nd ALA Dx SITER EPRODICTOR de reflexién schre la propia prictica docente y del devenir de una posicién politica que no habia sido previamente planificada, Elmaterial que se presenta se organiza en cuatro tiem- pos. En el primero se reflexiona en torno a la constitucién del carnpo dela biologia y de la.ciencia, ylos aportes desde el ferninismo y los estudios de género hacia este campo disciplinar. En un segundo momento se analizan los inea~ mientos curriculares dispuestos a pertir de la sancién dela EST para esta asignatura escolar. Luego, en una tercera sec- ci6n, se compare y analiza la experiencia de ensefianza de Biologia en uns escuela secundaria, y se exponen algunas escenas de las clases que permiten identificar imprevistos, conflictos, naturalizaciones y respuestas de lis estudiantes frente ala propuesta fulica. Finalmente, amodo de ciere, en el ditimo tramo se comparte una entrevista ala docente gue participé en este proceso, en la cual se despliegan las teflexiones finales las ensefianzas, preguntas y desafios que dejé la experiencia compartida. L : ‘ $s LA ISTE RePROBUCTAR 1 Los principales interrogantes que introduce la perspectiva de género en el campo disciplinary 1.1. La sexualidad y el género en la ciencia y en la biologfa Comenzaremos diciendo que existe un imaginario ins- talado en lz sociedad que vincula directamente el par de palabras “educaciéa sexual” con una asignatuta escolar particular, las Ciencias Naturales 0 la Biclogta. Qué catac- teristicas se le atribuyen a esta asignatura para posicionarla come Ja garante de “la verdad” acerca de la sexualided? En este primer apartado analizaremos los discutsos socta- les que refuerzan esta asociacién entre la sexualidad y la Biologia como asignatura escolar y como campo acadé- mico. Este vinculo estuvo histéricamente fortalecido por tuna definicién esencialista de “sexualidad”, muy arvaigada en nuestra sociedad, pero fuertemente problematizada pot laperspectiva de género. Es por eso que retomaremos algu- nas reflexiones sobre los sentides tradicionalmente dados alos cuerpes, las identidades y los deseos, y a sv relacién con el discurso ciertifico, para luego anallzar, en el segundo apartado, cémo infhayen en el Ambito escolar y en particu- laren la ensefianza de Biologia.‘SALADS SISTEMARERCOUCTOR 1.1.1. Naturalizacién dela sexualidad {Qué imaginamos cuando pensamos en la sexualidad? iPuede limitarse a la préctica sexual? ;Qué es el “acto sexual"? ;Como, cuando y donde hay sexualidad? :Quié- nes tienen el poder de definirla? Qué y cémo ensefiamos yaprendemes acerca de la sexualidad a la largo de nuestras vidas? Comencemos entonces por reconstruir las miradas hegeménicas que rodean esta palabra, Desde las discipli- nas humanisticas se viene denunciando que la sexualidad es una de las dimensiones de fa vida social mas naturvlizada. Nosteferimos als actitud de asociar un hecho o un proceso histérico al plano de lo natural. Naturalizado en el sentido Ge aquello que no suele estar sujeto a analisis o duda por ser un aspecto habitual o “normal”, Lo que siempre fue y siempre serd. Y tambign interpretado con las caracteristicas atribuidas ala naturaleza: como perteneciente al orden de. Jo necesario en oposicién alo contingente, alo universal en oposicién a lo particular, Entonces, persiste atin un discurso sobre la “sexualidad natural”, que podria sintetizarse en uma clasificacién de los cuerpos y una lectuta lineal del vinculo entre cuerpo- género-deseo, reflejado en el siguiente esquema: (CUERPO (GENITALES) ENERO | bEsto Vagina ————}> feneniao —» Hombre Pone ie Macuino ———> jer Se trata deun eequema bindmica ‘ofrece dos opciones P ibles) en ei cual se presentan a su vez como exhaustivos fabarcan la totalidad. ne se puede estar por fueta) y exclue yentes entre si ‘si se es. una opcidn no se puede ser la otra! sone ar LoS FHNGPRES PERRET UE RTODE LA PERSPCT O GEARO EN AMPD SCL Y estiin jerarquizados (uno vale més que la otral: ei género masculine predomina sobre el femenino. Decimos que esta clasificacién y lectura lineal es esencialista porque se asume quelo que fundamenta a la identidad de géneroy al deseo sexo-afectivo de las personas es una supuesta esen- cia “inmodificable"; esencia que se “evidencia” en el “dato genital” presente en el cuerpo del bebé. Desde este para- digma, el cuerpo es el punto de partida. El cuerpo repre- senta al estado “mds puro”. El cuerpo es la manifestacién inds incuestionable de la “voluntad de una fuerza natural”. El cuerpo, entonces, determina el destino de esa persona, Sin embargo, esta lectura lineal tiene, como iremos viendo, diversos problemas. Desde el marco teérico y poli- tico que desarrollaremos en este trabajo —la perspectiva de género- diremos que este esquema es un modo entre otros varios de organizat los cuerpos, y uno particularmente opresivo. Sibien es la mirada hegemsnica y la que persiste ena actuslidad, no es la que necesariamente coincide con las experiencias vitales y cotidianas de la poblacin en stt conjunte. Diremos, por el contrario, que existe una enorme diversidad de deseos afectivos y erdticos, de identidades y expresiones de ser varén y mujer, ¢ incluso diversas cuerpos y genitales. Esta premisa es central en este trabajo y volve- remos sobre ella una y otra vez. Cada vez que en la ecografia de una persona embara~ zada se logra desentrafiar el misterio de si tiene o no pene, es decir si “es nene” o “es nena”, se activa toda une bateria de expectativas de genera bien diferenciables hacia aque- ‘la persona: rosa o celeste, débil fuerte, encantadora 0 valiente, cbjeto o sujeto de deseo, Se asume que si tiene unt ‘pene seri var6n, y desearé eventualmente penetrar vaginas, Si tiene vagina serd mujer, por ende deseard eventualmente set penetrada por un pene. Ademis de enfatizar en la base corporal de génera. esta determinacién genital de cuentaWAS MLA 08 im EP RODUCTOR del “coitocentrismo” que aparece en las nociones comunes en tomo a las pricticas sexuales. Bl deseo erdtico femenino no tiene el mismo valor social que el masculine en esta divi- sién: la predominancia del conducto vaginal y. en