CURSO

“MANEJO EFECTIVO EN EL AULA

Y CONVIVENCIA ESCOLAR”
 Objetivos Específicos:
I. Introducir los conocimientos teóricos de la temática de
Manejo y Convivencia Escolar en el Aula.
II. Conocer la realidad Internacional y desde ella,
presentar la realidad nacional sobre los temas de Manejo
en el Aula y Convivencia Escolar.

Elaboración y Compilación: Anita C. Villegas C.

MANEJO EN EL AULA
 MAPA CONCEPTUAL DEL MANEJO EN
EL AULA

MANEJO EN EL AULA

Por qué es indispensable

un Manejo Efectivo del
Aula Como ser un buen
comunicador/ora

Mensajes “Tú”
Ser asertivo/a y “Yo”
Manejo de
Aula
metas y
sobrepoblada
Problemas estrategias
y
relativos al
potencialmen
manejo del
te caótica
aula de las Desarrollo de Barreras para la
Escuelas Creación de un
buenas comunicación
Básicas y Ambiente Positivo del habilidades verbal afectiva
los Liceos aprendizaje de habla y
Énfasis en la escucha
instrucción un
ambiente
Lograr el inicio positivo Comunicación
correcto no verbal
Estrategias Hacer que los
Generales estudiantes
cooperen

Diseño de Un Establecimiento y
mantenimiento de
Manejo de
ambiente físico del comportamientos
aula reglas
problemáticos

Principios
Organización Programas Manejo de la
Básicos Estrategias de
del espacio basados en el agresión
físico manejo aula y en la
escuela
 MANEJO EN EL AULA

1. Introducción

Hay muchos puntos que se pueden enmarcar dentro de este tema,

unos que van desde la organización a la decoración de la sala de
clases, la disciplina, la convivencia, las habilidades El Conocimiento es
comunicacionales, estrategias de aprendizaje, etc., ¿pero cómo “Poder”
englobar todos aquellos aspectos? Froyen & Iverson (1999) Francis Bacon.
exponen que el manejo en el aula tienen que ver con un “Conduct
management refers to the set of procedural skills that teachers
employ in their attempt to address and resolve discipline problems in
the classroom” (Froyen & Iverson, 1999, p. 181).conjunto de
habilidades de procedimiento, que los profesores emplean en su intento de abordar y resolver problemas
en el aula.

Pero cuando las aulas son mal manejadas, se vuelven escenarios caóticos en donde aprender es una
actividad extraña.

¿Por qué es Indispensable un manejo efectivo del aula? , pudiera ser que muchos docentes estén
acostumbrados a cierto tipo de prácticas que más que efectivas, sean en realidad cómodas para su
individual estilo de enseñanza, o que en su efecto, consideren que sus procedimientos son realmente
óptimos para entregar los aprendizajes que sus alumnos/as deberían alcanzar, pero en la realidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje, donde los escenarios escolares se vuelven a diario más complejos,
hay diversas líneas de actuación, que si se manejaran en un todo coherente y activo, permitirían no sólo el
mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos/as, sino también, devolver el control a quienes sienten
que esforzarse un poco más, es nada más que una perdida de tiempo, un mal innecesario, una cuota que
no están dispuestos a seguir pagando.

Los expertos en el tema, han venido investigando la forma de pensar, en torno a la temática, de lo que se
ha desprendido que han surgido cambios; la división se establece en que antiguamente se daba énfasis a
la creación y aplicación de reglas para controlar el comportamiento de los estudiantes, hasta llegar a una
nueva concepción que se enfoca en las necesidades del estudiante, en pos de fortalecer las relaciones y
tener oportunidades para la autorregulación (Weinstein, 1999). La nueva tendencia además, pone énfasis
en guiar a los estudiantes a ser autodisciplinados, y poner menos énfasis en el control externo.

Es así que se ha establecido que el objetivo principal entonces, para lograr un manejo efectivo del aula es:
“Mantener un ambiente de aprendizaje positivo y productivo en la sala de clases, sin que el fin último sea
mantener a estudiantes dóciles y callados, sino más bien, hacer del proceso de enseñanza-aprendiza, una
instancia accesible para todos”

Para lo anterior se plantean 3 metas:

I. Más Tiempo para Aprender: El tiempo real que se utiliza para aprender en el aula, es tanto como el
que se le da a la gente para expresarse en una entrevista callejera, acerca de un tema que se quiere
tratar en un programa de televisión.

Mucho del tiempo en el aula se utiliza en situaciones tales como: crear el clima adecuado para
saludar y así dar inicio a la clase, pedir que los alumnos se callen o se sienten, hacer que limpien la
sala, pedir que saquen los cuadernos, deshacer conflictos entre compañeros, o hasta para pedir que
recuerden en qué quedaron la clase anterior. Los estudiantes finalmente, sólo aprenden lo que
tengan la necesidad de afrontar.

Por lo mismo, una de las medidas primordiales para lograr un buen manejo del aula es lograr
ampliar el número total de minutos disponibles para aprender; eso si, el solo hecho de asignar más
 tiempo al aprendizaje no conduce, de forma automática a un mayor aprovechamiento del tiempo.
Para ser valioso, el tiempo, debe emplearse de manera efectiva.

II. Acceso al Aprendizaje: Cada actividad dentro de la sala de clases, tiene su propia regla de
participación. A veces los profesores establecen esas reglas con claridad, aunque a menudo son
implícitas y no expresadas verbalmente. Inclusive, puede ser que hasta los propios profesores y sus
alumnos ignoren que están siguiendo esas reglas, que son distintas para diversas actividades.

Participar exitosamente en una actividad, requiere de los alumnos la comprensión de la estructura de

la participación, pero nuevamente esto no basta para lograr un manejo efectivo en el aula, a veces,
algunos estudiantes no llegan dispuestos a participar en la misma medida de las actividades
escolares, como lo hacen el resto de sus compañeros, lo anterior es producto de los estilos de
participación que han aprendido inicialmente en su proceso de socialización en el núcleo familiar. Sin
embargo los profesores no necesariamente están concientes de dicho conflicto, y se quedan en la
presunción de que un alumno/a simplemente no se adapta bien, que siempre dice algo incorrecto en
los momentos menos indicados, o que se muestra muy reticente a participar y no saben por qué.

Para cumplir esta meta, es necesario asegurarse de que todos sepan como participar en las
actividades de la clase: La clave es estar concientes, de qué, de cuando, de hasta cuánto y de
cómo.

III. Manejo para el Autocontrol: Esta meta se dirige a orientar a que los alumnos/as se vuelvan más
capaces de controlarse por sí mismos. Los conocimientos académicos y las habilidades
tecnológicas, serán infructuosos, si quienes los poseen, carecen de autocontrol.

Gracias al autocontrol, los alumnos/as logran demostrar responsabilidad, es decir, la capacidad de

satisfacer sus propias necesidades, sin interferir en los derechos y necesidades de los demás
(Glasser, 1990).

Los alumnos/as aprenden autocontrol, al tomar decisiones y enfrentar sus consecuencias, al

establecer metas y prioridades, al administrar su tiempo, al colaborar para aprender, al mediar
disputas y hacer las pases, y al establecer relaciones de confianza, con profesores y
compañeros/as (Lewis, 2001; Rogers y Frieberg, 1994).

2. Tener Conciencia De Los Tipos de Problemas A Los Que Nos Podemos Enfrentar En El Aula

Hay diferentes problemas relativos al manejo del aula tanto en las Escuelas Básicas y como en los Liceos.
En todos los niveles del proceso de enseñanza-aprendizaje, los buenos docentes del aula, diseñan el
ambiente físico del aprendizaje óptimo, crean ambientes positivos, para aprender, establecen metas,
mantienen reglas, son asertivos comunicacionalmente y fomentan el autocontrol en sus alumnos/as.

