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Tracce - prova a svolgere autonomamente le tracce proposte

1) Descriva come per un alunno disabile la relazione con i compagni di classe possa essere
strumento di inclusione, individui alcuni elementi di forza e debolezza ed espliciti l’azione dei
docenti su questo versante

Testo in parte liberamente adattato da: Cajola, Handicap e valutazione, Anicia Descriva come la
relazione con i compagni di classe possa essere strumento di inclusione, individui alcuni elementi di
forza e debolezza ed espliciti l’azione dei docenti su questo versante Gli alunni possono costituire
una risorsa importante ai fini dell’inclusione del compagno in situazione di handicap, risorsa che
può essere utilizzata mediante forme di coinvolgimento costruttivo, sia informale che formale e che
richiese un attento intervento di cura da parte dei docenti. Malka Margalit dell’Università di Tel
Aviv ha raccolto infatti evidenze circa la possibile solitudine degli alunni con disabilità e difficoltà
di apprendimento. Secondo i dati raccolti dalla studiosa, questi allievi già nella prima infanzia sono
spesso ignorati o rifiutati dai loro pari e sono raramente scelti come compagni. Il senso di solitudine
e di isolamento sociale (legato a molte variabili come abilità psichiche e cognitive, interazioni con i
pari e con la famiglia) ha un consistente impatto sulla qualità della vita dell’individuo e diviene una
barriera contestuale. L’azione dei docenti nel campo delle relazioni entro il gruppo classe può essere
letta pertanto nell’ottica dell’ICF come intervento sulle condizioni contestuali nelle quali è possibile
lo svolgimento della esperienza scolastica, introducendo facilitatori ed eliminando barriere.
Promuovere la disponibilità della classe nella direzione di una autentica solidarietà può facilitare
non soltanto la costruzione di una rete di amicizie ma anche modalità collaborative di lavoro
scolastico che si rivelano solitamente molto efficaci per l’intero gruppo perché sono caratterizzate
da immediatezza comunicativa. Da un lato è noto che questa disponibilità emerge, il più delle volte,
dallo stesso atteggiamento dei docenti e che, sulla base dell’autorevolezza che viene loro
riconosciuta dal gruppo, ha effetti di contagio a livello di opinioni e comportamenti e determina il
clima della classe in termini di accettazione o non accettazione del compagno disabile. Più delle
parole dell’insegnante, è il suo comportamento complessivo, verbale, gestuale e mimico che
sostanzialmente comunica alla classe il messaggio secondo cui è possibile realizzare i processi di
integrazione delle differenze e il superamento delle difficoltà che possono manifestarsi nella classe.
La rilevanza degli aspetti comunicativi anche non verbali è stata indagata da numerosi studi, dalle
teorie di Goleman sull’Intelligenza emotiva agli studi di Prossemica, come negli studi di
Watzlawick sulla Pragmatica della comunicazione umana. Anche la progettazione didattica e gli
interventi strutturati dei docenti non sono mirati ad una semplicistica “socializzazione in presenza”
ma sono indirizzati verso l’acquisizione di abilità sociali e di autogestione che, rafforzando l’area
dell’autonomia e della identità personale, consentono all’alunno in difficoltà di acquisire e gestire le
competenze necessarie per partecipare alla vita sociale della classe nel modo più attivo possibile. In
un contesto inclusivo, la stessa collaborazione tra alunni, sia mediante forme di tutoring che
attraverso apprendimento cooperativo, si rivela un efficace strumento in questa direzione. Quando
la funzione di tutor è affidata all’alunno con handicap (ad es. nell’insegnamento del linguaggio dei
segni ai compagni), la percezione della valorizzazione in atto nei suoi riguardi, può migliorare
l’autostima, derivante dal ruolo importante assunto nel gruppo. Anche il lavoro cooperativo è un
utile strumento. Prima di intraprendere questo genere di attività, andranno verificate il tipo di
interdipendenza richiesta e le capacità di lavoro cooperativo, rinforzando quelle poco sviluppate e
attivando quelle possedute dall’alunno. L’alunno disabile viene così coinvolto in situazioni che
percepisce come accessibili per il fatto che sono mediate dai compagni, sentendosi parte di un
gruppo al cui interno vive relazioni interpersonali gratificanti.

