SERAFfN ANTÚNEZ

CLAVES PARA
LA ORGANIZACIÓN
DE CENTROS
ESCOLARES
(Hacia una gestión participativa y autónoma)

ICE - HORSORI
Unlversitat de Barcelona
Consejo de Redacción: Serafín Antúnez, José M. Bermudo, César Coll,
lñaki Echevarría, Francesc Segú

ÍNDICE
Tercera Edición: Abril1997

INTRODUCCIÓN.................................................................... 9

CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN ESCOLAR SE

DESARROLLA EN EL SENO DE UNA
ORGANIZACION ................................................................... . 13
1.1. Sobre el concepto de escuela ................................ .. 16
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización de los titulares del «Copyright», bajo las 1.2. Los componentes del centro escolar .................... . 17
sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio
o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático y la distribución de 1.3. Naturaleza y características de los centros
ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. escolares .................................................................. . 21
1.4. Algunas consecuencias ................. ;........................ . 30
Referencias Bibliográficas ............................................. . 34

CAPÍTULO 2. ENFOQUES PARA ANALIZAR LOS

CENTROS ESCOLARES ........................................................ . 37
I.C.E Universitat Barcelona. e/ deis Angels, 18 (08001) Barcelona. 2.1. Concepto de Organización Escolar y ámbito
Editorial Horsori. Apart. 22.224 (08080) Barcelona objeto de estudio ................................................... .. 37
© Serafín Antúnez 2.2. Teorías y enfoques que tratan de explicar las
© I.C.E. Universitat Barcelona- © Editorial Horsori organizaciones educativas .................................... .. 39
Diseño: Clemente Mateo 2.2.1. A partir de las aportaciones de Bush ................ .. 40
Depósito legal: B.17.999-1997 2.2.2. Considerando la clasificación de Bolman y
I.S.B.N.: 84-85840-25-9 Deal ..................................................................... .. 46
Impreso en España 2.3. En busca de un modelo comprensivo .................. . 47
Liberdúplex, SL, Constitució, 19 (08014) Barcelona Referencias Bibliográficas ............................................. . 54

5
CAPÍTULO 3. HACIA UNA GESTIÓN AUTÓNOMA 6.3.2. Los grupos flexibles como alternativa a la
DEL CENTRO ESCOLAR ..................................................... . 59 enseñanza graduada ............................................. 154
3.l. Teoría y práctica de la gestión escolar .................. . 59 6.3.3. ¿Cuántos alumnos por aula? ............................... 156
3.1.1. Algunas concepciones del término gestión ...... .. 60 '6.3.4. La enseñanza mediante módulos ........................ 157
3.1.2. Un instrumento para analizar la gestión de 6.4. La organización del espacio ........ ;.......................... 159
los centros educativos ........................................ .. 62 6.4.1. El papel de los educadores y educadoras ........... 161
3.2. La participación ...................................................... . 65 Referencias Bibliográficas .............................................. 169
3.2.1. ¿Y las personas que no se implican? .................. . 67
3.3. Los Consejos Escolares de Centro ...................... .. 69
3.4. La delegación .......................................................... . 75 CAPÍTULO 7. LA FUNCIÓN DIRECTIVA ....................... 173
3.5. La gestión participativa y democrática ................ .. 78 7.1. ¿Qué es lo que hacen los directivos escolares? ..... 174
3.6. La autonomía ......................................................... .. 79 7.2. El modelo de dirección en los centros públicos ... 175
Referencias Bibliográficas ............................................. . 89 7.2.1. ¿Qué pasa con los cargos directivos en los
centros escolares públicos? ................................. 176
7.2.2. El acceso a los cargos directivo-s ......................... 178
CAPÍTUL QAS DIRECTRICES .................................... .. 91
4.1~do de la cuestión ............................................ .. 93
7.3. La profesionalización. Necesidad de una
formación específica anterior al ejercicio de la
4.2. Los procesos de elaboración del Proyecto
tarea .......................................................................... 183
Educativo de Centro ............................................. .. 95
7.3.1. ¿Tiene sentido formar para el ejercicio de las
4.3. Algunas pautas para evaluar proyectos
tareas directivas? .................................................. 183
curriculares ............................................................. . 102
7.3.2. ¿Qué metodología? .............................................. 188
4.4. ¿Tiene sentido actualmente la
7.3.3. ¿Y la evaluación? .................................................. 190
elaboración de Proyectos Institucionales?
7.3.4. Algunas recomendaciones que habría que
¿Cuáles son los requisitos? .................................... . 107
tener en cuenta para el diseño y desarrollo
Referencias Bibliográficas .................. .'......................... .. 111
de programas de formación de directivos .......... 192

CAPÍTULq~A ~ST~UCTURA ORGANI~A'!IVA .... .

Referencias Bibliográficas .............................................. 195
113
5.1. ~que constste la estructura orgamzatlVa de
los centros escolares? ............................................ .. 113 CAPÍTULO 8. INNOVACIÓN Y CAMBIO EN LOS
5.2. ¿Cómo puede organizarse la estructura? ............ .. 116 CENTROS ESCOLARES ......................................................... 199
5.3. ¿Cuál es la mejor estructura para cada centro? .. .. 118 8.1. Justificación ................... ó ......................................... 199
5.4. Cómo comunicar la estructura ............................. . 123 8.1.1. ¿Cambio?, ¿innovación?, ¿renovación? ............. 200
5.5. La estructura de una organización necesita 8.1.2. Centros escolares estáticos frente a centros
formalizarse. El reglamento de régimen interno .. 127 escolares innovadores .......................................... 203
5.6. La adhocracia, un antídoto para las estructuras 8.2. Las resistencias a los cambios. ¿Cómo vencerlas
burocráticas ............................................................ . 131 • • ;>
para promover mnovacwnes ................................. 205
Referencias Bibliográficas ............................................ .. 138 8.3. La metodología del cambio. Las etapas ................ 208
8.4. El papel de la Dirección .............................. ;........... 218
CAPÍTULO 6. LA GESTIÓN DEL CURRICULUM ........ . 139 8.5. La formación permanente del profesorado como
6.1. La «invariables>> en educación escolar .................. . 140 estrategia para el cambio y la innovación .............. 222
6.2. La organización del tiempo .................................. .. 140 8.6. La organización que aprende ................................. 225
6.3. El agrupamiento de los alumnos y alumnas ........ . 148 8.7. Mejorar las condiciones para la innovación .......... 227
6.3.1. El ciclo como unidad de organización y 8.7.1. Las otras reformas ................................................ 229
agrupamiento de profesores y alumnos ............ . 151 Referencias Bibliográficas .............................................. 232

6 7
CAPÍTULO 9. LA CULTURA ORGANIZATIVA............. 235
9.1. La importancia de la «parte blanda>>..................... 235
9.2. Génesis y antecedentes........................................... 237
9.3. Componentes, funciones y tipos de cultura......... 238
9.4. Creación, conservación y transformación............ 240
9.5. Crítica y peligros del enfoque cultural.................. 243
9.6. Marketing escolar.................................................... 244
Referencias Bibliográficas .............................................. 250

INTRODUCCIÓN

La educación escolar se desarrolla en el seno de una organización.

Esta afirmación que titula el primero de los capítulos de este libro,
voluntariamente obvia y redundante, nos recuerda un hecho tradi-
cionalmente olvidado pero que cada vez se va teniendo más presente
entre las personas que nos dedicamos a la educación: la tarea educati-
va, aunque los docentes solemos desarrollarla casi siempre en solita-
rio, en el aula, es una tarea que requiere de colaboración. El peso de
las evidencias nos recuerda contínuamente que las actuaciones de los
profesores y profesoras de un centro escolar desarrolladas de manera
aislada hace tiempo que han mostrado sus limitaciones y su insufi-
ciencia para responder a las necesidades de los estudiantes y a las exi-
gencias del entorno.
Durante largos períodos se ha pretendido promover innovaciones
y mejoras educativas centrando el interés casi exclusivamente en las
situaciones de aula, en la interacción didáctica, en las destrezas de
los profesores y profesoras en tanto que docentes. En la actualidad,
afortunadamente, cada vez partimos más de la convicción de que
cualquier proceso de innovación y cambio en los centros escolares
reclama paralelamente consecuencias organizativas y de que, en la
mayoría de las ocasiones, las soluciones organizativas deben ser pre-
vias a las innovaciones didácticas.
No existen innovaciones perdurables si no se considera al centro
escolar, en su totalidad, como la unidad de cambio y si los cambios
en el desarrollo del curriculum no implican cambios organizativos.
El posible éxito o fracaso de la innovación didáctica depende en gnin
manera de su propio diseño y de variables fundamentalmente organi-
zativas como son la planificación, la toma de decisiones, la resolución

8 9
 Reforma Educativa (conferencia). Bellaterra. Forum Europeu
d' Administradors de l'Educació.
GRADAILLA, A. y CARNICERO, P. (1990): Funcionalitat dels Consells
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LLORENTE, J. (1990): Els representants del municipi als Consells
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Escolar Autonomia de centres en la Reforma Educativa (confe- disponen de obJetivos propws. El centro escolar también los tiene
rencia). Bellaterra. Forum Europeu d' Administradors de !'Educa- al!nque, com_o.hemos visto, son d~ difícil definición y a menudo am-
ció>>. biguos o erraticos. La escuela recibe el encargo social de hacer posi-
SANCHEZ DE HoRCAJO, J. J. (1979): La gestión participativa en la ense- ble el derecho a la educación de sus ciudadanos y debe transformar
es~ encomienda imprecisa en propósitos algo más concretos que per-
ñanza. Madrid. Ed. Narcea.
TYLER, W. (1991): Organización Escolar. Madrid. Ed. Morata. mitan poner en marcha tecnologías y pautas de acción adecuadas y
oportunas.
Por otra parte, tratar de garantizar el derecho a la educación de
nuestros alumnos y alumnas en un centro escolar requiere que entre
los enseñantes que trabajamos en él mantengamos un cierto grado de
c?ord~nación Y. coherencia: Difícilmente alcanzaríamos algún propó-
Sito eficaz mediante actuacwnes contradictorias o antagónicas .
. La única manera tal vez que existe para garantizar que entre los
miembros de un grupo se desarrollen conductas coordinadas es que
e?tre todos se pongan de acuerdo en una serie de principios o crite-
nos. De.tal r:nanera que cuando cada uno de ellos actúe en su parcela
de trabaJo, silo hace respetando los principios y criterios que acordó
con los demás, se habrá conseguido la acción coordinada que predi-
cábamos.
En el caso de los centros escolares, esos principios y criterios se
referirán a planteamientos ideológicos, a cuestiones curriculares re-
lativas a la regulación de la convivencia, etc. Pueden comunicars~ de
manera informal o implícitamente o, mejor aún, expresarse recogién-

