias han
acumulado sus experiencias de relación, con todos sus componentes positivos
y negativos. Esta puede ser una oportunidad de «hacer las paces» con los
servicios, en el caso de no haber quedado satisfechos anteriormente.

Finalmente, en los MFG lo que más se trabaja son los significados de la

familia: cómo se ven como familia, cómo esta imagen ha cambiado o no a
través del tiempo y de la enfermedad, y qué quieren conservar del pasado
antes de la enfermedad, qué desean conservar del pasado de la enfermedad,
qué ha pasado y qué pasará con los rituales de la familia, cómo han
respondido al estrés de la enfermedad y qué harán en el futuro, cuando se les
ha proporcionado la oportunidad de dejar a la enfermedad y sus recordatorios
en su sitio (enterrados, guardados, quemados, etc.).

CONCLUSIONES
En este capítulo hemos pretendido, por una parte, reunir elementos de las
diferentes maneras de enfocar las intervenciones en el contexto de la familia,
que se han visto en capítulos precedentes, y, por otra, introducirnos en un
ámbito como el de la salud y la enfermedad, en el que queda bastante trabajo
por hacer en nuestro contexto.

La enfermedad debe ser vista no como algo que le ocurre a una parte de un
individuo, porque todo el sistema que constituye la persona se ve alterado por
la enfermedad. Pero, también es preciso tener en cuenta que no sólo el
paciente se ve afectado, porque, formando como forma parte de un sistema, la
familia, lo que le suceda a uno de sus miembros afecta al resto.

También hemos tratado de incidir en la importancia de considerar a la

enfermedad y la salud como algo más que las dos caras de una misma
moneda. Aunque nuestras intervenciones deberían ir encaminadas a fomentar
hábitos saludables, teniendo en cuenta que somos perecederos, la
enfermedad, de más o menos duración, va a formar parte de nuestras vidas, y
deberemos hacerle frente, no como individuos aislados, sino integrados en un
sistema.

Es importante que en este hacerle frente, los servicios tengan en cuenta las
dificultades que el sistema familiar se encuentra, los recursos que ya posee y
el significado de la salud y la enfermedad en sus vidas. Y es igualmente
importante, considerar las necesidades, los recursos y los significados que los
propios servicios tienen con respecto a la enfermedad, con respecto a la
promoción de la salud y con respecto a las implicaciones de los miembros de
la familia en relación con el paciente identificado. Muchas veces se cuenta
con poco tiempo, se necesitan más profesionales o se entiende que no hace
falta que la familia participe, que no debe estar convenientemente informada,
que lo que se le diga es un mero trámite o que no quieren colaborar, y, para
que se destierren estas ideas, hace falta darles una oportunidad, crear un clima
de relación en el que sientan que son escuchados, atendidos, que tienen
significado y no son un mero estorbo, tanto la familia como el paciente. La
alianza con la familia y con el paciente es el pilar de la adhesión a los
tratamientos. El bienestar de la familia está en la base de la supervivencia de
muchos pacientes.

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Capítulo 10
GUÍA DE ELABORACIÓN DE
PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN FAMILIAR

INTRODUCCIÓN
En esta guía encontrará algunas consideraciones generales sobre los
principios y supuestos de los programas de intervención familiar, así como
una descripción detallada de los diferentes elementos que debería incluir un
programa. Este manual pretende ser una guía en la elaboración de cualquier
tipo de programa que busque incidir en el medio familiar, sea cual sea la
problemática o situación a la que se dirija. Su fundamentación trata de ser
coherente con una visión sistémica y ecológica de la familia. Su
estructuración busca la combinación de efectividad y sencillez. Se trata de
hacer hincapié en los elementos esenciales de todo programa de intervención
y que dichos elementos se combinen de tal forma que los potenciales
evaluadores del mismo vean facilitada su labor.

La guía tiene un título muy genérico porque se pretende que su

aplicabilidad sea máxima dentro de la intervención familiar, no obstante,
conviene que los diferentes programas diseñados a partir de ella cuenten con
un título. El nombre de un programa, como el de una persona, es su primera
carta de presentación. El título, pues, es una parte importante del mismo.
Dicho título puede ser sencillo y/o llamativo y, de alguna manera, debería
indicar de qué se ocupa.

Esperamos que esta guía resulte útil a todos aquellos que se enfrenten a la
tarea de diseñar un programa de intervención en el medio familiar.

PROGRAMA GENERAL DE INTERVENCIÓN

EN FAMILIAS
Los programas de intervención en las familias parten de unas consideraciones
esenciales que podemos organizar en torno a tres áreas fundamentales.
Dichas áreas se centran en el momento y la forma de entender la
intervención, en la manifestación de las dificultades y en cómo enfrentarse a
los problemas presentes o futuros de las familias. En cualquier caso, un
programa de intervención familiar es una propuesta de sistematización de
actuaciones sobre la familia, a través de las relaciones y de los marcos desde
los que se interpretan dichas relaciones. Es una actuación individual o grupal
en la que se busca dar respuesta a situaciones familiares diversas desde
diferentes contextos educativos, sociales, sanitarios, etc.

Las consideraciones de partida de los programas de intervención familiar

son las siguientes:

1. A veces, las familias sin ninguna patología individual pasan por

dificultades en sus relaciones (intrafamiliares o en los intercambios
familia-medio) o en la adaptación a los cambios vitales biológicos,
individuales y familiares. Los programas pueden ayudarles en esta
situación. Por ejemplo, a través de programas centrados en la
solución, padres con hijos adolescentes son capaces de romper el
círculo de actuaciones que consiste en hacer «más de lo mismo» y
discuten, intercambian ideas y ponen en práctica formas de actuación
diferentes y efectivas con sus hijos.

2. La intervención familiar no sólo se centra en una actuación secundaria

o terciaria a la presencia de problemas, sino que uno de sus objetivos
es desarrollar una intervención primaria, que permita anticiparse a
posibles dificultades familiares. Las familias pueden manifestar el
deseo de prepararse para un acontecimiento o hecho con un marcado
carácter evolutivo o evolutivo-social, como sucede en la transición a
la maternidad/paternidad, la llegada de los hijos a la adolescencia, la
etapa de nido vacío o la jubilación; la intervención familiar debería
articular los medios de actuación en este tipo de situaciones.

3. La intervención familiar es una forma de tratar los problemas, no sólo

los calificables, a priori, como relacionales o familiares, sino también
muchos otros calificados tradicionalmente como individuales. Tratar
la resolución de esos problemas mediante una intervención familiar
 implica un modelo en el que el sistema relacional se convierte en el
marco del que se desprenden los recursos y soluciones a nuevos
problemas.