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Nello stesso tempo arricchisce e consolida l’esperienza affettiva che costituisce sempre un supporto
indispensabile per poter affrontare l’esperienza scolastica con crescente fiducia.
Sappiamo che non c’è apprendimento separato dalle emozioni che tra l’altro investono anche il
senso di autoefficacia. Le relazioni con i compagni presentano elementi di maggiore complessità se
l’alunno è in situazione di handicap grave; in questo caso la possibilità di entrare in relazione
collaborativa con i compagni rappresenta un obiettivo a più lunga scadenza, da raggiungere
gradualmente iniziando con modalità di lavoro facilitanti all’interno di piccoli gruppi dove i vari
componenti ruotano con regolarità, per evitare effetti di aggravio sugli stessi compagni. Può anche
verificarsi che alcuni di loro facciano più fatica di altri a porsi in relazione con il compagno
disabile: è opportuno in tali casi non forzare la relazione, nel rispetto delle risorse di ciascuno, ma
l’insegnante ricercherà occasioni anche ludiche per incoraggiare costantemente l’instaurarsi di
rapporti con tutti gli alunni. Sul versante opposto, possono esserci invece compagni che assumono
atteggiamenti iperprotettivi nei confronti del disabile, al quale, quasi fosse una tacita intesa, non
vengono richiesti comportamenti adeguati alla sua età, né l’osservazione di regole, a fronte di una
considerazione riduttiva della sua persona e delle sue possibilità di impegno. In realtà, al fine di
includerlo pienamente nel gruppo classe, è necessario che all’alunno disabile siano assegnati dei
compiti ed esigere, sempre in un’ottica di flessibilità e con la regia attenta dei docenti, che vengano
eseguiti al meglio, con lo scopo di responsabilizzarlo e motivarlo al rispetto di regole comuni che
possano essere da lui comprese ed accettate.

2) Indichi i punti essenziali per una didattica inclusiva


I SETTE PUNTI CHIAVE DELLA DIDATTICA INCLUSIVA L’obiettivo della didattica inclusiva
è far raggiungere a tutti gli alunni il massimo grado possibile di apprendimento e partecipazione
sociale, valorizzando le differenze presenti nel gruppo classe: tutte le differenze, non solo quelle più
visibili e marcate dell’alunno con un deficit o con un disturbo specifico. Esistono diversi stili di
apprendimento e diversi stili di insegnamento: nella didattica inclusiva le differenze non sono
ostacoli, ma valore aggiunto per il gruppo classe, per la comunità scolastica. E’ chiaro che la
didattica inclusiva si occupa in primo luogo dei BES (Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali
sono tutti quegli alunni che evidenziano una difficoltà nell’apprendimento e nella partecipazione
sociale, rispetto alla quale è richiesto un intervento didattico mirato, individualizzato e
personalizzato, nel momento in cui le normali misure e attenzioni didattiche inclusive non si
dimostrano sufficienti a garantire un percorso educativo efficace), ma è anche una buona occasione
per non trascurare anche le eccellenze, gli alunni che hanno doti speciali che a volte non riescono a
trovare la possibilità di esprimere ed accrescere il loro enorme potenziale. Il Centro Studi Erickson
ha individuato 7 dimensioni dell’azione didattica, su cui è possibile agire per incrementare i livelli
di inclusione in classe e migliorare le condizioni di apprendimento di tutti gli alunni. 1. La risorsa
compagni di classe I compagni di classe sono la risorsa più preziosa per attivare processi inclusivi.