90 91
dolos en instrumentos de trabajo (proyectos y planes) de elaboración
participativa y contenido simple y realista.
Las directrices institucionales de un centro escolar suelen reco-
gerse en su Proyecto Educativo. Elaborar y desarrollar un Proyecto
Educativo de Centro (PEC) constituye un conjunto de acciones que
los diferentes miembros de la comunidad escolar ejecutan con el fin
de tratar de definir criterios y principios generales y pautas de acción
para el mejor funcionamiento del centro escolar. Implica desenvolver
actuaciones que tienen como finalidad la innovación y la mejora y,
por consiguiente, están sometidas a las mismas variables y requisitos
que cualquier otro proceso de innovación y cambio.
Cualquier organización mínimamante estructurada, desde una
gran empresa comercial a un hospital, un club deportivo o una socie-
dad gastronómica, responde a un proyecto más o menos explícito
mediante el cual establecen sus directrices y principios generales con
el fin de desarrollar sus actividades con un cierto grado de coherencia
y eficacia. Estas directrices y pautas pueden ser más o menos planifi-
cadas o espontáneas, pueden estar expresadas de manera más o me-
nos explícita o tácita pero son perceptibles en todos los casos.
Partimos pues de la convicción de que la elaboración y desarrollo
de proyectos y planes posibilitan actuaciones individuales y colecti-
vas más económicas y racionales. Los proyectos y planes sirven tam-
bién para la mejor orientación y clarificación ideológica y organiza-
tiva y para posibilitar acciones educativas y gestoras coordinadas,
coherentes y no contradictorias. Pero, además, y sobre todo, sirven
para establecer criterios comunes en los que los enseñantes pueden
basarse para legitimar sus actuaciones en un trabajo profesional que
casi siempre debe desarrollarse en solitario.
Someter actualmente a discusión, si es o no necesario o está justi-
ficado que la institución escolar -en tanto que organización- clari-
fique y formule sus propuestas educativas, o plantear un debate sobre
la oportunidad o pertinencia de planificar el trabajo conjunto de unos
profesionales, nos parecen ejercicios estériles. La experiencia de múl-
tiples instituciones escolares y el simple sentido común nos indican
que sería una actividad poco productiva y anacrónica.
Por todas estas razones, y también por el compromiso ineludible
que debe asumir cualquier institución de servicio público, los centros
escolares elaboran proyectos de la misma manera que los elabora
cualquier otra organización. Así, construyen su PEC para tratar de
recoger sus convicciones y posturas ideológicas, para enunciar los
propósitos generales que orientarán la actividad del centro y expresar
su estructura organizativa. Mediante el PEC se establece el marco de
relaciones entre los miembros de la comunidad educativa que orde-
nará cuestiones como la participación, la forma de gobierno del cen-
92
tro, su proyección comunitaria, etc. En relación al contenido del
PEC pueden verse, entre otras, las aportaciones de Antúnez (1987);
Antúnez y Gairín (1990); Moreno (1984); Secretariat de l'Escola
Cristiana de Catalunya (1986) ...
Los Ce~tros suelen servirse también de otros instrumentos (pro-
ye~tos curncul~r~s) en los que recogen los acuerdos y criterios que
or1entan las decislünes que deberá tomar cada grupo de profesores y
profesoras y, en su caso, de todo el equipo de enseñantes del centro,
para actuar de forma coordinada en los procesos de intervención
educativa con los alumnos y alumnas.
4.1. Estado de la cuestión.
. Cuando las situaciones políticas y sociales responden a plantea-
mientos fuertemente centralistas y autoritarios, las consecuencias pa-
r~ el. mundo escolar suelen ser, entre otras de menor importancia, las
sigmentes:
- aumento de las normativas y reglamentaciones,
- consideración de los centros escolares indiscriminadamente sin
tener en cuenta su tipología y características particulares,
márgenes de autonomía limitados,
- control externo más preocupado por el cumplimiento normativo
y por indicadores de funcionamiento que no tienen en cuenta va-
riables contextuales y sí, en cambio, un enfoque administrativista
y burocrático;
- falta de confianza en los directivos y en el profesorado que se tra-
duce en una delegación de tareas imperfecta que reduce el papel
de aquéllos al de simples ejecutores de directrices organizativas y
curriculares cerradas que parten de las agencias centrales.
En situaciones como éstas, la posibilidad de desarrollar proyectos y
pl~nes part!culares, innovadores, originales y autónomos son muy li-
mitadas. Dicho de otra manera: los proyectos no tiene sentido en una
institución escolar que no tenga amplias parcelas de autonomía o bien
únicamente son posibles en realidades escolares donde existe un equi-
po de personas fuertemente sensibilizadas, concienciadas y aglutina-
das, que son capaces de asumir dosis altas de coste personal y de riesgo.
Todos recordamos que hace dos o tres décadas los centros que
acogían a este tipo de personas fueron pioneros desarrollando pro-
puestas y proyectos institucionales renovadores. El afán por con-
seguir una escuela mejor y más democrática, una elevada militancia
ideológica, la adscripción a determinadas corrientes y métodos didác-
93
ticos innovadores y, a veces, un cierto activismo ingenuo, fueron ele-
mentos que originaron planteamientos institucionales, estilos y formas
de actuación que respondían a la idea que hoy tenemos de los proyec-
tos educativos. También en centros escolares de problemática particu-
lar, zonas deprimidas, alumnado con necesidades educativas especiales,
etc., se desarrollaron experiencias notables en este mismo sentido.
Actualmente, en una situación política y social afortunadamente
diferente, aunque en una condición escolar siempre mejorable, es un
hecho más -habitual que muchos de nuestros centros, haciendo uso de
las pequeñas parcelas de autonomía de que disponen, concreten sus
propuestas educativas mediante proyectos educativos y curriculares.
¿Cuál es la valoración que podemos hacer de estas experiencias de
los últimos años que venimos comentando? Digamos, en primer lugar,
que si los centros escolares deben procurar dar la mejor respuesta a las
necesidades de sus alumnos y alumnas y, a la vez, procurar la satisfac-
ción en el trabajo del equipo de enseñantes, la elaboración y desarrollo
de PECs ha contribuido de gran manera a conseguir estos propósitos.
Una revisión y balance más específicos pone en evidencia que los
proyectos elaborados y desarrollados participativamente son instru-
mentos fundamentales para tratar de conseguir una escuela de mayor
calidad ya que:
- Ayudan a evitar la improvisación y la rutina así como las actua-
ciones contradictorias y, por tanto, los esfuerzos estériles.
Permiten un mejor aprovechaJ,Tiiento de los recursos del centro
escolar o del territorio. Este hecho es especialmente patente en los
Claustros de Zona Rural donde los recursos personales y mate-
riales, así como el bagaje de formación que reúne el conjunto del
profesorado y los distintos centros, se pone en común para im-
pulsar el proyecto.
Constituyen un ejercicio de formación permanente del profesora-
do. Es ésta una modalidad de formación concentrada en el centro
escolar, seguramente la más eficaz, que a través de la reflexión so-
bre la práctica permite analizar y resolver problemas reales me-
diante actuaciones corporativas planificadas y revisadas.
- Además de ser útiles para fijar los criterios y pautas generales que
servirán para legitimar las actuaciones particulares, sirven de ins-
trumento para la evaluación formativa interna y de patrón de re-
ferencia para promover actuaciones concurrentes y solidarias y, a
la vez, corregir actuaciones discrepantes de los miembros de la
comunidad educativa.
- Favorecen la continuidad y el relevo ya que el PEC pretende su-
perar los criterios particulares de las personas que eventualmente
permanezcan en el centro durante períodos más o menos cortos.
94
- Facilitan la implantación de una cultura corporativa (conjunto de
valores compartidos, formas de actuación, costumbres ... ) basada en
la colaboración, la participación y el análisis constante del trabajo.
- En suma, suelen ayudar a dar una mejor respuesta a las necesida-
d.e_s de los alumnos y ~lumnas Y:' a la vez, procurar una satisfac-
cwn mayor en el traba¡o del equipo de enseñantes. .
4.2. Los procesos de elaboración del PEC.
Los procedimientos de elaboración pueden ser diversos. Elegir
1
ur:o u otro dependerá, entre otras razones: del grado de cohesión que
1 exis:a entre los profesores y profesoras del Centro, del nivel de for-
1
ma~Ión de su Rrofes?rado y del hábito que tengan de trabajar en
eqmpo, de la existencia o no de líderes y la forma como éstos actúen,
~ del tamaño de la institución y, en fin, de otros muchos factores entre
los cuales la cultura propia del Centro es un elemento decisivo.
pos caminos generales pueden identificarse para iniciar la elabo-
racwn del PEC. Cada uno de ellos responde a un planteamiento dife-
rente, ~eductivo o ir:1uctiv~, y es sus.ceptible de modificaciones y
adaptacwnes en funcwn de Circunstancias y contextos particulares.
• El planteamiento deductivo:
Supon~ J?l~?if~car.un~ discusión que busca enunciar, en primer lu-
gar, !a defmicwn mstitucwnal (notas de identidad o principios) para, a
J?a~tlr de ella,. llegar a la definición de propósitos (formulación de ob-
;etz"!?s) y d~nvar la consecuente estructura organizativa y la formali-
zacwn de esta en forma de normas (Reglamento). Finalmente, una
vez elabora~~ el PEC, ~e dispondría del marco de referencia para la
toma de deciswnes curnculares en cada área, ciclo y etapa.
Este enfoque, d~ orienta~ión racionalista, no debiera interpretarse
desde una _perspec;I~a excesivamente nomotética ni como un conjun-
to de algontmos sohdamente estructurados o invariables. Aunque, de
hecho, múltiples experiencias nos demuestran que numerosos cen-
tros de tipología diversa han seguido este planteamiento con éxito.
• El planteamiento inductivo.
1 Frecuentemente los centros educativos establecen acuerdos sobre
aspe~tos muy concretos en ámbitos a veces reducidos: en los equipos
de ciclo, departamentos, seminarios, comisiones, etc. Se trata de res-
puestas relativas a decisiones curriculares, organizativas o normativas
que van tomándose para responder parcialmente a las necesidades
que el Centro y sus alumnos van manifestando.
95
 Se puede llegar a la elaboración del PEC a partir de esos acuer-
dos parciales para, sucesivamente, inferir a partir de ellos, otros
acuerdos o principios de ámbito general. Así, por ejemplo, de _un
enunciado normativo que afecta a los hábitos en el centro, recogido
en el Reglamento, pueden colegirse acuerdos general~s en relación a
la definición de los objetivos del Centro, o que se refieran a las fun-
ciones del Departamento de Orientación que serán recogidas en el
apartado Estructura Organizativa del PEC.
• El planteamiento concurrente.
Una vez iniciado el proceso de elaboración del PEC resultará difí-
cil seguir estricta y linealmente uno de los modelos anteriores. ~n la
práctica se seguirá siempre un itinerario en el que concurran _acciones
deductivas e inductivas. Así, por ejemplo, acordar una opciÓn clara
sobre la importancia del papel de los alumnos y de los padres y ma-
dres en los procesos participativos puede hacerse compatible defi-
niendo «a priori» ese principio general para derivar de él las cot;tse-
cuencias organizativas y curriculares y, simultáneamente, anahzar
también cuáles son las actuaciones concretas que ya se están desarro-
llando en el centro en relación con el tema, para a partir de ellas, lle-
gar a establecer los acuerdos generales.
• Las fases de la elaboración.
Como todo proceso que implica innovación y mejora, la elabora-
ción del PEC debería seguir una secuencia de acciones (Gairín y
Antúnez, 1992) parecida a la que sugerimos en la figura 6.
Figura 6
Fases de elaboración del PEC
PLANIFI-
CACIÓN EJECUCIÓN
96
Veamos en qué consisten.
• La fase de motivación, sensibilización y justificación.
Elaborar un PEC, como cualquier otra propuesta de innovación,
supone iniciar un proceso en el que habrá que vencer resistencias a
los cambios. Las personas que tengan que elaborarlo no lo harán ne-
cesariamente porque lo pida la superioridad -o podrían hacerlo con
desgana- sino porque ven una utilidad para su trabajo. En esta fase,
a la que, por otra parte, deberá recurrirse de nuevo en fases más ade-
lantadas del proceso de elaboración, adquiere una importancia fun-
damental el incidir en procesos informativos de todo tipo.
Para desarrollar esta primera fase se podrían utilizar instrumentos
de apoyo como el que presentamos en el cuadro núm. 5.
CuadroS
Pautas para promover la sensibilización y la motivación durante la
primera fase de elaboración del PEC
Énfasis en los procesos de información.
Objetivos
1. Que el profesorado y las personas que están en la Dirección co-
nozcan en qué consiste un PEC y las razones que lo justifican.
2. Que el profesorado y las personas que están en la Dirección com-
prendan los porqués de la elaboración y aplicación de un PEC.
3. Que el profesorado y las personas que están en la Dirección
acepten su implicación desde una postura de compromiso con el
grupo y con la institución.
4. Que los objetivos 1 y 2 sean alcanzados por otros miembros de
la comunidad educativa (estudiantes, padres y madres, ... ) en los
ámbitos y competencias que les son propios.
Posibles acciones
- Discusión respecto a la necesidad de elaborar el PEC en las reu-
niones de los equipos (de ciclo, de departamento, de semina-
rio, ... ) a partir de pautas, ejemplos o documentos concretos.
- Discusión respecto a la necesidad de elaborar el PEC en las reu-
niones de Claustro después de haber hecho breves lecturas per-
sonales bien seleccionadas en relación con el tema.
97
- Conocimiento y análisis de PECs elaborados en otros centros
educativos de tipología similar. Cuadro 6
- Asistencia a actividades de formación permanente en las que se Pauta de trabajo para una diagnosis interna
trate el tema.
- Realización de visitas a otros centros que tienen y aplican su Indicadores para analizar la estructura y el funcionamiento (pa-
Proyecto. ra centros que no tienen elaborado el PE C)
- Realización de sesiones de trabajo en el propio centro orienta-
das por una persona especialista. Alternativas:
- Realización de sesiones de trabajo en el propio centro apoyadas
por profesores de otros centros donde tienen y aplican el PEC. a. Aplicación d.e instrumentos del tipo QUAFE'80 (Darder y
- Acciones de apoyo y aliento por parte de los Servicios de la López, 1981) y evaluación en común de los resultados.
Administración Educativa, especialmente del de Inspección. b. Alternativa «A» con adaptaciones del instrumento a situaciones
- Comunicación a los alumnos y alumnas, en su caso. escolares concretas y modificación de ítems.
- Comunicación a los padres y madres del Consejo Escolar, a la c. Elaboración de pautas de análisis propias que se refieran, entre
Junta Directiva de la APA y a los padres y madres delegados de otros, a los indicadores siguientes:
curso, en su caso.
1. Directrices y acuerdos institucionales implícitos o explícitos
• La fase de planificación. 1.1. Existencia
1.2. Grado de aplicación
Resulta muy eficaz diseñar un pequeño plan de trabajo que oriente 1.3. Grado de actualidad
y guíe los procesos de elaboración del Proyecto. Para ello habrá que 2. Organización del profesorado
considerar y analizar los recursos disponibles: personas, recursos ma- 3. Organización de los alumnos y alumnas
teriales y recursos funcionales -especialmente el tiempo-. A menu- 4. Organización del curriculum
do los resultados de este análisis indicarán que el tiempo es un valor es- 5. Funcionamiento de los Órganos de Gobierno
caso en los centros y que hay qu<'< hacer una apreciación realista de él. 6. Funcionamiento de los Servicios
Tal como exlicaremos en el capítulo número 8, sería conveniente 7. Ambiente y clima
relacionar en el plan de trabajo el conjunto de acciones o etapas en las 8. Participación
que se quiere secuenciar el proceso, la asignación de tiempos para ca- 9. Relaciones con el entorno
da una de ellas y la identificación de las personas, equipos u órganos 9.1. Con otros centros educativos
que intervienen en cada acción. 9.2. Con las diversas administraciones
La planificación debería realizarse de forma participativa y bus- . 9.3. Con organismos, entidades culturales, sociales, ...
cando el consenso; suele ser el fundamento de resultados satisfacto- 9.4. Con empresas, mundo laboral, ...
nos. 9.5. Etc.