4. Las familias pueden verse afectadas por la presencia de un problema

físico o psíquico en alguno de sus miembros. Los programas de
intervención familiar sirven para estructurar los recursos de la familia,
de forma que se conviertan en una ayuda eficaz para el miembro que
presenta la patología y permitan al resto de la familia sobrellevar
adecuadamente el problema.

5. Uno de los pilares de la intervención familiar es la búsqueda y

consecución de la promoción de las familias. Se trata de lograr que los
individuos y las familias se hagan competentes y que se sientan los
responsables de los cambios y logros realizados. Desde la promoción,
el profesional proporciona información y destrezas, y pone sus
conocimientos al servicio de la familia para que gestione sus recursos.
Pero siempre será la familia la que realice los cambios teniendo en
cuenta sus características particulares.

Una intervención de estas características no sólo incide en los problemas

actuales a través de la estimulación de sus recursos y los de la comunidad.
Los profesionales cuentan con conocimientos evolutivos (las tareas
evolutivas de las familias según el momento del ciclo vital), sistémicos,
sociales (los cambios sociales previsibles), comunitarios, que permiten
realizar intervenciones teniendo en cuenta los problemas y necesidades
actuales; pero, al tiempo, si las familias son capaces de gestionar sus recursos
gracias a esa intervención, se están sentando las bases de la prevención de
futuros problemas.
SUPUESTOS DEL MODELO DE
INTERVENCIÓN FAMILIAR
1. Las personas y las familias son ya competentes o tienen la capacidad de
llegar a ser competentes.

Los supuestos del modelo de intervención familiar planteados implican un

cambio sustancial con respecto a otros modelos o actuaciones. Desde este
modelo se considera importante desvincularse de aquellos en los que se parta
de la incapacidad de los individuos o las familias. Evidentemente, las familias
que piden ayuda, o las que otros consideran que necesitan ayuda, lo hacen
porque tienen problemas, pero esto no implica considerar que carecen de
conocimientos, experiencias o estrategias de actuación o que éstas no sirven.
De hecho, de lo que se trata es de aprovechar esas mismas estrategias desde
interpretaciones diferentes o en contextos distintos para generar cambios
controlados, de modo que la familia alcance un nuevo equilibrio. Implícito en
todo ello está el respeto por las familias y los individuos que participan en los
programas de intervención, que debería manifestarse explícitamente en
nuestras actuaciones.

2. Si las personas y las familias no muestran su competencia, no se debe a

sus deficiencias, sino al fracaso del sistema social para generar
oportunidades que permitan que sus competencias se manifiesten o se
aprendan. La comunidad debe proveer los apoyos formales e informales a
los propios recursos de las familias. Dichos apoyos podemos analizarlos
desde dos ópticas complementarias. Por una parte, incidiendo en la
generación de un contexto de intervención que favorezca que las familias se
sientan seguras, escuchadas y motivadas para el cambio. Por otro lado,
considerando los motivos de la persistencia de sus dificultades.
 2.a. Los terapeutas de familia saben de la importancia del enganche
terapéutico, de que la familia, en general, y sus miembros, en particular, se
sientan seguros y comprendidos. El enganche es difícil de lograr si se
enjuicia, si se culpa, si se toma partido por unos contra otros o si se reprocha
ignorancia. La aceptación y positividad, sea en un contexto terapéutico o
psicoeducativo, contribuye a generar un mejor clima de cambio, que permita
el enganche de la familia y sus miembros con los profesionales implicados.

2.b. Una de las «trampas» que parecen hipotecar la solución de las

dificultades reside en las soluciones anteriormente intentadas, los llamados
procesos irónicos (Shoham y Rohrbaugh, 1997), o circuitos de problema-
solución, que consisten en hacer «más de lo mismo». En la intervención
familiar es relevante identificar el proceso por el que un problema persiste y
cómo romper dicho proceso irónico.

Además, como plantea la terapia familiar funcional, entre otras, los

problemas familiares pueden desempeñar una función en el sistema
(Alexander, Pugh y Parsons, 1998) y, por tanto, cualquier intento de solución
debería tenerlos en cuenta.

Según esto, la intervención debería generar un contexto que haga posible el

cambio, permitiendo, por una parte, que las familias se sientan seguras,
escuchadas y motivadas para cambiar, y, por otra, considerando las
soluciones intentadas y las funciones que los problemas tienen para las
familias.

3. Las personas y las familias deben atribuir los cambios, al menos en

parte, a sus propias acciones si quieren adquirir el sentido de control
necesario para manejar sus asuntos familiares.
 Desde este modelo se propone la necesidad de modificar, no sólo la
consideración de quienes son los responsables últimos del cambio, las
familias, sino a quién atribuir la responsabilidad del «no cambio». Es muy
diferente considerar que el cambio se debe a los profesionales y el «no
cambio» a que las familias no hacen lo que deberían, a plantear, como se hace
desde este modelo, que la familia es la responsable del cambio y que el
profesional debe buscar los medios para favorecerlo. De forma que, si la
familia no cambia, es porque no se ha maniobrado adecuadamente, o porque
el contexto o las condiciones desde las que se propone el cambio no son los
adecuados. Por tanto, en las manos del profesional y de los servicios está
mejorar sus actuaciones o las condiciones del contexto desde las que éstas se
desempeñan.

4. Se debe atender a la familia como un todo, aunque esto no implique que

se tenga que incidir en todos los miembros, sino considerarlos a la hora de
producir cambios que terminarán afectando a todo el sistema familiar (efecto
bola de nieve).

Es preciso tener en cuenta que una actuación familiar puede realizarse a

través de un único miembro de la familia. Un programa en el que se trabaje
con un único miembro de la familia pero teniendo presentes las relaciones de
éste con el resto de la familia, y cómo los cambios van a afectar a los otros
miembros, es un programa de intervención familiar. Por el contrario,
actuaciones en las que se incluye a toda la familia en el programa pero en las
que se busque el cambio individual de uno de sus miembros no son
programas familiares, como los entendemos aquí.

PRINCIPIOS QUE GUÍAN EL PROCESO DE

DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN EN LA FAMILIA
1. El desarrollo del programa debe hacerse en colaboración entre la
familia y los servicios comunitarios.

2. Toda la información incluida en el programa debe contar con el

permiso y autorización de la familia.

3. El desarrollo y revisión del programa debe responder a las

necesidades de las familias aunque ningún trabajador o programa
puede ayudar y satisfacer todas las necesidades de una familia.