Sin embargo, algunas diferencias entre escuelas básicas y liceos, tienen importancia para la manera en
que habrán de manejarse las aulas. No es lo mismo por ejemplo, trabajar con alumnos de primer ciclo de
educación básica, a quienes por lo general se le ha designado un docente o dos, y que ven durante toda la
semana, a trabajar con segundo ciclo, o en liceos, donde los alumnos se ven enfrentados a diversos
profesores, lo que hace más difícil poder establecer relaciones de confianza entre alumnos/as-profesores.

Por otra parte, los profesores de liceo, se ven enfrentados a problemas más duraderos, mismos que están
más arraigados y que por ende, son difíciles de arraigar, esto tiene que ver más bien, con el proceso del
ciclo vital de los alumnos/as con los que trabajan, todos ellos en plena adolescencia. Es en los liceos
también, donde los problemas de convivencia escolar y disciplina son más severos, pues los alumnos/as
son potencialmente más desobedientes, y algunos de ellos son incluso peligrosos.
Los alumnos/as de liceo además, por poseer habilidades de razonamiento más avanzadas, que los
alumnos/as de Ed. Básica, es probable que demanden explicaciones más detalladas y lógicas en el
entorno a las reglas y/o disciplina de la comunidad educativa de la que forman parte.

Es necesario entonces, tener presente este tipo de diferencias, sobre todo las referentes a los ciclos
evolutivos a los que se encuentran circunscritos el grupo de alumno que se desea intervenir, para aplicar
las estrategias de manejo efectivo en el aula.

2.1 El Mundo en el Aula

a) El Aula Sobrepoblada, Compleja y Potencialmente Caótica : Al analizar el ambiente del aula, Doyle
W. (1986) describió seis características que reflejan su complejidad y
potencial para generar problemas:

I. Las aulas son multidimencionales: Las salas de clases son los

escenarios para diversas actividades, que van desde las
estrictamente académicas, como la lectura, el cálculo, la historia
universal, etc., y aquellas actividades sociales tales como juegos,
diálogos entre amigos, discusiones y conquistas de poder.

Para que la clase cumpla realmente los objetivos que se han planificado con anterioridad por
parte de los profesores, es necesario respetar lo planeado, a través del control del tiempo,
asignar las tareas requeridas, con la explicitación de los roles de cada actor del proceso de
enseñanza-aprendizaje, supervisar que esto se cumpla y evaluar constantemente el trabajo
que se está llevando a cabo, aunque tampoco puede dejar pasar las necesidades individuales
que tal vez no estén siendo satisfechas, y que al ser consideradas por el profesor/a, agilicen la
puesta en marcha de las estrategias planificadas.

II. Actividades que ocurren simultáneamente: En muchas salas de clases, por no decir en
todas, hay múltiples actividades puestas en marcha. Un grupo de alumnos/as podría estar
escribiendo lo que dicta el profesor/a, mientras que otros se encuentren discutiendo, o hasta
divagando en el vacío.

III. Las cosas pasan rápidamente: los eventos ocurren a menudo rápidamente en las aulas y
con frecuencia ocurren una respuesta inmediata. Tales eventos van conformando diferentes
panoramas: dos alumnos/as discuten por la propiedad de un lápiz, otro/a alumno/a se queja
porque su compañero/a le está copiando sus respuestas, otros/as hablan de lo ocurrido en el
recreo, otro/a está preguntando algo relacionado con la materia que el docente está
pasando, mientras que otro/a se ha acercado para pedir permiso para ir al baño (caótico
no?).

IV. Los eventos a menudo son impredecibles: Aunque el profesor/a planee cuidadosamente
las actividades para cada curso, cada día, y sea realmente muy organizado/a, ocurrirán
eventos inesperados. Una alarma de para salir a un simulacro de incendios, un alumno/a se
siente enfermo/a, el computador no quiere prender, etc.

V. El ámbito privado es reducido: Las aulas son lugares públicos, donde los alumnos/as
observan como el profesor/a maneja problemas de disciplina, eventos inesperados,
circunstancias frustrantes y expone sus conocimientos. Algunos profesores reportan que se
sienten como si estuvieran en una “pecera” o en un escenario mostrando su mejor canción.
Por otra parte, mucho de lo que le pasa a un alumno/a es observado también por el resto de
sus compañeros de clase, y éstos hacen a su vez conjeturas de lo que le está sucediendo.
En ciertos casos, podrían percibir que el profesor/a está siendo injusto/a en la manera que
aplica la disciplina a un alumno/a, en otros, aparecería su sensibilidad respecto a los
sentimientos de su compañero/a.
 VI. Las aulas tienen historia: Los/as alumnos/as tienen recuerdo de lo que pasó antes en su
sala de clases. Recuerdan como un profesor/a manejó un problema de disciplina a principio
de año, que compañeros/as han tenido más privilegios, y si el profesor/a cumple sus
promesas. Debido a que el pasado afecta el futuro, es importante que los/as profesores/as,
manejen el aula de cierto modo que apoye, en lugar de minar el aprendizaje del mañana.
Esto significa que las primeras semanas de cada año escolar son fundamentales para
establecer principios de manejo efectivo.

 Tipos De Alumnos/As Que Podemos Encontrar En La Sala De Clases : Una tarea crucial para todos los
docentes consiste en lograr que la clase se desarrolle sin problemas. No es fácil estar frente a más de 40
estudiantes (en el sector municipalizado de nuestra educación) con diferentes habilidades, diferentes
historias personales, diferentes temperamentos, diferentes intereses, etc., y lograr construir un grupo que
coopere y se respete mutuamente.

Algunos tipos de comportamiento de los estudiantes - comunes en todas las aulas,

pero igualmente difíciles de manejar - hacen que esta tarea sea aún más desafiante.

Sin embargo, incluso las personalidades más difíciles pueden responder ante una
propuesta de disciplina positiva puesta en práctica sobre la base de un balance entre
derechos y responsabilidades.

A continuación se presentan algunas etiquetas comunes de comportamiento dentro

de una sala de clases, es necesario sí, aclarar que dichas etiquetas en ningún caso
apuntan hacia los alumnos/as como personas, sino más bien, a sus comportamientos dentro del aula, y si
se utilizaran de modo contrario, podrían causar serios daño en la relación profesor/a- alumno/a:

I. El agitador/a: El comportamiento de este tipo de alumnos/as tiene las siguientes cualidades:

a) Trata de causar problemas y parece encantado/a con ello.

b) Gets others to do or say what he/she would not do or say.Incide en otros, decidiendo lo que deben
hacer o decir, según él/ella determine.
c) Uproots old controversies, cries "unjust," incites hostilities, and causes as much trouble as he/she
can.Reabre antiguos conflictos, incitando a la hostilidad.
d) Tries to appear to be an innocent bystander in any trouble he/she causes.Intenta ser un espectador/a
inocente en cualquier problema que él / ella provoque.
a) May act upset, stir others to rebelliousness, then walk away from the group when the disturbance is
about to take place.Con su mal actuar, puede agitar a otros y llevarlos a la rebeldía, para luego
desentenderse e irse lejos de la perturbación que él/ella generó.
e) Usually gets other students in trouble more often than he/she gets in trouble. Usualmente otros/as
compañeros/as reciben los castigos que deberían ser para sí mismo, sin que recibe públicamente
las medidas disciplinarias atingentes a sus errores.
f) At home, hits, pushes, and trips siblings when out of sight of parents-then says the brother or sister
"started it" if problems result.En su casa, se relaciona a golpes, empujones con sus hermanos/as,
provocando riñas de las que más tarde dará cuenta a sus padres diciendo "mi hermano/a empezó".
g) Starts rumors to create turmoil.Inicia rumores para crear confusión.
h) Pone en contra a otras personas entre sí, incluidos a sus profesores/as contra otros/as
profesores/as, sus padres contra otros padres, sus compañeros/as contra otro grupo de
compañeros/as.
i) Es constantemente irresponsable.
j) Busca la atención de los demás.
k) Parece funcionar sin lealtades, incluso con aquellos/as que considera como amigos/as.

