El concepto de competencia

para la Pedagogía Dialogante y

sus implicaciones en la
Universidad
Universidad de Antioquia

Julián De Zubiría Samper

Director del Instituto Alberto Merani
Agosto de 2009
 Positiva variación de la postura del
MEN frente a la sostenida dos
décadas atrás sobre el pensamiento
Diez y ocho años antes, el MEN decía:
Lo que ha llamado más la atención en el ambiente de la educación en
Colombia es la insistencia en desarrollar los procesos de
pensamiento en forma intencional y como una asignatura más, en
actividades paralelas al desarrollo curricular en las otras áreas del
conocimiento. Esto generó una reacción de rechazo por parte de
algunos psicólogos y del equipo técnico del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia; por lo cual después de analizar
el proyecto se escogieron otros caminos (MEN, 1991).
[El documento es suscrito por Carlos Vasco y se refiere a la propuesta del IAM de
privilegiar el desarrollo del pensamiento como finalidad de la educación. La
discusión con él continúa en su texto “Constructivismo en el aula: ¿Ilusión o
realidad?” (Vasco, 1998) y mi réplica aparece en “De la Escuela Nueva al
constructivismo” (De Zubiría, 2001)]
Julián De Zubiría Samper
Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
Positiva variación de la postura
del MEN frente a la sostenida
dos décadas atrás
Hoy en día, el MEN dice:
La noción de competencias rompe con la
idea de que la educación debe atender
solamente la transmisión de
conocimientos y plantea que lo más
importante es desarrollar habilidades
de pensamiento (MEN, 2007).
Julián De Zubiría Samper
Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Las competencias son
aprehendizajes de carácter

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
La integralidad en las
competencias

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Integral en tanto involucran aspectos
cognitivos, valorativos y praxiológicos.
Ejemplo
Si queremos favorecer las competencias argumentativas,
por ejemplo, necesariamente tendremos que trabajar
el concepto de argumentación y las reglas de su uso,
para saber lo que se hace, cómo y por qué se hace
(dimensión cognitiva); al tiempo con promover la
intención y voluntad de argumentar en situaciones
cotidianas y simbólicas (dimensión valorativa); y con
el desarrollo propiamente de la habilidad general para
argumentar, para saber argumentar adecuadamente
en contextos determinados (dimensión praxiológica).

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Integral implica involucrar aspectos
cognitivos, valorativos y praxiológicos.
Ejemplo en matemáticas

Si queremos formar individuos competentes en el
manejo de derivadas, necesitamos que comprendan
¿qué son, qué función cumplen, para qué son
necesarias? (dimensión cognitiva); al tiempo con
promover la intención y voluntad de derivar en
situaciones cotidianas y simbólicas (dimensión
valorativa); y con el desarrollo propiamente de la
habilidad general para poder utilizar las derivadas en
contextos determinados (dimensión praxiológica).
 Por el contrario, la educación tradicional en matemáticas se ha
centrado en la dimensión PROCEDIMENTAL y deja de lado lo
propiamente praxiológico; lo valorativo (intencionalidad y voluntad) y
lo cognitivo (la comprensión conceptual)
Competencias en
matemáticas

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Los riesgos al abordar
exclusivamente lo cognitivo
“La educación no puede referirse a la esfera intelectual
del niño, además de inteligencia – o mejor al tiempo
que - el niño es afectividad; y si la escuela debe tener
en cuenta cómo funciona la inteligencia infantil para
no actuar sino de acuerdo con sus particularidades,
no tendría sentido no hacer lo propio con la
afectividad”
(Wallon, Psicología y educación del niño, 1965)

Aunque se refiere a la educación básica, es pertinente para todos

los niveles del sistema educativo
Julián De Zubiría Samper
Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 La necesidad de abordar las
diversas dimensiones humanas
en la escuela

“Educar es crear un perfecto equilibrio

entre el individuo como ser que piensa,
razona con su propia cabeza y no con la
de otros, y el grupo social que lo rodea,
en el cual ha nacido y en el cual vivirá”
(Merani, Nuestros hijos, esos desconocidos,
1958)

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Integral en tanto involucran aspectos
cognitivos, valorativos y praxiológicos

 Cuando se aborda un contenido desde la

perspectiva de las competencias, debe
trabajarse de manera INTEGRAL la dimensión
cognitiva, la valorativa y la praxiológica.
 Las competencias socioafectivas (el conocimiento de sí mismo y
comprensión de los otros) demandan conocimiento, intención y
acción. No son solamente afectivas.
 Los conocimientos no son solamente cognitivos, ya que no hay
conocimiento sin amor. Los conocimientos involucran actitudes:
voluntad, deseabilidad, motivación.
 Tampoco existe el amor o el conocimiento sin acción. Los
conocimientos implican acciones.

