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CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROYECTO FINAL
PRESENTA:
Gallegos Anguiano Diana Alejandra
Ibarra Quiñones Karen Elizabeth
Lopez Madrueño Amallinally
Michel Ruelas Adriana Guadalupe
Olmos Cerdio María de los Ángeles
Padilla Huerta Diana Denisse
Rivera Petriz Andrés
DOCENTES:
Psic. Marco Antonio Aguilar Nila
Lic. Guadalupe Lucía Velázquez de la Garza
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ÍNDICE
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INTRODUCCIÓN
Las BAP tiene como denominación “Barreras para el aprendizaje y la participación” y hace
referencia a todos aquellos factores del contexto social de una persona que dificultan o
limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje del alumno.
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La educación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las
personas en comunidad y en igualdad de condiciones. Es un proceso de humanización y
supone respeto, participación y convivencia. Saber cuáles son las barreras que impiden el
respeto, la participación, la convivencia y el aprendizaje de algunos alumnos y alumnas en
el aula, es, precisamente, el compromiso ético del discurso de la nueva cultura de la
educación inclusiva.
Mediante este proyecto se analizarán las diversas teorías del aprendizaje que existen,
y con ellas se determinarán características que se pueden presentar en los estudiantes que
poseen BAP. Posterior a esto se presentará un instrumento para la detección de barreras del
aprendizaje y la participación con dichos elementos.
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CAPÍTULO I
1.1 Definición
1.1.1 Aprendizaje
La gente coincide en que el aprendizaje es importante, pero tiene diferentes puntos de vista
sobre las causas, los procesos y las consecuencias de él. No existe una definición de
aprendizaje aceptada por todos los teóricos, investigadores y profesionales (Shuell, 1986).
Aunque las personas no coinciden acerca de la naturaleza precisa del aprendizaje, la
siguiente es una definición general del ese proceso que es consistente con el enfoque
cognoscitivo de este libro y reúne los criterios que la mayoría de los profesionales de la
educación consideran centrales para el aprendizaje.
Ahora examinaremos a fondo esta definición para identificar los tres criterios del
aprendizaje:
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El aprendizaje ocurre por medio de la experiencia.
El aprendizaje se evalúa con base en lo que la gente dice, escribe y realiza. Sin
embargo, debemos añadir que el aprendizaje implica un cambio en la capacidad para
comportarse de cierta manera, ya que a menudo las personas aprenden habilidades,
conocimientos, creencias o conductas sin demostrarlo en el momento en que ocurre el
aprendizaje.
Un segundo criterio consiste en que el aprendizaje perdura a lo largo del tiempo. Esto
excluye los cambios temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal articulada)
provocados por factores como las drogas, el alcohol y la fatiga. Este tipo de cambios son
temporales porque se revierten al eliminar el factor que los causa. Sin embargo, existe la
probabilidad de que el aprendizaje no sea permanente debido al olvido.
Un tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por medio de la experiencia (la que se
adquiere, por ejemplo, practicando u observando a los demás), lo cual excluye los cambios
en la conducta determinados principalmente por la herencia, como los cambios que
presentan los niños en el proceso de maduración (por ejemplo, cuando empiezan a gatear o
a ponerse de pie).
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Aunque la genética es fundamental para la adquisición del lenguaje en los niños, la
enseñanza y las interacciones sociales con los padres, los profesores y los compañeros
ejercen una fuerte influencia sobre sus logros en relación con el lenguaje (Mashburn,
Justice, Downer y Pianta, 2009). De manera similar, en su desarrollo normal los niños
gatean y se ponen de pie, pero el entorno debe ser receptivo y permitir que ocurran todas
estas conductas. Los niños a los que se les impide realizar estos movimientos no se
desarrollan normalmente.
1.1.2 Barrera
Las barreras para el aprendizaje y la participación son todas aquellas dificultades que
tienen los alumnos para aprender conceptos, integrarse a la comunidad educativa y poder
participar e interactuar dentro y fuera de ella.
El concepto fue introducido en el año 2002 por Tony Booth y Mel Ainscow, como
tema de estudio dentro de la llamada Educación Inclusiva, que pretende tomar en cuenta las
necesidades de aprendizaje de los más vulnerables.
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Tienen relación directa con el trabajo docente, son todos los ajustes, planeación,
implementación, uso de recursos, estrategias, organización que el docente debe llevar a
cabo para que todos los alumnos aprendan considerando sus características y condiciones.
Si el docente no lo lleva a cabo entonces es una barrera metodológica o de práctica.
Aquí entra en juego el nivel económico, las carencias materiales que pueda tener el
alumno. Por ejemplo, no tener dinero suficiente para la compra de material didáctico, para
la compra del uniforme e incluso, para poder alimentarse adecuadamente.
