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AIRES
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Psicología Educacional
Cátedra Chardon, María Cristina
Trabajo de Campo
La Escuela tiene, jardín, primaria y secundaria. El jardín tiene turno mañana y tarde.
Primaria tiene jornada simple a la mañana y a la tarde talleres extracurriculares
(deporte-inglés-realización de deberes) Secundaria es jornada simple por la mañana.
Es una escuela pública de gestión privada, con el 80% del aporte estatal en las materias
curriculares. El estado no aporta para el gabinete de la escuela. Es un Colegio religioso.
Tiene una entrada grande, para llegar a la puerta hay que subir una escalera. En el
pasillo hay carteles que dicen: Fundación Garrahan te da las gracias por colaborar-
¿Qué haces con las pilas usadas?-Proyecto 2009: semana del Ladrillo: Y vos ¿ya
pusiste tu ladrillo? Dentro del afiche se encontraban los apellidos de las familias que
ayudaron.
Los techos son muy altos, el espacio es muy amplio, limpio y luminoso, desde el pasillo
se puede ver el patio con un cristo en el medio del mismo. Al subir la segunda escalera
se puede ver un gran salón con un escenario.
De la página de Internet de la escuela extrajimos la reseña histórica y el proyecto
Educativo Institucionales:
Las hermanas estuvieron aquí hasta el año 1932, y el edificio quedó deshabitado.
En 1934 los vecinos del barrio solicitaron a las Damas Vicentinas que cedieran el edificio
para abrir un colegio para la zona. En ese año Don Orione visitaba por segunda vez
nuestra patria y le ofrecieron nuevamente la casa, y él la aceptó con mucho agrado.
El 1 de enero de 1935 Don Orione celebra la Santa Misa (en el actual oratorio de la
escuela), y el 18 del mismo mes el Nuncio Apostólico Mons. Felipe Cortesi bendice el
edificio dando comienzo al primer Noviciado (donde se comienza la formación en la vida
religiosa) de la Congregación en la Argentina.
En los comienzos, la Capilla se encontraba donde está el actual Oratorio del Colegio. En
el año 1954 fue trasladada al primer piso del edificio central, donde actualmente hay
aulas de la EGB.
La Capilla actual se inauguró en el año 1968, construida por iniciativa del P. Miguel
Tiburzio.
Entre estos grupos están el Apostolado de la Oración, M.J.C. La Onda, M.J.C. La Banda,
Amigos de Don Orione, Familias que rezan por las vocaciones sacerdotales y religiosas,
Catequistas de primera comunión, Catequistas de Confirmación, Catequistas de adultos,
Grupo Misionero, Círculos Bíblicos, Caritas “Don Orione”, Grupo de Matrimonios,
Ministros de la Eucaristía, etc.
En estos 68 años hemos crecido mucho y queremos continuar creciendo para estar
siempre unidos, trabajando por el Reino de Dios, y “caminando a la cabeza de los
tiempos” como quería nuestro Fundador. ¡AVE MARIA Y ADELANTE!
Nuestro Colegio pertenece a la Pequeña Obra de la Divina Providencia y lleva a cabo su misión de formar
buenas personas:
Nuestra Institución cuenta con cuatro secciones de EGB., distribuidas en dos turnos, de 1º a 9º; el
Polimodal ofrece dos modalidades, con una sección por año cada una, con las modalidades en
Humanidades y Ciencias Sociales (por la mañana) y Ciencias Naturales (por la tarde).
En ambos niveles se brinda la enseñanza de catequesis para alcanzar una sólida formación cristiana.
También se enseña Inglés e Informática.
Contamos con instalaciones adecuadas para el ofrecimiento que estamos realizando: capilla, laboratorio
para ciencias, salas de informática, acceso Internet banda ancha, biblioteca informatizada, sala de video,
de música, campo y playón para actividades deportivas, servicio y salón de Bufett y salas de usos
múltiples.
Entre los servicios institucionales que ofrecemos, podemos mencionar:
- Apoyo brindado por el Equipo de Orientación Escolar.
- Social y Maestra Recuperadora.