4. El desarrollo y aplicación de un programa centrado en la familia

debería enfatizar la promoción de la competencia de la familia y su
interdependencia con la comunidad.

OPERATIVIZACIÓN DEL MODELO

CENTRADO EN LA FAMILIA
Existen una serie de pasos y consideraciones generales a la hora de diseñar un
programa de intervención familiar.

1. Identificar los destinatarios del programa. La elaboración de un

programa de intervención familiar es una tarea que exige esfuerzo. Por ello,
no resulta rentable diseñar un programa para un solo individuo o familia. Los
programas deben poder aplicarse a diferentes familias, grupal o
individualmente, aun cuando se hagan los ajustes pertinentes en función de
las características individuales o grupales de las familias y de las condiciones
contextuales y de los profesionales implicados.

2. Identificar las necesidades y aspiraciones de las familias para

determinar lo que consideran importante, para el bienestar individual y el
bienestar familiar. Tanto si nuestra intervención es de corte terapéutico como
si es psicoeducativa, debemos identificar las quejas, las demandas y los
objetivos de las familias a la hora de planificar nuestras actuaciones.

3. Dar cuenta de la forma de operar de los sistemas familiares para

determinar cómo hacen frente a los problemas y cuáles son los aspectos en
los que funcionan bien, esto es, sus recursos operativos. Este es un elemento
esencial de toda actuación respetuosa con las familias, que considera que
ellas poseen la potencialidad de solucionar sus dificultades y que, a pesar de
tener problemas, cuentan con recursos relacionales e individuales.

4. Determinar la intensidad y amplitud de aquello que pretende

conseguirse. Las intervenciones familiares buscan generar cambios en las
familias partiendo de sus propios recursos. Pero no se espera que los cambios
se den pronto y de forma intensa. En general, conviene empezar por cambios
pequeños que irán magnificándose progresivamente.

Si el cambio es inevitable, el mérito de un programa de intervención está

en ser capaz de controlar el proceso de cambio y en especificar cuándo se han
alcanzado los objetivos de dicho proceso.

5. Elaborar un mapa de los medios con los que se cuenta como, por
ejemplo, condiciones de espacio físico, materiales y las redes sociales de las
familias. Las redes sociales nos permiten identificar las fuentes de ayuda
existentes y potenciales para satisfacer las necesidades familiares, así como a
otros servicios comunitarios que pueden estar implicados en la intervención
familiar o de alguno de sus miembros. Es importante resaltar que la
satisfacción de las necesidades de la familia no tiene que implicar la
ampliación de los servicios sociales, sino el uso de apoyos sociales ya
existentes y/o informales como miembros de las familias, parientes, vecinos o
voluntarios.

6. A partir de la identificación de los medios se decide qué personal puede

implicarse: tanto los profesionales como los paraprofesionales (se aclara
más adelante qué se entiende por paraprofesionales). En la medida de lo
posible conviene que los agentes de cambio estén desligados de realizar dos
funciones. Por ejemplo, se trataría de evitar que un profesor sea el encargado
de poner en marcha el programa para padres de alumnos del centro o que el
oncólogo dirija las sesiones de intervención psicoeducativa con las familias
de sus pacientes enfermos de cáncer.

7. Decidir dónde se desarrollará el programa y cuándo. El lugar en el que

se realizará el programa es un aspecto importante. Algunos contextos generan
marcadores que pueden influir en los resultados o el proceso de las
intervenciones. Por ejemplo, un programa en el que se atiende a las familias
en un recinto lúgubre, rodeado de verjas, puede impresionar a las familias.
También es esencial que los programas se lleven a cabo en locales en los que
se tenga cuidado con que el espacio no sea muy reducido, no haya muchos
ruidos externos, etc.

En ocasiones, el lugar de realización del programa es el hogar de las

familias o se combina la intervención en el hogar con la asistencia a un local.
Cuando la intervención se desarrolla en el hogar (total o parcialmente), es
imprescindible no violar la intimidad familiar y contar con su completo
consentimiento acerca de las condiciones en las que se desarrollará el
programa, y los días y horas en los que se llevará a cabo.

El cuándo se realizará el programa tiene que ver con la periodicidad y con

el momento en el que se encuentran las familias, esto es, si nos adelantamos a
la presencia de problemas o si vamos por detrás. En algunos programas, la
frecuencia de las intervenciones son fijadas por las propias familias; en otras
ocasiones la periodicidad la determinan los profesionales.

Algunos programas buscan anticiparse a posibles dificultades, como los

que se ocupan de la transición a la maternidad/paternidad. Otros, sin
embargo, se diseñan para hacer frente a dificultades ya existentes, como los
que se centran en el trabajo con familias de pacientes terminales.

8. Tener en cuenta los valores y creencias de las familias y buscar que la

adquisición de nuevas estrategias permita la autogestión familiar a la hora
de satisfacer sus necesidades actuales y las futuras. Tanto en las
intervenciones familiares individuales como en las grupales se dedica tiempo
para que los participantes del programa se conozcan mutuamente. Esta fase
que podemos denominar «social», contribuye al enganche de la familia con
los profesionales y paraprofesionales. De este modo, se genera un contexto en
el que las familias sienten que pueden manifestar sus valores y creencias con
respecto a qué les pasa y qué estarían dispuestos a hacer para enfrentar su
situación.

MODELO GENERAL DE UN PROGRAMA DE

INTERVENCIÓN EN EL MEDIO FAMILIAR
Antes de pasar a considerar con detalle los diferentes elementos en la
elaboración de un programa de intervención, se presentará un esquema
general.

Un programa de intervención en el medio familiar debería incluir

información sobre lo siguiente:
 Un esquema de estas características trata de reunir componentes de
informes de investigación, al tiempo que se atiende a la realidad del contexto
aplicado en el que se desarrollará el programa. Se trata de un modelo flexible,
una propuesta en la que no se exponen los datos siguiendo una ordenación
cronológica, puesto que, por ejemplo, los objetivos se presentan antes de que
se hable de las necesidades de la familia (cuando la identificación de
necesidades es un paso previo a la fijación de objetivos). No obstante, una
estructuración como esta busca la claridad expositiva y la facilidad de acceso
a los posibles interesados, sean diseñadores, evaluadores o potenciales
aplicadores del programa.

A continuación analizaremos cada uno de los apartados.