Tener en cuenta también la dificultad para desarrollar las actividades fuera del aula:
acceso a bibliotecas, acceso a internet, posibilidad de reunirse para hacer trabajos en grupo,
para investigar diversas fuentes, etc.
En este ámbito pueden englobarse una serie de prácticas perversas, muy diseminadas
en los últimos años y que no discriminan nivel socioeconómico ni geográfico.
Se trata del rechazo, la segregación y la exclusión. Hablamos del tan popular “acoso
escolar”, término en inglés que se ha propagado tanto como su propia práctica.
Así, se ha visto en diferentes épocas, segregación por raza, por estatus económico,
por apariencia física, por diferentes tipos de caracteres o actitudes, o por mayores o
menores cualidades intelectuales o capacidades para aprender.
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1.2.4 Barreras de Infraestructura
Muchas veces los edificios pedagógicos no tienen las condiciones ideales para
facilitar el aprendizaje y la inclusión.
Tiene que ver con el diseño de programas curriculares que sean versátiles, flexibles y
adaptables a cada comunidad escolar e incluso a cada individuo en particular; prácticas
metodológicas que potencien las capacidades de los alumnos, modernización curricular
escolar, cambios administrativos y de evaluación, etc.
También tiene que ver con la cantidad de comunicación: tener tiempo para todos y
darle a cada uno el que necesite, ya que no es igual para todos. Adaptar el contenido a cada
caso, avanzar a ritmo pertinente, etc.
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También tienen relación con las necesidades de los alumnos, desde una comunicación
en una lengua indígena si es la que habla el alumno, saber lengua de señas mexicana si es
que el alumno es sordo, conocer y comunicarse en Braille si el alumno es ciego, saber
realizar e implementar Tableros de comunicación si el alumno tiene una condición que le
impida comunicarse de manera oral o por medio de la lengua de señas.
Es bien sabido que la educación sobrepasa los muros del aula y debe ser un trabajo
interdisciplinario entre la escuela, la familia y el Estado.
Por otra parte, se podrían incluir también las escasas o en algunos casos inexistentes
políticas de Estado para facilitar el aprendizaje, acercar polos y unir brechas sociales y
culturales en la sociedad.
CAPÍTULO II
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría completa sobre la naturaleza y el
desarrollo de la inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por un psicólogo del
desarrollo suizo Jean Piaget (1896-1980). Piaget creía que la infancia del individuo juega
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un papel vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través
de hacer y explorar activamente.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos
mentales que resultan de la maduración biológica y la experiencia ambiental. En
consecuencia, considera que los niños construyen una comprensión del mundo que les
rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su
entorno.
Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del
organismo humano, y el lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensión
adquirida a través del desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la
mayor atención. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de
apoyo para la propensión natural de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centradas en
los niños y "educación abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget. A pesar de
su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones como cualquier otras, por
ejemplo, un Decalage que Piaget se reconoce de sí mismo.
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persona o cosa. Las etapas hacen referencia a las condiciones o las apariencias en el que
pueden encontrar las personas o cosas entre las transformaciones.
Por ejemplo, puede haber cambio en la silueta o la forma (por ejemplo, los líquidos
son moldeados ya que se transfieren de un recipiente a otro, los humanos cambian sus
características a medida que crecen), de tamaño (por ejemplo, una serie de monedas en un
tabla podrían colocarse cerca unas de otras o lejos) en la colocación o ubicación en el
espacio y el tiempo (por ejemplo, diversos objetos o personas podrían encontrarse en un
lugar al mismo tiempo y en un lugar diferente en otro momento).
Por lo tanto, Piaget sostenía que, si la inteligencia humana es adaptativa, debe tener
las funciones para representar tanto los aspectos transformacionales y los aspectos estáticos
de la realidad. Propuso que la inteligencia operativa es responsable de la representación y la
manipulación de los aspectos dinámicos o transformacionales de la realidad y que la
inteligencia figurativa es responsable de la representación de los aspectos estáticos de la
realidad.
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En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el mundo
y esto cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso de
entendimiento y cambio involucra dos funciones básicas: la asimilación y la acomodación.
Para ello, hay que reconocer aproximadamente el tamaño del objeto. El desarrollo
aumenta de saldo, o de equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando está en equilibrio entre
sí, la asimilación y acomodación generan esquemas mentales de la inteligencia operativa.
Cuando una función domina sobre la otra, generan representaciones que pertenecen a la
inteligencia figurativa.
Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Tienen aspecto de medio
ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del niño. En esta
etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros más
importantes. La permanencia del objeto es la comprensión del niño de que los objetos
siguen existiendo a pesar de que él o ella no puede ser visto ni oído. El juego "¡ya te vi!"
esconder y encontrar es una buena prueba de ello. Al final del período sensoriomotor, los
niños desarrollan un sentido permanente de sí mismos y del objeto.