- Tutorías en el tercer ciclo y polimodal.
- Enseñanza del Método para aprender a pensar.
- Orientación vocacional.
- Acompañamiento espiritual.
- Talleres de formación.
- Torneos intercolegiales.
- Olimpiadas de Química.
- Viajes educativos.
Entre otros.
E: Entrevistadora
D: Directora
E: Entrevistadora
D: Docente
E: Entrevistadora
P: Psicopedagoga
1
Kaplan, Carina (2005): “Desigualdad, fracaso, exclusión: ¿cuestión de genes o de oportunidades?” En
Llomovate y Kaplan (coors) Desigualdad Educativa. La naturaleza como pretexto, Noveduc, Cáp. 6. pág.
83
2
Bendersky Aizencang (2009): “Acerca de las intervenciones psicoeducativas en la escuela: prácticas que
posibilitan”. En: Elichiry (comp). Inclusión educativa. Investigaciones y experiencias en Psicología. Pág.
58
3
Valdez, D. (2001): “El psicólogo educacional: estrategias de intervención en contextos escolares”. En:
Elichiry, N. (comp) ¿Dónde y cómo se aprende?: Pág. 172
deriva a un profesional fuera de la institución. Para lo cual, se les prepara a los padres
un pedido de diagnóstico donde se manifiesta las cosas que ven, desde cuándo y sus
características. Por lo tanto, se ve que, a pesar de ser profesionales preparados para
realizar tratamientos terapéuticos, no realizan esa labor en la institución, sino que una
vez detectado un “problema” se quitan de la responsabilidad que eso acarrearía, como si
se “sacaran el problema de encima”. Esto da a lugar a que tengan que interactuar con los
profesionales que los atienden, los cuales, muchas veces se encuentran reticentes, según
la psicopedagoga, a brindarles el informe del chico. Son diversos problemas de
aprendizaje por los cuales se derivan, pero básicamente son niños que no pueden ir al
ritmo de los demás ya sea porque no pueden prestar atención, son demasiado rígidos en
su pensamiento, inquietos en el aula, entre otras cuestiones. La responsabilidad cae en el
niño, son sus dificultades, sin tener en cuenta que no es posible que todos puedan ir al
mismo ritmo, que hay algunos que necesitan más tiempo que otros para poder aprender.
Esto da cuenta que la escuela lo que intenta hacer con este tipo de intervenciones
correctivas es borrar las diferencias, que el grupo con el cual se trabaja en el aula sea
homogéneo sin tener en cuenta la singularidad del sujeto que se aborda. Son
considerados alumnos con problemas “carga con ellos y poco puede modificar en el
trabajo pedagógico (…) como déficit que reclama ayudas externas”4. sol
Para que sea posible una interpretación de aquello que acontece es necesario
tener en cuenta el contexto bio-socio-cultural, entendiéndose por esto al contexto como
algo inseparable de las acciones humanas “como aquello que entrelaza (…) es la hebra
de un tejido en el cual cada hebra es parte de éste, pero al mismo tiempo no existe el
tejido sino en esas mismas hebras. O sea, las hebras son parte del tejido, pero a la vez
constituyen el tejido mismo”5. Al respecto, de acuerdo a lo observado, no se tiene en
cuenta el contexto dónde acontece el “problema” del alumno, no se considera relevante
el hecho que esté rodeado de sus compañeros, su interacción con la maestra y a su vez la
institución a la que concurre. En este tipo de intervención, el acento por el mal
desempeño escolar cae en el alumno, sin tener en cuenta el lugar en el cual se
desenvuelve. Tanto la docente como la directora responsabilizan a la familia por el mal
desempeño escolar ya que manifiestan que hoy en día los chicos se encuentran solos y
4
Bendersky Aizencang (2009): “Acerca de las intervenciones psicoeducativas en la escuela: prácticas que
posibilitan”. En: Elichiry (comp). Inclusión educativa. Investigaciones y experiencias en Psicología. Pág.