Fin dal primo giorno è necessario incentivare e lavorare su collaborazione, cooperazione e clima di
classe. In particolare sono da valorizzare le strategie di lavoro collaborativo in coppia o in piccoli
gruppi. L’apprendimento non è mai un processo solitario, ma è profondamente influenzato dalle
relazioni, dagli stimoli e dai contesti tra pari. Non si può essere inclusivi se la differenza viene
concepita come un discrimine o per contro come un privilegio. Può accadere, anche nella scuola
primaria, soprattutto nelle classi con i bimbi più grandi, che alcuni aspetti di diversificazione e di
facilitazione che coinvolgono ad esempio i DSA, possano non essere compresi a fondo all’interno
del gruppo classe. Se non c’è un clima sereno, di condivisione e di collaborazione, diventa più
difficile far capire che l’uso della calcolatrice o del pc per alcuni bimbi non è una via privilegiata,
ma solo uno strumento compensativo. 2. L’adattamento come strategia inclusiva Per valorizzare le
differenze individuali è necessario essere consapevoli e adattare i propri stili di comunicazione, le
forme di lezione e gli spazi di apprendimento.

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Inoltre, adattare significa variare i materiali rispetto ai diversi livelli di abilità e ai diversi stili
cognitivi presenti in classe. L’adattamento più funzionale è basato su materiali in grado di attivare
molteplici canali di elaborazione delle informazioni, dando aiuti aggiuntivi e attività a difficoltà
graduale. In questa visione inclusiva, la lezione frontale classica passa in secondo, per non dire
ultimo, piano. Non serve la cattedra per fare lezione, non serve spiegare con ampi discorsi, non
serve esporre il sapere in attesa che i discenti memorizzino e recepiscano i contenuti. Le discipline
fanno parte di un sapere unico, che si può segmentare in unità che si ricongiungono e si intersecano
continuamente. In questo senso la scuola primaria è l’ambiente ideale dove sviluppare il tutoring, la
peer education, il lavoro di coppia, di piccolo e grande gruppo. I bambini ancora non sono
totalmente contaminati dalla competizione esasperata, quella che li porterà a sgomitare e anche ad
imbrogliare pur di arrivare davanti. L’insegnante ha tempi più distesi per conoscere i propri alunni e
sufficiente autonomia per creare ambienti cognitivi stimolanti per tutti, per fare in modo che
ciascuno si senta veramente protagonista del suo processo di apprendimento 3. Strategie logico-
visive, mappe e aiuti visivi Per attivare dinamiche inclusive è fondamentale potenziare le strategie
logico-visive, in particolare grazie all’uso di mappe mentali e mappe concettuali. Per gli alunni con
maggiori difficoltà sono di grande aiuto tutte le forme di schematizzazione e organizzazione
anticipata della conoscenza e, in particolare, i diagrammi, le linee del tempo, le illustrazioni
significative e le flashcard delle regole, così come la valorizzazione delle risorse iconografiche,
degli indici testuali e dell’analisi delle fonti visive. Di grande aiuto in questa fase sono le nuove
tecnologie. Esistono software gratuiti in grado di supportare e facilitare la creazione di mappe e
diagrammi, con i quali i nativi digitali possono imparare a familiarizzare e lavorare anche meglio di
noi insegnanti del millennio precedente. E’ molto importante che questi materiali, le linee del
tempo, le flash card stesse, i cartelloni murali, siano gradevoli da guardare, costruiti non in maniera
casuale, ma progettati e realizzati insieme agli alunni stessi. 4. Processi cognitivi e stili di
apprendimento Processi cognitivi e funzioni esecutive come attenzione, memorizzazione,
pianificazione e problem solving consentono lo sviluppo di abilità psicologiche, comportamentali e
operative necessarie all’elaborazione delle informazioni e alla costruzione dell’apprendimento. Allo
stesso tempo, una didattica realmente inclusiva deve valorizzare i diversi stili cognitivi presenti in
classe e le diverse forme di intelligenza, sia per quanto riguarda gli alunni, sia per quanto riguarda
le forme di insegnamento. Spesso confinato al mondo della matematica e delle discipline
scientifiche, il problem solving in realtà dovrebbe permeare l’intero curricolo. Così diceva Maria
Montessori “Non trattate i bambini come fantocci: dategli fiducia e lasciategli eseguire anche i