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Esta etapa tiene lugar desde el nacimiento y los dos años, conforme los niños
comienzan a entender la información que perciben sus sentidos y su capacidad de
interactuar con el mundo.
Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos, aunque no pueden
entender la permanencia de estos objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos. Es
decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender que
todavía existe ese objeto (o persona).
Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos
adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojín,
y luego volver a “aparecer”. Es un juego que contribuye, además, a que aprendan la
permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de
entender que estos objetos continúan existiendo, aunque no pueda verlos. Esto incluye la
capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual
aumenta su sensación de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta
etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin
percibirlo.
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Mediante la observación de secuencias de juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar que,
hacia el final del segundo año, se produce un nuevo tipo de funcionamiento psicológico
cualitativo, esto se conoce como el estadio preoperativo.
El pensamiento en esta etapa sigue siendo egocéntrico, lo que significa que el niño
tiene dificultades para tomar el punto de vista de los demás.
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de roles con amigos reales. Los juegos de los niños llegan a ser más sociales asignando
roles entre sí.
Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, jugar a la casita, o tener
una fiesta de té. Curiosamente, el tipo de juego simbólico de los niños entablan está
conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con los demás.
Además, la calidad del juego simbólico puede tener consecuencias sobre su desarrollo
posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyo juego simbólico es de naturaleza violenta
tienden a exhibir un comportamiento menos prosocial y son más propensos a mostrar
tendencias antisociales en años posteriores.
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incluyen tres conceptos principales de la causalidad como los muestran los niños en la etapa
preoperacional - el animismo, el artificialismo y el razonamiento transductivo.
Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 y 7. Los niños tienden a ser muy
curiosos y hacer muchas preguntas, empezando a usar el razonamiento primitivo. Hay una
emergencia en el interés de razonar y de querer saber por qué las cosas son como son.
Piaget llamó a esto la subetapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienen una gran
cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la adquirieron. La
concentración, la conservación, la irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia
transitiva son todas características del pensamiento preoperatorio.
En este estadio, los niños suelen experimentar dificultades con averiguar la lógica en
sus cabezas. Por ejemplo, un niño va a entender A>B y B>C, sin embargo, cuando se le
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preguntó es A>C, dicho niño puede no ser capaz de entender lógicamente la pregunta en su
cabeza.
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada
por una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de
centrarse en más de un aspecto de un estímulo. Pueden entender el concepto de agrupar,
sabiendo que un perro pequeño y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los
diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto más amplio de dinero.
Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto,
oído, o tocado, continúan siendo algo místicos para estos niños, y el pensamiento abstracto
tiene todavía que desarrollarse.
Capacidad para distinguir entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los
demás. Los niños reconocen que sus pensamientos y percepciones pueden ser
diferentes de los que les rodean.
Capacidad para realizar con soltura problemas matemáticos, tanto en la suma como
en la resta.
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2.3.4.2 Procesos importantes
Reversibilidad: Ahora, el niño entiende que los números o los objetos se pueden
cambiar y luego volver a su estado original. Por ejemplo, durante este estadio, el niño
entiende que su pelota favorita que se desinfla no se ha ido y puede estar llena de aire y
volver a ponerla en juego una vez más. Otro ejemplo sería que el niño se da cuenta de que
una bola de arcilla, una vez aplastada, se puede convertir de nuevo en una bola de arcilla. •
Seriación: La habilidad de ordenar los objetos en un orden según el tamaño, forma, o
cualquier otra característica. Por ejemplo, si se les da diferentes objetos sombreados pueden
hacer un degradado de color.
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Otros dos procesos importantes en el estadio de las operaciones concretas son la
eliminación del egocentrismo y la lógica.
Sin embargo, los niños en este estadio solo pueden resolver los problemas que se
aplican a los objetos reales (concretos) o acontecimientos, y no conceptos abstractos o
tareas hipotéticas. Aún no ha sido completamente adaptado el comprender y saber utilizar
completamente el sentido común.
Piaget determinó que los niños en el estadio de las operaciones concretas fueron
capaces de incorporar la lógica inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad tienen
dificultades para usar la lógica deductiva, que implica el uso de un principio general para
predecir el resultado de un evento específico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un
ejemplo de esto es ser capaz de invertir el orden de las relaciones entre las categorías
mentales. Por ejemplo, un niño puede ser capaz de reconocer que su perro es un Labrador,
que Labrador es un perro, y que un perro es un animal, y sacar conclusiones de la
información disponible, así como aplicar todos estos procesos para situaciones hipotéticas.
Las pruebas de Piaget son bien conocidas y practicadas para probar las operaciones
concretas. Las pruebas más comunes son las de conservación.
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Un ejemplo de conservación es, como se ha dicho antes, con las diversas siluetas de
cristales. Hay algunos aspectos importantes que el experimentador debe tener en cuenta a la
hora de hacer sus experimentos con estos niños.