contraste, lainvisibilizacién del clitoris como érgano eréctil dedicado exclusivamente al placer es un ejemplo de ello, En nuestra cultura quienes aparecen como las voces autorizadas pare describir y prescribir la sexualidad humana son, principalmente, la religién y la ciencia posi- tivista. Ambas tradiciones se fandamentan, como veniracs diciendo, en una mirada esencialista de la sexualidad: Ja verdad de la sexualidad reside en tltima instancia en el cuerpo. En un largo y complejo proceso de construccién de sentidos, las instituciones religiosas y cientificas fueron dando forma a lo que aquf lamamos el discurso hegemé- rrico, Ambos discursos, muchas veces coincidiendo sobre cuestiones referidas ala sexualidad y alos roles masculinos y femeninos, y otras veces en tensién, fueron modificanda ynegociando sus postulados. También fueron disputando los sentidos con el Estado en la elaboracién de normativas referidas al disciplinamiento de los cuerpos. Por un lado, poderos identificar que la iglesia caté- lica, en tanto actor politico y referente mayoritario de los, valores religiosos er la Argentina, de gran incidencia en el, dmbito cultural y educativo, disputé en innumerables oca- siones los significadios sobre la buena sexualidad, La virgen, Marfa, como figura central del cristianismo, representa los valotes femeninos (Ia castidad, la piedad, la pasividad, la matemidad abnegads} opuestos ala promiscaidad de las, prostitutaso solteras. Como veremos més adelante, la jerar- quia eclesigstica jugé un papel central en la negociacién de sentidos vinculados ala educacién sexual, antes, durante y después de sancionada la ley de ESI. RCP ALES ERATE QUE NSOOVEE LA LISPLTNA BE ENERO EN CAMEO ASP Por otra lado, las ciencias (en particular las lamadas “duras”} también juegan un papel fundamental en los sentidos construidos sobre la sexualidad, por ende sobre Ja educacién sexual, y goza de una gran legitimidad al momento de estzblecer la “verdad” sobre ella. La medicina, con la autoridad epistémica que le brinda su supuesta new tralidad y objetividad cientifica, es vista socialmente como la més cupacitada para diagnosticar y tomar las decisiones importantes sobre los cuerpos. Si bien las pricticas en salud superan la mera aplicacion de conccimientos elaborados por Ia comunidad de cientificos, se representan como una técnica fundamentalmenie cientifica. Deacuerdo alos aportes de Menéndez (2988) el Modelo Médico Hegemsnico (MMH) consiste en “un conjunto de pricticas, saberes y teorias generadas por el desarrollo de Jo que se conace como medicina cientifica, el cual, desde fines del siglo XVIII, ha logrado dejar como subalterno al conjunto de practicas, saberes ¢ ideologias que dorainaban en los conjuntos sociales hasta lograt identificarse como la ‘inica forma de atender la enfermedad, legitimada tanto porla ciencia como por el Estado”. El autor caracteriza al modelo con los siguientes rasgos: biologicista, positivista, a-historico, individualista, pragmalico, mercantilista, de orientacién curativa, con una relacidn asimétrica médico- paciente, se concibe a le enfermedad como diferencia desviada-deficiente. De la mano del liberalismo se funda- ment en el principio de las libertades individuales, como la libertad de eleccién, consignando que la salud es una res- ponsabilidad individual, Asimismo, y paraftasaendo a Cze- resniay Freitas (2006), e discurso cientffico, laespecialidad y la organizacion institucional de las pricticas de la salud se citcunseriben a partir de conceptos chjetivos no de salud sino de enfermedad, y alli radica la diferencia entre una mirada de la salud como prevencién 0 como promacién.MAS ALLADEL Sse ermopucroR ee ae 21 papel central que juega la medicins en la regulacién delos cuerpos sexuados se verd en mayor profiunidad en el bro de esta misma caleccién destinado al abordaje de ia asignatura Educactén pare la Salud?. Sin embargo, aqui nos detendremos en algunos ejemplos que ayuden a ‘compren- der el modo en que el orden patriazcal se ensambla con el MMB, para de esta forma comprender la importancia de poner en cuestiGn este orden con una perspectiva critica Ge género, particularmente en la enseflanza de la ciencia dela naturaleza, , Comencemos entences por la profunda medicalizacién scl cuerpo de Ias mujeres, principalmente en lo concer. niente @ su capacidad reproductiva y a las decisiones per~ sonales sobre anticoncepcién, embarazo, partoy lactancia, En las primeras décadas del siglo XX en rtestro pais (yen congonancia con la tendencia europea) primé un pensa- miento higienista y eugenésico, y fueron principalmente lxs Intelectuales, médicos y estadistas quienes mostraron pre- ‘ocupacién por la expansiSn del “mal venéreo”, la inversion de losreles de géneroy la intensa. ciculacién de los cuerpos en una pais de reciente formacién. En este paradigma, a Jo largo del siglo las mujeres han sido objeto de distintas politicas y discursos sobre planificacién farniliat, no sélo pot parte del Estado, sino -y principalmente— por médicos y sacerdotes, a través de elementos de la industria cultural, como revistas, peliculas y programas de ty, que reforzaban su papel de autoridad moral (Felitti, 2009). Es posible ver con mayor claridad e] problema de dicha medicalizacién en lo que el feminismno viene denunciando como violencia obstétrica. Esta es, segtin la Ley 26.485 de 5 On este io, Educasin pada slid y gb, Es (Pele Faintod y Mata Busca, Homo Sapiens, lntetrogante sbre la perspeciva de génetw en le. Seludy seanalizan secuencin didéctiensapecticer +! 