• La fase de ejecución. Los procesos de elaboración se verán aligerados y mejorados si se

Durante esta fase se desarrolla la elaboración propiamente dicha
del PEC. Podría iniciarse con el análisis o diagnosis formativa interna
del centro en cuanto a su funcionamiento. En relación con este pro-
pósito puede sugerirse, entre otras muchas, la pauta de trabajo que se
recoge en el cuadro núm. 6.
Elaborar la diagnosis y, sobre todo, los resultados que se obten-
gan, pueden servir además como elemento motivador que refuerce la
fase primera.
tiene la cautela de:
- Potenciar procesos participativos en los cuales no deben olvidarse
a los padres y a los alumnos. Estos dos estamentos debieran parti-
cipar al menos en los niveles de información y consulta (ver el ca-
pítulo dedicado a la participación).
- Crear un pequeño grupo dinamizador (comisión coordinadora), te-
niendo en cuenta que su composición debiera ser representativa de
los diversos grupos formales e informales que existan en el Centro.

98 99
- Establecer equipos de trabajo que podrían ser los «grupos natura-
les>> habituales (equipo de ciclo, departamento, seminario, ... )
- Definir las tareas principales de la comisión coordinadora que
consistirían en elaborar documentos y pautas para orientar las
discusiones de los equipos de trabajo, sintetizar los acuerdos y
efectuar el seguimiento general en todo el proceso.
Involucrar a los miembros del Equipo Directivo que, en cual-
quier caso, debieran ser unos de los principales impulsores de la
tarea.
Partir de los acuerdos, producciones y documentos, en general,
que ya se poseen en el Centro, tratando de conservar todos aque-
llos elementos que la experiencia demuestra que gozan de gran
consenso y vienen dando un resultado satisfactorio.
Posibilitar que las personas que deberán desarrollar y aplicar el
PEC (fundamentalmente los profesores y profesoras) tengan la
posibilidad de intervenir en la planificación y desarrollo _de esta
fase.
Problemas en la elaboración del PE C.
Los problemas más comunes que hemos podido constatar en una
amplia muestra de centros de tipología diversa son los siguientes:
• Respecto a la fase de motivación/sensibilización/justificación.
- Información insuficiente o confusa, en general.
- No verificar el grado de comprensión en relación a qué es el PEC,
el PCC, el Plan Anual, etc., problemas de significado y discrimi-
nación.
- Información insuficiente o incompleta respecto a cuál es el papel
de cada persona u órgano en el trabajo que se pretende iniciar.
- Distribución de tareas que dificulta la implicación de algunas per-
sonas en el proceso.
- Confusión respecto a los porqués de la elaboración.
- Etapa cubierta demasiado rápidamente.
• Respecto a la planificación.
- No responde a un análisis de necesidades presentes y futuras.
- No es consecuencia de una priorización en función de criterios de
importancia y de urgencia.
- Análisis de recursos inexistente o inexacto.
- Actuaciones no congruentes con los recursos disponibles:
- Personales
100
- Materiales
- Funcionales
- No se ha expresado en una secuencia de acciones, con una asigna-
ción de plazos de realización y con una especificación de personas
y órganos participantes y responsables.
- Planificación excesivamente rígida.
- No se ha prestado suficiente atención a la «negociación» de los
objetivos y de la tarea entre las personas implicadas.
• Respecto a la elaboración propiamente dicha.
• Objetivos.
- Poco explicados. Escasamente o mal entendidos. No comparti-
dos.
• Metodología de trabajo.
Falta de «orden del día», incumplimiento de compromisos (no
traer hechos los «deberes» de una reunión para la siguiente, de-
moras, ... ).
Carencia de documentación de referencia o de pautas para la dis-
cusión.
- Postergación en la toma de decisiones. Toma de decisiones por
parte de una sola persona o por grupos minoritarios. Escasa utili-
zación del consenso. ·
- Participación desequilibrada entre los miembros de los grupos.
- Configuración de los equipos poco adecuada.
• Vida afectiva del grupo.
• Actitudes «a la defensiva». Temores a la crítica. Conductas escasa-
mente empáticas.
• Prejuicios y estereotipos.
• Dirección del grupo y liderazgo.
• Aceptación insatisfactoria del rol de líder formal por parte de per-
sonas concretas.
• Aceptación insatisfactoria del líder formal por parte de los miem-
bros del grupo.
• Falta de capacidad para dinamizar y dirigir el grupo.
101
 • Problemas comunes a todas las fases.
- Resistencias a los cambios.
- Falta de motivación suficiente.
- Falta de compromiso o interés por parte de miembros del Equipo
Directivo.
• Fases de aprobación y difusión del Proyecto.
Convendría que, una vez elaborado, el PEC fuese ratificado y so-
metido a aprobación. Se sugiere que sea el Consejo Escolar de Cen-
tro el órgano responsable.
De cualquier modo, el PEC no es un instrumento que pueda con-
siderarse finalizado nunca. Es un instrumento de trabajo que debería
ser motivo de refléxión constante y susceptible siempre de mejora y
perfeccionamiento.
El PEC será más asumido y útil en la medida en que sea conocido
y entendido por los diversos miembros de la comunidad escolar. La
implicación de estos miembros en los procesos de elaboración contri-
buirá a hacerlo posible. La discusión y revisión abiertas son tal vez
los procedimientos de difusión más eficaces.
Otras formas de difusión del PEC pueden ser también:
- Editar total o parcialmente el Proyecto.
- Utilizar el Plan de Atención a los Profesores y Padres nuevos que
normalmente se desarrolla en los centros al principio de cada cur-
so.
- Aprovechar las reuniones con grupos de padres y madres y sus
asambleas.
- Mantener una comunicación constante con la Junta Directiva de
la APA, con la Asociación de Alumnos o la Asamblea de
Delegados.
- Promover discusiones en el Claustro y en los equipos de profeso-
res sobre aspectos concretos del PEC relativos a la problemática
que supone su aplicación para1 de esta manera, revisarlo y mejo-
rarlo continuamente.
- Darlo a conocer a los representantes de los Servicios de las Ad-
ministraciones Educativa y Local.
4.3. Algunas pautas para evaluar proyectos curriculares
Los proyectos curriculares son instrumentos mediante los cuales
un conjunto de profesores y profesoras establecen y comunican los
102
acuerdos que orientarán las decisiones que tomen respecto a qué, có~
mo y cuándo enseñar y evaluar a sus alumnos y alumnas. Estos
acuerdos pueden afectar a determinados grupos de profesores (los de
un mismo ciclo, los que imparten la misma área o áreas afines, los que
atienden a los estudiantes de una misma etapa, ... ). Cuando los acuer-
dos afectan a todo el colectivo de profesores suelen recogerse en lo
que hemos convenido en denominar Proyecto Curricular de Centro
(PCC). Existe un amplio consenso sobre cuál podría ser el contenido
de un PCC (Gimeno, 1992; Coll, 1989; del Carmen y Zabala, 1992,
1993, ... ). En cualquier caso será la herramienta que servirá para adap-
tar las directrices que las administraciones educativas establecen para
todo un territorio a la realidad y circunstancias particulares de cada
Centro.
Las fases de elaboración se asemejan mucho a las que hemos escri-
to para el PEC, aunque en este caso el protagonismo recae en el gru-
po de profesionales de la enseñanza. Por estas razones, más que insis-
tir en las estrategias de elaboración, nos referiremos a los procesos de
evaluación de los PPCs, con la intención de ofrecer pautas que pue-
dan suponer alguna novedad y utilidad prácticas.
El intrumento que presentamos a continuación pretende servir de
apoyo a las personas interesadas en analizar y revisar sus PCCs. No
se trata de una propuesta cerrada sino de un conjunto de indicadores
que deben ser desarrollados y completados adecuadamente según las
necesidades de cada realidad escolar.
En cualquier caso sería conveniente, antes de empezar a utilizar-
lo, tratar de responder a estas preguntas: (i) ¿qué es lo que vamos a
evaluar?, (ii) ¿para qué?, (iii) ¿en qué momento o momentos?, (iv)
¿quién o quiénes van a intervenir en estos procesos?, (v) ¿por qué
unas personas u otras?
El instrumento consta de cinco epígrafes: ¿cómo se elabora?, ¿qué
grado de desarrollo tiene?, ¿cómo se comunica?, ¿cómo se aplica?,
¿qué resulatadoslmejoras posibilita?
Como puede observarse a simple vista, el primero de ellos es el
que ocupa más espacio y al que se ha dedicado más atención. No es
por casualidad. La experiencia confirma continuamente que es en esa
primera fase donde radica la información más relevante por ser la eta-
pa más decisiva. Cada uno de los epígrafes recoge una serie de enun-
ciados que identifican actuaciones adecuadas o situaciones satisfacto-
rias; por ejemplo: «Se ha procurado crear las condiciones favorables>>,
«Se han analizado adecuadamente los recursos>>, o «Sirve para orien-
tar claramente la práctica de cada día>>, Cada enunciado puede suge-
rir múltiples cuestiones a quienes evalúen; en algunos de ellos se
acompañan ejemplos y especificaciones para orientar mejor la refle-
xión.
103