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El estadio final se conoce como el estadio de las operaciones formales (adolescencia
y en la edad adulta, alrededor de 12 años hacia adelante). La inteligencia se demuestra a
través de la utilización lógica de símbolos relacionados con los conceptos abstractos. En
este punto, la persona es capaz de razonar hipotética y deductivamente. Durante este
tiempo, las personas desarrollan la capacidad de pensar en conceptos abstractos.
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CAPÍTULO III
3.1 Antecedentes
Abraham Maslow fue un psicólogo humanista norteamericano, quien a mitad del siglo XX
creó "una teoría sobre la motivación humana", mejor conocida como pirámide de Maslow o
Jerarquía de las necesidades humanas.
Esta teoría define que conforme se satisfacen las necesidades más básicas, los seres
humanos desarrollan necesidades más elevados.
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En el nivel más bajo de la pirámide se encuentra la "necesidades básicas o
Fisiológicas" que son las básicas para la supervivencia del individuo como: respirar,
alimentarse, hidratarse, vestirse, sexo y etc.
En el quinto y el más alto esta la "Autorrealización" esta puede ser satisfecha una vez
todas las demás necesidades han sido suficientemente alcanzadas. Es la sensación de haber
alcanzado el éxito.
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CAPÍTULO IV
4.1 Antecedentes
Los aportes dados por Vygotsky a la Psicología Evolutiva representan una referencia de
gran relevancia en campos de la teoría evolutiva tales como: desarrollo sociocognitivo de la
primera infancia, aparición del lenguaje y la comunicación, construcción del lenguaje
escrito y otros aspectos.
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Vygotsky (1979), señala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia
previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto,
aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
Refiere dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, que comprende el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño, supone aquellas actividades que los niños
pueden realizar por sí solos y que son indicativas de sus capacidades mentales. Por otro
lado, si se le ofrece ayuda o se le muestra cómo resolver un problema y lo soluciona, es
decir, si el niño no logra una solución independientemente del problema, sino que llega a
ella con la ayuda de otros constituye su nivel de desarrollo potencial. Lo que los niños
pueden hacer con ayuda de “otros”, en cierto sentido, es más indicativo de su desarrollo
mental que lo que pueden hacer por sí solos.
Se demostró que la capacidad de los niños, de idéntico nivel de desarrollo mental para
aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, e igualmente el subsiguiente
curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia es la que denominó Zona de
Desarrollo Próximo:
“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (1979:
133).
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psicológico. Primero aparece entre la gente como una categoría interpsicológica y luego
dentro del niño como una categoría intrapsicológica (Werstch, 1988).
c) Intervención de otros miembros del grupo social como mediadores entre cultura e
individuo. Esta interacción promueve los procesos interpsicológicos que
posteriormente serán internalizados. La intervención deliberada de otros miembros
de la cultura en el aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo
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infantil. La escuela en cuanto a creación cultural de las sociedades letradas
desempeña un papel especial en la construcción del desarrollo integral de los
miembros de esas sociedades.
CAPÍTULO V
5.1.1 Características
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Es prescriptiva, es decir, define reglas y procedimientos para adquirir conocimientos y
habilidades. Además, proporciona los criterios para evaluar la enseñanza o el aprendizaje.
Dentro de esta parte, pretende que la instrucción sea flexible y dinámica.
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5.2 Teoría del Andamiaje
Jerome Bruner también desarrolló una interesante teoría acerca de un concepto que
desarrolló él mismo: el Andamiaje. Este se define como un método guiado de
descubrimiento donde se distinguen dos figuras principales: el educador o profesor y el
alumno. La teoría del andamiaje de Bruner propone un método donde el profesor ofrece
conocimientos de una manera natural, sin forzar las sesiones educativas. De este modo, se
fomenta el aprendizaje activo.
CAPÍTULO VI
Para Freud, la sexualidad humana es una de las principales vertientes de la energía vital que
mueve el comportamiento del ser humano. Esta energía, a la que se le puso el nombre de
libido, es la fuente de los impulsos que para el padre del psicoanálisis hacen que tendamos
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hacia ciertos objetivos a corto plazo y, a la vez, obligan a otras instancias de nuestra psique
a reprimir estas tendencias para no ponernos en peligro o no entrar en conflicto con el
entorno en el que vivimos.
La energía vital que se expresa a través de la sexualidad, según Freud, está presente
ya desde las primeras semanas de nuestra vida, lo cual significa que nuestra vertiente sexual
no nace en la adolescencia, tal y como muchos investigadores de su época sostenían.
Una de las ideas esenciales detrás de la teoría del desarrollo psicosexual de Freud es
que el modo en el que gestiona la satisfacción de la libido durante la infancia deja unas
huellas en nuestro inconsciente que se harán notar durante la vida adulta.