1 curred on sec » 05a PES ERDGANTS QUEINTOEIKELA PERNA BE GEO EN CHAPO SOPRA proteccién integral de las mujeres’, aquella gue ejerce el personal de salud, principalmente médicxs y enfermerss, sabre el cvetpoy los procesos reproductives de las mujeres, expresada en un trato deshumanizado, un abuso de medica- zacién y patologizacién de los pracesos vinculados princi- palmentealametemnidad. Vale destacar que recientemente, ¥ytras las demandas de organizaciones de mujeres y de agen- {es de La salud, se sancioné en nuestro-pais la ley de parto respetado’, que busca visibilizar y a su vez exigir a todas las instituciones respetar los distinos derechos de madres, padzes ¢ hijxs antes, durante y después del nacimiento. Otro debate que genera atin tensiones en la sociedad, y que esté directamente telacionado a los derechos sexua- les y reproductives de las mujeres, es la imposibilided que estas tienen de interrumpir voluntariamente un embarazo de forma segura y Libre de estigmatizacién social. En nues~ tro pats, el movimiento de mujeres y de trabajadorxs de la salud viene exigiendo hace décadas* que el aborto sea legal, seguro y gratuito en las instituciones pablicas o que se garantize la libre distribucion de informacién y de pes- tillas abortivas (conocidas con el nombre de Misoprostol), como sucede en muchisimos paises’. Se fundamenta que se trata de un problema de salud ptiblica fntimamente atra- vvesede por injusticias de género y de clase social, haciendo 7 cy depron inte pam proved stsona yeaa lec contra letasees nostro ue deolen slates interpre’ Sano saz elo, say spans els oat sacle ei por kes aoa ys en “dds destin pegs deen rnd oligaanmte deta es tect lacneda on lems, lj pa part yl gaat, freorpsindaes nana Programa Min OBiglors 6. Pun risinoracon soba iri cha pollinate tr Arete supe live Hirde rn desde ley rao ae Mabel Blas pil tects sou). re sas actunatnron tp /fnmeneprdcte 2 Pusdenwes KUten +hincapié en la autonomfa de las mujeres pars decidir sobre sus cuerpos y sobre dénde, cémo y con quién tealizarse un aborto, sin importar e] motivo del embarazo. Aqui el dis- curso religioso y fuertemente esencialista dela maternidad tiene un peso determinante tanto en el dtmbito legislative como ent la opinién publica. Pero no solo se medicalizan los cuerpos de las mujeres. La psiquiatria se dedicé durante décadas a “curar” a toda aquella persona cuyo génerou crientacién sexual no coincida con la asignada al nacer. Como ye. dijimos, detrds de estos intentos subyace un modo de leer los cuerpos que aqui denominamos “determinismo bioldgico”, es decir, la necesidad de que exista una coherencia, correspondencia y ‘permanencia entre las marcas del cuerpo y las expresiones de géneroy deseo, El modelo médico hegeménico tiende a “normalizar” --y en el mismo sentido establece su patolo- gizacién—a aquellas personas que no enicajan en la nonma heterosexual. Asf, podemos recordar el valor histérico que representé para gays y lesbianas que el 17 de mayo de 1973 la Asociacién Americana de Psiquiztria climinara.ala homosexualidad del Manual diagndstico y estadistico de los trastornos mentales, y que en el afio 1990 la OMS declarara esa fecha como el Dfa internacional contra la homofobia. “también durante décadas la psiquiatria fue elaborando ‘una larga lista de “parafilias”, es decir de practicas sexua- les consideradas come enfermedades por tener objetos de deseo o modos de excitacién “no convencionales” y por ello susceptibles de ser clasificadas como sintomas psiquitui- cos. La antropéloga Gayle Rubin fue de las primeras en poner en cuestién esta organizacién médica de los deseos, yen une de sus trabajos mas reconocidos (Rubin, 1989) claboré una detallada descripcién de la *jerarguia sexual” que regulaba la moralidad estadounidense de la década de Jos 80 en relaci6n alas practices sexuales buenas o malas 2 cegin con quién, cdmo, ASnde y para qué se la practique. Dentro de las pricticas consideradas més buenas/naturales encontramos Ja heterosexual, el matrimonio mondgamo, practeador,intrageneracional, de dos, sin objetos, cota ‘tc. El sexo malo/antinatural es aquel que sea ~ siguiendo esta jerarquia cuestionada por la autora~ homosexual, sin matrimonio, promiscuo, intergeneracional, grupal, con objetos, no coital, ete. Asf, las personas juzgan su nivel de “aceptabilidad” sociel en relacién al grado y combinaci6n de estas pricticas. Por otro lado, el modelo médico hegeménico también. ce dedicé a explicar los factores y las curas frente al “pro- blema” de las personas transgénera. Nos referimos a aque- lias personas qui expresn una identidad de género dife- ente ala asignada al nacer segain su configuracién genital. Porlo general, han tenido que convivir con un cuerpo, una fmagen y une socializacién incongruente con To que reat mente piensan y sienten. Hasta hace pocos afios en Argen- ‘ina, las personas trans no podfan cambier su nombre y “sexo” (femenino omasculino) en los registros ‘identificato- rios oficiales porque era dbligatotio contar con ma genitali- daé “acorde al sexo legal” reclamado. A su vez, las Tlamadas *cinugias de resignacién sexual” se encontraban prohibidas en Argentina bajo una legislacidn que establecfs “no llevar ‘a cabo intervenciones quirtirgicas que modifiquen el sexo del enfermo, salvo que sean efectuadlas con posterioridad a una autcrizacién judicial”. La sancién dela Ley de Identi- dad de género (N'26:743] en el 2012 modifies por completo este paradigma que patologizaba 2 las personas trans, quie~ nes ahora pueden modificar estos datos del DNIsin. acudiz a ningiina autorizacién médica o judicial. Esta normative también establece que en el caso de que las personas lo soliciten, Ja adecuacién corporal pueda realizarse a tra- és de procedinsientos médicos tales como intervenciones B“ee IEMA REPRODUCTOR _ uirdsgicas parciales o totales y/o tzalamientos integrales hormonales. Con este caso vemos que las fronteras de lo legitimo y lo tlegitimo en torno a los usos del cuerpo van, reconfigurandose en las distintas etapas histsricas, de la mano de las nuevas regulaciones piiblicas y también en consonancia con el desarrollo de tecnologias de interven- ign corporal, que actualizan el debate bivético (Farji, 20:5). Un tiltimo ejemplo sobre el pape! predominate de la cienefa y la medicina en la regulacién de los cuerpos son Jas intervenciones: -quinirgicas a bebes recién nacidos inter- sexuales. Nos referimos a aquellas personas que nacen con variaciones por cromosomas, gdnadas o genitales que difieren del promedio fenenina o masculino, Un ejem- plo de estas variaciones es cuando el tamaio del pene es “demasiado” pequefio o cuando el clitoris es “demasiado” grande, tanto como para penetrar, Seguin