66
5
Nakache, D. (2004): “El aprendizaje en la perspectiva contextualista”. En: Elichiry (comp) Aprendizajes
escolares. Desarrollos en Psicología. Pág. 179
por tener una jornada escolar tan larga, son muy pocas horas las que ven a sus padres. Si
bien la psicopedagoga manifiesta que tanto la sociedad como la familia y el grupo
donde está inmerso inciden en los problemas de aprendizaje debido a que se habla
menos, a que hay dificultades en la comunicación, no deja de poner el acento en la
familia ya que allí no se implementan hábitos, rutinas, los chicos no saben esperar. De
este modo, la institución en la cual acaece la dificultad queda desligada de toda
responsabilidad debido a que todo el peso cae en el niño y su familia. Sólo se ve una
parte y no el todo, no se visualiza los diferentes factores que influyen. Caro?
Continuando el análisis realizado por Valdez, para evitar la estigmatización del
niño que concurre a gabinete, lo cual es visto muchas veces como algo aún peor que ir a
dirección, se hace necesario que el personal psi salga de su gabinete e interactúe con las
personas de la institución como es concurrir a los recreos, a clases o se reúna con los
profesores. La psicopedagoga entrevistada manifiesta que es necesario realizar estas
tareas para no quedar aislada de la realidad escolar. A su vez, considera relevante poder
ver al chico en el ámbito del recreo, ver cómo se comporta ahí y pesquisar si hay
diferentes comportamientos en uno y otro ámbito.
El autor, anteriormente mencionado, establece que hay tres tipos de intervención
posibles, una de ellas es la preventiva que consiste en detectar precozmente distintos
tipos de problemas. Otra es la intervención enriquecedora la cual es una tarea que va
muchos pasos por delante de los problemas, pero para esto es necesaria una cultura de
diálogo, negociación y trabajo cooperativo. Por último se encuentra la intervención
correctiva, donde se resuelve el problema que surgió. En cuanto a la psicopedagoga que
se entrevistó, manifiesta que ella realiza un trabajo preventivo en jardín, se realiza un
seguimiento de las salas y si aparecen determinados factores que le llaman la atención
se hace un seguimiento más individual del chico, se realizan entrevistas con los padres
para poder ver qué estrategias se pueden implementar después de haberles comentado
qué es lo que ve. En cambio, en primaria la intervención que realiza es correctiva,
atiende en el gabinete a los chicos que las docentes le derivan.
Esta escuela como tantas otras, consideran que los problemas de aprendizaje son
del niño o por “culpa” de sus familias que no les prestan atención, no se comunican, o
no los acompañan al momento de la realización de sus deberes escolares. Debido a este
tipo de intervención, aquellos que conforman la institución, ya sea docentes, directivos
o personal psi, no es posible que visualicen falla alguna por parte de ellos,
imposibilitando de este modo acciones que den lugar a un cambio que resulte
beneficioso para los pequeños. Por lo tanto no hacen más que reproducir, año tras año,
las mismas acciones y, por ende, los mismos resultados ya que siempre hay un número
similar de niños con problemas de aprendizaje. ¿Por qué la escuela no apuesta a un
cambio enriquecedor para todos sus participantes?
Las prácticas desarrolladas en el ambiente escolar, derivan de la medicina
clasificadora tradicional. Es decir, los criterios diagnósticos son sintomáticos, y están
centrados en las diferencias interindividuales. Estos derivan de una concepción
evolucionista. Se desprende así la concepción de “fracaso escolar”, que se deja caer
sobre el alumno, como un etiquetamiento con signo negativo. El fracaso escolar es uno
de los temas más preocupantes del campo educativo y surge una vez que se hubo
instalado el proceso de escolarización y contradiciendo las propias premisas básicas de
igualdad y equidad. El éxito o fracaso escolar depende de cuánto se acercan o alejan
respectivamente de un determinado nivel de excelencia, que puede ser absoluto o
relativo. Historizando, la primera conceptualización de fracaso, adjudicó la
responsabilidad de la inadaptación escolar al niño - alumno (ya sea por deficiencias
orgánicas, emocionales, o déficit sociocultural, aludiendo esto a las familias de los
niños). Para solucionar las dificultades, habrá tratamientos, estimulación temprana, y
educación especial. No entraban bajo sospecha las condiciones de escolarización. Poner
ej
En un segundo tiempo, se nominó a la escuela como responsable del fracaso
escolar, debido a que no enseñaba, reproducía las desigualdades sociales, También
aludió a la falta de formación de los maestros. Poner ej
No obstante, los números de abandono y repitencia, continuaron sin mejorar. A
pesar de esto, hubo un crecimiento de la matrícula, relacionado con la necesidad por
parte de la escuela, de dar respuesta a las necesidades básicas, por ejemplo,
alimentarias. Esto generó que la función pedagógica apareciera en segundo término. Sin
embargo, se necesitará …”recuperar las formas que asume la construcción y
apropiación del conocimiento desde la diversidad de los sujetos”6, para poder atender a
las diferencias.