1. Introducción

La introducción se presenta como una oportunidad de centrarse en los

siguientes aspectos:

a) La definición de los términos que se consideren relevantes y que

serán el eje vertebrador del programa. Por ejemplo, si se trata de un
programa en familias con niños con dificultades de aprendizaje,
definir qué se entiende por dificultades de aprendizaje.

b) La aproximación al tema que se va a tratar. En general, las

introducciones buscan preparar al lector para lo que va a leer a
continuación, por eso, una descripción de lo que se va a tratar o la
indicación de la importancia y el interés de un programa que se ocupe
de la temática analizada suelen incluirse en esta parte introductoria.

c) La referencia a otros programas que hayan podido servir de

precedente, bien porque se trata de una replicación bien porque se han
hecho modificaciones a programas existentes.
 d) La consideración de otros posibles programas y por qué se ha optado
por el que se presenta (lo cual permite enlazar esto con lo señalado en
los puntos «b» y «c» o hacer una combinación de ellos).

Una introducción no tiene necesariamente que incluir todos estos puntos.

Dependiendo de la temática analizada, de la posibilidad de acceso a otros
programas, etc., se incluirán unos u otros. No obstante, existen dos cuestiones
esenciales que sí debe incluir: 1) una identificación del marco temático
general en el que se inscribe el programa y 2) una descripción que sirva de
resumen del programa y de estímulo a los potenciales lectores interesados en
el tema tratado.

2. Objetivos

Los objetivos pueden estructurarse de diversas maneras.

Es posible indicar solamente objetivos generales del programa o tener en

cuenta los objetivos generales y específicos.

No obstante, se incluyan objetivos generales o generales y específicos, la

definición de los mismos debe realizarse utilizando los tiempos verbales
en infinitivo.

Por ejemplo, a la hora de diseñar un programa podemos fijarnos como

objetivo que las familias transfieran los aprendizajes realizados en el
programa a su vida diaria, pero lo indicaremos como: «transferir los
aprendizajes».

En la medida de lo posible, los objetivos tratarán de centrarse en lo que

se pretende que las familias consigan, no lo que los diseñadores de los
programas se fijan como meta para ellos mismos.

3. Sujetos/destinatarios

En este apartado se trata de delimitar la población a la que irá destinado el

programa. Para ello se puede considerar lo siguiente:

a) Si van a utilizarse criterios de inclusión y/o exclusión, éstos deberían

detallarse. Por ejemplo, si el programa está dirigido a familias en la
que uno de los hijos tiene una enfermedad crónica, por ejemplo,
diabetes, se puede señalar que no se incluirán familias de adultos con
dicha enfermedad crónica (criterio de exclusión), pero que podrán
participar las familias con un hijo con diabetes cuya edad oscile entre
los 5 y los 14 años (criterio de inclusión).

Los criterios pueden ser muy variados: grado de severidad de una

alteración, edad, tipo de alteración, etc.

b) Si nuestro programa está dirigido a una población cuya característica

esencial es ser familias que viven en una determinada zona
geográfica, también sería interesante delimitar dicha área.

c) Si las familias proceden de algún tipo de servicio (son derivadas).

d) Si se va a captar a las familias y cómo. Si, como se señalaba en el

punto anterior, las familias se derivan de otros servicios, la forma de
captarlas está implícita. No obstante, hay ocasiones en las que se debe
realizar toda una campaña de difusión. En estos casos, si se utilizan
dípticos, trípticos, anuncios, etc., estos procedimientos deben
indicarse y, en la medida de lo posible, incluirse como información
 dentro del programa (y en los anexos). Conviene tener presente que
los trípticos o dípticos deben ser aclaratorios e incluir información
sobre cómo se llama al programa, a quién va dirigido, quiénes se
encargan de ponerlo en marcha, cómo y dónde pueden obtener
información y quiénes subvencionan el programa.

e) Finalmente, si se recurre a algún procedimiento de selección, éste

debería señalarse. Por ejemplo, se selecciona a los padres que,
teniendo un hijo con unas determinadas características, parecen estar
menos motivados para cambiar (según indican los resultados de un
cuestionario aplicado en una primera reunión). Estos padres participan
en una modalidad de intervención mientras que los padres más
motivados se incorporan a otra modalidad del programa.

PROCEDIMIENTO DE TRABAJO

4. Identificación de necesidades y recursos

Antes de diseñar cualquier programa de intervención es preciso identificar

claramente las necesidades de la población a la que va dirigido. Dicha
identificación puede producirse por diferentes canales que no son excluyentes
ni exhaustivos pero que pretenden dar una idea de la diversidad que existe:

1. Quejas repetidas de los usuarios de los servicios sociales.

2. Asociaciones que buscan respuesta a una situación a la que no saben

hacer frente.
 3. Preocupación de los profesionales de los servicios sociales, de salud,
etc., ante las dificultades con las que se encuentran las familias con
las que tratan.

4. Conciencia creciente de la importancia de la prevención, por ejemplo,

de las dificultades en las relaciones de pareja ante el incremento de las
separaciones y divorcios.

Por tanto, los sujetos que formarán parte del programa, los profesionales
implicados en una área de intervención, la bibliografía específica sobre el
tema en el que pretende desarrollarse el programa o los políticos pueden ser
algunos de los que indiquen la existencia de una determinada necesidad. No
obstante, la necesidad puede ser bastante abstracta inicialmente por lo que se
requiere una especificación mayor. Para ello, se recurre a la elaboración de
cuestionarios, a la entrevista u otros procedimientos para detallar, en la
medida de lo posible, qué necesitan exactamente las familias a las que se
dirige el programa. Al mismo tiempo, podemos identificar los recursos con
los que cuentan: ¿se trata de familias o de una familia en la que los miembros
se sienten muy implicados cuando a alguno de ellos le sucede algo?, ¿tienen
una red social amplia?, etc.

Al referirnos a los recursos, deberíamos incluir los recursos sociales de que

se dispone en el programa: posibilidad de contactar con asociaciones que
pueden proporcionar trabajo a los participantes, servicio de atención de los
menores cuando los padres están en el programa, etc. Y tener en cuenta los
recursos con los que cuentan cada una de las familias: sus redes sociales, sus
estrategias de enfrentamiento a los problemas, su unión o desligamiento o su
capacidad de cambio.

Por tanto, las necesidades pueden detectarse, en un primer momento, por

diferentes vías (profesionales de servicios sociales, informes o artículos de
expertos, etc.), pero es necesario concretarlas posteriormente con las familias
participantes, al iniciar el programa y a lo largo de su desarrollo. Además, al
tiempo que identificamos esas necesidades, deberemos considerar los
recursos con los que cuenta cada familia y los recursos con los que cuentan
los aplicadores del programa.

5. Profesionales y paraprofesionales implicados

En este punto se identifican los profesionales que participan en el programa:

enfermeras, educadores sociales, psicólogos, trabajadores sociales, etc.