Efectos:
¿Cómo afecta este tipo de comportamiento a los profesores, compañeros de clase, y a los padres y/o
apoderados, tanto en el ambiente de aprendizaje escolar, como al interior de su hogar?:

a) Otros son influenciados a hacer o decir, lo que el agitador/a no hace o dice por si mismo/a.
b) Las experiencias de aprendizaje de sus compañeros/as en el aula, se ve gravemente afectada por
el agitador/a, porque los estudiantes y profesores se distraen de sus actividades por igual.
c) Todas las experiencias sociales de los estudiantes, ya sea en las salas de clases, casinos,
comedores, etc., se convierten en interacciones negativas.
d) A veces, los/as agitadores/as astutos/as y manipulativos/as, se convierten en modelos
admirarados.
e) El profesor/a puede comenzar a sentirse amenazado/a y sentir como si estuviera perdiendo el
control de la clase.
f) El curso puede comenzar a creer que pueden comenzar a actuar de la misma manera y salirse con
la suya.

Línea de actuación con este tipo de alumnos/as: Este apartado permite identificar las posibles causas de la
mala conducta que deriva de las características de este modo de comportarse de algunos/as alumnos/as.
Es necesario definir las necesidades de los/as alumnos/as para poder emplear los mejores métodos,
procedimientos y técnicas en la escuela y en la casa, para poder ayudar al alumno/a a cambiar su
comportamiento.

Principales causas y/o efectos de este tipo de comportamiento:

a) Poder: The need for power is expressed by creating situations that demonstrate this student's
ability to be in control. La necesidad de poder se expresa mediante la creación de situaciones que
demuestran la capacidad del estudiante para tener el control de las cosas.
b) Hambre: Demasiadas alumnos/as desfavorecidos/as económicamente llegan a aprender, con
hambre, otros, por falta de sueño, se quedan dormidos y no This is simply not the case in today's
society.tienen tiempo para tomar desayuno, y hay quienes también gastan el dinero de su
desayuno en cualquier otra cosa. Likewise, family financial problems may cause hunger.Está
comprobado que dichos alumnos/as llegan más irritables, o se portan mal, sin lograr una real
concentración, al tener el estómago vacío.
c) Sexualidad: Debido a sus experiencias sociales fallidas del pasado, a este/a alumno/a le puede
resultar muy difícil establecer relaciones positivas.
d) Escapar del Dolor: Este tipo de alumnos/as por lo general experimenta una gran cantidad de
dolor emocional. Algunos/as usan alcohol y / o drogas ilegales, mientras que otros/as pueden dejar
de ir clases por estar castigados por su mala conducta, generando déficit en su proceso de
aprendizaje. In extreme cases, some students commit suicide to escape from pain. En casos
extremos, algunos estudiantes se suicidan para escapar del dolor, por lo que es necesario que los
profesores estén atentos a las señales de estos alumnos.
e) Agresión: En su deseo de mantener el control, este tipo de alumno/a busca continuamente
imponerse, para lo cual usa recursos tales como “molestar a sus otros/as compañeros/as, no hacer
las cosas que se le piden, luchar contra la autoridad”.
f) Estatus: Pueden estar buscando por medio de la agitación, nada más que estatus.
g) Temor: El temor más grande para este tipo de alumnos/as, es a la exposición, como básicamente
es un/a simulador/a de hechos, quedar en evidencia le da pánico.
h) Acusaciones: Jamás se debe acusar pública y totalmente a este tipo de alumno/a, para que no
tenga tiempo de escapar o negar rotundamente su participación en los hechos.
Errores posibles de cometer con este tipo de comportamientos en los/as alumnos/as:

a) Definir sus comportamientos como algo personal hacia algún profesor/a o compañero/a.
b) Acusarle públicamente de agitador/a delante de otros docentes y/o sus padres o apoderados.
c) Caer en su juego de poderes.
d) Darle reiteradas amenazas de que se pondrá fin a su conducta.
e) Enfrentarle abiertamente en la sala de clases.
f) Atacar a sus seguidores/as, en lugar de sancionar al agitador/a.

II. El Ángel (O síndrome de la Cenicienta): El comportamiento de este tipo de alumnos/as tiene las
siguientes cualidades:

a) Juega el juego de ser perfecto/a con los adultos. Displays attitudes and actions at home and/or
school which project him/her as perfect when, indeed, he/she is not. Muestra actitudes y acciones
en el hogar y / o establecimiento educativo que le hacen ver como perfecto/a, cuando, de hecho,
no lo es.
b) La gente le dice exactamente lo que quieren oír.
c) Se muestra perfecto/a en la presencia de la autoridad y no tan perfecto/a cuando la autoridad no
está presente.
d) Rompe las reglas, pero luego lo niega.
e) Siempre culpa a su supuesta inocencia, sus pensamientos y/o acciones.
f) Le gusta ver que castiguen a sus compañeros.
g) A aprendido que debe hacer algo realmente fantástico, para que sus actos tengan valor.

Efectos:
¿Cómo afecta este tipo de comportamiento a los profesores, compañeros de clase, y a los padres y/o
apoderados, tanto en el ambiente de aprendizaje escolar, como al interior de su hogar?:

a) A sus compañeros/as les cae mal.

b) Puede ser generalmente el/la favorito/a del profesor/a.
c) El profesor/a a menudo, posee sentimientos de desconfianza respecto a este alumno/a.
d) Generalmente se pasa por alto sus reales intenciones: Impresionar, deslumbrar con sus actitudes.

Línea de actuación con este tipo de alumnos/as: (IDEM al anterior)

Principales causas y/o efectos de este tipo de comportamiento:

a) Poder: Ser un ángel, permite a este tipo de alumnos/as creer que es la mejor forma de tener poder
sobre los profesores/as, sus padres y sobre otros compañeros/as. The more he/she can get away
with fooling an adult, the more powerful he/she feels. Cuanto más puede engañar a un adulto, cree
ser mas poderoso/a
b) Afiliación: este tipo de alumno/a necesita de un compañero/a, o amigo/a, pero no logra
relacionarse por su imperiosa necesidad de control.
c) Logro: Como el/la alumno/a logra por sí mismo/a las cosas, define todo por sus propios méritos,
siente que necesita una menor necesidad de control para impresionar a las personas.
d) Autonomía: El alumno/a cree que puede valerse por sí mismo, y bajo la manipulación, controlar a
otros, lo que le da una mayor sensación de control.
e) Actuación: Es necesario darle una cantidad de atención moderada y aceptable, como por ejemplo,
darle cargos, pedirle ayuda para alguna labor extra, etc.
Es necesario además, hacerle saber que el profesor/a sabe que muchas veces actúa bien delante
de él/ella y que cuando no está, hace todo lo contrario. Como aspecto fundamental está, el lograr
quitarle la presión de tener que actuar fabulosamente, y que el cielo no se caerá por sus antiguos
errores, pero que es necesario que sea de una sola línea.
Errores posibles de cometer con este tipo de comportamientos en los/as alumnos/as:

a) Que este estudiante termine siendo detestable para sus profesores/as.

b) Destacarle por sus acciones (cuando en su mayoría son fingidas).
c) No informarle a los padres las características de su comportamiento.
d) Hacer caso omiso de los aspectos negativos de estos alumnos/as.
e) No crear un plan estratégico con otros profesores para evitar fomentar sus actos fingidos.
f) Aprovecharse de su labor servicial.
g) Aumentar su temor a la desaprobación.
h) Dejarlo radicalmente a un lado.

III. El Arrogante: El comportamiento de este tipo de alumnos/as tiene las siguientes cualidades:

a) En general son alumnos/as muy brillantes.

b) Tienen un ego muy inflado.
c) Sobresalen en un área específica, y usan estos logros para minimizar a otros.
d) A menudo tienen malos modales con sus padres, profesores/as y compañeros/as.
e) Probablemente se comporte igual de mal en su casa.
f) A menudo pone en tela de juicio las opiniones y/o peticiones de sus profesores/as.
g) Siempre está preguntando ¿Por qué?, a manera de desvalorizar o anular un comentario.
h) A menudo hará uso de la palabra, para descalificar, o indicar que nadie está a su altura.
i) Tiene una mirada de sí mismo como superior, y una mirada hacia los otros/as como inferiores.