Consideramos que sería muy provechoso salir de la lógica clínica hegemónica en
donde los alumnos son etiquetados de acuerdo a su “normalidad” o no y dar lugar a
modelo de trabajo participativo. Esto permitiría que se abra un dialogo en donde
6
Maddoni – Aizencang El fracaso escolar: Un tema central en la agenda psicoeducaiva.
también los chicos sean escuchados, ya que este modo de accionar implica que se tenga
en cuenta las opiniones y sentimientos de todos los integrantes de la institución. ¿Qué es
lo que frena la puesta en marcha de este proyecto? ¿Será para no dar lugar a un cambio
ya que esto implicaría salir de la rutina al que el personal de la institución está
acostumbrado? ¿Influirá el no querer escuchar quejas acerca del quehacer laboral ya que
se considera que desde los adultos no hay responsabilidad ante el fracaso, sino que toda
esta recae en los niños? ¿Será posible poder descentrar la mirada del déficit y comenzar
a tomar en cuenta las posibilidades con las que el sujeto cuenta, salir de la igualdad
entre alumnos y poder comenzar a pensar en las capacidades con las que cada uno
cuenta, los tiempos y ritmos que son todos diferentes por tratarse de diferentes sujetos?
7
Carina Kaplan (2005) Desigualdad, fracaso, exclusión ¿cuestión de genes o de oportunidades?
icoeducaiva.
PHILIPPE PERRENOUD (1993): La construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid, Morata. Cap 7.
Otros docentes, aceptarán que las posibilidades de desarrollo alcanzado, tienen que ver
con el ambiente familiar (alimentación, estimulación, ambiente) y será un factor para
que los alumnos puedan lograr diferentes cosas, en una aplicación individual, e
identificatoria.
Esos son motivos por los cuales, los casos de fracasos o éxitos educativos, se
pueden derivar de desigualdades en las condiciones sociales para aprender.
Más consideraciones a tener en cuenta al observar el fracaso escolar, es la
diferenciación entre “”ser” un alumno con problemas ”8.. que puede modificar poco en
el trabajo pedagógico, y otro, quien.. “”está” en problemas”9 y puede dejar de estarlo a
través de un cambio (a través del tiempo) de las condiciones en pos de superar las
dificultades.
Tomado desde otro ángulo, en América Latina, y también en nuestro país, desde
la educación lingüística se ha comenzado a caminar en el sentido del achicamiento de la
brecha entre la palabra del maestro y la del alumno, entre la lengua estándar y el habla
regional. El plan, más allá de la educación lingüística, procura disminuir el fracaso
escolar provocado, entre otros factores, por la dificultad para leer y escribir. El objetivo
es disminuir la estigmatización lingüística, y por ende la discriminación laboral.
En estos tiempos, hay que mencionar cómo el universo de la familia fue
sufriendo una gran desarticulación a lo largo de esta última parte de la historia. Las
lógicas de la autoridad familiar fueron transformándose a razón de la pérdida del trabajo
como pilar de estructuración social, de la incertidumbre respecto del futuro, etc, con la
consecuente disolución de las posiciones de protección de los padres hacia los hijos
cortando así con la herencia de la tradición cultural y ubicándolos de este modo en
lugares simbólicamente destituidos. Habrá figuras masculinas borrosas, generalmente
son padres ausentes en relación con la institución.