Se debe poner especial cuidado en hacer una identificación por titulación:

por ejemplo, psicólogos o trabajadores sociales, dado que, a veces, se
confunde la titulación con la labor profesional realizada. Así, si un psicólogo
va a trabajar como educador familiar dentro del programa, puesto que no
existe el título de educador familiar, se indicará que entre los profesionales
implicados se encuentra un psicólogo.

En numerosos programas, además de expertos, se cuenta con la

participación de paraprofesionales. Por ejemplo, en los programas de
intervención en familias que tienen un hijo con necesidades educativas
especiales, los paraprofesionales son otros padres de niños con necesidades
educativas especiales. Estos padres, que se ofrecen como voluntarios, acogen
a los padres que acaban de recibir la noticia de las dificultades de su hijo. Si
el programa también se ocupa de los hermanos de niños especiales, se suele
recurrir a los hermanos adultos de chicos especiales. Dichos
paraprofesionales son identificados como más cercanos a las propias
necesidades y su actuación tiene un valor inestimable en las intervenciones.
 Si un programa cuenta con varios profesionales y paraprofesionales,
conviene aclarar las funciones de cada uno y en qué parte específica del
programa intervendrán.

6. Materiales

En este apartado se hace una descripción detallada de los materiales que se

utilizarán en la evaluación y en la intervención. Es preciso tener en cuenta
que, en el apartado que se centra en las cuestiones económicas, también se
hace referencia a los materiales, pero aquí se suele incidir más en aquello que
utilizaremos esencialmente para las intervenciones o las evaluaciones. Por
ejemplo, puede que necesitemos comprar sillas y eso lo incluiremos en los
gastos de material inventariable. Las sillas son imprescindibles para que las
familias estén cómodamente sentadas, pero no son instrumentos de
intervención. Por ello no las mencionaremos en este punto.

Los materiales de evaluación son todos aquellos cuestionarios, hojas de

registro de observaciones, sistemas de codificación u otros, que se vayan a
utilizar en los momentos iniciales de la intervención o del diseño del
programa, durante el proceso de intervención, al finalizar y/o en el
seguimiento. Por ejemplo, si se emplea un cuestionario para identificar el
nivel de competencia percibida de los padres antes de comenzar las sesiones
de intervención o si se utilizan hojas de registro del uso de materiales,
tiempos y espacios durante las sesiones, tanto el cuestionario como la hoja de
registro deberían mencionarse en el apartado de materiales de evaluación e
incluirse en los anexos con la numeración correspondiente (ver el apartado de
Anexos).

En ocasiones, se utilizan instrumentos de evaluación ya existentes, por lo

que es importante señalar las fuentes de que proceden (como se indica en el
apartado de Referencias bibliográficas). En otros casos, sin embargo, los
instrumentos de evaluación son propios, por lo que se debe indicar el nombre
de los autores/as y el año de elaboración del instrumento, aunque no esté
publicado. Cuando los instrumentos sean adaptaciones de otros existentes,
también se deben indicar las fuentes de procedencia. En cualquier caso,
conviene incluirlos en los anexos (ver apartado correspondiente).

Los materiales de evaluación deben separarse de los materiales que se

utilizarán específicamente en la intervención.

Al considerar los materiales de intervención, señalaremos si vamos a

utilizar cintas de vídeo (por ejemplo para que los sujetos las visionen o como
formato de registro de las diferentes intervenciones), cuadernillos
informativos o cualquier otro recurso.

En este apartado, incluiremos cualquier tipo de objetos directamente

implicados en la intervención y/o la evaluación.

La presentación del apartado de materiales admite tres variantes. Se

pueden mencionar los materiales con los que se trabajará en un único
apartado o se pueden mencionar al describir cada una de las sesiones o fases
de la evaluación. Finalmente, es posible mencionar los materiales de modo
general en un apartado y describirlos más detalladamente en cada una de las
sesiones o fases.

7. Temporización y ubicación

En todo programa de intervención debería dedicarse un apartado a:

 1. La duración total del programa (un año, por ejemplo).

2. La duración de sus distintas partes (si las hubiese).

3. La periodicidad de las intervenciones (por ejemplo, cada quince días

las tres primeras sesiones y cada mes las siguientes hasta completar
un total de seis sesiones).

Si el programa incluye una fase de seguimiento, se debería señalar en qué

momentos se realizará y cuál será su duración.

La ubicación del programa pretende fijar el marco en el que se realizarán

las intervenciones: centro de servicios sociales, el local social del
Ayuntamiento, el hospital, el hogar de las familias, etc.

8. Intervenciones

Al considerar el formato de un programa de intervención, se deben tener en

cuenta diferentes aspectos que no son excluyentes:

a) Si nuestra actuación tendrá un formato individual o grupal.

Si en el programa se ve una a una a cada familia, el formato será

individual (la unidad es la familia).

Puede ser que decidamos que el programa incluya a varias familias

juntas o a alguno de los miembros de un determinado número de
familias, en este caso el formato será grupal. En esta situación sería
deseable indicar el número total de participantes o de familias
implicadas en las diferentes sesiones del programa.
No obstante, hay programas en los que el formato es mixto porque
algunas sesiones son individuales pero otras sesiones u otras partes del
programa son grupales.

b) Si se trata de un programa grupal, en el formato se deberá indicar si

los grupos serán homogéneos o heterogéneos. Los criterios para la
homogeneidad o heterogeneidad pueden tener que ver con las edades
de los participantes, con el problema en general, con la relación de los
participantes con el problema considerado, etc. Por ejemplo, podemos
diseñar un programa centrado en las dificultades de aprendizaje
dirigido a padres y profesores. El formato será grupal porque
trabajamos con unos 10 padres (cinco parejas) y cinco profesores.
Aun incidiendo en aspectos similares, decidimos que los padres
formen un grupo y los profesores otro. Por tanto, nuestro formato será
grupal y homogéneo pues intervenimos, por una parte, en un grupo de
padres, y, por otra, en un grupo de profesores. Sin embargo, podría
ocurrir que decidiésemos que en las sesiones participasen padres y
profesores juntos. En este caso el formato sería heterogéneo. Si, como
otra posibilidad, realizásemos sesiones sólo de padres (grupo
homogéneo) y profesores (grupo homogéneo) y sesiones heterogéneas
de padres y profesores, el formato sería mixto, pues se combinan
homogeneidad y heterogeneidad.