Efectos:
¿Cómo afecta este tipo de comportamiento a los profesores, compañeros de clase, y a los padres y/o
apoderados, tanto en el ambiente de aprendizaje escolar, como al interior de su hogar?:

a) Otros sufren por su arrogancia, al ser dejados en ridículo.

b) Obstaculiza la credibilidad de los docentes.
c) La toma de decisiones se hace más difícil.
d) Genera en otros mucha rabia.
e) Otros compañeros e inclusive los profesores/as, pueden pasar por alto los problemas de este tipo
de alumnos/as.

Línea de actuación con este tipo de alumnos/as: (IDEM al anterior)

Principales causas y/o efectos de este tipo de comportamiento:

a) Atención: Este tipo de alumno/a tiene una fuerte necesidad de ser reconocido/a por sus pares,
como también por los adultos. Si no logra obtener la atención por los medios que comúnmente
emite, acaba por portarse mal.
b) Sexualidad: Este tipo de alumnos/as pueden estar experimentando problemas familiares o tener
problemas de interacción con otras.
c) Escapar del Dolor: Luchar por relacionarse con las otras personas, puede ser muy doloroso.
d) Poder: Este tipo de alumno/a necesita aprender a darse cuenta de que no necesita ser
reconocido/a por lo que es o no es.
e) Autoconcepto: Se deberá trabajar fuertemente en hacer todo lo posible para ayudar a estos
alumnos/as, a desarrollar un real autoconcepto positivo.
f) Actuación: Se deberá mantener reuniones en privado continuamente con este alumno/a,
sustentadas en el debate constructivo, apuntando por un lado a destacar sus aspectos positivos,
pero resaltando también, los aspectos positivos de los demás. Jamás se debe pelear con
ellos/ellas, diciéndoles que son insoportablemente arrogantes. Una forma muy efectiva de
redireccionar sus conocimientos y/o habilidades, es darles tareas diferentes, o generar proyectos
donde puedan desenvolverse, mostrando todas sus cualidades.
Errores posibles de cometer con este tipo de comportamientos en los/as alumnos/as:

a) Ponerse irracionalmente a la defensiva con el alumno/a, anteponiendo al conflicto su arrogancia.

Esto hace que el contrincante baje de nivel, y que acabe reafirmando la teoría del alumno/a.
b) Clasificar a este tipo de alumno/a como más difícil que otros/as.
c) No ponerse en contacto con los padres, para encausar en conjunto, medidas que permitan un
actuar más positivo.
d) Manejar los problemas con este estudiante de forma pública y no privada.

IV. El Demandante de Atención: El comportamiento de este tipo de alumnos/as tiene las siguientes
cualidades:

a) Responde negativamente a la autoridad.

b) Intenta forzar su participación en los grupos de pares.
c) Llega con frecuencia tarde a clases.
d) Continuamente se para.
e) Por lo general, hace preguntas innecesarias.
f) Siempre dice algo equivocado, en el momento equivocado.
g) Se viste o se peina de manera inusual.
h) Puede tener un lenguaje un tanto obsceno.

Efectos:
¿Cómo afecta este tipo de comportamiento a los profesores, compañeros de clase, y a los padres y/o
apoderados, tanto en el ambiente de aprendizaje escolar, como al interior de su hogar?:

a) Los docentes se ven obligados a dar más tiempo a este/a alumno/a.

b) A menudo el profesor/a pierde el hilo de lo que está diciendo, por culpa de este alumno/a.
c) Sus compañeros/as pueden actuar excluyéndolo/a, por ser tan demandante de atención.

Línea de actuación con este tipo de alumnos/as: (IDEM al anterior)

Principales causas y/o efectos de este tipo de comportamiento:

a) Atención: Este alumno/a está haciendo todo lo posible para que sus profesores/as, sus padres y
sus compañeros/as, sepan que existe.
b) Escape del Dolor: La incapacidad de entablar relaciones, y su mal rendimiento académico,
pueden estar haciéndolo/a desear escapar de sus problemas.
c) Gregarismo: Este tipo de alumno/a desea imperiosamente pertenecer a un grupo.
d) Logro: Los diversos intentos de obtener atención, ponen en evidencia su necesidad de tener éxito
en algo.
e) Estatus: Su búsqueda de atención, no es otra cosa que un grito verbal o no verbal de “Yo soy
alguien”.
f) Actuación: Se pone en evidencia la necesidad de crear la visibilidad que requiere este alumno/a, o
una función de liderazgo que lo haga sentirse necesario. Lo anterior puede lograrse, dándole
responsabilidades dentro de la sala de clases. Es sumamente importante que a este alumno/a se
le de el tiempo necesario para descubrir la real necesidad que tiene de fondo, para ello una
entrevista con los padres y/o apoderados, además de una visita a un psicólogo/a u orientador,
serían muy aclaradoras.
g) Amabilidad: La amabilidad con este tipo de alumnos resulta óptima para generar un clima de
confianza en la relación alumno/a- profesor/a.
h) Exclusión: Es necesario evitar excluirles de las actividades que ocurren dentro de la sala de
clases, como también fuera de ella.

Errores posibles de cometer con este tipo de comportamientos en los/as alumnos/as:

a) Hacer que el alumno/a se ponga más ansioso/a.

 b) Hacer caso omiso de sus comportamientos.
c) Suponer que el alumno/a no cuenta con las habilidades necesarias para enfrentar la tarea que se
le pide.
d) Apresurarse a hacer juicios sobre este alumno/a.
e) Pasar por alto el real mensaje de su conducta.

V. El Vengativo: El comportamiento de este tipo de alumnos/as tiene las siguientes cualidades:

a) Están siempre tratando de desquitarse con alguien.

b) A menudo son irracionales en sus comportamientos.
c) Comúnmente dicen: "En algún lugar, algún día, yo voy a …".
d) La mayoría de las veces miran a la vida con odio.
e) Sus comportamientos se aproximan al sadismo.
f) Es probable que sean muy enojones/as
g) Están siempre conscientes de sus comportamientos.

Efectos:
¿Cómo afecta este tipo de comportamiento a los profesores, compañeros de clase, y a los padres y/o
apoderados, tanto en el ambiente de aprendizaje escolar, como al interior de su hogar?:

a) Los Profesores/as consideran difícil de creer, las cosas que dice este/a alumno/a.
b) Estos alumnos/as despiertan los temores tanto de sus profesores/as como de sus compañeros/as.
c) En presencia de estos alumnos/as puede ser muy difícil trabajar una clase.

Línea de actuación con este tipo de alumnos/as: (IDEM al anterior)

Principales causas y/o efectos de este tipo de comportamiento:

a) Venganza: Este tipo de alumno/a se encuentra muy enojado/a y temeroso con y del mundo, por lo
que tratará constantemente de enojar a los que se encuentren a su alrededor a modo de
satisfacción. Su mala conducta se basa en los principios de la venganza, que por un lado le hacen
ejercer poder a través de comportamientos inaceptables socialmente, y por otro, no logran
encontrar satisfacción personal en cosas que no sean violentas, ni viciosas (destruyen la
implementación del colegio, andan a golpes con sus compañeros/as, provocan controversia
constantemente, etc.)
b) Autoconfianza: Este tipo de alumnos/as, suelen ver que los demás les miran como sin futuro, lo
que hace que autojustifiquen sus comportamientos negativos. Como carecen de autoconfianza en
si mismos, esperan su fracaso, esto a su vez genera en sus profesores/as, frustración puesto que
a menudo ven que efectivamente estos alumnos/as, no son capaces de manejar con éxito sus
actividades.
c) Escape del dolor: De todas las necesidades primarias, esto puede ser la más importante para
examinar al intentar descubrir la razón de la mala conducta. People will go to great lengths to
escape pain.Este tipo de alumnos/as hacen todo lo posible por escapar del dolor, aunque esto
signifique causarle dolor a otros.
d) Afiliación: Este tipo de alumnos/as necesitan a alguien con quien tener una relación especial. De
esta manera orientarlos a ser más amables, a ser responsables, a trabajar en equipo, etc., debería
hacerse más fácil.
e) Curiosidad: Estos alumnos/as necesitan saber que piensan los demás sobre él/ella, lo que podría
ayudar a fomentar una mejor autoimagen de si mismo/a si trabajamos con su curso, para
generarles la sensación que el mundo si puede ser confiable y entonces dejen de sentir rabia y
miedo.
f) Ser Escuchados: Este tipo de alumnos/as necesitan de alguien que les oigan, normalmente
buscan a alguien para que escuche lo que tienen previsto hacer para vengarse. A través de ésta
 necesidad de comunicación se puede lograr dar la ayuda y los consejos positivos para que
ellos/ellas se orienten.