Respecto del fracaso escolar, las integrantes de la escuela entrevistadas, opinan,
de acuerdo al primer discurso referido al fracaso escolar, que la responsabilidad del
mismo recae sobre la familia del niño. (Maddonni- Aizencag)
De acuerdo a este concepto, lo que mencionan las actoras es: Que es relativo lo
que se puede trasmitir de conocimientos, que todo está mezclado, haciendo referencia,
8
Aizencang,N Y Bendersky (2009) Acerca de las intervenciones psicoeducativas en la
escuela: prácticas que posibilitan.
9
Ídem 3.
(la maestra) al hecho de que por tener que hacer “asistencialismo” debido al
desentendimiento que muestran hoy los padres, respecto de los cuidados sobre los
niños; ella ocupa, en parte, ese espacio del cual los padres se corrieron.
Esta enseñanza, incluye entonces la forma de una enseñanza de hábitos, por
ejemplo de higiene y limpieza; restando tiempo para lo curricular. A pesar de manifestar
que en esta escuela el fracaso, medido en permanencias o evaluaciones de recuperación,
es muy bajo; a la hora de adjudicar las dificultades para el aprendizaje a algún factor,
éste será la familia del niño, su entorno. Ya sea por desatender al niño, por la falta de
contención y acompañamiento; siempre el cargo recae sobre la familia.
Las alternativas que plantean serán, luego de un breve acercamiento al niño, para
reflexionar con él, acerca de su problemática, una intervención de la psicopedagoga.
O sea ante la presunción de dificultades en el proceso de aprendizaje, se realizan
diagnósticos para conocer los desvíos de los alumnos.
Y se comunican con los padres para, en caso de seguir avanzando, sugerir una
derivación externa.
Agrega, que cuando se rompe el vínculo familia-escuela, no hay nada más que
hacer respecto a la comunicación con los padres.
Otras familias, son reticentes a concurrir a la escuela.
Así mismo, la Directora refiere como problemáticos a niños que se distraen, o
que no cumplen con la tarea, o que son desordenados.
La psicopedagoga suele hacer derivaciones a alumnos con problemas de
aprendizaje, hacia un neurólogo, o para realizar tratamientos psicopedagógicos, los
cuales, aclara, pueden ser intensos.
Se observa en esta escuela, que siguiendo el modelo hegemónico, han optado
por depositar en el niño, en este caso en su familia, todo lo que significa, de alguna
forma, un fracaso escolar. Los docentes no procuran diferentes metodologías, no
encuentran otras evaluaciones, no acuden a la actividad lúdica, no han encontrado (¿las
han buscado?) otras herramientas pedagógicas, que se adapten a las necesidades
diversas de los niños, en lugar de las propuestas homogeneizadoras.
Según P.Perrenoud, el éxito escolar se asegura cuando se alcanza un
determinado nivel de excelencia escolar. Esto después derivará en el éxito profesional y
social.
El alumno del nivel primario, no puede abandonar las clases, ni renunciar a los
trabajos que se le adjudican, sin recibir severas sanciones.
Cabría presentar algunos interrogantes
¿Más allá del apremio que significa el trabajo en pos de la excelencia escolar, es
posible que el trabajo propuesto por la escuela, llegue al niño armado alrededor de sus
centros de interés?
En el ejemplo de la escuela en cuestión,¿ sería posible armar un puente,
planteado en vez de la exclusión, que, al decir de C. Arrúe, una la orilla de la escuela y
la de los niños?
Yendo al modus operandis que utilizan, antes de depositar, o dejar sobre los
hombros del niño (su familia) la pesada bolsa de la responsabilidad ;
¿No han podido instrumentar estrategias metodológicas, para llegar por otros
caminos a impartir los conocimientos?
¿Será posible incorporar estrategias en la evaluación que permitan darle una
oportunidad al niño, teniendo en cuenta lo que el niño puede, y no por la negativa,
medir lo que el niño no puede?