Así, si los factores externos a un niño hacen que no pueda satisfacer estas tendencias
tal y como se desearía (por ejemplo, a causa de las reprimendas de sus padres), esta angustia
se traduce en una fijación que tiene que ver con ideas relacionadas a una zona erógena en
concreto (que no tiene por qué estar en el área genital). Para Freud, por tanto, en el
desarrollo psicosexual interviene tanto la biología como la crianza.
A partir de los diferentes modos en los que la etapa de crecimiento de los menores
condiciona la aparición de uno u otro tipo de fijación, Sigmund Freud formuló la teoría que
uniría la sexualidad con el desarrollo del inconsciente freudiano.
En ella, se propone que en los primeros años de nuestras vidas atravesamos distintas
etapas de desarrollo vinculadas a la sexualidad y a distintas fijaciones, y que lo que ocurra
durante ellas influirá en el modo en el que el inconsciente condicione a la persona una vez
haya llegado a la adultez. Es decir, que cada una de las etapas del desarrollo psicosexual
marcarían los tiempos que delimitan qué tipo de acciones son necesarias para expresar la
líbido de manera satisfactoria y cuáles pueden llegar a crear conflictos que queden
enquistados en nosotros de manera inconsciente.
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6.4 Las fases pulsionales del desarrollo psicosexual
Así, la manera de comportarse de una persona dependerá del modo en el que haya
afrontado las diferentes etapas de desarrollo psicosexual y los retos característicos de cada
fase.
Como para el padre del psicoanálisis la libido es asumida como el principal tipo de
energía que mueve a las personas, estos retos y conflictos de cada fase de maduración
tendrán una vinculación más o menos velada con su manera de experimentar la sexualidad
(entendida en un sentido muy amplio en el que participan todo tipo de simbolismos).
Si se impide tajantemente que los bebés utilicen su boca para satisfacerse, esto podría
producir un bloqueo que haría que ciertos problemas quedasen fijados en el inconsciente
(siempre según Freud).
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Esta etapa se produciría desde el fin de la etapa oral y hasta los 3 años. Se trapa de la
fase en la que se empiezan a controlar el esfínter en la defecación. Para Freud, esta
actividad está vinculada al placer y la sexualidad.
Las fijaciones relacionadas con esta fase del desarrollo psicosexual tienen que ver con
la acumulación y con el gasto, vinculadas con el espíritu ahorrador y la disciplina en el
primer caso, y con la desorganización y el derroche de recursos en el segundo. Sin embargo,
según el padre del psicoanálisis, estas dinámicas de gasto y ahorro no se expresarían sola o
principalmente a través de la gestión del dinero.
Esta fase pulsional duraría entre los 3 y los 6 años, y su zona erógena asociada es la
de los genitales. De este modo, la principal sensación placentera sería la de orinar, pero
también se originaría en esta fase el inicio de la curiosidad por las diferencias entre hombres
y mujeres, niños y niñas, empezando por las evidentes disimilitudes en la forma de los
genitales y terminando en intereses, modos de ser y de vestir, etc.
Además, Freud relacionó esta fase con la aparición del "complejo de Edipo", en el que
los niños varones sienten atracción hacia la persona que ejerce el rol de madre y sienten
celos y miedo hacia la persona que ejerce el rol de padre. En cuanto a las niñas que pasan
por esta etapa del desarrollo psicosexual Freud "adaptó ligeramente la idea con Complejo
de Edipo para que englobas a estas, a pesar de que el concepto había sido desarrollado para
que cobrase sentido principalmente en los varones. Fue más tarde cuando Carl Jung propuso
el complejo de Electra como contraparte femenina al Edipo.
Esta fase empieza hacia los 7 años y se extiende hasta el inicio de la pubertad. La
etapa de latencia se caracteriza por no tener una zona erógena concreta asociada y, en
general, por representar una congelación de las experimentaciones en materia de sexualidad
por parte de los niños, en parte a causa de todos los castigos y amonestaciones recibidas. Es
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por eso por lo que Freud describía esta fase como una en la que la sexualidad queda más
camuflada que en las anteriores.
La zona erógena relacionada con este momento vital vuelve a ser la de los genitales,
pero a diferencia de lo que ocurre en la fase fálica, aquí ya se han desarrollado las
competencias necesarias para expresar la sexualidad a través de vínculos de unión de
carácter más abstracto y simbólico que tienen que ver con el consenso y el apego con otras
personas. Es el nacimiento de la sexualidad adulta, en contraposición a otra ligada solo a las
simples gratificaciones instantáneas y obtenidas mediante actividades estereotípicas.