Errores posibles de cometer con este tipo de comportamientos en los/as alumnos/as:

a) Hacer declaraciones del tipo: ¡Esto es típico de ti!; ¡Se vía venir!, promueven una conducta
totalmente destructiva y alimentan un odio peor en este tipo de alumnos/as.
b) Sentir impotencia contra estos alumnos/as, más que necesidad de contenerlos.
c) Renunciar muy pronto a tratar de ayudarles.

VI. El Ganador/a: El comportamiento de este tipo de alumnos/as tiene las siguientes cualidades:

a) Se quejan constantemente.
b) Tienen minis-rabietas cuando se les pide que hagan algo.
c) Automáticamente dicen : NO PUEDO
d) Son generalmente perezosos/as
e) Sienten que son objeto de discriminación.
f) Son social, mental, física y espiritualmente inmaduros/as.

Efectos:
¿Cómo afecta este tipo de comportamiento a los profesores, compañeros de clase, y a los padres y/o
apoderados, tanto en el ambiente de aprendizaje escolar, como al interior de su hogar?:

a) Hacen perder tiempo de la clase.

b) Los/as profesores/as tienden a desviarse de las necesidades de otros alumnos/as por culpa suya.
c) Crean generalmente ambientes negativos (estresan a todos quienes estén a su alrededor).

Línea de actuación con este tipo de alumnos/as: (IDEM al anterior)

Principales causas y/o efectos de este tipo de comportamiento:

a) Autoconfianza: Este tipo de alumnos/as cubren su baja autoestima diciendo y fingiendo que son
ganadores/as.
b) Escape del Dolor: Este tipo de alumnos/as pueden estar experimentando una gran cantidad de
dolor que nadie imagina, y que tampoco a nadie comentan. El lloriqueo que generalmente exponen
es un disfraz para su verdadero dolor.
c) Afiliación: Este tipo de alumno/a necesita de alguien que sea un buen amigo/a, para sentir
confianza; sintiéndose confiado/a es más probable que cambie, pero a menudo son rechazados o
temidos por otros/as que se sienten inferiores, o menos capaces.
d) Logro: Deben experimentar la capacidad de tener éxito, ser reconocido y así avanzar y crecer.
Por lo general, son alumnos/as que planifican y organizan, trabajan duro para lograr sus objetivos,
por lo general son de alto rendimiento en un área que es de su interés.
e) Estatus: El/la ganador/a necesita ser reconocido/a como alguien importante. La mejor manera de
sobrellevar esta necesidad tanto por parte de sus compañeros/as, profesores/as y familia, no es
omitir este deseo, sino más bien reconocer sus aspectos positivos, ayudarle a reparar sus dolores,
pero en un nivel cargado de emociones (no desprovistas de ellas), para lo anterior se debe ser
paciente, establecer objetivos claros en la realización de las tareas, a través de pequeños pasos,
con objetivos más de corto que de largo plazo.
f) Comportamiento Irresponsable: Es necesario hacerles ver que su comportamiento irresponsable
solo es levara al fracaso.
g) Admitir los errores: El/la ganador/a automáticamente dice: No fue mi culpa, o no hice nada, como
si hubiera una fuerza mayor, que los exculpara de todos sus errores. El temor a ser castigado/a
puede ser la causa para lo anterior, ante esto existe una técnica y que es la de ayudarle poco a
poco a asumir sus culpas, ayudarles a decir por ejemplo: "Yo podría haber sido capaz de evitar
este problema. Ahora, ¿qué podemos hacer al respecto?", permitiendo. romper el hielo y hacer
frente al problema en lugar de negarlo.
Errores posibles de cometer con este tipo de comportamientos en los/as alumnos/as:

a) Sentir desprecio por este tipo de alumnos/as.

b) Evitarles.
c) Actuar frente a ellos/ellas de manera sarcástica o sínica.
d) Usar sobornos con los/as ganadores/as, para lograr una mejor disciplina en ellos/ellas. (darles
permiso para salir antes, dejarles llegar más tarde, etc. Solo genera mayor rechazo por el resto de
sus compañeros/as de curso).

VII. El/La Que No Hace Nada: El comportamiento de este tipo de alumnos/as tiene las siguientes
cualidades:

a) Probablemente este tipo de alumnos/as tengan un alto nivel intelectual, pero malas metas.
b) Por lo general mantienen un puesto o escritorio desordenado.
c) Nunca hacen lo que los profesores/as les piden.
d) No llevan los materiales a la clase.
e) Tienen una capacidad de atención limitada.

Efectos:
¿Cómo afecta este tipo de comportamiento a los profesores, compañeros de clase, y a los padres y/o
apoderados, tanto en el ambiente de aprendizaje escolar, como al interior de su hogar?:

a) Profesores se sienten sometidos a una gran presión con este tipo de alumnos/as.
b) Toda la clase en ocasiones se ve dificultada por su culpa.
c) Lo anterior produce que los profesores/as tengan que reestructuras sus programas.
d) Sus compañeros sienten resentimientos hacia ellos.
e) La familia se siente impotente.

Línea de actuación con este tipo de alumnos/as: (IDEM al anterior)

Principales causas y/o efectos de este tipo de comportamiento:

a) Autoconfianza: Este tipo de alumno/a por lo general no se maneja muy bien consigo mismo/a, por
lo que prefiere no hacer nada, generándose así, más problemas para sentirse bien.
b) Escape del Dolor: Por lo general sienten mucha presión tanto por parte de su familia, de sus
profesores y hasta de sus compañeros, lo que hace que se sientan totalmente incapaces de
cumplir con las expectativas.
c) Valerse por sí mismos/as: Este tipo de alumnos/as necesitan aprender a valerse por si
mismos/as, y saber lo que realmente son capaces de hacer.
d) Curiosidad: Estos alumnos/as deben experimentar la emoción de una buena situación de
aprendizaje.
e) Logro: Se debe tratar de hacer participar a estos/as alumnos/as de alguna manera, en las
actividades de la clase y sentir el éxito por los logros alcanzados en conjunto.
f) Organización: Es necesario ayudarles a organizar sus labores, tanto en el ámbito académico,
como las de su vida en general.
g) Refuerzo Positivo: Es necesario dar la mayor cantidad de refuerzo positivo a estos/as
alumnos/as, para lo anterior es necesario lograr crear un programa en conjunto con la familia y con
todos sus profesores.
h) Evaluación Física-Psicológica: Son necesarias este tipo de evaluaciones, para descartar
impedimentos biológicos o psicológicos a la base, que pudieran estar interfiriendo con las
capacidades de estos alumnos.
i) Intereses Personales: Una buena medida para utilizar con estos/as alumnos/as, es reconocer sus
intereses personales y utilizar éstos, a modo de trampolín, para generarles automotivaciones.
Errores posibles de cometer con este tipo de comportamientos en los/as alumnos/as:

a) Los/as profesores/as podrían negarse a buscar nuevas vías de aprendizaje más motivantes para
este tipo de alumnos/as, lo que dificultaría aún más el proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) Por sentir molestia constante, respecto a la inactividad de estos/as alumnos/as, se podría pasar
por inadvertidos los momentos y/o hechos posibles de ser reforzados positivamente.
c) Realizar declaraciones públicas, acerca de la inoperancia de estos/as alumnos/as.
d) Suponer que estos/as alumnos/as son incapaces de realizar ninguna actividad.