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 El nexo entre lo cognitivo y lo
praxiológico desde la perspectiva
de Kant
La circunstancia de que pensar quiere decir
actuar fue advertida sagazmente por Kant: “No
podemos imaginar una línea –decía- sin
trazarla mentalmente, no podemos imaginar
una circunferencia sin describirla, ni tampoco
podemos representarnos las tres dimensiones
del espacio sin trazar desde un mismo punto,
tres líneas perpendiculares entre sí” (Kant, cit
por Davídov, 1979)
Julián De Zubiría Samper
Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
El nexo entre lo cognitivo y lo
praxiológico según Davidov
Dominar un concepto supone no ya
conocer los rasgos de los objetos y
fenómenos que el mismo abarca, sino
también saber emplear el concepto
en la práctica, saber operar con él.
(Davidov, 1979)

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
El papel de la práctica en el
dominio
Como señala Ausubel (1983, pag. 273):
En nuestra opinión la importancia de la
práctica y los ejercicios para el aprendizaje
y la retención significativos ha sido
subestimada sin justificación alguna

De esta manera, la práctica consolida el apehendizaje, la

diferenciación conceptual, facilita la metacognición y la
jerarquización; siempre y cuando se realice en contextos
diversos (de lo contrario favorece un aprendizaje repetitivo)

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
¿Qué implica definir a las competencias
como aprehendizajes Integrales?

 Reivindicar la interdependencia como principio fundamental.

 Implica enfatizar lo tejido y lo complejo frente a lo parcial, que es
lo predominante en las visiones dicotómicas
 Que hay que concluir que solo es posible un aprehendizaje de
carácter significativo cuando se aborda desde la perspectiva integral
de las competencias, ya que:

Aprendizajes solamente “cognitivos” carecerían de la flexibilidad,
contextualización y aplicación, y por ello no permanecerían a lo largo del tiempo
ni lograrían modificar las estructuras cognitivas y valorativas previas del sujeto
que aprehende.

Aprendizajes solamente “valorativos” carecerían de la comprensión, aplicación y
reflexión necesarios para permanecer en el tiempo y modificar las estructuras
cognitivas previas.

Aprendizajes solamente “praxiológicos” no incluirían la reflexión y el vínculo
afectivo necesario para que lo aprendido perdure en el tiempo y modifique las
estructuras cognitivas y valorativas previas.
Julián De Zubiría Samper
Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Una visión análoga: el aprendizaje
significativo

De allí que Ausubel cuando se refirió al aprendizaje

significativo incluyó como condiciones necesarias
para que pudiera presentarse un aprendizaje
verdaderamente significativo:
 La modificación de las estructuras previas y la potencialidad
del contenido (Dimensión cognitiva),
 La disposición y actitud del sujeto que aprende (Dimensión
valorativa),
 E insistió que solo era posible garantizar el aprendizaje
cuando era precedido de una práctica continua (Dimensión
praxiológica).

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
¿Qué implica definir a las competencias
como aprehendizajes Integrales? (III)

 En esta acepción, las disincronías son expresiones de desarrollos no

competentes, de desarrollos hipertrofiados hacia una sola de las
dimensiones humanas: la cognitivo, la valorativa o la praxiológica, la
cual como se señaló atrás. Y lo más importante, no garantizan
aprehendizajes significativos.

 Que resulta relativamente inadecuado hablar de competencias

cognitivas, valorativas o praxiológicas, ya que este enfoque deja de
lado la necesaria integralidad que debe existir en un trabajo por
competencias. Rechazar las visiones dicotómicas o lo que llamaba
Merani, los “falsos dilemas”

Implica considerar como inadecuada la división de las asignaturas en
conceptuales y aplicadas, ya que representaría una visión dicotómica que no
permite comprender las necesarios puentes y conexiones entre una dimensión y
otra

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 ¿Qué implica definir a las competencias
como aprehendizajes Integrales? (III)
 Que existen múltiples preconceptos de competencia los
cuales difieren de la concepción actual propuesta por el
Merani:

Una primera preconcepción de la competencia la asocia a la
capacidad, y por ello tendría un análisis muy similar al realizado
por el Merani frente al CI (De Zubiría, et al, 2008). Esta visión
representaría un paradigma excesivamente individual, cognitivo,
innatista y poco contextualizado del ser humano. Definición que
se nutre en el paradigma racionalista gestado desde el propio
Aristóteles. La capacidad aparece así como posibilidad o
potencialidad, la cual se materializa en realizaciones.