la Organizacién ‘Mundial de la Salud (OMS), con dicha condicién nace una de cada 2000 personas en el mundo y se estima que el ix de 1a poblacién tiene alguno de los so sindromes esociados a la intersexualidad. En general a estos bebés se los opera tem- Pranamente para “normalizarlos” y dichas intervenciones Suelen tener efectos muy significativos en Ja salud integral de esas personas, que suften rautilaciones y tratamientos de por vida dolorosos sin su consentimiento. Los casos de las personas intezsexuales (es exréneo llamarlas “herma- froditas” ya que no poseen “ambos sexos” en simultdneo) plantem un interrogante sobrela complejidad y diversidad que existe en el propio campo de "Ia biologta” como para poder plantear un criterio clare que distinga entre machos yhembras en la especie humana. Sin extendernos mas en los niveles de injerencia de la prevenir, No es casual que muchas veces se trabaje e] tema ‘en la misma linea que la prevencién de adicciones, los tras- tomos alimenticios y las enfermedades o los riesgos vincu- Jados a las juventudes. Segtin puede obgervarse, en este modelo tampoco tienen Tugar las emnaciones y sentimientos de estudiantes y docen- tes, como asi tamporo los efectos deseados 0 deseables que tuna sexualidad rica y sana podria aportar al proceso de sub- jetivacién humana. Sigtiendo esta linea de pensamientoy accién, que combina lo biolégico y lo médico, se considera que este temética puede ser abordada en el aula a partir det nivel medio, desde el area de Biologia o Educacién para la salud. Desde estas dreas curriculares suelen inter- venir especialistas externos a la escuela como médicxs y/o enfermerss ~entre ottx- quienes, al ser profesionales de la salud, suelen ser consideradxs como lxs tinicxs portadores del conocimiento vélido, confiable y objetivo, cuedando lxs docentes camo sujetos deficitarixs, carentes e incapacitadys de transmitir su saber en torno a la sexualidad. Esta falta de legitimidad de Ixs docentes es frecuentemente reforzada ‘porla demanda de la comunidad o de las familias que soli- citan “treet alguien que sepa” (y si tienen delantal blanco que garantice asepsia, mejor). ‘Una tercera tradicién que se hace presente en las escue- las y que pone el énfasis en cuestiones vinculares y éticas es aquella que encara la educaci6n en la sexualidad desde Jos sistemas normativos, de “lo que debe ser” y “lo que 8tok LL et EMR EPROGUCTOR no debe ser”, “lo correcto” y “lo incorrecto”, antes que desde los sentimientos y experiencias reales de Ixs jéve- nes. El enfoque moralizante comparte con los anteriores el supuesto de que la sexualidad se expresa centralmente en lagenitalidad, poniendo especial énfasis en su control mediante la abstinencia. Esta perspectiva no contempla espacios para escuchar realidades diversas y establecet un didlogo genuino sino que la palabra del adulto se plantea como incuestionable. Su objetivo primordial es informar cudles son las practicas p deseos— que se espera de lxs jéve- nes, elaborando una moral diferencial pera varones y para mujeres. Los espacios curriculates para transmitir estos contenidos en la escuela media son los de formacién ética 0 educacién moral y cfvica. Dentro de esta tradicién pode- ‘mos incluir algunas pricticas estigmatizantes por parte de xs adulixs sobre los “casos” de embarazos en la adolescen- cla. Se acusa de un acto de irresponsabilidad individual (en. particular a las mujeres) sin contemplar las condiciones sociales de vida y/o violencias de género sufridas (sexueles ono} que enmarcan ese embarazo o los condicionamientos culturales que influyen en la decisién de tener o no un/a hijx. En los casos de aborto, el aberdaje condenatorio puede Tlegar incluso a denuncias legales y 2 una profunda crimi- nalizacién de esa joven. Estos tres modelos anteriormente descriptos pueden enmarcatse dentro de las tradiciones dominantes tanto de los discutrsos como de las practicas educativas, desde la con- formacién del sistema educativo. Vinculan directamente a Ta sexualidad como algo a “prevenir”. Esta palabra encie- tra necesariamente una idea negativa respecto del objeto al que se teficre. Es innegable que en la prevencién de enfer- medades o de cualquier sitwacién no deseada aquello que se pretende prevenir es daloroso y/o amenaza a la propia vida y a su despliegue. Por otra parte, suele incluirse en un GS FRNA ESTES UE TREE CA PASTA GENER EPONA continuo que también pasa por la adiccién a las drogas y al alccholismo, formando una cadena simbélica en la cual la “sexualidad” queda definitivamente ligada al polo del “peligro”. A su vez, vale mencionar que durante muchas décadas en Ja Argentina el vacfo normativo habilité « las escuelas a recurrir al mercado para validar el conocimiento sobre “la. sexualidad”. s el caso de enapresas de productos de salud ybelieza corporal que atin hoy en ocasiones llevan a sus propios especialistas para hablar del desarrollo corporal y, enmenor medida, de anticoncepcién. Al final del encuen- ‘tro se suelen obsequiar productos de higiene menstrual como estrategia que forma parte de lo que consideramos ‘una astuta carmpatia publicitaria. La sexualidad aparece asi ligada a la menstnuacisn y al ciclo reproductivo, desde un enfoque higienista y preventivo, Noes casual que las desti- natarias de estas visitas sean las mujeres, por su condicién de “futuras madzes’. Ademds de plantear la heterosexuali- dad como la tinica orientacién pensable, las ubica como las ‘dnicas responsables de la natalidad y de la buena conducta sexual, tal como ha ocurride histSricamente con otras poli- ticas de control demogréfico y orden moral. En os tiltimos afios comenzaron a visibilizarse y a escu- charse otras voces, ¢itrumpieron ottos discursos que conci- ben la sexualidad desde otras perspectivas. Dentro de estas alternativas 0 enfoques emergentes podemos encontrar el enfoque de la sexologia, que busca derribar mites 0 creen- cias ervGneas y brindat informacién pata conocer y disfra- tar el cuerpo sexuado, abordando la sexualidad desde la transmision de les “buenas practicas” sexuales para preve- nir “disfuncienes”. Este