VIII. El/La Amante: El comportamiento de este tipo de alumnos/as tiene las siguientes cualidades:

a) Se vive colgando de su polola/o o de la mayoría de las personas que siente cercanas. Haciéndole
parecer incapaz de mantener sus manos fuera de otra persona.
b) Tiene poca preocupación acerca de lo que la gente piense de si, o de su pololo/a.
c) Pueden ser dos solitarios/as o malos/as estudiantes, que al encontrarse no pueden dejarse ir.
d) En general, no hacen nada significativo (a parte de estar toqueteándose continuamente).
e) No participan en ninguna actividad de la clase, o de las actividades extraescolares.
f) Se vuelven muy molestos/as, cuando se intentan corregir sus comportamientos escudándose en
frases como: Los adultos jamás nos dejan hacer nada; No estoy perjudicando a nadie.

Efectos:
¿Cómo afecta este tipo de comportamiento a los profesores, compañeros de clase, y a los padres, tanto en
el ambiente de aprendizaje escolar, como al interior de su hogar?:

a) Los profesores/as y compañeros de clases, a menudo se sienten avergonzados por sus

comportamientos. Algunos inclusive, pueden mostrarse irritables o asqueados.
b) Celos y conflictos pueden provocar malos entendidos entre las parejas y sus demás
compañeros/as.
c) Excluyen generalmente a todos los demás, de su relación “de su mundo”.
d) Los profesores en general, consideran que es difícil motivar a este tipo de estudiantes.

Línea de actuación con este tipo de alumnos/as: (IDEM al anterior)

Principales causas y/o efectos de este tipo de comportamiento:

a) Atención: Este tipo de alumno/a puede saciar su necesidad de atención, precisamente

encontrando a alguien a quien amar.
b) Sexualidad: Estos alumnos/as al estar en una relación amorosa, pueden estar dispuestos a pagar
cualquier precio por seguir en ella.
c) Escape del Dolor: Posiblemente este tipo de alumno/a puede no tener ninguna relación afectiva
en su hogar, por lo que siente que la respuesta a este problema es, encontrar a alguien, y a
cualquier costo mantener la relación, con el fin de evitar el dolor de no tener a nadie a quien
importarle.
d) Afiliación: Necesitan constantemente de poder contar con alguien, que les haga sentir
necesarios/as y especial; por lo que generalmente se apegan fuertemente a quien les sacia esas
necesidades.
e) Estatus: Este tipo de alumno/a tiene una gran necesidad de sentir que vale la pena. Ser un/a
amante, le hace sentir altamente significativo/a.
f) Demostraciones de Afecto: Por lo general realiza demostraciones públicas de afecto, que en
ningún caso deben verse como anormales, sino más bien, se debe buscar un instante de
conversación con ellos/ellas, para enseñarles que dichas demostraciones son expresiones del
ámbito privado y por lo que no deben realizarse en público.
g) Dejar las Reglas Claras: Es necesario dejarles las reglas de ante mano, muy claras, respecto de
sus demostraciones afectivas, y cuales serán las consecuencias de que no las cumpla, siendo lo
 más descriptivos posibles. Por ejemplo: Pueden andar de la mano con sus pololos/as, pero no
pueden besarse, ni tocarse durante la clase, eso quedará para los contextos fuera de la escuela, y
de no cumplirse, se les llamará a sus apoderados.
h) Buscar Otras Vías para Satisfacer sus Necesidades: Cuando los alumnos/as logren encontrar
la aceptación de sus profesores/as y compañeros/as, a través de otras tareas exitosas, o la
formación de otro tipo de relaciones (amistad, consejero, líder, etc.), ayudará a que este tipo de
alumnos/as desee estar con otros/as y no sólo con su pololo/a.

Errores posibles de cometer con este tipo de comportamientos en los/as alumnos/as:

a) Tratar de deshacer la pareja.

b) Poner en situaciones embarazosas a estos estudiantes, haciendo comentarios sarcásticos.
c) Actuar frente a ellos/ellas de manera descortés, lo que sin duda perpetuará el problema.
d) Decirles a uno/a u al otro/a, que su polola/o, es mala/o para él/ella.
e) Rechazarlos.
f) Evitar cualquier contacto físico con ellos/ellas.

Las etiquetas presentadas anteriormente, son solo algunas, respecto a la gran variedad de tipologías de
alumnos con las que podríamos encontrarnos, otros tipos serían:

 El/la Solitario/a.
 El/la Indiferente.
 El/la Inmaduro/a.
 El/la tímido/a.
A teacher must look to this primary need at the first sign of misbehavior because failing at school is pai
g) Tipos de Profesores: Como lo exponen Arancibia, Herrera y
Strasser (1997), la calidad educacional, medida por el
rendimiento de los alumnos, se ha visto que es, en gran parte, una
función de la calidad de los profesores, mientras que la calidad de
los profesores, a su vez, es función de la maestría que éstos
logren, sobre las materias, los conocimientos que tengan, y el uso
que hagan de las técnicas educacionales más adecuadas, así
como también de sus actitudes como profesionales.

En Chile, investigaciones demuestran que el profesor/a, es un agente que tiene incidencia en el

aprendizaje escolar de los/as alumnos/as. Los resultados de variadas investigaciones entregan la
evidencia de que hay un cambio en el rendimiento académico en los alumnos de ciertos profesores,
independientemente de los antecedentes familiares de los alumnos/as, y/o de las características de la
institución educativa a la que pertenezcan. Por lo tanto, se concluye que existen aspectos específicos de
las características personales y actitudinales de los profesores/as, y su relación con el aprendizaje de los
alumnos. (Flip, Cardemil y Valdivieso, 1984).

Al tener en cuenta los enunciados anteriores se puede deducir, que gran parte de las acciones que ocurren
en el aula, tanto aquellas positivas, como las negativas, estarán entonces mediadas por las capacidades,
estilos y recursos con que cuenten los profesores/as. Muchas de las características tienen que ver con los
estilos de personalidad de los profesores/as, pero muchas otras también, las van dando los años de
experiencia.

La importancia entonces que toma el profesor/a en el aprendizaje de sus alumnos/as, en el sistema

escolar, da pie para pensar, que la manera más directa de mejorar la calidad de la educación y por ende la
calidad del manejo en el aula, es intervenir a nivel de profesores/as.

Características de los/as Profesores/as:

a) Rasgos Personales: Son las características individuales que tienen los profesores/as, las que
harán más o menos efectivo, su manejo en el aula, tanto en relación a su labor educativa, como a
nivel relacional con sus alumnos/as. Estos atributos propios de las personas, y difícilmente
aprensibles. Sabemos por otra parte, que los profesores/as no pueden despojarse de sus
características personales solo por el hecho de entrar en una sala de clases, sino que en la
situación de enseñanza-aprendizaje, los atributos personales emergen, incluso, con más fuerza.

Tausch (1987, en Arancibia, Herrera y Strasser, 1997), distingue si, tres características personales
del profesor/a que influirían en el rendimiento de sus alumnos/as:

I. La Comprensión
II. La Preocupación por el alumno/a.
III. La Naturalidad

b) Estilos de Enseñanza: Estos conforman un tema complejo y poco definido aún. Una definición
que parece válida es considerar al estilo de enseñanza, como el sello más o menos personal y
propio con que el/la profesor/a dirige y configura los modos de educar y enseñar, de acuerdo con
su concepción de los objetivos pedagógicos y las características de los educandos (Detrish en op.
cite).

Por lo tanto, el estilo de enseñanza se transforma en aquel modo particular que tiene el/la
profesor/a, de estructurar y ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con los
objetivos que se propone, sus propias características personales y las que percibe de los
alumnos/as.

Brundage (1980, en op. cite) distingue 3 estilos de enseñanza:

I. El Estilo Directivo: La responsabilidad del aprendizaje está centrada en el/la profesor/a,

quien organiza la situación de aprendizaje, presenta los objetivos, y trabaja con material pre-
escrito, listo para ser usado por los aprendices. Se dirige al logro del aprendizaje de conocimientos
y habilidades específicas, en un periodo relativamente corto de tiempo, entregando por esto,
retroalimentación inmediata y refuerzo periódico.