En ocasiones, no resulta fácil distinguir entre un formato homogéneo y

heterogéneo. La clave para ello está en considerar los criterios de
participación de los sujetos, no de los profesionales implicados. Por
ejemplo, si el criterio es la edad de los hijos, y se trata de un programa
sólo para padres de niños desde el nacimiento hasta los tres años, el
formato es homogéneo. Los profesionales implicados en la intervención
pueden ser pediatras, médicos, psicólogos, etc., y, a pesar de ser
diferentes profesionales, lo que determina la homogeneidad o
heterogeneidad son los participantes, no los profesionales responsables
del programa.

c) Si será informativo o implicará la acción.

En algunos programas, la intervención consiste en dar información a los

participantes. Por ejemplo, organizar módulos en los que se informe a
los familiares de un paciente con esquizofrenia acerca de la
esquizofrenia.

Aunque es preciso tener en cuenta que la información sola se olvida,

habrá ocasiones en que decidamos que lo más adecuado sea dar
información solamente, otras en las que nos centraremos en la acción u
otras en las que incidiremos en dar información y actuar. Por ejemplo, si
como parte de nuestro programa de intervención incluimos la realización
de juegos de roles o la elaboración de dibujos, el formato de
intervención será de acción. Pero podemos dar información y hacer
juegos de roles por lo que el formato incluiría ambas actividades.

d) El tipo de actividades que se desarrollarán.

Entre las actividades podemos considerar: discusiones, juegos de roles,

ensayos de conductas, métodos audiovisuales, realización de tareas, etc.

El programa debería describir las actuaciones que se llevarán a cabo,

sesión a sesión, sobre todo si se trata de programas psicoeducativos más
estructurados, o describir los elementos esenciales de las intervenciones,
en especial en los programas de corte más terapéutico. Por ejemplo, si se
 trata de un programa para familias de adolescentes con problemas,
podemos describir las partes esenciales de la intervención: enganche,
evaluación, motivación, cambio conductual y generalización
(Alexander, Pugh y Parsons, 1998, ver Tabla 1).

Suele ser de utilidad realizar cuadros-resumen en los que se incluya

información como la presentada en las Tablas 1, 2 y 3, dependiendo de si se
trata de un programa psicoeducativo o terapéutico y de la variación que exista
en el número de sesiones, el tipo de actividades, formatos, tiempo, ubicación
o, incluso, los profesionales/paraprofesionales implicados.
9. Evaluación

La evaluación es un proceso que se inicia en el mismo momento de empezar

a desarrollar un programa. Por ejemplo, la identificación de las necesidades,
que nos permitirán fijar unos objetivos generales y/o específicos de
intervención, suele implicar una evaluación. De hecho, autores como
Fernández-Ballesteros (1996) hablan, por una parte, de la evaluación de las
necesidades que posibilitan juzgar la pertinencia de desarrollar un
determinado programa. Por otra, se refieren a la evaluación de los objetivos
iniciales y si los medios con los que se cuenta para desarrollar el programa
serán suficientes.

Por tanto, la evaluación debe ponerse en marcha en el mismo momento de

plantearse el diseño de cualquier programa de intervención. Igualmente, la
evaluación del propio programa comienza nada más empezar a aplicarlo. El
proceso de evaluación debería ayudar a ajustar el programa y realizar
modificaciones, tanto durante el desarrollo del mismo como una vez que éste
ha finalizado, pero se espera continuar su aplicación.

En la evaluación del programa tendremos en cuenta:

9.1. Si se han alcanzado los objetivos propuestos, esto es, la eficacia del
programa. Si nos imaginamos a un arquero que desea hacer diana, su objetivo
será dar en el centro mismo. Si consigue dar en el blanco, podemos decir que
ha sido eficaz. Del mismo modo, si con el programa diseñado se alcanzan los
objetivos propuestos, hemos sido eficaces.

9.2. El proceso de la intervención. A medida que se va aplicando el

programa deberemos prever cómo se evaluará el curso de dicha intervención.
Se puede utilizar la observación directa, la aplicación de cuestionarios a los
participantes, evaluadores externos u otros, con el propósito de ir ajustando
las intervenciones. Si durante una entrevista vemos que nos metemos en un
terreno que empieza a alejarnos del cliente, procuraremos dirigirnos por otro
lado para no perderlo. Esto implica que hacemos evaluaciones internas del
proceso de entrevista. Del mismo modo, durante la aplicación del programa
haremos evaluaciones del mismo para realizar las adaptaciones que se
consideren precisas.

9.3. Los resultados. Un determinado programa puede conseguir unos

resultados que no eran los que se habían fijado en los objetivos iniciales. Por
ejemplo, algunos programas de escuelas de padres tienen como objetivo el
que los padres conozcan una serie de hitos evolutivos relacionados con la
adolescencia y las relaciones entre iguales. Si se consigue que los padres
retengan esta información, el programa ha logrado sus objetivos, ha sido
eficaz. Pero, en dichos programas pueden encontrarse otros efectos no
esperados como una mayor participación de los padres en el colegio o una
mayor asertividad con los profesores. Si estos resultados inesperados son
positivos, decimos que el programa ha sido efectivo.

9.4. La relación medios-objetivos. La relación medios-objetivos hace

referencia al ajuste entre los recursos y el esfuerzo realizado para conseguir
llegar a una meta, y la medida en que hemos conseguido alcanzar dicha meta.
Por ejemplo, si para ir de Madrid a Barcelona utilizamos el coche, el metro y
el autobús y además pasamos primero por Sevilla, estamos utilizando muchos
medios que, ni siquiera, siguen el camino más corto. Hemos dispuesto de
muchos medios y habría que plantearse hasta qué punto ha valido la pena
tanto esfuerzo para alcanzar el destino. Del mismo modo, los programas de
intervención deben considerar si utilizamos los recursos necesarios y
suficientes, y cómo éstos se relacionan con la consecución de los objetivos.
Esta relación medios-objetivos nos da la medida de la eficiencia de un
programa.

9.5. El seguimiento. Un programa de intervención debería indicar qué

medios utilizará para determinar si los resultados obtenidos al finalizar el
programa se mantienen en el tiempo. Por tanto, se debe indicar en la
temporización cuándo se realizará el seguimiento, y en este apartado de
evaluación indicar cómo se evaluará si los resultados se mantienen. Para ello,
al igual que en apartados anteriores, se recurrirá a la observación, los
cuestionarios y los autoinformes.

10. Datos económicos

En este apartado se incluyen dos cuestiones esenciales, por una parte, el gasto
previsto de diseño y aplicación del programa. Por otra, una información
comparativa del gasto de otros programas o de la no intervención.