enfoque, desarrollado con base en. lapsicologia y la medicina, entiende « la sexualidad como ‘una dimensién de la construccién de la subjetividad que estd presente durante toda la vide. Mas alld de los apories sque puedan hacer ala educacién en la sexualidad, conside- ramos que este tipo de abordaje es més un requerimiento en las consejerias individuales, con acento en la dimensién psicoldgica, que un componente pedagégico presente enla formacién docente, Una tradicién que se hize presente en los tiltimos afios €5 el enfoque normativo o judicial, que pone el énfasis en. las experiencias de acoso, abuso sexual y violacién que numerosxs nifixs y jévenes atraviesan durante su infancia yadolescencia. Desde este abordaje se trabajan les situacio- nes donde se ven vulnerados los derechos de lxs nifixs y por 280 se pone el foco en la concientizacién y en la valoracién de ios detechos humanos. Podemos considerar que es un gran avance que en las aulas comiencen a escucharse voces que conciben a Ixs estudiantes como sujetos de derecho, y que por ende traten de concientizar, proteger y garantizar los derechos de todxs Ixs nitixs. Sin embargo, la inclusién de estos contenidos como los tinicos conocitientos validos para ser transmitidos en el aula puede reforzar el temor a ‘una sexualidad concebida come amenazante, Estas cues- tiones suelen necesitar de una formacién especializada en el derecho, las leyes y, en particular, en los modos de enca- tar el tratamiento del problema para evitar profundizar el dafio o revictimizar. También aportan contenides relevan- tes para la formacién docente que posibilitan crientacién hacia servicies especializados. Por tltimo, encontramos un enfoque de género y de derechos humanos. Las propuestas emergidas en los iilti- mos 50 aios desde los movimientos de mujeres, los movi- mientos de disidencia sexual y los estudios de género en el Ambito académico han aportado importantes marcos teé- ricos y politicos para el abordaje de las zelaciones de género y de sexualidades en el aula, Este enfoque adapta los desa- trollos de las tradiciones antes citadas pero ala luz de un Ey andlisis historieo y cultural, ¢ inscribe al cuerpo en wna ted derelaciones sociales. 1.2.2. La Educacién Sexual Integral (ESI) Noes de extrafiar que la incorporacién intencional de contenidos relativos a la sexualidad haya suscitado la necesidad de establecer un piso comin de acuerdos entre diferentes tradiciones peliticas y académicas. Estos acuer- dos surgen tanto de la obligacién de dar cabida ala nor- mativa internacional sobre el tema susczipta por nuestro pats, como por la interpelacién a dar respuestas sobre las realidades sanitarias y también culturales que caracte- rizan a las vidas infantiles y juveniles de xs akurnnxs del sistema educativo, En 2006, y como producto de un inte- resante proceso de discusién democratica, ge sancioné la Ley Nacional 26.150 de Educacién Sexual Integral, dirigida a orientar la elaboracién curricular para todos los niveles educativos, incluyendo « la formacién docente y la produc- cién de materiales de apoyo y proyectos de capacitacién ¢ intervencién pedagégica.. En octubre de acuuel aito se sancionaron casi en simul- tdneo la leyes de Bducacién Sexual Integral a nivel nacio- nal {N° 26.150) y de la Ciudad Auténoma de Buenos Aires (N° 2.110). Entre los t6picos més conflictivos de los debates parlamentarios previos a las sanciones podemos sefialar las disputas por las distintas concepciones acerca de le educacién sexual, las distintas adecuaciones de los contenidos segtin edades y niveles educativos, y el rol del Estado y de otros actores como las familias en esa defini- cién de contenidos (Lavigne, 201), Mas adelante amplia- remos sobre estos aspectos, Aquf tan sélo nos interesa. sefialar algunas caracteristicas que quedaron plasmadas aNAS AUD SITERA REC ca la normativa de alcance nacional y quit consideraraos de una implicancia significativa en refaciéin’# las tradi- ciones sefialadas. Estas son: la definicign de fa educacién sexual como derecho universal, la concepiualizaciin inte- gral de la sexualidad que articula aspectos biolégicos, psi- coldgicos, sociales, afectivos y éticos. y la propuesta deun abordaje transversal a los distintos niveles educativos ya Jas diferentes asignaturas. ‘Una propuesta de educacién en la sexualidad desde una mirada integral no rechaza el estudio de las dimensiones bio- médicas de la sexualidad, y mucho menos pretende clitni- nar las oportunidades de nifixs jévenes y adults de cuidar su cuerpo y prevenir efectos no planificados. Su propuesta presenta un marco més amplio, con un sustento legal legi- timado por orgenizaciones civiles y de acuerdo a tratados internacionales, el cual promueve el respeto por las diversas formas de vivir el propio cuerpo y la posibilidad de construir relaciones afectivas en el marco del respeto por unxmismxy porlxs demés. Es decir, la sexualidad supera ampliamente la dotacién biclégica y fisioldgica del sexo y constituye elmodo particular de habitar el cuerpo sexuado en una etapa de la vida, en un momento social, en una cultura, Lacatacteristica que més nos interesa analizar aquf.esla que refiere a la incorporacién de la perspectiva de género y derechos humanos, que aparece con mayor fuerza en los Linearnientos curriculares naclonales sancionados en el aio 2008, y particularmente en las Iineas de accisn elabora- das durante los siguientes afios por parte del Programa Nacional ESL Enel texto de la ley de alcance nacional pode- ‘mos encontrar ta menci6n en ia formulaci6n del objetivo “Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres’. En la Ley BSI 2.0 de la Ciudad Auténoma de Buenos Aires aparece explicitada la “perspectiva de géneto” como uno de los principios del articulo 4. También Ja Ley # Las rnc Ut NTRODUCELA PERSPECT ECHO CAMPO DPN ESI de la Provincia de Buenos Aires (N°14.744) sancionada en el affo 205 establece la ensetianza de la sexualidad “desde la perspectiva de género, promoviendo el respeto a la diversidad y la no discriminacién”. Consideramos que este enfoque es el legado mas importante que imprimié la