Es un estilo no amenazante para quien dirige, ya que no requiere un alto nivel de experiencia en
relación a los alumnos/as, por el contrario, para los alumnos/as si puede serlo, cuando los
objetivos no satisfacen sus necesidades reales de aprendizaje, o bien, si se les entrega
retroalimentación que afecta negativamente su autoconcepto. Además, ofrece pocas
oportunidades de interacción entre profesor/a-alumno/a y entre pares.

Este estilo es más efectivo cuando, cuando los alumnos se están integrando a un programa nuevo,
o se enfrentan a contenidos totalmente desconocidos, pues les entrega las bases del nuevo
conocimiento que van a adquirir.

Sin embargo, en otros momentos o situaciones del proceso, se requiere recurrir a otros estilos de
enseñanza, que generan un espacio más participativo y permitan al alumno/a, ser más activo/a en
su propio proceso de aprendizaje.
 II. El Estilo Facilitador: Por otra parte, este estilo enfatiza que tanto el/la profesor/a, como los
alumnos/as, son responsables del proceso de aprendizaje, donde la estructura, los objetivos y la
dirección de las actividades propuestas por el
profesor/a, son posibles de negociar.

El/la profesor/a ofrece distintos materiales y

actividades simultáneamente, permitiendo que Un profesor/a efectivo, es aquel
los alumnos/as puedan descubrir significados docente que presenta
personales dentro del conocimiento, y nuevas comportamientos positivos en relación
estrategias en la experiencia. Asimismo, se a promover el entendimiento
entrega retroalimentación mediante la reflexión académico, para lograr que todos o
y el reflejo. casi todos los alumnos, logren el
Este estilo parece funcionar mejor, cuando hay aprendizaje.
pocas restricciones de tiempo en el proceso de
aprendizaje, ya que requiere construir un nivel
de confianza entre ambos agentes. Además, no
resulta amenazante para el profesor/a, ya que
sólo involucra sus habilidades de procedimiento
y de facilitación, sin embargo, para los alumnos puede serlo, ya que sus significados personales y
su autoconcepto pueden verse afectados, pues si no existe el nivel de confianza adecuado,
pueden sentirse amenazados/as por el hecho que se les exige participar y compartir su
experiencia.

Este estilo por lo demás, hace a los alumnos/as más activas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

III. El Estilo Colaborador: Este estilo centra la responsabilidad del aprendizaje, tanto en los alumnos/as
como en el profesor/a (colaborador), quienes en conjunto, deben descubrir y crear significados,
valores, habilidades y estrategias. Esto requiere que el profesor/a participe con las mismas
responsabilidades y derechos que los alumnos/as, y con una pertenencia total al grupo, y que por
otra parte, los alumnos/as participen en el liderazgo tanto de las tareas, como de las relaciones
interpersonales.

Este estilo se caracteriza por la negociación del material y por un trabajo constante en equipo. Sin
embargo este estilo requiere un alto nivel de confianza y de involucramiento, pudiendo resultar
amenazante, tanto para el profesor/a, como para los alumnos/as, ya que ambos son vulnerables
dentro del proceso y deben invertir considerable tiempo y energía en él.

Lewin (1988, en op. cite), plantea que la funcionalidad de un determinado estilo sobre el otro, se relaciona
significativamente con el contenido a enseñar, y Ausbel (1980, op. cite) enfatiza la importancia de
considerar el tipo de aprendizaje que se quiere lograr en el grupo de alumnos, para la elección del estilo
que más acompañe a los contenidos.

De esta manera, no existiría un estilo que fuera mejor que el otro, por lo tanto, un buen profesor/a debiera
ser capaz de utilizar los distintos estilos en diversas combinaciones, de acuerdo a las consideraciones de
los elementos nombrados con anterioridad.

c) Atribución del éxito y del Fracaso Escolar : Esta característica se refiere al tipo de factores a los
que los profesores/as atribuyen el éxito y fracaso escolar de sus alumnos/as. Específicamente se
trata del grado en que este/a atribuye el éxito y/o fracaso a factores que dependen de la institución
educativa v/s factores que dependen de la familia o de los propios/as alumnos/as. Cabe advertir
que la atribución del éxito y/o fracaso a factores que dependen de la institución educativa, no
implica necesariamente una atribución interna del profesor/a, es decir, una atribución a factores
que dependen de sí mismo/a.
Las expectativas de los profesores/as, de otra manera, pueden definirse como las inferencias que
éstos/as hacen sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos/as y sobre la conducta
escolar en general. Esto quiere decir que los profesores/as caracterizan a los alumnos de
determinadas maneras, y que esta caracterizaciones, guiarán sus accionares hacia sus
alumnos/as.

Hargreaves (1979), señala que una vez que el profesor ha categorizado a un alumno/a, es
frecuente que se resista a revisar o cambiar esta categorización. En este hecho pueden influir
distintos factores como: Eximirse de la propia responsabilidad en el rendimiento del alumno,
factores sociales y culturales que sostengan una determinada visión de las capacidades de los/as
alumnos/as, y también la cultura, tradición y organización de la institución educativa.

Se han descrito dos mecanismos que están en la base del carácter permanente de las
expectativas: 1) En primer lugar, los estereotipos pueden influir en el procesamiento de la
información de manera tal, que esta resulte coherente con la expectativa inicial que posea el
individuo, y de este modo, la refuerza. 2) En segundo lugar, las conductas del sujeto que presenta
el estereotipo y expectativa, pueden influir en la interacción, de tal manera que eliciten en las
personas con quien se interactúa comportamientos que finalmente sean reforzantes de la
expectativa inicial con que se partió. Ambos mecanismos descritos estarían interfiriendo en la
adaptación de las expectativas, a la experiencia real.

Rosental Y Jacobson (1978), en 1968 realizaron un experimento pionero, sobre las influencias de
las expectativas de los profesores en el rendimiento de sus alumnos/as. Los datos obtenidos
mostraron que las expectativas sobre el rendimiento de los alumnos/as provocadas
experimentalmente en el profesor/a, repercutían en las calificaciones de ellos/as. Los alumnos/as
de los que se esperaban mejores resultados, de hecho los obtenían a pesar de que tal expectativa
carecía de fundamento. Este fenómeno fue calificado por los autores como “El Efecto Pigmalion”,
ya que pensaron que las expectativas de los profesores influenciaron a que los estudiantes
aumentaran su inteligencia de la misma manera en que la esperanza del escultor mitológico griego
Pigmalion, causó que su escultura tomara vida.

Este experimento da un buen ejemplo de la “Profecía Autocumplida”, concepto desarrollado por

Merton en 1957 (en Arancibia, Herrera y Strasser, 1997), y que se refiere a la forma en que ciertas
cogniciones “Fuerzan” la realidad (mediante la acción) de tal manera que llegan a ser confirmadas.

PROFESÍA AUTOCUMPLIDA

Profesor se forma La ejecución del alumno

confirma las expectativas
expectativas acerca del profesor y perpetúan
de su alumno. las opiniones del mismo.
 Las expectativas de los El comportamiento del
profesores, afectan el profesor, afecta a la
comportamiento del ejecución y desarrollo
alumno. psicológico del alumno.

Por lo tanto, en general, la evidencia teórica avala el supuesto de que las expectativas del profesor/a
inciden en el rendimiento de los alumnos/as, siendo el mecanismo que lo que subyace a este, influencia en
el siguiente:

 Las expectativas de los profesores se construyen sobre aspectos sociales y culturales de los
alumnos/as.

 Estas expectativas determinan conductas diferentes del profesor con los alumnos/as.

 El alumno/a responde consecuentemente a esas diferentes expectativas y conductas del

profesor.