En cuanto al gasto previsto, debemos incluir información sobre:

— Material inventariable (ordenadores, impresoras, retroproyectores).

— Material fungible (papel, lápiz, etc.).

— Personal (psicólogos, enfermeras, etc.).

— Dietas y desplazamientos (si, por ejemplo, en nuestro programa se

incluye la ayuda a domicilio podemos incluir las dietas y
desplazamientos del personal en un punto aparte).

— Mantenimiento: gastos fijos como luz, agua, alquiler de un local, y

 gastos variables, como posibles reparaciones, etc.

— Gasto total: es la suma de los gastos en los diferentes apartados para

la duración total del programa. En caso de tratarse de un programa de
larga duración, conviene hacer cálculos parciales de gasto, con una
periodicidad anual. Igualmente, es interesante hacer un cálculo del
gasto por familia.

Otra forma de indicar los gastos podría ceñirse a señalar los gastos fijos (de
personal, por ejemplo) y los gastos variables (consumo de material fungible o
desplazamientos, por ejemplo), el gasto medio fijo y variable (anual o total) y
el gasto total (el gasto fijo más el gasto variable).

Los gastos fijos, variables y totales deben calcularse para todo el tiempo
que dure el programa, aunque, en programas prolongados, conviene hacer
una estimación con un lapso temporal más breve, anual por ejemplo. Es
preciso tener en cuenta que, si el programa tiene una duración de dos años,
los gastos iniciales del primer año pueden verse reducidos el segundo. Si este
es el caso, se debe especificar el coste del programa cada año y hacer
hincapié en el abaratamiento de los costes en el segundo año y sucesivos.

El gasto medio es el gasto para cada familia. Dicho gasto puede hacerse en
referencia al total del programa y en referencia al gasto fijo y variable. Por
ejemplo, si en un programa de intervención familiar, el gasto total anual es de
36.000 euros y se trabaja con 40 familias, el gasto medio total es de 900 euros
al año, por familia. Si de esos 36.000 euros, 20.000 corresponden a gastos
fijos y 16.000 a gastos variables, el gasto fijo medio anual es de 500 euros,
mientras que el gasto variable medio anual es de 400 euros, por familia.

En ocasiones, los servicios sociales sirven de marco a los programas de

intervención familiar por lo que muchos de estos gastos no se incluyen, al
contar ya con una cierta infraestructura material y profesional. No obstante,
conviene indicar que se cuenta con esa infraestructura y qué gastos se
reducen a cero.

Gasto comparativo con otros programas. En este punto podemos dar

información acerca del gasto que suponen programas en funcionamiento. Por
ejemplo, si nuestro programa se ocupa de la intervención en familias en
riesgo de perder a sus hijos porque la administración se hará cargo de ellos,
podemos comparar el gasto de este programa con el que supone el
internamiento de menores. Dicha comparación puede hacerse con referencia
al gasto total de cada uno de los programas o con referencia al gasto medio
total por familia. Dada la dificultad de acceder a informaciones como esta, el
gasto comparativo puede no aparecer en muchos programas de intervención.

Gasto comparativo con la no intervención. Si el objetivo general de

nuestra intervención es prevenir la violencia, podemos calcular el gasto que la
no intervención tendría para el estado en la forma de internamientos en
cárceles, destrozos callejeros, robos, etc., y compararlo con los gastos del
programa de intervención. Como sucedía en el apartado anterior, conseguir
datos para este punto puede resultar complicado.

11. Referencias y bibliografía

Este es un apartado muy importante al que, sin embargo, suele prestarse

escasa atención. Las Referencias bibliográficas incluyen la ordenación
alfabética por el apellido del primer autor de todos los trabajos de los que se
hable en el texto. Esto implica:
1. Que las Referencias bibliográficas deben ir elaborándose a medida
que se incorporan en el texto trabajos de diferentes autores. Por
ejemplo, si en la introducción del programa de intervención hablamos
de que el programa desarrollado por Peter Steinglass es uno de los
pioneros entre los programas que se ocupan de una determinada
problemática familiar (por ejemplo, el alcoholismo), en el texto de la
introducción deberíamos poner algo así:

«Siguiendo a Steinglass (Steinglass, 1999), podemos decir que los

programas desarrollados para intervenir en las familias alcohólicas...».

Por tanto, en las Referencias bibliográficas (que incluye sólo la

información completa de los trabajos de autores que han sido
mencionados explícitamente en el texto, en este caso la introducción),
deberemos escribir:

Steinglass, P. (1999). La familia alcohólica. Barcelona: Gedisa.

Es importante hacer notar que, si bien en el texto nunca ponemos las

iniciales del autor, sólo su apellido y el año de publicación, en las
referencias debemos poner primero el apellido, las iniciales separadas
por una coma, el año de publicación entre paréntesis y separados por
puntos de las iniciales y de lo que viene a continuación: el título del
trabajo (en cursiva). Se separan por puntos el título y el lugar de
publicación (Barcelona) y se separa el lugar de publicación de la
editorial por dos puntos.

Esto es lo que debe hacerse cuando se trata de un libro.

• Cuando nos referimos a un artículo. Ejemplo:

Steinglass, P. (1999). «La familia alcohólica: implicaciones de
intervención». Cuadernos de Terapia Familiar, 34, 123-127.

En este caso los cambios se dan en que es el nombre de la revista lo que

se pone en cursiva, seguida del número de la revista (que no irá en
cursiva) y separados por comas, seguido de los números de las páginas
en las que aparece el artículo.

• Cuando nos referimos a un capítulo de un libro. Ejemplo:

Steinglass, P. (1999). «La familia alcohólica: implicaciones de

intervención». En F. Strauss y S. Richter (eds.), Programas de
intervención, pp. 123-127. Barcelona: Gedisa.

En este caso las diferencias se dan en que, a continuación del título y

separado por puntos, viene el nombre de los editores (eds.),
compiladores (comps.), coordinadores (coords.), editor (ed.), compilador
(comp.) o coordinador (coord.). Sus nombres se escriben poniendo
primero la inicial del nombre de pila (o nombres) y después el apellido,
se indica entre paréntesis si son editores, coordinadores o compiladores,
se separa por comas el título del libro (que debe ir en cursiva), las
páginas. Y, de nuevo, la ciudad en que se publicó el libro y la editorial
(como cuando se trata de un libro).

2. Que cuando hay dos autores, en el texto se debe poner siempre los
apellidos de los dos. Por ejemplo, si Jiménez y Rodrigo (1988) han
hecho un trabajo al que nos referimos varias veces, pondremos
siempre los apellidos de ambos seguido del año de publicación del
trabajo. En las Referencias bibliográficas tendremos en cuenta lo
señalado en el punto 1, según se trate de un libro, revista o capítulo de
 libro.