participacion de los movimientos de mujeres en su discu- sin péblica previa y tambign en su elaboracién. La FST contempla un enfoque de derechos humanos ya que se plantea como horizonte deseable el ejercicio pleno de los derechos sexuaies y de los devechos reproductives y no reptoductivos. Como toda ley, se delines un ambito de aplicacién especifico, En este caso se trata del sistema edu- cativo, y tiene como destinatarixs a lxs nitixs y jévenes estu- diantes, quienes son considerades todxs sujetos de derecho. Las emociones relacionadas con la sexuslidad no solo son placenteras y, por lo tanto, positivas: también la sexwalidlad, ‘puede implicar miedo, sometimiento o frustracién. Bstas emociones no integran solamente el ambito de lo “intimo” (o del orden delo “personal’) sino gue, en la mayoria de las situaciones, se vinculan con valores y pricticas culturales. Por ello, reducir ia sexualidad al “placer carnal” es omitir Ja complejidad de las relaciones humanas en las cuales la sexualidad entra en juego. Por tiltimno, esta politica educativa propone un abordaje pedagégico que contemple los proyectos de vida que ela- Doran Ixs mismxs estudiantes, Tal como plantea Morgade (zo10), un joven que piensa ~y sabe—_que puede morir en la calle al dfa siguiente, va a tener muchas menos preocu- paciones respecto del embarazo de su pareja o de su pro- pia exposicién al contagio de infecciones de transmisin genital que otro que se proyecta hacia el futuro desde una insetipeién histérice y desde la inclusién social. aNAS LA DAL SISTEMA REPRODUCTOR 1.2.3. Escuela, transversalidad y curriculum, Desde el nivel inicial hasta el terciario, desde la educa cién fisica hasta los planteos de los problemas matemé- ticos, por accién u omisién, el escenario escolar aparece plagado de discursos sobre la sexualidad, muchas veces naturalizando las nociones de cuerpo, géneroy deseo que vimos més arriba, y otras veces disputando nuevos senti- dos, Bl amor roméntico heterosexual, la maternidad cbli- gatorie, la pasividad y objetivacién de los cuerpos de las, mujeres, fe farntlia “tipo”, son algunas de las expresiones que, por repetirse una y otra vez en los distintos espacios y momentos escolares, terminan por constituir la norma. Diremos entonces, y en consonancia con la Ley ESI, que si toda educactién es sexual, es decir sila ensefianza sobre la (heterojsexualidad es transversal y acttia en todos los pla- nos del curriculutn, la ensefianza de una sexualidad inte- gral debe ser, también, transversal. {Qué papel le cabe a la escuela? En los procesos edu- cativos se tramitan fuertes continuidades pero también algunas rupturas con el orden establecido. La escuela, como parte de la vida social y politica en nuestro pais, es testigo de transformaciones que no pueden ser desofdas. Los debates que lograran instalarse en los medios yen la opinién publica promovidos por organizaciones feminis- tas, de disidencia sexual y de derechos hunanos permean, las instituciones educativas. La sancién ée ka ley de matri- monio igualitario y de identidad de género, asi como ls atin postergada despenalizacién del aborto, siguen habilitando ena vide cotidiana de la propia escuela ty posiblemente de forma més disruptiva que la Ley de Educacién Sexual, Integral) a pregunta por la sexualidad, la identidad, la familia, etc. Incluso muchas veces “obligan’” a estudian- tes y docentes a tomar posiciones y reflexionar sobr® el zol a | PANCIPALES NTERAGANTES UE FODLC LAPURSPCIA ENERO. CAPO institucional, La escuela representa también un espacio de fuerte significacién afectiva para adolescentes y adultos, y en muchos casos un lugar de contencién y de referencia. Los discursos subordinades sobre los cuerpos sexuados, es decir aquellas précticas e identidades que cuestionan las normas Hradicionales de “ser varén y ser mujer”, conviven, en la cotidianeidad escolar con otras miradas muy hetero- _géneas, contradictoriasy fragmentadas que son permanen- temente negociadas entre lxs sujetos. Tal como lo desartollan Diaz Villa, Morgade y Roman (zou) ensu trabsjo sobre ensefianza de las ciencias naturales desde una perspectiva de género, existe consenso en la teo- fa del curriculum acerca de que el conocimiento escolar es ‘una construccién formalizada diferente de la que los cam- ‘pos mismos de las ciencias ecadémicas han deparado. Los campos son escenarios de huche, con reglas de inclusién y exclusién orientadas por fuentes de prestigio y de financia~ tmiento mucho menos maleables que el curriculum expli- cito escolar. Por ejemplo, el drea “Ciencias Sociales” existe enlas escuelas ain cuando en las universidades y academies persistié por décadas y persiste atin la divisign entre “Hlisto- tia”, “Geografia’, “Sociologia”, etc. (incluso desde algunos sectores se sostiene que la “Geografia escolar” munca existié esirictamente como tal en las universidades}. La “Forma- cién Btica y Ciudedana” surgié de una yuxtaposicién de Filosofia y Ciencia Politica, cuando la Ciencia Politica atin no se habia consolidado como carnpo. Y también el sistema educativo ha creado el constructo “Ciencias Naturales” atin cuando se mantienen estrictamente divididos los campos universitarios dela Fisica, la Quimica y la Biologia, cada tang consus respectivos subcammpos. Un aporte esencial para abordar Ia perspectiva de género lo encontramos en los estudios de las pedego- gias criticas, que problematizan la desigualdad social y 84S ALLA DEL STEMA REPRODUCTOR el itrespeto cultural. A modo de sintesis, retomamos la conceptualizacién foucaultiana de la escuela come “ins titucién disciplinaria”, la definicién althusseriana de escuela como “aparato ideolégico del Estado” y las ideas de Paulo Freire sobre la “educacién bancaria”. En sinto- nfa con estas teorias, comienza a quebrarse la “ilusién igualadora” de la escuela moderna, y a desplegarse las categor{as con las que trabajaron las feministas dela aca- emia: la reproducci6n y la resistencia de las significacio- nes sociales, I2 concepcién gramsciana de “hegemon‘a”, entre muchas otras. Por otra parte, la teorfa del curriculum expresa que el conocimiento escolar es una