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
Los problemas de identificar
competencia y capacidad

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
Otras acepciones de las
competencias que
hay que rechazar

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 ¿Por qué hay que rechazar la
visión empresarial?
Si la inteligencia es humana por excelencia, si la razón
es su meta, si las condiciones socioculturales
acortan el camino que lleva a la razón, hagamos
que la condición del hombre, sin excepción, sea
humana (Merani. De la praxis a la razón, 1965)

La idea que subyace a que trabajar por competencias es una forma de

“volver más diestras a las personas, más productivas y más
rentables”, corresponde a una conceptualización conductista que
abandona el humanismo e identifica la competencia con eficiencia,
rentabilidad y tasa de ganancia; al hacerlo, reduce al ser humano al
trabajo, la producción y la rentabilidad, y por ello, debe ser
rechazada.

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
¿Por qué hay que rechazar la
definición como aprendizaje
procedimental?
 La definición más divulgada entre los
maestros (“aprendizaje procedimental”),
es muy PARCIAL porque enfatiza
solamente los procedimientos, dejando
de lado lo integral y lo praxiológico
propiamente dicho (Lo procedimental es
tan solo un aspecto de los praxiológico)

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
¿Por qué hay que rechazar la
definición del MEN?
 La definición del MEN (“saber hacer en
contexto”), pese a que involucra el
elemento de lo contextual, también sigue
siendo una definición limitada ya que
sigue privilegiando lo praxiológico y
debilita lo valorativo y lo cognitivo

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
Las competencias son aprehendizajes de
carácter GENERAL
 General porque no atañe a aspectos particulares del conocimiento
como la información; sino a conceptos, redes de conceptos,
operaciones intelectuales, valores y actitudes de alto nivel de
generalidad y abstracción (Son aprendizajes “mayores” como los
llama Villarini o “comprensivos” como los llama Gardner)
 Esta característica de las competencias implica una clara y radical
ruptura con los modelos heteroestructurantes y el anuncio de que
efectivamente el trabajo por competencias podría representar el
inicio de un cambio de paradigma en la educación Latinoamericana
 Corresponden a “cañas de pescar” y no a pescados. Favorecen que
el estudiante piense, actúe y ama.

Cuando aprehenden un concepto , una red de conceptos o una operación
intelectual, mejoran su competencia para pensar en dicho ámbito del conocimiento

Así mismo, cuando adquieren una actitud modifican la competencia en todos los
aspectos donde ella se involucra. Por ejemplo, cuando desarrollan el interés o la
autonomía, se modifica de manera general la relación con el entorno
 El carácter general de los
conceptos y las operaciones para
Davidov
El concepto hace abstracción de los rasgos individuales de
las distintas percepciones y representaciones, viene a
ser el resultado de la generalización de estas respecto
a un número indeterminadamente grande de
fenómenos y de objetos similares (…)
Las operaciones conceptuales y la labor en el plano de los
conceptos se reducen al movimiento “hacia arriba” y
“hacia abajo” por esta escalera de dependencias
(Davidov, 1979)
De aquí que actualmente sus seguidores propongan las pirámides
conceptuales, las cuales se centran en las llamadas operaciones
de supra, iso e infraordinación.
Julián De Zubiría Samper
Las competencias para la Pedagogía Dialogante
 Las competencias son
contextuales
 Contextuales en su origen (son diversas en contextos diferentes)
y en su uso (se ponen en práctica en contextos diversos y se
deben adecuar a ellos).

En su origen ya que dependen del contexto cultural,
geográfico e histórico:

En las comunidades indígenas y en las subculturas que sobreviven al
hambre, por ejemplo, tienden a ser esencialmente práxicas

En oriente, por ejemplo, son esencialmente socioafectivas y colectivas, en
tanto en occidente son esencialmente individuales y racionales

En su uso, ya que implican una relación idónea entre el
aprehendizaje y el contexto
 Exigen la lectura del contexto
 Se adecúan al contexto

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
La contextualización en su origen
(versión de otro texto de Merani)
Al hombre lo hacen las circunstancias y
éstas son siempre sociales; el
individuo sólo las cambia
mancomunado con otros individuos.
Únicamente así deviene persona,
principio y fin de toda sociedad
(Merani, De la praxis a la razón,1965).