3. Que cuando sean más de dos los autores, la primera vez que se citan
en el programa, se deben poner sus apellidos como se señaló en el
punto 1, y referirnos al apellido del primer autor y cols., en sucesivas
menciones. Por ejemplo, imaginemos que hemos hablado del trabajo
de López, Fernández y Rodrigo (1988). La segunda vez que los
mencionemos y las siguientes diremos: «López y colaboradores» o
«López y sus colaboradores (López y cols., 1988)». En las
Referencias bibliográficas tendremos en cuenta lo señalado en el
punto 1, según se trate de un libro, revista o capítulo de libro, y
pondremos los apellidos e iniciales del nombre de cada uno de los
autores.

4. Que las Referencias bibliográficas deben ir ordenadas alfabéticamente

según el apellido del primer autor.

Caso de haber dos autores con el mismo apellido, se ordenarán

alfabéticamente según la inicial del nombre. Por ejemplo, si vamos a
incluir los trabajos de López, F. y López, S., pondremos primero a
López, F. y después a López, S.

5. Que la bibliografía de un mismo autor debe ir ordenada

cronológicamente.

Por ejemplo, si López, F. ha escrito en 1988 y 1999, pondremos primero

la obra de 1988 y después la de 1999.

Si este autor publica dos obras en el mismo año 1999, se aplica un

criterio alfabético en el título, de tal manera que, si una obra se titula:
Las relaciones... y otra El contexto..., se pondrá primero la obra que
comienza por «e» y después la que empieza por «l». En el año de
publicación se añadirá una «a» a la primera obra (1999a) y una «b» a la
segunda obra (1999b).

6. Si un autor publica con otros autores y solo, se pondrán primero los

artículos que escribe solo, ordenados cronológicamente, y después los
que haya escrito con otros autores, siguiendo el orden alfabético del
apellido de los co-autores. Por ejemplo, si Goodnow, J. J publica un
artículo en 1998 sola, otro con Bowes, J. en 1988, y otro con
Cashmore en 1999, se pondrá primero el artículo en que está
Goodnow sola, después el que ha escrito con Bowes y, por último, el
que ha escrito con Cashmore. Si hay varios títulos de Goodnow y
Bowes, se ordenan cronológicamente y se incluyen, finalmente, los
publicados con Cashmore.

7. Si la documentación empleada no está publicada pero ha sido

presentada en un Congreso, Simposio, Conferencia se debe incluir lo
siguiente:

El nombre y la inicial del primer apellido del autor/es, el año en que se

celebró el evento, el título en cursiva del trabajo presentado, el nombre
del evento, el lugar de celebración, los días y el mes de celebración, por
ejemplo:

Prieto, J. (1999). La estimulación auditiva y el trabajo con los padres de

niños sordos. Trabajo presentado en el XI Congreso de Psicología
Evolutiva y de la Educación. Sevilla, 6-12 septiembre.

8. Si además de incluir todas las Referencias bibliográficas (aquellos

 trabajos explícitamente mencionados en el texto), queremos hacer una
selección de bibliografía relevante en el tema que nos ocupa, nos
referiremos a estas obras como «selección bibliográfica» o
«bibliografía seleccionada» y seguiremos los mismos criterios para
escribirla que los mencionados en los puntos 1, 2, 3, 4, 5 , 6 y 7.

9. La información contenida en páginas web, por ejemplo, de

asociaciones, grupos de discusión, instituciones oficiales, ONG, etc.,
de utilidad para el programa, puede ponerse en otro apartado, tras la
selección bibliográfica, si se incluye, o tras las Referencias
bibliográficas.

12. Anexos

Este último apartado puede no aparecer en algunos programas de

intervención familiar pero sí constituir una parte importante de otros
programas.

Los anexos deben numerarse correlativamente, como I, II, III, etc., según
van apareciendo en el texto del programa. En ocasiones, se incluyen anexos
al final de un trabajo y no se menciona qué es a lo largo del texto. Los anexos
son parte del programa, por eso es imprescindible mencionarlos en el texto
para que el evaluador del programa lo entienda y justifique su presencia. Por
ejemplo, si utilizamos un cuestionario de evaluación de la satisfacción de los
participantes en un programa, que hemos llamado QS, en el apartado de
materiales de evaluación indicaremos que hemos utilizado dicho cuestionario
QS, y mencionaremos el anexo en el que dicho cuestionario se incluye (anexo
I, II, III o el que corresponda).
 Los anexos suelen incluir información sobre los materiales de intervención
o de evaluación, o un ejemplar de los dípticos o trípticos utilizados para
captar a las familias participantes en los programas.

CONCLUSIONES

Este capítulo pretende ser una guía, un marco en la elaboración de un

programa de intervención en el medio familiar. Su propósito es que los
profesionales que deban enfrentarse a la tarea de realizar un programa de
intervención en el medio familiar, cuenten con un esquema de actuación para
el diseño de cualquier programa. Esta guía proporciona un esquema general
flexible que puede adaptarse a las condiciones impuestas por la temática
elegida, el contexto en el que se aplicará, las condiciones y características de
los evaluadores y, sin duda, a las preferencias de los propios diseñadores del
programa.

Referencias bibliográficas

Alexander, J., Pugh, C. y Parsons, B. (1998). Functional family Therapy.

 Colorado: Venture Publishing y C & M Press.

Cáceres, J. y Escudero, V. (1994). Relación de pareja en jóvenes y

embarazos no deseados. Madrid: Pirámide.

Fernández-Ballesteros, R. (1996). «El ciclo de intervención social y

evaluación». En R. Fernández-Ballesteros (ed.), Evaluación de
programas. Una guía práctica en ámbitos sociales, educativos y de
salud, pp. 49-74. Madrid: Síntesis.

Shoham, V. y Rohrbaugh, M. (1997). «Interrupting ironic processes».

Pyshological Science, 8(3), 1-3.

Steinglass, P. (1998). «Multiple family discussion groups for patiens

with chronic medical illness». Families, Systems and Health, 16(1/2),
55-70.

Notas

[1] Proyecto de Investigación PGIDTPPXI10602B

Investigadores:
I.P.: Valentín Escudero, Universidad de A Coruña
Silvia López Larrosa, Universidad de A Coruña
Lydia Platas, Universidad de A Coruña
José Luis Medín, Fundación Meniños
Jesús Rodríguez, Fundación Meniños
Colaboradores:
María Arévalo, Marcos Calvo, M. Mar González Blas.