construccién formalizada diferente de le que los campos mismos de las ciencias académicas han deparado: los campos son escenarios de lucha, con reglas de inclusisn y exclusién orientadas por fuentes de prestigio y de financiamiento mucho menos maleables que el curriculum explicito escolar. El “qué” y “cémo” se investiga es una decisién adoptada en émbi- tos académicos: aquello que se investiga en los institutos de las facultades, que se difunde en revistas nacionales e internacionales, que se ramifica en especialidades y que es petmanentemente debatido por personas que constitu- yen la “comunidad cientifica”. Qué se enseria de lo que se investiga es una decisién que toman los equipos profesio- nales técnicos de las dreas de politica curricular central. Por tiltimo, qué se ensefia en cada escuela y/o aula es otro nivel de decisién, en el cual los miedos, las expectativas y los sabetes docentes tienen una incidencia mayor. La asig- natura o érea que nombramos tradicionalmente como “Ciencias naturales” en primaria, luego en la secundaria se diversificard en Quimica, Fisica y Biologia (por nombrar las mas repetidas en las diferentes planes de estudio en las juridicciones). De alguna manera, entonees, los enfoques # LD FERCGLES INTER TS GUE TRDOCE LA PERSPECT DE GENERO EN EL CRAPO IESCPLINAR hhegeménicos en cada disciplina se procesan en varios nive- les de recontextualizacién (Bernstein, 1990}. Es importante tener en cuenta la recontextualizacion curricular para entender los intereses y actores sociales que influyen en los circuitos de produccién, financiamiento, transmisién, circulacién y evaluacién de los contenidos. La pedagogia ferninista sobre la que se asienta este tra- bajo~ pone en tensién las decisiones tomadas en los tres niveles de recontextualizacién curricular con el concepto de justicia curricular” desarrollado por Cote! (1997):pri- macfa de los intereses de los menos favorecidos, participa- cidn y escolarizacién comin para todxs, la igualdad en la produccién histérica. La pedagogia feminista genera un aporte sustancial en Ja consolidacién de una metodologia que propicie relacio- nes més igualiterias en términos de géneto al tiempo que produce condiciones mas justas de produccién de saberes. Se preocupé, sobre todo, “en desarvollar formas de ensefianza que reflejasen Jos valores femninistas: el dominio sobre las muiltiples formas de conocimiento, incluyende la experiencia como fuente valida, el ejercicio de la propia voz, la discusién de la autoridad y las fuentes de autoriza- Gién, la centralidad de la posicién antes que la esen- cializacién de las relaciones de poder; en suma, un contrapunto con las pricticas pedagégicas tradiciona- les, que eran consideradas como expresidn de-valores masculinos y patriatcales” (Morgade; 202,35). (Qué papel le cabe ala asignatura Biologia? Si bien ha habido grandes esfuerzos desde el activismo y desde la pror pia ESI por desarmar la tradicién biomédica de la educa- Gi6n sexual, atin sigue siendo dominante en las escuelas de 8nuestro pais y lxs docentes del drea de Biologfa o Ciencias Naturales siguen sieado en las representaciones dela comu- nidad escolar hs responsables “naturales” de su implemen- tacion, Bl dltimo informe sobre balances y desafios de la implementacion de Ia Ley ESI elaborada por el Ministerio de Educacién dele Nacién, en el cual se analizan las instane las de capacitacién docente llevadas a cabo desde el 2008, indica en uno de sus andlisis cuantitativos que: “Ciencias Naturales es el drea curricular en la que la absoluta mayorta de los directivos indica que se desarrollan contenidos de EST con frecrencia (949). Seguidamente, si bien en proporciones ads bajas, se ubica el area de Formacién Etica y Ciudadana, yde Educacién Fisica” (Faur et al, 2015-102) Bl problema que nos ocupa aqui no es tanto esa persis- tente legitimidad del area, sino la pregunta sobre qué es To que esta asignatura puede o debe reflexionar sobre si misma; este lugar de autoridad epistemolégica que sualen ‘ccupar lis docentes de ciencias naturales en Ia institucién, ca tanto “especialistas”, puede entenderse como un riesgo pero también come una oportunidad para llevar adelanie los ebjetivos, quizas lo més dificiles, que se propone la EST con perspectiva de género. Por tnlado, se corre el riesgo de legitimar mnitos o de ubi- car bajo lo “cientificarnente comprobado” clasificaciones axbitrarias acerca de “lo naturel”. Si se persiste en utilizar dos términos de natuzaleza y normalidad como intercan- biables a la hora de dictar un contenido dela materia, és probable que se confunda también “diversidad” con “mons- truosicad”, y se posibilita asf una patologizacién dela dife- rents”. Pero, por otro lade, la asignatura se presenta como wna gran oportunidad para instalar nuevas preguntas o « arin mins orem Gr llega ate a, las docentes de esta étea corren con ventaja ene ante t otros expacios que promuevan Ta problematizacion dels dlferenciag ala luz de las propias experiencias. Por otro lado, y en sintonia con lo anterior, la responsa- bilided de abordar una educzeién sexual con perspectiva de géneto implica un desaffo para la esignatura Biologla que generalmente no enfrenta. Eeto es, trabajar con con- tenidos éticas o debaies piblicos y habiltar la postbilidad delaincertidumbre, por lo menos tensioiar algunas ver- dadesinstalades. De la mano de ls postulados dela peda- gogtaferninst y situa, la perspectiva no esercialisiade [os cuerpos invita a desestabiliza les certezas, visibilizar Jas omisiones y re-inventar sabetes. Una invitacién que parte de considerar como insosayable el lugar que oeupe Ia institucién escolar en la construccién de nuevos y mejo~ “ te pelea fetninista propone explicitar un posicic~ ‘fa ferninista amie politico. Asume rodlle imensién desexfptiva del génerzo (como una construccién soeal y no um Taso que deriva de a anatomia) sino también la dimensién cert. fica que alude a la denuncia sistemética de las relacianes patviarcales y heteronormativas de poder. Bn pos de deli- mitar una epistemologia feminista, Elizabeth Anderson amuclea los siguientes postulados que permiten