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
La contextualización en su uso:
competencias comunicativas
para Hymes
 Tenemos entonces que explicar el hecho de que un niño
normal adquiere el conocimiento de oraciones no únicamente
en lo relativo a lo gramatical, sino también a lo apropiado. El
niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de
cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo,
con quién, dónde, y en qué forma. En resumen, llega a ser
capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de
tomar parte de eventos comunicativos y de evaluar la
participación de otros (Hymes,1996).
 Ejemplo: Aprehendizaje cultural para actuar en un entierro: voz baja,
ropa discreta, gesto frío, abrazo, tristeza, etc. Sería totalmente
descontextualizado cantar vallenato, vender lotería, usar guayabera
o bikini, etc. (Lo interesante es que se aprehenden
CONTEXTUALMENTE)
Julián De Zubiría Samper
Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Las competencias se expresan en
realizaciones idóneas y de allí que su
evaluación demanda ubicar niveles de
dominio
 La característica de que implican altos niveles de
dominio suele ser olvidada en educación aunque no
en la acepción empresarial del término, y es lo que
en mayor medida debe pasar de la acepción
empresarial
 La finalidad en su trabajo no es nunca la extensión,
sino la profundidad y el dominio, de allí que se
busquen Niveles de idoneidad en su dominio

Se trabajan y evalúan por niveles de complejidad creciente y
siempre es necesario mirar no solo la presencia, sino también la
ausencia de ella; para determinar qué hay y por qué, y qué no hay
y por qué, esencia de la modificabilidad

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
Ejemplo de evaluación por niveles:
competencia interpretativa (PISA)
 Nivel 1: Lectura fragmentaria. Información puntual,
desconectada y descontextualizada
 Nivel 2: Inferencia directa. Información literal explícita
y conectada
 Nivel 3: Inferencia general. Integrar información
dispersa. Captar relaciones entre partes diferentes.
 Nivel 4. Lectura profunda. Localizar información
implícita y captar matices en los textos.
 Nivel 5. Lectura crítica. Lectura crítica de los textos y
manejo de hipótesis

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 El sistema por niveles y las
competencias
 El sistema por niveles está pensado desde la lógica de
las competencias
 Nivel 1: Recapitulación y conceptos y competencias
previas.
 Nivel 2: Presentación general del tema.
 Nivel 3: Conceptos y competencias básicas trabajadas
en el bimestre
 Nivel 4. Profundización
 Nivel 5. Producción
 Dada la característica de dominio e idoneidad, en sentido estricto
solo se alcanzan competencias si se llega al nivel cuatro y cinco,
ya que solo allí se alcanza idoneidad, integralidad, generalidad y
contextualización
Julián De Zubiría Samper
Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Las
Quinto competencias
principio: La necesidad
de trabajar por competencias
promueven el desarrollo
 Promueven el desarrollo porque
cualifican la edad de desarrollo de los
jóvenes a nivel cognitivo, valorativo y
praxiológico

Están asociadas a que pensemos, amemos y
actuemos de manera más madura, idónea,
integrada, contextual y compleja

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Implicaciones de la
conceptualización anterior
En el diseño curricular:
 La necesidad de privilegiar los
aspectos GENERALES,
INTEGRALES, de buscar NIVELES
DE DOMINIO E IDONEIDAD EN EL
TRABAJO EDUCATIVO y de realizar
el trabajo de manera
CONTEXTUALIZADA

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Ejemplo en el diseño
curricular de psicología
Competencias esenciales a trabajar:
1. Interpretar la realidad psicológica de
un individuo (psicología clínica) o
grupo (psicología educativa y
empresarial)
2. Mejorar la conciencia del individuo (o
grupo) y orientarlo en la manera de
enfrentar los obstáculos

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Ejemplo en el diseño
curricular de psicología
Al hacerlo es necesario:
1. Entender al individuo (y al grupo) de
manera general y en sus diversas
dimensiones (No exclusivamente en una de
ellas)
2. Entenderlo de manera contextualizada
(histórico, cultural y familiarmente)
3. Comprender las diferencias entre los
diversos paradigmas desde los cuales se
realiza la interpretación
Julián De Zubiría Samper
Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Implicaciones de la
conceptualización anterior
En la evaluación:
 La necesidad de evaluar de manera integral
(cognitivo, valorativo y práxico), lo que permite llegar
a determinar la EDAD DE DESARROLLO del joven
 La necesidad de evaluar conceptos en uso, tal como
pretenden ICFES y ECAES
 La necesidad de evaluar por niveles de desarrollo
alcanzados
 La necesidad de evaluar de manera
CONTEXTUALIZADA

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante
 Para terminar:
La pertinencia del trabajo por
competencias
La información está al acceso de todos los
jóvenes en la red, los libros, los
computadores y las memorias externas. Lo
que se necesita son conceptos claros y
diferenciados y competencias para
interpretar la información, inferir a partir de
ella, argumentarla y transformarla; y
autonomía para poder hacerlo con libertad

Julián De Zubiría Samper

Las competencias para la Pedagogía
Dialogante