40
CAPÍTULO VII
7.1 Antecedentes
41
La teoría del aprendizaje de Ausubel afirma que los nuevos conceptos que deben ser
aprendidos, se pueden incorporar a otros conceptos o ideas más inclusivas. Estos conceptos
o ideas más inclusivos son los organizadores previos. Los organizadores previos pueden ser
frases o gráficos. En cualquier caso, el organizador avanzado está diseñado para
proporcionar lo que llaman los psicólogos cognitivos, el «andamiaje mental”: para aprender
nueva información.
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más crucial en el aprendizaje significativo es cómo la nueva información se integra en la
estructura de conocimiento a lo largo del tiempo.
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CAPÍTULO VIII
8.1 Antecedentes
Erik Erikson nació un 15 de junio de 1902, siendo su ciudad natal Frankfurt, en Alemania.
Todavía no nacía cuando sus padres se separaron, siendo hijo de una joven madre soltera
judía, Karla Abrahamsen; al menos durante sus primeros tres años de vida, pues pasados
estos, ella contrajo matrimonio con un pediatra judío, Theodor Homburger, quien le otorgó
su apellido al pequeño.
Erik, de pequeño, era un niño de cabello rubio y ojos azules, criado en una familia y
comunidad judía; debido a esto y a su apariencia tipo nórdica, los judíos de su misma edad
comúnmente lo discriminaban y maltrataban; sin embargo, una vez integrado a una escuela
primaria, sus compañeros mostraban hostilidad por ser judío. Estas vivencias lo llevaron a
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desencadenar una “crisis de identidad”, sintiéndose rechazado y sin ningún grupo social al
cual pertenecer. Sin embargo, estas experiencias fueron fundamentales para que en él
despertara su interés por el desarrollo psicosocial más adelante.
Durante su juventud se dedicó al arte, viajando por toda Europa. Fue mientras estuvo
en la ciudad de Viena, donde conoció a Anna Freud, hija del padre del psicoanálisis,
Sigmund Freud; ella lo introdujo a esta teoría psicológica, y de aquí encontró su vocación.
Erik se centró en sus estudios, especializándose en el psicoanálisis infantil, y recibiendo
finalmente un certificado de la Sociedad Psicoanalítica de Viena.
Erik Erikson, tras estudiar a fondo la teoría del desarrollo psicosexual 1, realizó una
reinterpretación de esta, la cual tituló como la teoría del desarrollo psicosocial. En ella,
1
Formulada por el padre del psicoanálisis, Sigmund Freud.
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extiende los estudios marcados por Freud, pero, además, expone las discrepancias que tiene
con su teoría, poniéndola como base, así, pero destacando sus propios argumentos. Erikson
estaba interesado en cómo la interacción y las relaciones sociales desempeñaban un papel
en el desarrollo y crecimiento de los seres humanos.
La teoría del desarrollo toma el concepto del “yo”, explicada por Sigmund Freud
2
como el principio de realidad del ser humano entre el “ello” y el “super yo”3, y lo
desarrolla como una fuerza intensa, vital y positiva, como una capacidad organizadora del
individuo con poder de reconciliar las fuerzas sintónicas 4 y las distónicas5, así como de
solucionar las crisis que surgen del contexto genético, cultural e histórico de cada individuo.
Erikson, mediante la teoría del desarrollo psicosocial, nos explica que la personalidad
de un individuo tiene como base las experiencias sociales por las que este pasa –a diferencia
de la teoría de Sigmund Freud, en la cual argumenta que lo que determina la personalidad
de un ser humano son sus experiencias sexuales–; fundamenta que esta personalidad es
desarrollada mediante ocho estadios6 que acompañan al ser humano desde su nacimiento
hasta su vejez. Cada etapa se caracterizaría por una crisis psicosocial de dos fuerzas en
conflicto.
2
Se encuentra en él la energía psíquica tanto erótica o libidinosa como destructiva o agresiva.
3
Su papel viene a ser el juez o censor del Yo. Su acción se manifiesta en la consciencia moral, en la
autocrítica, en la prohibición, funciona en oposición a la gratificación de los impulsos.
4
Virtudes o potencialidades.
5
Defectos o vulnerabilidad.
6
Etapas.
46
Basado en la experiencia humana y en los estudios antropológicos, Erikson dice que
la existencia de un ser humano depende, en todos los momentos, de tres procesos de
organización complementarios:
El principio epigenético afirma que “todo ser vivo tiene un plano básico de
desarrollo, y es a partir de este plano que se agregan las partes, teniendo cada una de ellas
su propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para
formar un todo en funcionamiento”.
Este principio según el autor se aplica en los tres procesos complementarios; es decir,
en el proceso biológico de la organización de los sistemas de órganos que constituyen un
cuerpo (soma), en el proceso psíquico que organiza la experiencia individual a través de la
síntesis del yo (psique), y en el proceso social de la organización cultural e interdependencia
de las personas (ethos).