¿Están capacitados estos docentes para trabajar con la diversidad?
Los profesionales psi, ¿podrán trabajar interdisciplinariamente, antes que
buscando el problema en el niño, más bien buscando distintos caminos de llegada?
Es preciso tener en cuenta que al niño, le ocasiona un sufrimiento la
estigmatización de “mal alumno”, y que, al decir de P.Perrenoud, construirá un
caparazón que le va a dificultar recibir todo proceso educativo posterior.
Será necesario colocar el piano en el puente, e inventar experiencias para generar
una inclusión real.
10
Entrevista Psicopedagoga. Trabajo de campo.
11
Entrevista Directora. Trabajo de campo.
se permita proliferar subjetividades, dando lugar a lo creativo, lo espontáneo, lo
compartido. Que un niño con capacidades diferentes, pobre o con ritmos mas lentos o
mas rápidos que la mayoría para aprender, pueda acceder a las mismas herramientas
para enriquecerse, desde la interacción donde el decir sea posible y no limitado a lo
¨posible de decir¨ dentro del aula. Dentro del aparato escolar se pone en juego una
lucha, respectiva al rol esperado y cumplido, entre los diferentes actores. Depositándose
en el niño las causas y consecuencias del rol que debería cumplir, para estar dentro de la
educación ¨homogénea¨ ofrecida en el aula, debe adaptarse, o quedara a un lado, fuera
de la norma, de la mirada normal. Se establece una única dinámica esperable en el aula
donde ¨es el alumno quien debe trabajar sobre sus dificultades y trabajos, pues es el
quien porta un retraso o déficit que debe compensar para aprender con los otros y en las
formas y ritmos previstos por la escuela12¨. Desde la mirada tradicional el foco de los
problemas de aprendizaje radica en los niños que ¨no implementan hábitos, rutinas y no
saben esperar los chicos, les cuesta prestar tanto tiempo atención… todo tiene que ser
rápido y les cuesta organizarse, estar tranquilos.¨13 Si en vez de esperar del niño un rol
especifico se promoviera la transformación enriquecedora junto al niño, en un proceso
dinámico entre todos ,que promueva la identidad propia y la creatividad ¿No daría
cuenta de un homogéneo punto de partida donde lo heterogéneo tendría lugar sin
esforzarse por encajar? Tal vez de esta manera los otros participantes, padres, maestros,
directivos, etc. tendrían que evaluar sus prácticas, co-construir para buscar un cambio en
conjunto, pudiendo integrar al niño como sujeto activo. Donde la pregunta gane peso al
responder, donde las potencialidades sean a desarrollar y no profetizadas y los
problemas de aprendizaje no se justifiquen por la mala predisposición de los niños sino
en la des-naturalización de metodologías inapelables. De las entrevistas realizadas a la
maestra y a la directora se puede dar cuenta de la dificultad de desmontar esta
modalidad ya que infieren los problemas de aprendizaje porque los ¨… nenes… se
distraen,…no hacen su tarea,… está el que vuela, el que no está organizado, el que
pierde las cosas… el que le cuesta estudiar, el que entiende que hay que estudiar, el que
te dice: ¡pero no me entra! ¡Yo practiqué!, pero cuando hace la evaluación, no pude
resolver.¨14 ¨… es un buen alumno, … el que responde a todo los contenidos y está el
que responde más o menos a los contenidos, pero es un muy buen alumno porque tiene
12
BENDERSKY AIZENCANG (2009) Acerca de las intervenciones psicoeducativas en la escuela: prácticas que
posibilitan, en elichiry (comp) Inclusión educativa.Investigaciones y experiencias en Psicología Educacional, ,JVE,
Bs. As. Pag 61.
13
Entrevista Psicopedagoga. Trabajo de campo.