reflexionar sobre la ptdctica docente yacadémiea. Estos sor: ceconoce desde un cuerpo; la primera persona (el conocimiento de sf) es una fuente valida en le construccién de conocimiento “Tie to eng sss aun mann diy nen rove mint tralia hrc ls pron anaes eps Secu que dct" sonnet ogc a owMES ALLA DEL SISTEMA REPRCONCTOR cientifico; las personas se representan el mundo a partir de la mediacién de las emociones y los sentimientos y por lo tanto también conccen desde esa integralidad; la telacién entre sujetos incide en el conocimiento que llega 2 cons- truirse; las diferentes habilidades lingitisticas, las diferentes creencias y los diferentes estilos de conocimniento inciden. enlas formas de interpretacién {citado en Morgade 2013: 5). Asimismo, un elemento que identificamos como central para lograr una transverselizaci6n dela ESlcon perspeciva de género es el trabajo interdiciplinario. La construccién de proyectos colectivos y creatives, que puede generarse tanto al interior dela misma institucién comoen la construccin. de puentes con agentes territariales (como centros de salud. del barrio) constituye una estrategia sumamente valiosa, La compleja interrelacién de sujetos, précticas, métodos y téenicas es lo que le brinda autoridad al trabajo, que se triangula teniendo en cuenta que todxs los actores de la comunidad escolar saben, actian y resignifican las politi- cas de educaci6n sexual. De esta forma aparece de forma mas palpable la redefinicién de “objetividad” como cons- ‘traccién intersubjetiva, tal como se viene planteando en la epistemologia feminista, Otro desafio que enfrenta dicha transversalizacién es el de problematizar y desnaturalizar los modos tradicionales de ilustrar, expresar, controlar la corporalidad en el ammbito escolar. Qué y cémo enseiia sobte los cuerpos la Biologia y qué y cémo lo hace la Educacién Fisica? ;Qué dislogo establecen? ;Qué sucede con el resto de les areas? Existe abundante literatara en la pedagogfa (Aisenstein y Scha- ragrodsky, 2006; Dussel, 2000] que analiza la relacidn de la tradicién enciclopedista e higienista de la escuela argentina con la supuesta “eusencia” del cuerpo, y con los usos que se hacen del espacio, de la vestimenta y de la gestualidad, diferencialmente por parte de nifixs y adultos, varones y a tasermces sero tM RONGE LA PEISPECTVAE ENERO TH CAYFOOSPLNA mujeres. Resulta interesante entonces lz oportunidad de “afilar” la mirada y atender a lo que ensefamos sabre las formas correctas de moverse y expresarse dentro y también fuera del aula, y dentro y fuera de! horatio escolar. Pero el mayor desafio, 0 al menos lo que mas nos inte- tesa aqui, radica en la revisién de los “ndécleos duros” del curriculum, Gloria Bonder (1994) hace ya vatios afios escri- bi, de la mano de las ideas de Peggy McIntosh, una revi- sién sobre las fases del desarrolio curricular. Allf identifica Gistintos momentos en los que se introduce la petspectiva de género de forma progresiva. Una primera “fase” serfa la invisibilizacién de mujeres (y agregamos, las disidencias sexuales) en tanto sujeto’ de la cienciay Is historia. Una segunda fase, en respuesta ala anterior, es “sumar’ o afladir a aquellas personas. Es decir, elaborar una historia com- pensatoria, un rescate de las “figuras extraordinarias” de los grupos excluidos. En la tercera fase se traslada el Soco desde “el caso” hacia la problematic social, cuestionando fuertemente las desigualdades de género fy de clase y de etnia} en la estructura social. Aparece aqui una verdadera politizacién del curtéculum y una denuncia ales exchusio- nes, asi como también una visibilizacién de las luchas de los diferentes grupos subordinades. En el ceso de la Biolo- gfa, esta problematizacion nos recuerda asf alas criticas de las cientificas feministas, que proponen-una tevisién de las ‘bases epistemologicas de la propia ciencia androcéatrica. ‘Nuestra intencién en los siguientes apartados es pro- fundizar en este tiltimo tramo, ye que considerames que es en las bases epistemoldgices en donde radica ef poder {y la posible subversién} del patriarcado y sus mecanis- mos de reproduccién., Un pilar central de este sistema hegeménico, cuyas caracterfsticas hemos desplegado hasta aqui, es la conceptualizacién de la naturaleza como ordenador Ultimo de los cuerpos, las identidades y los e‘nis ALOR SSTEWAREFRODUCTOR deseos, ;Dénde se despliegs esta conceptualizacion? Qué ideas aparecen sobre el mundo natural en la escuela, ya sea de modo implicito o explicito? La Biologia comoasignatura especialista en el mundo natural (0 de lo que bxs hiamanos construimos sobre él} representa-un tertitorio sumaamente fértil para complejizar y combatir el determinismo biolé- gico, base epistémica sobre la que ée monta y sostiene el sistema heteropatriarcal. nS a pe sega neeRCONCTOR 2 Los contenidos clasicos de Biologia/Ciencias Naturales y los Lineamientos de la ESI En este apartado analizaremos las potencias y las Jimi- taciones de los documentos curriculares disponibles sobre ESly sobre Biologia en el nivel secundario. Intentaremos describir algunos ejes centrales, de modo tal de poder con- tribuir a algunas preguntas recurrentes, como por ejemple: qué normativas me habilitan para trabajar con género?, {eudles son los temas especificos para la asignaturai, desde donde arranco y hasta dénde puedo llegar? #l curriculum es un documento que, por un lado, expli- cita cudles son las intenciones de an sistema educativo especifico en un tiempo y espacio determinado. Por otro lado, presenta un tipo de prescripeién, es decir, una forma de seleccionar, de organizar y secuenciar los conocimien- tos. Como ya venimios planteando, las decisiones tomadas parasu eleboraciéa no son neutrales, sino que son el resul- tado de una relaciGn de fuerzas politicas y académicas. En cllas subyacen conceptualizaciones sobre Ixs docentes y lxs estudiantes, sobre la distribucién de tareas y responsabi- idades, sobre las valoraciones de los modos de ensefiar y aprender, entre muchos otros. ‘Anivel nacional, existe un marco normativo curricular de ESI votado por el Consejo Federal de Educacién (CEE) n