La perspectiva de Erikson fue organizar una visión del desarrollo del ciclo completo
de la vida de la persona humana, organizados en ocho etapas, formalmente nombrados
estadios. Cada estadio integra el nivel somático, psíquico y ético-social, y el principio
epigenético; comprende un conjunto integrado de estructuras operacionales que constituyen
los procesos psicosociales de una persona en un momento dado.
Los estadios son jerárquicos; esto es, integran las cualidades y las limitaciones de los
estadios anteriores. Además, son procesales y en continuo desarrollo, implicando la
transformación de las estructuras operacionales como un todo.
8.2.1.4 Crisis
Esta etapa abarca los primeros 18 meses de vida, en la cual, el niño adquirirá la
habilidad de confiar, o no confiará, dependiendo de las circunstancias presentadas en este
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lapso. La confianza tiene mucho que ver con el apego, la gestión de relaciones y la medida
en la que el pequeño espere que los demás cubran sus necesidades. Debido a que un bebé es
totalmente dependiente y vulnerable, el desarrollo de la confianza se basa en la
confiabilidad y la calidad de los cuidadores del niño, especialmente con su madre.
El siguiente estadio surge desde la terminación del primero, es decir, de los 18 meses,
hasta los 3 años del niño. En este periodo se adquiere la maduración muscular, los niños
comienzan a tener cierta autonomía sobre su cuerpo, se aprende sobre la higiene personal, y
normalmente se desarrolla la capacidad de expresión oral.
49
Al poder completar tareas por sí mismos con éxito, obtienen un sentido de
independencia y autonomía. Así, al permitir que los niños tomen decisiones y ganen en
control, los padres y cuidadores pueden ayudar a los niños a desarrollar un sentido de
autonomía.
Los niños que completan esta etapa con éxito suelen contar con una autoestima sana,
con un sentido fuerte de autonomía; mientras que los que no lo logran, suelen sentir
vergüenza hacia sí mismos, y duda ante sus propias competencias y decisiones,
volviéndolos dependientes a los que lo rodean.
Este estadio abarca desde los 3 hasta los 5 años del pequeño. Los niños comienzan a
afianzar su poder y control sobre el mundo a través del juego, marco de un valor
incalculable para las interacciones sociales.
La fuerza distónica de esta etapa es el sentimiento de culpa que nace del fracaso en el
aprendizaje psicosexual, cognitivo y comportamental; y el miedo de enfrentarse a los otros
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en el aprendizaje psicosexual, psicomotor, escolar o en otra actividad. Mientras tanto, los
niños que tienen éxito en esta etapa se sienten capaces y confiados para guiar a otros,
desarrollando la fuerza sintónica de la iniciativa.
Su lapso comienza a los 5 años y finaliza al cumplir los 13 años. Los niños comienzan
a realizar tareas más complicadas; por otro lado, su cerebro alcanza un grado de madurez
alto, lo que les permite empezar a manejar abstracciones. También pueden reconocer sus
habilidades, así como las habilidades de sus compañeros. De hecho, los niños a menudo
insistirán en que se les den tareas más desafiantes y exigentes. Cuando logran estas tareas,
esperan obtener un reconocimiento asociado.
Es función de los padres y de los profesores ayudar a que los niños se desarrollen sus
competencias con perfección y fidelidad, con autonomía, libertad y creatividad.
Si los niños que no pueden desempeñarse tan bien como desean, a menudo aparece el
sentimiento de inferioridad. Si este eco de inferioridad no se aborda adecuadamente y el
niño no recibe una ayuda para la gestión emocional de sus fracasos, puede optar por
descartar cualquier tarea que sea difícil por miedo a volver a vivir esa sensación. De aquí
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que sea tan importante considerar el esfuerzo del niño a la hora de valorar una tarea,
separándolo del resultado objetivo.
Esta etapa comienza desde los 13 años y continúa así hasta el cumplimiento de los 20
años. El período de la pubertad y de la adolescencia se inicia con la combinación del
crecimiento rápido del cuerpo y de la madurez psicosexual, que despierta intereses por la
sexualidad y formación de la identidad sexual.
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su identidad; una vez establecida como proyecto de vida, son resumidos en la frase: “Yo soy
el que puedo creer fielmente.”
Etapa que dura desde los 20 hasta los 30 años alcanzados por la persona. La madurez
psicosexual del adolescente tiene su culminación en lo que el psicoanálisis llama momento
de la genitalidad, que consiste en la capacidad de desarrollar una relación sexual saludable
con un ser amado, con quien pueda y quiera compartir con confianza mutua y regular, los
ciclos de vida de procreación, de trabajo y ocio, a fin de asegurar a la descendencia futura
unas mejores condiciones de vida y de trabajo.
La intimidad es la fuerza sintónica que lleva al joven adulto a confiar en alguien como
compañero en el amor y en el trabajo, integrarse en afiliaciones sociales concretas y
desarrollar la fuerza ética necesaria para ser fiel a esos lazos, al mismo tiempo que imponen
sacrificios y compromisos significativos.