Cuadro 7
Instrumento para evaluar proyectos curriculares
l. ¿CÓMO SE ELABORA?
1.1. Fase de motivación, sensibilización y justificación.
• Se ha procurado crear las condiciones favorables.
- Los procesos de información.
Claridad, sinceridad, ¿qué se espera «de verdad» que hagan los
profesores y profesoras? ¿La información es adecuada?, ¿suficien-
te?, ¿oportuna en el tiempo?
- Las resistencias a los cambios.
¿Se han detectado?, ¿se han desarrollado actuaciones para inten-
tar superarlas? Si la elaboración del PCC supone un cambio cultu-
ral, ¿cómo se ha previsto abordarlo?
- La capacidad/el entrenamiento para trabajar en eqmpo.
¿Se han desarrollado «actuaciones preliminares>> para crear, re-
forzar o evaluar el hábito del trabajo en equipo?
- La formación mínima requerida.
¿Se han desarrollado procesos de formación (dentro y fuera del
centro) para capacitar al profesorado con el «bagaje mínimo impres-
cindible>>?
- El requerimiento a los profesores y profesoras.
¿De dónde surge?: ¿desde dentro del centro?, ¿por exigencias
externas? Utilidad, factibilidad, grado de realismo ... Grado de exi-
gencia y de «presión>> externa o interna.
• La elaboración del PCC es uno de los objetivos prioritarios del
Centro durante este curso y para los siguientes.
104
1.2. La planificación.
• Se ha elaborado participativamente.
- Todos los profesores y profesoras han tenido la oportunidad de
realizar sus aportaciones.
• Se ha previsto una secuencia de acciones o etapas.
• Se han analizado adecuadamente los recursos disponibles.
- Personas, formación, tiempo, ...
• Se ha previsto un ritmo de trabajo coherente con los recursos rea-
les existentes en el Centro.
- Tiempo, niveles de formación de los profesores y profesoras,
existencia o carencia de hábitos de trabajo en equipo, ...
• Se han previsto sistemas de control y seguimiento.
Comisión pedagógica, personas responsables de actuaciones
concretas, ...
• Es coherente con:
La tipoldgía del Centro.
Su tamaño.
Su estructura.
1.3. La elaboración propiamente dicha.
• Se ha concebido como un proceso y no tanto como una tarea que
d.ebe acabarse indefectiblemente en un plazo señalado de forma
ngurosa.
• Se realizan acciones correctivas (ajustes de tiempo, cambios en la
~ecuencia de acciones, etc, ... ) en función del desarrollo del traba-
JO.
• Los sistemas y órganos de control y seguimiento funcionan ade-
cuadamente.
Constitución de esos equipos, metodología de trabajo que si-
guen, ...
• Los equipos de discusión:
- Están constituidos de forma adecuada.
105
 Equipos estables, equipos «ad hoc>>, número de personas (equili- 3. ¿CÓMO SE COMUNICA?
brio), procedencia de sus componentes, ...
- Su metodología de trabajo es eficaz. • Se utiliza un instrumento ágil y operativo.

• El «camino» (1) seguido: - Aspectos formales.

- Es eficaz para conseguir los objetivos propuestos. Sencillez, inteligibilidad, interpretación inequívoca.
Es eficaz para proporcionar un clima de trabajo saludable y unas
relaciones interpersonales ricas. -Contenido

• La participación es fluida y abierta. (i) Expresa claramente los criterios para orientar la toma de de-
• Las decisiones se toman por consenso. cisiones (sobre la selección y secuenciación de contenidos, sobre las
• Se valora tanto la riqueza de las discusiones y los aprendizajes directices metodológicas y de evaluación, etc.). .
que proporcionan como los resultados que se obtienen de ellas. (ii) Refleja las opiniones consensuadas del profesorado.
(iii) Detecta y trata de dar respuesta a las necesidades de los
2. ¿QUÉ GRADO DE DESARROLLO TIENE? alumnos y alumnas.
(iv) Recoge una propuesta realista y asequible.
• Total.
4. ¿CÓMOSEAPLICA?
- Da respuesta provisional adecuada y suficente a las cuestiones:
qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. • Sirve para orientar claramente la práctica de cada día.

¿Dónde merece la pena incidir para posibilitar mejoras? Es una fuente eficaz para la elaboración de las programaciones
de aula.
• Parcial. Se revisa habitualmente y se hacen los ajustes necesarios.

- Comunica una respuesta incompleta a las cuestiones: qué, cómo • La intervención educativa ha ganado en coherencia.
y cuándo enseñar y evaluar. · • Potencia y facilita procesos de evaluación e innovación.

¿Cuáles son las causas? ¿Dónde merece la pena incidir para posi- 5. ¿QUÉ RESULTADOS/MEJORAS POSIBILITA?
bilitar mejoras?
• Las aportaciones que proporciona mejoran las decisiones toma-
• Orientación das en períodos anteriores en los que el PCC no estaba elaborado
- Por materias. ni se aplicaba.
Por áreas.
- Interáreas.
- Globalización.
- Interdisciplinaridad. 4.4. ¿Tiene sentido actualmente la elaboración de Proyectos
Institucionales? ¿Cuáles son los requisitos?
(1) Todos los equipos analizan y deciden simultáneamente sobre el mismo te-
ma objeto de estudio (p. ej., la selección de contenidos, los criterios de evalua-
La respuesta a la primera pregunta es decididamente afirmativa
ción, ... de una misma área). O bien se ha optado porque cada equipo decida autó- por todas las razones que venimos enumerando y por la convicción
nomamente a partir del tema de discusión que más se acomode a sus intereses y de que son los instrumentos más adecuados para posibilitar actuacio-
expectativas. nes particulares, innovadoras y autónomas.