Se han identificado los siguientes aspectos de los alumnos/as, que influirán en la generación de
expectativas por parte de sus profesores/as: apariencia física, presentación personal, conducta en clases,
responsabilidad en traer los útiles que se les piden, calificaciones conseguidas en años evaluaciones
anteriores, los juicios emitidos por otros profesores/as, que tengan una familia uni o biparental, su ambiente
familiar, y el interés de los padres y/o apoderados, por los asuntos del colegio.
Las expectativas se vierten en la interacción con los alumnos, y se traducen en conductas concretas y
éstas son conductas que ejercen influencia en los resultados del rendimiento académico de los
alumnos/as. Dentro de estas conductas que desarrollan los profesores/as en función de sus expectativas,
se incluyen las siguientes:

 Dar menos tiempo a los alumnos/as de bajo rendimiento para que contesten.
 No ayudar a los alumnos/as de rendimiento bajo cuando se equivocan. Los profesores/as se
apresuran a ofrecerles la respuesta correcta o interrogan a otro alumno/a.
 Criticar más a los alumnos/as lentos que a los brillantes. Tal actitud tiende a reducir la iniciativa
general y asumir riesgos.
 Elogiar menos a los alumnos de bajo rendimiento, cuando estos dan la respuesta acertada.
 Abstenerse de proporcionar retroalimentación pública a los alumnos/as de bajo rendimiento. El
abstenerse de confirmar las respuestas produce un efecto negativo, ya que estos alumnos/as suelen
estar mucho más inseguros que los demás acerca de la exactitud de sus respuestas.
 Prestar menor atención a los alumnos/as de bajo rendimiento. Se ha demostrado en varios
trabajos, que algunos profesores/as, prestan menor atención a los alumnos/as menos brillante.
 Interrogar menos frecuentemente a los alumnos/as de bajo rendimiento.
 Diferir en el tipo de interacción con los alumnos/as brillantes y con los no tan brillantes.
 Exigir menos a los alumnos/as de bajo rendimiento.
 Dar menos oportunidades de aprender materias nuevas a los alumnos/as de bajo rendimiento.

Cuando los profesores tienen expectativas positivas en lugar de negativas, se puede observar que ellos
buscan la creación de un clima menos negativo, por ejemplo, no comportándose de manera fría,
manteniendo una distancia física más cercana, intentando enseñar más materias, en general, tratando de
actuar de manera cálida globalmente.
Por todo lo anterior, se hace indispensable tomar conciencia sobre la fuerza que estas expectativas y
creencias tienen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues sólo descubriéndolas y transformando
aquellas que resultan dañinas para algunos alumnos/as, especialmente con aquellos/as de más bajo
rendimiento, se logrará romper con el círculo de la profecía autocumplida, que no hace más que perpetuar
ese bajo rendimiento en los alumnos/as, y acrecienta su baja motivación de logro y bajas expectativas de
autoeficacia.

 Intercambios entre Profesores/as y Alumnos/as:

a) El Lenguaje: La educación, dentro del contexto escolar, supone una situación comunicativa y un
fenómeno de tipo colectivo. El lenguaje en el aula es pues, un vehículo a través del cual se transmiten los
saberes escolares, un portador de formas particulares de comprender e interpretar la realidad y finalmente,
un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para desempeñarse con eficiencia en el entorno
escolarizado. (Cazden, C., 1991)

A diferencia de lo que sucede en otros contextos, la comunicación en el aula esta determinada por un flujo
particular de conversaciones, éstas no son independientes ni simultáneas, sino que se sostienen a través
del eje directivo del profesor/as que las orienta hacia metas preestablecidas. En este sentido, se observa
que las prácticas discursivas del aula reflejan el carácter homogeneizador y normalizador de lo escolar.
(Cazden, C., 1991)

b) Roles, Compromisos y Responsabilidades: Otra parte importante de la labor docente, es explicar

dentro de cada grupo, los roles que pueden ser ejecutados y las tareas que corresponde a cada uno. Al
comienzo del trabajo, el/la profesor/a puede sugerir algunas pautas, pero más adelante le concierne a los
integrantes del equipo su funcionamiento, la ejecución de los roles, los cambios de roles y los ritmos de
trabajo; de tal manera que crezca en el colectivo identidad y se consolide a partir de las propias
experiencias, teniendo en cuenta que los roles deben rotarse, esto permite que todos pueden desarrollar
las mismas habilidades y no siempre sea el/la mismo/a alumno/a el/la que sirve de relator/a o de
moderador/a. Igualmente al rotar los papeles se potenciará en el equipo la participación de todos los
miembros, la producción aumenta y la cooperación y los aportes de todos los integrantes se hace a partir
de las múltiples formas de ver las problemáticas. 

Además de lo anterior al rotarse los roles se incrementa la responsabilidad del equipo ya que no va ser el
mismo/a alumno/a el/la que siempre asuma el compromiso frente al curso en general, así mismo se
aumenta la auto estima de cada uno de los miembros del curso, porque se demuestra que todos/as
pueden hacer y cumplir cualquier rol, preparando de estas esta manera un grupo integral, que no depende
de algunos de sus miembros.

Para que el funcionamiento del grupo curso marche convenientemente, las dinámicas deberán ir
orientadas a que los/as alumnos/as lleguen por sí mismos/as, mediante el análisis, la observación, la
reflexión y su propia experiencia, al logro de los objetivos propuestos.  La confrontación de ideas, de
opiniones, significa la vitalidad del grupo y la posibilidad de progresar, esto permite mayor cohesión
como equipo de trabajo. El éxito de su funcionamiento está directamente unido a la calidad y número de
interacciones así como la intensidad e igualdad de participación.

El profesor/a que trabaja con sus estudiantes en equipo debe tener algunas normas presentes como lo
indica Antonio Medina (2003).  

1) Enseñar a trabajar a los/as alumnos/as juntos/as: mostrarles las conductas que capacitan para la
cooperación. 

2) Asignar tareas a cada miembro del grupo y enseñar cómo cada uno puede ayudar a otro. 
3) Seguir las actividades de grupo y hacer sugerencias cuando sea necesario. 

4) Controlar la composición del grupo, para evitar situaciones de incompatibilidad. 

5) Seleccionar el tópico y las tareas para el grupo. 

6) Fomentar la conversación durante las actividades de grupo. 

7) Disponer la organización del aula de manera que permita la proximidad entre los/as alumnos/as, pero
también el trabajo.

Dominio de las bases teóricas sobre el desarrollo y características

psicosociales, cognoscitivas, morales y afectivas desde el nacimiento hasta
la adultez; el manejo y motivación en el aula y los procesos que facilitan y
hacen efectivo el aprendizaje, considerando las diferencias individuales

Estrategias de Guia

Mercer considera que las “Estrategias de Guia” deben evaluarse en el contexto particular en el que se
desarrollan. Según su punto de vista, no tiene sentido comprar, en términos absolutos la efectividad de
distintas maneras de guiar la construcción del conocimiento puesto que cada una de las distintas clases de
enseñanza puede ser la mejor para ayudar a los distintos tipos de aprendizaje y al desarrollo de los
distintos tipos de comprensión.

Algunas técnicas utilizadas por los profesores

Los profesores de los colegios y otras instituciones educativas, utilizan el lenguaje para llevar a cabo sus
propósitos y metas profesionales. Hay ciertas técnicas comunes que los profesores utilizan para
conseguirlo. Los profesores tal vez no sean plenamente concientes de las técnicas que utilizan que pueden
variar en cantidad y calidad. En el intento de guiar el conocimiento, utilizan la conversación para hacer tres
cosas:

Obtener conocimiento relevante de los estudiantes, como para poder detectar lo que ellos ya saben y
comprenden para que el conocimiento sea contemplado tanto como propiedad de los estudiantes como del
profesor.

Responder a lo que dicen los estudiantes, no solo para que los alumnos obtengan el feedback sino
también para que el profesor pueda incorporar en el flujo del discurso lo que los estudiantes dicen y pueda
reunir las contribuciones de los estudiantes para construir significados más generalizados.

Describir las experiencias de clase que comparten los estudiantes, de manera que la significación
educativa de esas experiencias conjuntas sea revelada y se le de importancia
REFERENCIAS

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Universidad Católica de Chile. Santiago – Chile.

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