14
Entrevista Directora. Trabajo de campo.
capacidad de escucha, porque se mata aunque no le salga una… Es un mal alumno el
que a pesar de sacarse 10 tiene el tupé de revolear el cuaderno sobre el escritorio…
Ahora en el boletín se agregó a la nota conceptual la conducta como norma adecuada
para convivir con el otro¨15 Desde las entrevistas se puede observar un eje común que
las entrelaza el cambio en los ritmos de los niños. Los cuales parecen variar de la idea
construida de ritmo que debe tener un niño en la escuela. El problema recae en el chico
no en las prácticas. Que interesante seria si se buscasen dentro del cambio actitudes
activas de difusión de lo heterogéneo para promocionar nuevas oportunidades del
crecimiento. Pudiendo de esta manera conocer cada vez mas lo que sucede y junto a
quien. Desde el dialogo, la cooperación y la negociación que enriquecen el desarrollo de
los niños. Ya que si no se limitan las herramientas o el espacio al niño para producir en
conjunto no abra ritmos lentos o veloces de aprendizaje. Sino una producción que no
genere reduccionismos en la riqueza característica de la individualidad tratando de
uniformar lo que no es similar. Construir problemas grupalmente, con metodologías
dinámicas posibilitando una actitud activa del niño daría lugar a diferentes ritmos de
aprendizaje que¨ se escucharían en sintonía¨.
Conclusiones
Han surgido interrogantes con respecto a las entrevistas tomadas y el material teórico
articulado. Nos preguntamos: ¿Por qué la escuela continúa con lo instituido si este
lleva al fracaso escolar? ¿Que lugar ocupa el niño en el aula según sus diferencias?
¿Hay equidad? ¿Por qué el fracaso escolar esta centrado en el niño? ¿Será posible
incorporar estrategias en la evaluación que permitan darle una oportunidad al niño,
teniendo en cuenta lo que el niño puede, y no por la negativa, medir lo que el niño no
puede? Preguntas que nos llevaron a reflexionar acerca de una pregunta problema
15
Entrevista Maestra. Trabajo de campo.
que atravesaba los ejes relevantes trabajados como los modos de intervención, el
éxito y fracaso escolar, el rol esperado y cumplido y la escolarización.
La pregunta problema que construimos refiere a ¿Por qué la educación republicana,
universal y común para todos puede llevar al fracaso escolar?
Creemos indispensable hacer una lectura Macrosocial previamente para entender los
problemas microsociales que se plantean acerca de la Escuela estudiada
La escuela obligatoria universal para todos termino de instituirse en el siglo XIX. Con el
objetivo principal de escolarizar, en un espacio cerrado, durante un largo periodo de
tiempo, a la población infantil. La escuela emerge como lo común de la población. La
cual espera del alumno un determinado oficio que este debe cumplir para pertenecer a
este ideal homogéneo. El proceso de escolarización desde su comienzo da cuenta de
prácticas históricas y culturales que impactan sobre el desarrollo de cada niño: y el
aprendizaje de los contenidos, que son definidos culturalmente , intentan regularse
en forma colectiva y uniforme. Lo llamaremos utópico porque ofrecer un mismo
currículo para todos los niños, con los mismos contenidos, con un único formato y
disposición áulica produce efectos diferenciadores. Esto significa que no es lo mismo
dividir que aceptar lo heterogéneo dentro del aula. Así como la maestra exige un rol
específico al alumno, el Estado espera del maestro que se integre en una política de
control que pueda domesticar, mantener el orden y transmitir mas que conocimientos
una moral. Que produzcan chicos buenos, íntegros y en resumidas cuentas: Dóciles.
Que se dejen educar y que puedan adquirir hábitos, rutinas y ritmos necesarios para
ser futuros ciudadanos trabajadores. Lo que sucede cuando estas expectativas no se
cumplen se ve reflejado en la escuela que investigamos. Si bien parece cumplir con
el objetivo naturalizado por el cual se fundo la escuela universal y obligatoria, ya
que parte de su proyecto educativo institucional es formar buenas personas,
refleja a través del fracaso lo utópico de una escuela universal común para
todos. Llamamos fracaso, según los indicadores concluidos por el trabajo de
campo, a la falta de adquisición a un ritmo, rutina, habito único, a la rigidez del
pensamiento, ….
Bibliografia