Esta etapa forma parte entre los 30 y 50 años de vida de la persona. Durante la edad
adulta, continuamos construyendo nuestras vidas, enfocándonos en nuestra carrera y nuestra
familia. Generatividad significa cuidar a las personas más allá de sus seres queridos
directos.
En esta etapa, las personas reconocen que la vida no se trata solo de ellos mismos.
Después de la paternidad o maternidad, el impulso generativo incluye la capacidad de la
productividad, el desarrollo de nuevos productos por el trabajo, por la ciencia y tecnología,
y la creatividad; esto es, la generación de nuevas ideas para el bienestar de las nuevas
generaciones.
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El último estadio se presenta en la vejez, que abarca de los 50 años de vida en
adelante. Pensemos que el envejecimiento es en buena medida una acumulación de pérdidas
que demandan compensaciones. En este, aparece la sensación de que se ha dejado más
tiempo atrás del que queda por delante.
La palabra que mejor expresa ese momento es integridad, que significa la aceptación
de sí, de su historia personal; la integración emocional de la confianza, de la autonomía y
demás fuerzas sintónicas; la vivencia del amor universal, como experiencia que resume su
vida y su trabajo; una convicción de su propio estilo e historia de vida, como contribución
significativa a la humanidad; una confianza en sí y nosotros, especialmente en las nuevas
generaciones, las cuales se sienten tranquilos para presentarse como modelo por la vida
vivida y por la muerte que tienen que enfrentar.
La palabra clave para expresar la virtud que se obtiene en este estadio si se lleva
exitosamente es la sabiduría, que recuerda el saber acumulado de toda la vida, la capacidad
de juicio maduro y justo, la comprensión de los significados de la vida y la forma de ver,
mirar y recordar las experiencias vividas, así como de escuchar, oír y recordar todos los sus
significados, que se expresa en esta síntesis: “Yo soy el que sobrevive en mí”. La falta, la
pérdida o la debilidad de la integración se presentan por el temor a la muerte, por la
desesperanza, por el desespero y por el desdén.
En este último caso, las fuerzas distónicas no representarán otra cosa más que
obstáculos que interfieren a la hora de aprender y realizar una tarea o actividad, lo que da
pie a la formación de diversas barreras del aprendizaje en el sujeto.
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inferioridad le dice que no es lo suficientemente bueno para nada ni nadie; estos
comportamientos afectan en la comunicación que las otras personas tratan de establecer con
la persona.
De esta manera, podemos darnos cuenta de que la teoría del desarrollo psicosocial es
una fuente bastante extensa de la cual podemos tomar base para detectar las barreras de
aprendizaje que el alumno pueda poseer.
CONCLUSIONES
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atractivas de cada una, para colocarlas en una herramienta de trabajo útil que tenga el
objetivo de facilitar a los profesores la identificación de las BAP7 en sus estudiantes.
El instrumento mencionado consta de una tabulación en la cual se enumeran una serie
de características que se presentan en alumnos con BAP presentes; el maestro evaluará cada
una de estas y finalmente determinará si el alumno escogido no las posee o sí; de ser el
caso, la herramienta será útil para ubicar qué tipo de BAP posee el estudiante.
Es importante que el profesor esté bien informado de las cualidades y debilidades que
un estudiante tiene, para así saber cómo es que puede apoyarlo, qué tipo de métodos pueden
ser útiles para que éste aprenda, y cuáles no funcionan en lo absoluto para su tipo de
aprendizaje.
ANEXOS
A continuación, se mostrará una tabla que sirve para como recopilador de base de
datos para detectar posibles barreras de aprendizaje como base de datos en relación con
hechos comprobados.
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Barreras del aprendizaje y participación.
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FUENTES DE INFORMACIÓN
Bibliografía
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Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje [en línea]. Disponible en:
http://www.visam.edu.mx/archivos/_LIBRO
%206xta_Edicion_TEORIAS_DEL_APRENDIZAJE%20-%20DALE%20H
%20SCHUNK.pdf
Rodríguez, E. (17 de diciembre de 2018). Las etapas del desarrollo psicosocial de Erikson.
Obtenido de La mente es maravillosa: https://lamenteesmaravillosa.com/las-etapas-del-
desarrollo-psicosocial-de-erikson/
Ligas de Internet
http://verconlossentidos.blogspot.com/2016/12/que-es-el-bap.html
https://www.lifeder.com/barreras-aprendizaje-y-participacion/
https://deconceptos.com/general/barrera
http://biblio3.url.edu.gt/Libros/2013/teo-per/14.pdf
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/vygotskys.PDF
https://reneusaerpreescolar.wordpress.com/2013/02/25/barreras-para-el-aprendizaje-y-la-
participacion-desde-un-enfoque-inclusivo/
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