compiti che vi sembrano fuori dalla loro portata” E ancora “"Il bambino è come un viaggiatore che
osserva le cose nuove e cerca di capire il linguaggio sconosciuto di chi lo circonda. Noi adulti siamo
i ciceroni di questi viaggiatori che fanno il loro ingresso nella vita umana”. L’educatore è quindi una
guida, ma il suo compito non è quello di rimuovere gli ostacoli (problem), ma di dare al bambino gli
strumenti adatti a superarli (solving) 5. Metacognizione e metodo di studio Sviluppare
consapevolezza in ogni alunno rispetto ai propri processi cognitivi è obiettivo trasversale a ogni
attività didattica. L’insegnante agisce su quattro livelli di azione metacognitiva, per sviluppare
strategie di autoregolazione e mediazione cognitiva e emotiva, per strutturare un metodo di studio
personalizzato e efficace, spesso carente negli alunni con difficoltà. Nella didattica meta cognitiva,
l’attenzione dell’insegnante non è tanto rivolta all’elaborazione di materiali o metodi nuovi, rivolti
in particolar modo agli alunni con difficoltà, quanto alla formazione di abilità mentali che vanno al
di là dei semplici processi cognitivi primari (leggere, calcolare, ricordare ecc.). Ciò significa innanzi
tutto sviluppare nell’alunno la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando
è opportuno farlo e in quali condizioni. L’approccio meta cognitivo tende a formare nell’alunno la
capacità di essere il più possibile il diretto gestore dei propri processi cognitivi e qui di del proprio
metodo di studio. In questo modo l’insegnante non separa rigidamente gli interventi di recupero e
sostegno individualizzato dalla didattica normale, rivolta all’intera classe. 6. Emozioni e variabili
psicologiche nell’apprendimento Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento e
nella partecipazione.
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È centrale sviluppare una positiva immagine di sé e quindi buoni livelli di autostima e autoefficacia
e un positivo stile di attribuzione interno. La motivazione ad apprendere è fortemente influenzata da
questi fattori, così come dalle emozioni relative all’appartenenza al gruppo di pari e al gruppo
classe. L’educazione al riconoscimento e alle gestione delle proprie emozioni e della propria sfera
affettiva è indispensabile per sviluppare consapevolezza del proprio sé. Autostima, autoefficacia,
buona immagine di sé contribuiscono a potenziare la spinta motivazionale dell’alunno verso
l’apprendimento. E’ importante anche accrescere la resistenza dell’alunno e del gruppo alla
frustrazione: lo stare insieme per un tempo prolungato, giorno dopo giorno, sviluppa all’interno del
gruppo emotività condivise e regole di convivenza che hanno grande influenza sui processi di
apprendimento. Un gruppo classe “resiliente”, cioè capace di resistere agli urti delle difficoltà e che
migliora continuamente nella coesione, nella collaborazione e nel sostenersi a vicenda diventa un
luogo dove tutti i bambini possono avere successo in ambito cognitivo ed emotivo. 7. Valutazione,
verifica e feedback. In una prospettiva inclusiva la valutazione deve essere sempre formativa,
finalizzata al miglioramento dei processi di apprendimento e insegnamento. È poi necessario
personalizzare le forme di verifica nella formulazione delle richieste e nelle forme di elaborazione
da parte dell’alunno. La valutazione deve sviluppare processi metacognitivi nell’alunno e, pertanto,
il feedback deve essere continuo, formativo e motivante e non punitivo o censorio. Questo punto
riguarda sia le attività di verifica sulla base degli esiti oggettivi delle attività di insegnamento e
intervento didattico, sia il fornire feedback adeguati all’alunno rispetto alle attività svolte. La
valutazione quindi non deve essere solo finale, posta al termine della macroattività, ma in itinere,
accompagnando passo passo il conseguimento di micro obiettivi facilitanti: in questo modo il
feedback è temporalmente vicino, immediato e adeguatamente calibrato. Per quanto riguarda gli
aiuti, essi devono essere necessari e sufficienti, cioè realmente necessari all’alunno in quel
momento, in quella situazione e per quel compito, per non correre il rischio di creare dipendenza o
passività ed incidere sullo sviluppo della sua autonomia e sul suo senso di autoefficacia.