106 107
 Sin embargo, para que -estos proyectos sean realmente operativos
y no simples documentos formales de carácter burocrático son nece-
sarios determinados requisitos. Algunos de ellos deben ser cubiertos
por cada Centro escolar a través de actuaciones concretas, otros de-
ben ser satisfechos por la Administración Educativa mediante políti-
cas y actuaciones decididas.
Las aportaciones de los Centros.
Las actuaciones que pueden promoverse desde los centros debe-
rían tratar de:
a) Elaborar los proyectos con parsimonia. No son buenas las prisas
en un trabajo donde tan importantes son los procesos de elabora-
ción como los productos finales. Tampoco es saludable que los
centros se sientan presionados por plazos impuestos desde fuera o
que no se pactaron después de una valoración adecuada de cada
situación concreta y de los recursos disponibles.
b) Partir de la situación real en que se encuentre el Centro tratando
de recuperar y recoger todo lo que ya está hecho anteriormente
que esté dando un resultado satisfactorio. Se trata de formular un
proyecto que plantee pequeñas metas a partir de lo que ya se tiene
y no una propuesta de máxima perfección pero inviable.
e) Promover metodologías de trabajo participativas donde cada uno
tenga un papel y pueda contribuir en función de sus capacidades,
motivación y formación. El grado en que cada persona se impli-
que y asuma el Proyecto están en función de su grado de implica-
ción en los procesos de elaboración.
d) Plantear la elaboración de los proyectos como una oportunidad
para mejorar el conocimiento recíproco admitiendo como natura-
les las situaciones de conflicto, inherentes a cualquier organiza-
ción.
e) Procurar que las personas que han de coordinar y dinamizar las
tareas de elaboración y desarrollo puedan tener el apoyo de equi-
pos directivos fuertes y estables o que sean estos mismos equi-
pos los que las asuman directamente. No conocemos ningún
centro escolar que haya conseguido algún progreso significativo
al respecto con un equipo directivo que cambia cada curso esco-
lar.
f) Pedir y reivindicar continuamente los recursos que racionalmente
sean necesarios y, a la vez, velar seriamente para que los recursos
disponibles: personas, tiempos, formación, ... se utilicen de manera
adecuada.
108
El papel de la Administración Educativa.
¿Cuál debería ser entonces el papel de la Administración Edu-
cativa en la elaboración y desarrollo de los proyectos de centro? Con
este mismo título (Antúnez, 1988, 1992) recogíamos algunas pro-
puestas que continúan estando vigentes y que de nuevo volvemos a
formular actualizándolas. Las enumeramos con la convicción de que
son indispensables especialmente en un momento en el que se preten-
de implantar una Reforma Educativa en nuestro país.
a) Aumentar les parcelas de autonomía de manera progresiva me-
diante un proceso adecuadamente planificado, controlado y eva-
luado por todos los agentes que puedan participar en él. Más con-
cretamente, sería necesario desarrollar ágil y adecuadamente el
encargo de la LOGSE en lo que se refiere a la autonomía pedagó-
gica de los Centros (art. 57 título IV). Asimismo, velar por cum-
plir el compromiso de proporcionar ayudas en forma de medios
materiales, personales, ... y fomentar la autonomía organizativa y
el trabajo en equipo que recuerda la misma Ley Orgánica.
b) No presionar a los centros queriendo que todos lleven un ritmo
sincrónico en la elaboración y revisión de su acuerdos curricula-
res, señalando plazos idénticos para todos y sin considerar las si-
tuaciones particulares. Antes, al contrario, a partir de un conoci-
miento de la situación real de cada uno, orientar y alentar estos
procesos de forma individualizada mediante la acción asesora de
los diferentes servicios de la Administratción.
e) Resolver de manera decidida la problemática de la Dirección Es-
colar de los Centros públicos.
d) Continuar con el desarrollo de políticas claras y creativas de
formación permanente del profesorado, enfatizando en la forma-
ción en centros para facilitar los proyectos de cambio e innova-
ción.
e) Mejorar la coordinación entre sus Servicios de manera que se po-
sibilite que lleguen mensajes idénticos a los Centros tratando de
no presentar o exigir la elaboración de proyectos como un requi-
sito administrativo más.
• Los requisitos.
Planificar y desarrollar las directrices institucionales de un Centro
supone adoptar un conjunto de decisiones que son el resultado de un
continuo proceso de análisis.
La puesta en marcha de los procesos de planificación en el centro
escolar requieren de un planteamiento que, además de tener en cuen-
109
ta las justificaciones que venimos enumerando, debería considerar,
entre otros, los requisitos siguientes:
- L~ planificación debe realizarse en común. Implicar en la planifi-
cación a las personas que más adelante deberán trabajar para con-
seguir los objetivos de lo planificado es la mejor estrategia para
involucrados en la corresponsabilidad de la tarea. Por otra parte,
de esta forma, se posibilita un mayor y mejor conocimiento de los
propósitos y del funcionamiento general de la institución. Cada
persona puede ver así mucho mejor cuál es su trabajo, el lugar que
ocupa en el conjunto y la importancia de desarrollarlo correcta-
mente ya que implica consecuencias para el trabajo de los demás.
- La planificación debe estar orientada por un enfoque equilibrado.
Es necesario concebirla armonizando el peso de las magnitudes
de racionalidad, determinismo y unidireccionalidad con las dosis
propias de planteamientos planificadores más emergentes, adap-
tativos y flexibles.
- Admitir la posibilidad del error. Los centros educativos, por su
naturaleza y características no pueden planificar y desarrollar sus
directrices sin asumir ciertos márgenes de error. Aceptar que los
Centros escolares viven en un clima de conflicto que nace de las
diversas percepciones, expectativas e interpretaciones de sus
miembros no justifica la improvisación constante sino que se re-
conoce que la incertidumbre se acrecienta y hace de la planifica-
ción un proceso abierto y dinámico.
- La planificación debe estar orientada en función de las necesidades
de los alumnos. Cualquier acción planificadora se justifica porque
pretende coadyuvar a la mejor realización de las actividades cen-
trales de la organización. Los alumnos y alumnas son la razón de
ser de los centros educativos. Ellos son quienes marcan las priori~
dades del proceso planificador el cual debe tratar de ayudar a ga-
rantizar la igualdad de oportunidades para todos y debe concebir-
se! en consecuencia, como un medio y no como un· fin en sí
miSmo.
110
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Graó.
ANTúNEZ, S. (1988): «El paper de 1' Administració Educativa en l'ela-
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ANTÚNEZ, S. y GArRfN, J. (1990): El Projecte Educatiu. Barcelona.
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Projecte Curricular de Centre. Barcelona. Ed. ICE-Graó.
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Proyecto Educativo de Centro», Apuntes de Educación. Núm. 2.
Págs. 2-4.
111
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Proyecto Educativo», Apuntes de Educación. Núm. 2. Págs. 5-7.
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Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Ed. Morata.
(Capítulo IX, págs. 288-308).
MoRENO, J. M. (1984): Organización de Centros de Enseñanza.
Zaragoza. Ed. Edelvives.
SECRETARIAT DE L'ESCOLA CRISTIANA (Ed.) (1986): L'ela-
boració del Projecte Educatiu. Barcelona.

CAPÍTULOS

LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

5.1. ¿En qué consiste la estructura organizativa de los centros

escolares?

En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones,

existen un conjunto de elementos: equipos, cargos, servicios, órganos
de gobierno, etc., cuyo funcionamiento conviene regular y articular
adecuadamente. La estructura es pues el conjunto de esos elementos
y sus interrelaciones. Es el dispositivo operativo de que las organiza-
ciones se dotan para tratar de conseguir sus propósitos.
Ahora bien, conviene tener presente que los propósitos no siem-
pre se consiguen a través de la actuación de la estructura manifiesta
reconocida formalmente. En muchas ocasiones es la estructura infor-
mal y no manifiesta la que prevalece. El poder real puede estar más en
la sala de profesores que en el despacho de la Dirección o bien puede
ocurrir que determinados «diques» y coaliciones al margen de los
grupos formales sean quienes conduzcan efectivamente y lleven el
peso de la gestión del centro o influyan poderosamente en las deci-
siones más relevantes.
Si consideramos la estructura manifiesta nos interesa analizar sus
dimensiones y condicionantes para tratar de encontrar algunas res-
puestas en relación a cómo organizarla y hacerla más operativa.

112 113
 • Dimensiones y condicionantes.
La estructura tiene tres dimensiones básicas: tamaño, complejidad
y formalización. Estas dimensiones, a su vez, están condicionadas
por otros tres factores principales: los propósitos de la institución, las
zonas de normativa y de autonomía y la creatividad que se desarrolle
en el centro.
Veamos las dimensiones:
a) Tamaño.
La dimensión y magnitud del centro son determinantes. La canti-
dad de estudiantes y educadores y la extensión física deben ser teni-
dos en cuenta al diseñar las soluciones organizativas. Sin embargo, no
siempre son considerados. N o es infrecuente encontrar centros esco-
lares pequeños en tamaño que han generado una estructura excesiva
mediante demasiados equipos o unidades, animados seguramente por
su entusiasmo o por la imitación de modelos ajenos. La duda surge al
preguntarse si el aumento de tareas que supone una estructura excesi-
va no generará duplicación de esfuerzos o si la inevitable falta de
tiempo no hará de ella un instrumento ficticio o estéril.
b) Complejidad.
Viene dada sobre todo por los niveles de participación y de des-
centralización en la toma de decisiones que se manifiesten en el cen-
tro. Si existe una cultura de la participación arraigada y la toma de de-
cisiones se sitúa en los lugares más próximos a la acción aparecerán
como consecuencia múltiples unidades de trabajo que configurarán
una estructura más completa y rica. Por el contrario, ésta estará vacía
de contenido si predominan actitudes autocráticas de los órganos de
gobierno, o si la actitud de las personas es pasiva o la delegación
de tareas no existe.
e) Formalización.
Equivale a la existencia de reglas, normas y procedimientos de ac-
tuación, necesarios en cu<1Jquier organización, que se crean para posi-
bilitar que su estructura funcione. De esta dimensión hablaremos
más adelante.
A su vez, las dimensiones de la estructura están condicionadas por
los factores siguientes:
114
a) Los objetivos.
Los propósitos de la organización tienen una incidencia decisiva.
Así, cuando se persiguen únicamente objetivos rutinarios, de mante-
nimiento o de simple inercia no se precisa de estructuras ricas ni com-
plejas. Ahora bien, si se buscan propósitos que implican innovación,
cambio o mejora, necesariamente se formulan proyectos que generan
tareas y, por consiguiente, aparecen equipos de trabajo, comisiones u
órganos para ejecutarlas que enriquecen la estructura.
b) Los niveles de participación.
O, si se prefiere, los niveles de descentralización en la toma de de-
cisiones a los que nos referíamos anteriormente.
e) Las zonas de normativa y las zonas de autonomía.
En nuestro país existe todavía un abundantísimo inventario de
preceptos legales que afectan a la vida de los centros. Alguna de estas
normas regulan la naturaleza, composición y funciones de equipos y
órganos. Este hecho supone ciertas restricciones a la autonomía de
los centros para definir su estructura.
d) La creatividad.
Los miembros de la comunidad educativa, pero especialmente los
profesores y profesoras, tienen la posibilidad de diseñar, a pesar de
todo, soluciones organizativas propias, adecuadas a su realidad parti-
cular y en alguna medida diferentes a las que se proponen desde las
agencias externas al Centro. Una interpretación flexible de los pre-
ceptos legales facilitará estos propósitos.
115
 Figura 7
Dimensiones de la estructura y factores que la condicionan
5.2. ¿Cómo puede organizarse la estructura?
En los centros escolares no universitarios existe una «estructura
mínima obligatoria» (EMO) que está determinada por la legislación.
De esta manera, algunos de sus elementos ya vienen dados de ante-
mano, habitualmente los responsables de tomar las decisiones de go-
bierno: la Dirección, el Claustro, la Jefatura de Estudios, el Consejo
Escolar son algunos ejemplos.
Pero, en muchos casos, la EMO no es suficiente para llevar a cabo
las variadas tareas que se desarrollan en los centros. Se precisa de
otros elementos y unidades: equipos, comisiones ... que posibiliten la
participación y ayuden a un mejor aprovechamiento de las capacida-
des de las personas mediante un trabajo mejor distribuido y más es-
pecializado.
Esa «estructura de apoyo» o complementaria a la EMO puede ser
116
organizada, siguiendo las propuestas de Mintzberg (1989) o Robbins
(1987), entre otros, según diversos sistemas. Veamos cuáles son y sus
características:
a) Funcional o por especialidades.
- Tiende a desarrollar el trabajo de acuerdo con unidades que agru-
pan a personas especialistas en una misma área curricular (De-
partamentos o Seminarios, p.ej.), o que atienden a alumnos de
edades similares (Equipos de Ciclo o de Nivel), o bien que actúan
en campos de intervención similares o próximos (la orientación,
la educación especial...).
- Es un sistema habitual y conocido por los profesores y profesoras
lo cual proporciona seguridad y lo hace creíble.
- A menudo es insuficiente para conseguir objetivos que implican
innovación y cambio general en la organización. Tampoco ayuda
al trabajo interdisciplinar.
- Difícilmente sirve para resolver los problemas que afectan más allá
que al grupo pequeño de especialistas. Los problemas generales, los
más numerosos e importantes en el centro escolar, pueden no que-
dar suficientemente atendidos utilizando únicamente este sistema.
b) Por proyectos.
- Pretende formar grupos «ad hoc» en función de cada tarea o gru-
po de tareas que se pretenden desarrollar.
- Agrupa a personas que pueden proceder de grupos y equipos es-
tables diferentes (departamentos, equipo directivo, servicio de
orientación ... )
- Ayuda a resolver los problemas concretos, a menudo cambiantes
y complejos que precisan de la colaboración de personas con ca-
pacidades, perfiles profesionales y especializaciones diferentes.
- Es perfectamente compatible con el modelo anterior funcional o
por especialidades.
- Requiere de una coordinación precisa en la que tienen un papel
fundamental las personas responsables de cada unidad y quienes
forman el Equipo Directivo.
e) Matricial.
Este sistema pretende superar las posibles dificultades que se pue-
den derivar de la organización por proyectos. Se basa en separar las
responsabilidades jerárquicas de las técnicas. Las personas que for-
man parte de un Seminario/Departamento o Equipo de Ciclo (unida-
117
des estables), son coordinados, por una parte, por la persona que tie-
ne la responsabilidad de hacerlo en esa unidad y, por la otra, por la
persona responsable del proyecto.
La estructura matricial, que puede ser permanente u ocasional, sa-
crifica por tanto el principio clásico de unidad de mando y crea un
sistema de doble autoridad que sirve, además, para equilibrar la auto-
ridad formal.
d) Por unidades de riesgo
Es un sistema válido cuando se trata de desarrollar proyectos que
ofrezcan posibilidades excepcionales. Cada unidad asume una auto-
nomía máxima. De tal manera que su forma de operar se asemeja a la
de una suborganización independiente con todas sus características.
5.3. ¿Cuál es la mejor estructura para cada centro?
A menudo, una preocupación de los enseñantes suele ser la de tra-
tar de determinar qué elementos deberían formar la estructura de su
centro para poder desarrollar un trabajo más económico y eficaz.
¿Cuántos elementos?, ¿cuáles?
La respuesta a la primera pregunta debería ser ésta: «los mínimos
imprescindibles.»
Como dijimos en otro lugar, las tareas de planificación, desarrollo
y evaluación del currículum y, más concretamente, la acción directa
en las aulas suelen consumir demasiado tiempo en detrimento de
otros trabajos que habitualmente se asignan a los diferentes equipos y
unidades. N o conviene pues «inflar» la estructura con elementos ac-
cesorios o puramente decorativos.
En muchos centros pequeños de Educación Infantil y Primaria
será suficiente la EMO y tal vez no sea necesario añadir ningún otro
elemento ya que resulta suficiente para dar una respuesta adecuada a
las necesidades del centro. Excepto las tareas docentes, todas las de-
más pueden concentrase en una sola unidad: el Claustro o Equipo de
Profesores y Profesoras que no es preciso fragmentar en elementos o
unidades menores.
Para resolver la segunda cuestión: ¿cuáles?, ¿qué elementos son
los más adecuados para cada caso particular? es preciso realizar pre-
viamente un análisis que proporcione respuestas a estas tres cuestio-
nes:
118
a) ¿Qué tareas deben desarrollarse en el centro, y cuál es su naturale-
za?
b) ¿Cuál es el tiempo real disponible para que los elementos de la es-
tructura actúen?
e) ¿Existen otras soluciones organizativas mejores que las que cono-
cemos?
Profundicemos algo más sobre cada una de ellas.
a) ¿Qué tareas deben desarrollarse en el centro, y cuál es su naturale-
za?
Conviene evitar un error frecuente que consiste en definir primero
la estructura: es decir, se determinan los órganos, equipos, comisio-
nes ... , y posteriormente se intenta «pensar>> qué es lo que podrían ha-
cer para asignárselo. Dicho de otra manera: se hacen las cosas al revés.
El primer paso no debería ser decidir qué equipos o unidades
creamos o ponemos en marcha (a veces la única referencia que se uti-
liza para ello es el modelo de otro centro o bien otros modelos estan-
darizados que aparecen en manuales o en los reglamentos de la
Administración Educativa), sino identificar las tareas y funciones que
son indispensables para conseguir los objetivos del centro. Una vez es-
tén claras las tareas y funciones sí que podrá pasarse a determinar las
unidades o equipos que se crean necesarios para ejecutarlas.
Habrá que decidir también, en su caso, si las tareas de orden cu-
rricular se asignan a los Equipos de Ciclo o a los Departamen-
tos/Seminarios, o a los Equipos de Nivel, o a Comisiones específicas.
O bien, si se determina que todos estos elementos intervengan en
esas tareas habrá que establecer cómo, en qué aspectos concretos y en
qué grado. Lo mismo podríamos decir de las tareas organizativas y
de gobierno, en general: ¿las aume un solo elemento en su totalidad?,
¿las asumen varios elementos? Conviene tener presentes los límites
para evitar la duplicación de esfuerzos y la descoordinación.
Para determinar la estructura más adecuada de cada centro sugeri-
mos que se parta del análisis del funcionamiento de la estructura ya
existente. Aunque sea insatisfactoria siempre habrá en ella aspectos
que merezca la pena conservar.
La aplicación de instrumentos sencillos para analizar la estructura
existente, como el que recogemos en el ejemplo del cuadro número 8,
puede ser un ejercicio útil.
En este caso se han separado las tareas en tres apartados:
a) Relativas al currículum (metodología, evaluación, selección y se-
cuenciación de contenidos, ... etc.).
119
b) Relativas a aspectos formativos (acción tutorial, orientación per-
sonal, escolar y profesional, regulación de la convivencia, ... etc.)
= q
'0
e) Relativas a la gestión de apoyo (administración material y gobier- .....
Vl '
'
..... ¡:Q
no del centro, relaciones con el entorno, mantenimiento y conser- S~
vación, ... etc.) o
u
En el eje horizontal se han situado las unidades que existen en el

D
q
centro escolar. '0
Mediante algunas sesiones de trabajo en grupo de participación ..... '
.....
Vl '
~

abierta se trata de identificar qué es lo que hace en la realidad cada S~

o
unidad organizativa que esté creada respecto a cada apartado. Sub- u
rayamos: lo que hace, no lo que sería deseable que hiciese o lo que di-
ce la ley o un manual de Organización Escolar que tendría que hacer. c<l .......
>
'¡j
o
A la vez se va recogiendo por escrito en cada intersección. c<l
N
'i=1.9
11) ~
Antes de haber finalizado con todas las columnas es muy problable ·s S c<l
«l.S
que aparezcan solapamientos de tareas, o bien funciones que no están c<l
Oll t::c<l S ,.,.,
~ "'d
bien definidas o que caen «en tierra de nadie». O bien, cómo determi- o frtll
11)
c<l
c<l "'d
nadas tareas que parecen imprescindibles sencillamante no se realizan
B
~
Q ·s::S
porque no quedan bajo la responsabilidad concreta de ningún órgano (,)

...e
~
c<l
o unidad. También es frecuente comprobar como determinadas tareas "'d
c<l
00 Vl (,)
se duplican o triplican. Suele ocurrir en el caso de la evaluación. o
11)
Vl--< 11)
;... c<l
&.~
(,)
Siguiendo con el ejemplo, una vez hecho el análisis se tratará de "'-< c<l
decidir si todo lo relativo a evaluación se concentra en un solo ele-
(11 ~
::l ~ ·sz
r:T'v
....r:1
11)
::S
mento o bien, si se prefiere que intervengan varios, habrá que delimi- u~ p:.:¡"'d O"
q
tar cuál es el nivel de intervenció.n de cada uno: elaborar y proponer c<l ..S
c<l Vl
criterios, aprobar esos criterios, elaborar instrumentos, etc. ~
c<l
11)

A través de sencillos análisis como éste se podrá comprobar hasta o, 'V

::S
qué punto las diferentes unidades son o no operativas, y ello nos ayu- ...oq Vl
O-<
o Cl
•v
dará a decidir con mayor fundamento sobre la estructura que interesa 11)

S ·S'cJ
promover en nuestro Centro. En muchos casos el análisis nos puede
conducir a comprobar cómo con menos unidades y elementos en la ...e
Vl
r:T'v
p:.:¡"'d
q
estructura podrían hacerse igual o mejor las cosas. >--<

b) ¿Cuál es el tiempo real disponible para que los elementos de la es- o

tructura actúen? ...
~

Vl
::S
Esta segunda cuestión tiene que ver con la apreciación realista que c<l
debe hacerse del tiempo disponible de la que ya hemos hablado en el ) --<

capítulo S. Es necesario, pues, generar una estructura que sea con-

u
gruente con el verdadero tiempo de que se dispone. Crear elementos
accesorios suele ser indicador de una organización deficiente ya que
van a consumir un tiempo que tal vez no se posee y van a suponer un
aumento de trabajo difícil de asumir.

120 121
Por otra parte, una estructura ampulosa dará lugar a una mayor dis- Índice-guía para determinar la estructura organizativa
•
persión de tareas en los profesores y profesoras y a una posible acti-
1. Órganos de Gobierno.
vidad desmedida e inabordable. No es una excepción el caso de un 1.1. Unipersonales.
enseñante que -además de preparar e impartir sus clases durante to- -Dirección - Vicedirección
da la semana-, forma parte del Equipo de Claustro, del Equipo de - Secretaría - Jefatura de Estudios
Ciclo, de dos comisiones: la de «Medios Audiovisuales», y la de 1.2. Colegiados.
<<Biblioteca», está adscrito al Departamento de Ciencias y, a la vez, -Claustro - Consejo Escolar
- Asamblea General de Cooperativistas
pertenece al equipo que coordina la Elaboración del PCC.
Tal vez sea preferible en muchos casos concentrar tareas diversas 2. Equipos de profesores.
en la misma unidad que disgregar las tareas en muchas unidades. El - Departamentos/Seminarios - Divisiones
único requisito que se plantea para hacerlo es que la primera opción -De Ciclo -De Nivel
requiere una buena metodología de trabajo del grupo. - Comisiones -etc ...

e) ¿Existen otras soluciones organizativas mejores que las que cono-
cemos?
Las organizaciones que buscan dar respuesta ágil y eficaz a los re-
querimientos que reciben intentan soluciones creativas y flexibles. Es
muy recomendable no hipotecar la organización mediante una es~
tructura rígida invariable. Ninguna organización eficaz lo haría.
Las estructuras matricial y por proyectos o si se prefiere, dar pa-
sos hacia la «adhocracia» -hablaremos más adelante de ella-pueden
ser soluciones efectivas.
El análisis y la reflexión sobre la práctica profesional realizada en
equipo, el intercambio de experiencias con otros centros y una for-
mación permanente del profesorado adecuadas ayudarán a encontrar
pautas organizativas diferentes, probablemente más económicas y
eficaces.
Si se tiene una respuesta clara a las tres cuestiones precedentes
puede empezarse a determinar los elementos que formarán la estruc-
tura del centro. En el siguiente cuadro se sugiere un índice. No pre-
tende ser el modelo al que habría que aproximarse sino un instru-
mento que recoge una panorámica de elementos posibles a los que
podrían añadirse otros.
3. Servicios.
-Comedor - Transporte
- Administración - Residencia
- Mantenimiento -Etc ..
4. Cargos de coordinación y dirección de los Equipos.
En este apartado se recogerían las personas coordinadoras de las unidades del apartado anterior
Uefa de Seminario, Coordinador de Ciclo, Responsable de Secretaría ... )
5. Órganos de participación de la comunidad escolar.
- Asociación de padres - Asociación de alumnos
- Asamblea general - Padres y madres delegados
- Comisiones mixtas de curso
- Alumnos delegados - Asamblea de delegados
de curso. -etc.
5.4. Cómo comunicar la estructura.
La estructura debe ser conocida por los miembros de la comuni-
dad educativa. 'Tal vez el mejor conocimiento es aquél que se obtiene
participando activamente en la creación de la propia estructura. El
conocimiento facilita una mejor comprensión de la organización, sir-
ve de ayuda para analizar el trabajo de cada miembro y relacionarlo
con el de los demás y proporciona criterios para evaluar su funciona-
miento de manera más eficaz y rigurosa.
La estructura del centro se puede comunicar de diversas maneras.
Puede hacerse mediante una representación gráfica, un organigrama;
o bien mediante un manual de funciones, o de forma mixta a través
de cuadros lineales de responsabilidades. En cualquier, caso sería
conveniente recogerla ert un apartado del PEC.
• Los organigramas. Creemos que si bien pueden ser una ayuda
complementaria para comunicar la estructura de un centro escolar
no son el instrUmento más eficaz y son insuficientes por sí solos.

122 123
Algunas de las razones que nos llevan a no recomendar el organigra- • Los cuadros lineales de responsabilidades.
ma como instrumento único son las siguientes:
a) Los organigramas no recogen las funciones de los elementos que Suelen ser una buena solución para clarificar el funcionamiento de
representan. Enumerar las funciones de cada elemento es tan im- un elemento concreto. En su expresión más simple el cuadro lineal
portante o más que identificarlo sin más en los correspondientes de responsabilidades consiste en dos ejes. En uno de ellos se relacio-
rectángulos de la gráfica. nan las tareas de una determinada unidad o servicio o bien las que
b) Los organigramas si bien son un buen sistema para representar la comportan un proyecto. En el otro se sitúan las personas, órganos o
estructura de instituciones organizadas según enfoques formales equipos que intervienen en esas tareas. En la intersección de ambos se
no suelen serlo tanto en el caso de los centros escolares que se re- suele especificar cuál es su nivel de intervención: proponer, informar,
gulan mucho más según enfoques políticos, simbólicos o ambi- decidir, aprobar, ...
guos. En las organizaciones donde los niveles jerárquicos están Si bien son instrumentos eficaces para expresar, analizar o evaluar
claros, la autoridad bien definida y diferenciada y la dependencia el funcionamiento de un elemento concreto (un servicio, un equi-
orgánica claramente identificada suelen ser un instrumento eficaz. po, ... ), no lo son tanto para representar la estructura organizativa de
N o lo son, en cambio, en los centros escolares donde predominan todo un centro. Supondría elaborar y clasificar un farragoso conjun-
las relaciones informales sobre las formales y es difícil localizar to de cuadros y un manejo difícil, especialmente en centros de tama-
donde reside la autoridad. ño grande.
No obstante, si se opta por un organigrama hay que tener en
cuenta que existen unas normas de organigrafía que conviene saber. Figura 8
De entre ellas puede recordarse que: Detalle parcial de un cuadro lineal de responsabilidades
Las figuras (polígonos en los que recogemos cada elemento) debe-
rían ser iguales: rectángulos, normalmente. No debería adornarse la El servicio de biblioteca
gráfica con circunferencias, triángulos u otras figuras poligonales. ~
o
El tamaño de esas figura debería ser igual en todos los casos. §
Deben evitarse líneas de trazo variado (más o menos gruesas, de (3 -="' (3
i"'
V
-o ·¡::
colores diferentes .. ) ya que dificultan la interpretación de la gráfi- «:... <=Q
...
g t::
'0
:~
"' ~ o "'
<..>
2:l
ca. Las líneas, en cualquier caso, no deberían cruzarse. J!o
~ "'e- o
..2:l
8
:§ B
Las rectas que simbolizan tradicionalmente las relaciones de «staff» Ci u ~ d:: ¡,;:¡ ~

o de «línea» entre elementos representan cada vez con menos fide- • Adquirir fondos
bibliográficos A p p E E p
lidad lo que ocurre realmente en los centros. Diferenciar las rectas
de trazo contínuo que salen de los órganos de «línea», es decir, • Actualizar el inventario - p E - - e
aquellos que toman decisiones ejecutivas, de las discuntínuas que • Supervisar la sala durante
tienen el origen en los elementos de apoyo técnico o «staff» pierden el horario de lectura - - - - - E
su razón de ser en las organizaciones modernas en las que unos ór- • Actualizar las normas
ganos y otros se distribuyen en la práctica las tareas de apoyo y las de funcionamiento PIA p p E E p
tomas de decisiones de una manera flexible y dinámica acomodán- • Elaborar el horario de
dose a las necesidades y a las circunstancias de cada acción gestora ocupación en horas
lectivas A p p - - p
concreta. Por otra parte, es difícil recoger en el organigrama las uni-
dades perecederas que además suelen estar compuestas por perso- • Etc.
nas que pertenecen a varias unidades estables diferentes.
e) Las figuras de representación global genérica (por ejemplo: A Aprueba

«Departamentos») no deben «duplicarse» representando también p Propone

su contenido (Departamento «A»,»B»,»C>>, etc.). O bien se repre- E Ejecuta
senta de forma genérica o de forma específica, pero no de ambas
maneras simultáneamente. e Controla, etc.

124 125
 Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativa se
asemeja más a un manual de funcion~s. El sistema que sugeri~<;>s es
sencillo y completo a la vez y ha servido de referencia para muluples
centros escolares. Consiste en seguir los siguientes tres pasos:
1. 0 Identificar cada elemento.
2. 0 Identificar sus componentes, si los tiene.
3. 0 Enumerar sus funciones.
Puede añadirse, en su caso, un cuarto paso: <<Indicar su dependen-
cia orgánica.»
Veamos dos ejemplos.
a) Si se trata de un elemento cuya composición y funciones están re-
guladas legislativamente, el Claustro, por ejemplo.
Los tres primeros pasos deberían ejecutarse y recogerse por escri-
to siguiendo las especificaciones de la norma legal. No obstante, po-
drían añadirse otras funciones propias de cada contexto escolar con-
creto. Supongamos que en el municipio o en el distrito municipal
exista un órgano de participación en el que están representados los
centros escolares de la zona. Podría añadirse a las funciones que las
leyes atribuyen Claustro otra que señalase <<n) Elegir alá persona re-
presentante de nuestro centro en el Comité <<X» del distrito/munici-
pio».
b) Si se trata de un elemento cuya composición y funciones no están
reguladas legislativamente, los Equipos de Ciclo, por ejemplo.
En el caso de un <<Equipo de Segundo Ciclo>>, en el2o pa~~ se po-
drían determinar más libremente sus componentes especificando:
<<Forman parte del Equipo de Segundo Ciclo los tutores y tutoras de
los grupos de alumnos de tercer y cuarto año de escolari~ación, la pro-
fesora de Educación Especial y el Orientador>>, por e¡emplo. De la
misma manera, las funciones que desarrollaría ese equipo (paso 3°) se
determinarían también libremente según las decisiones propias que se
hubiesen tomado en el centro.
Se podría especificar, finalmente, la dependencia orgánica de cada
elemento en el caso de que fuese necesario, especialmente en centros
grandes en tamaño.
126
5.5. La estructura de una organización necesita formalizarse.
El reglamento de régimen interno.
Creemos que la estructura quedaría bien recogida y reflejada en
algún instrumento de apoyo a la gestión (sugerimos el PEC) si se si-
guen los pasos que hemos indicado. Ahora bien, para que esa estruc-
tura funcione es necesario que se fijen una serie de reglas, normas y
procedimientos sin los cuales los elementos de la estructura no son
operativos.
El Reglamento de Régimen Interno (RRI) es el instrumento que
recoge la dimensión formalizadora de la estructura del centro escolar.
Es decir, el conjunto de reglas, normas y procedimientos que el pro-
pio centro escolar crea para posibilitar que su estructura funcione.
Sugerimos que el RRI acompañe al PEC o al instrumento en que se
recogió la estructura a manera de anexo o apéndice.
Con el fin de tratar de establecer los límites y las <<bisagras>> entre
la estructura propiamente dicha y el reglamento que la formaliza pro-
ponemos las sugerencias siguientes:
a) El contenido del RRI, al ser un conjunto de normas y procedi-
mientos, no incluirá funciones ya que éstas estarán recogidas y ex-
presadas en el instrumento que comunique la estructura organiza-
tiva. El reglamento recogerá, en cambio, el cómo, en qué
condiciones, con qué requisitos, ... se desarrollarán aquellas funcio-
nes.
b) No es necesario reproducir en el RRI el contenido de normas
de rango superior. Se supone que hay que cumplirlas tal como
nos vienen dadas y nada podemos hacer por que sean de otra ma-
nera.
Por ejemplo, incluir en nuestro RRI algún artículo en que se reco-
ge el procedimiento de elección del Director del Centro (que sería
una cuestión <<reglamentable») no procede ya que viene establecida
por normas de rango superior. Tampoco sería oportuno recoger co-
mo una norma interna que los profesores tienen derecho a <<X>> días
de permiso al año por asuntos propios: ya está establecido <<desde
fuera>>. En este segundo caso, lo que sí podría reglamentarse es qué
normas, reglas o procedimientos fijamos para cuando un profesor fal-
te algún día por asuntos propios para cubrir su ausencia.
e) No es conveniente regular aspectos que quedan lejos de nuestro
control y competencia o que son puramente una declaración de
buenas intenciones.
127

Reglamentar que «los padres tienen la obligación de ayudar al cen-
tro en su tarea educativa»; que «tienen la obligación de asistir a las en-
trevistas a las que son convocados>> o que «los profesores están obliga-
dos a ser puntuales>> son ejemplos de normas innecesarias. Las dos
primeras escapan a nuestro control. La tercera también y, además, ya
está establecido que sea así en las regulaciones propias de la función
docente (estatutos del profesorado de la enseñanza pública o derechos
y deberes laborales propios de la privada). En este último caso, lo que
sí podríamos regular internamente es cómo proceder (fijar la regla o el
procedimiento) en el caso en que un profesor sea impuntual.
d) Normalmente será un texto articulado.
e) Los apartados principales que constituyen un RRI podrían ser los
que se recogen en el cuadro siguiente:
A. Introducción.
B. Artículos que regulan el funcionamiento de los elementos de la
estructura.
C. Artículos que recogen la regulación de la convivencia.
D. Artículos que recogen la previsión de «soluciones inmediatas>>
ante situaciones de contingencia.
E. Artículo!s que establezcan las condiciones de modificación del
propio reglamento.
Especificando algo más en cada uno de los apartados.
A. Introducción (muy breve y sucinta).
- Base legal por la que se establece el RRI.
- Ambito de aplicación.
- Publicidad del RRI (a quiénes se dará a conocer y cómo).
- Órgano y fecha de aprobación.
B. Artículos que regulan el funcionamiento de los elementos de la
estructura.
Recogerán el cómo se desarrollarán las funciones de cada uno de
ellos (cada cuánto tiempo se reunirá un órgano, mediante qué proce-
dimiento se llegará a tomar acuerdos ... ).
Ejemplos:
• Sobre el Claustro.
« - .......
- Se reunirá ordinariamente una vez al mes durante la primera
qumcena.
128
- Las sesiones se concovarán alternativamente en sesiones de maña-
na (mediodías) y de tarde ...
- En caso d~ votaciones se utilizará el criterio de mayoría simple..
- Las votactones se efectuarán ordinariamente a mano alzada. No
obstante, si una pe,rsona manifiesta públicamente su voluntad de
votar en secreto, se pasará automáticamente a votar de esa mane-
ra mediante procedimiento escrito.
etc.»
Podría c.ompletarse lo reglamentando fijando el procedimiento de
convocatona de las reuniones, el seguimiento de acuerdos, etc.
• Sobre una determinada comisión.
<<- .....
- L~ comisión será coordinada por una persona elegida por los
mzembros de la comisión de entre ellos mismos.
- La Coordinación se renovará cada curso escolar.
- Una. copia d~l ac~a. de la reunión, que se ajustará al modelo esta-
blead? (el szmplifzcado) deberá hacerse llegar a la Jefatura de
Estudtos antes de que hayan transcurrido 15 días ....
etc... >>
C. Artículos que recogen la regulación de la convivencia.
Merece la pena recordar que estos artículos no deberían contrave-
nir las especificaciones de las normas legales que regulan los derechos
y deberes de los alumnos.
Conviene huir de :edactado~, que más bien parecen un código de
fa,ltas y su correspondiente sancwn que una guía sencilla y clara sobre
co~o actuar. .Ante u?a conducta d,e u? alumno negativa para los de-
~as,. para las mstalac~ones o para si mismo, es mejor regular el proce-
~zrr:~ent? _que se seguzrá para paliarla que fijar de antemano la posible
tipificacwn de la falta y establecer, de manera descontextualizada la
posible sanción ya que no se pueden prever las circunstancias que ;o-
dean a cada caso concreto.
D. Artículos que recogen la previsión de «soluciones inmediatas>>
ante situaciones de contingencia.
Las situaciones q':le sabemos que suelen producirse, que, de he-
eh?, acontecen ~on cie~ta frecuencia,. pero que no podemos preveer
cuando sucederan reqmeren de soluciOnes previstas de antemano. Se
recogerán pues las non~as y pro~edimientos que habrá que seguir en
los casos en que, por e¡emplo: (I) se produzca la ausencia corta o el
129
retraso de un profesor, (ii) se produzca un pequeño accidente de un
alumno, (iii) llueva durante el período anterior y posterior a hora de
la comida en el comedor escolar, etc. En cualquier centro se conocen
cuáles son esas contingencias habituales.
Tener soluciones previstas para las contingencias evita pérdidas
de tiempo y conflictos y es un síntoma de buena salud organizativa.
E. Artículo!s que establezcan las condiciones de modificación del
propio reglamento.
El reglamento regula situaciones propias de la vida cotidiana del
centro, sus cuestiones más domésticas. Esas situaciones son, por na-
turaleza, cambiantes. El reglamento debería, por tanto, actualizarse y
revisarse para recoger en él las soluciones más eficaces. También ha-
bría que modificar su contenido cuando se observa que las normas
que establece no sirven para los efectos que se crearon. Conviene fijar
por tanto el procedimiento por el que se regirá cualquier modifica-
ción del texto.
Ejemplos:
«Art. n.) El presente reglamento será sometido a revisión y actuali-
zación, si procede, durante la reunión ordinaria del Claustro del mes
de mayo de cada año.
Art. n + 1) Se propondrá la revisión de este reglamento cada vez
que lo soliciten por escrito a la Dirección al menos «N» personas.>>
Como puede verse en el último artículo que proponemos como
ejemplo se ha señalado un «precio>> («N» personas). Esa «N>> podría
ser la mayoría absoluta del Claustro o del Consejo Escolar; la tercera
parte de los miembros del órgano, cinco personas, tres personas, etc.
Este requisito servirá también como cláusula de «conservación
del instrumento>>. El reglamento suele ser de elaboración laboriosa.
Requiere discusiones, debates, trabajo en equipo y consenso. Una
vez acordadas las normas no debieran variarse cada vez que una per-
sona tenga la ocurrencia de proponerlo. Establecer el «precio>> para
que la propuesta de modificación vaya avalada por más personas y
pueda ser considerada obligará a que sea más reflexionada y justifica-
da. En cualquier caso, si la modificación que se propone es razonable
fácilmente encontrará un quorum de personas solidarias que la acom-
pañen.
130
5.6. La adhocracia, un antídoto para las estructuras burocráticas.
«... Y cuando acabamos las clases, la burocracia nos ocupa total-
mente todo el tiempo que nos queda ... >> « ... Me he pasado la semana
haciendo burocracia: rellenando estadillos, haciendo inventarios, cer-
tificando documentos, preparando la justificación de cuentas, redac-
tando escritos a las familias ... >> ¿Qué enseñante o persona que desa-
rrolle tareas dentro de los equipos directivos de los centros no ha
manifestado alguna vez expresiones parecidas a éstas? ¿Cuántas veces
hemos dicho o hemos oído decir que «tal persona o unidad (una ins-
pectora, un director de centro o un Servicio de la Atj~inistración, por
ejemplo), desarrollan conductas muy o poco burocrattcas?>>.
Ahora bien, ¿a qué nos referimos exactamente cuando expre-
samos estas valoraciones? Cuando decimos que los enseñantes no te-
nemos que ser unos burócratas queremos decir que no debemos em-
plear tiempo dedicándonos a los «papeles>> y a los documentos
administrativos?, ¿nos referimos a que no debemos actuar como lo
haría la persona paradigma del «mal funcionario>>: indolente~ poco
innovadora, negligente e insensible a los re~ultados de sl! traba¡??
Digamos, en primer lugar, que el térmmo burocracia se uti~Iza a
menudo como una «etiqueta-paraguas>> bajo la cual caben acepcwnes
diferentes. Veamos cuáles son:
- La burocracia como una forma de estructurar una organiza-
ción o como un modelo organizativo.
La burocracia es la denominación del modelo estructural que de-
finió el sociólogo alemán Max Weber en los años 20 y 30 que tiene,
entre otras, estas características: división del trabajo muy precisa, je-
rarquía y autoridad identificadas y definidas minuciosam~nte, un alto
grado de formalización, naturaleza impersonal y seRara~I-Ón clara ~n­
tre el trabajo que se desarrolla dentro de la orgamzacwn y la vida
personal de los individuos que t~abajan en ~l~a. .. , .
En las instituciones burocráticas las actividades se plamfrcan ngi-
damente y tienen el apoyo de un sistema de organizació~ dispuesto
jerárquicamente que establece claramente tanto las funcwnes como
los centros de poder en la toma de decisiones. La burocracia es, por
tanto, un ejemplo de estructura mecanicista, también denominada es-
tructuralista.
A estos modelos podríamos oponer los modelos orgánicos en los
que existe una complejidad y formalización bajas, una amplia red de
comunicaciones tanto horizontales como ascendentes y descendentes
y una fuerte participación en la toma de decisiones.
Precisando un poco más, siguiendo a Mintzberg (1989), la buro-
131
crácia puede ser: mecánica, basada en la estandarización de los proce-
sos laborales y profesional, basada en la especialización y en la estan-
darización de la destreza.
- La burocracia entendida como la influencia excesiva de la
Administración y de sus funcionarios en los asuntos del Estado.
En el caso de la enseñanza se referiría al predominio y la ingeren-
cia excesiva en los asuntos escolares concretos que se desarrollan en
cada área territorial e incluso en cada centro escolar específico. Una
excesiva centralización de los Servicios de la Administración, una le-
gislación cicatera y pormenorizadora, un control puramente formal y
descontextualizado y la concesión de parcelas pequeñas de autono-
mía escolar son algunos indicadores de la existencia de una orienta-
ción burocrática según esta acepción.
- La burocracia como manejo excesivo de papeles y documentos
(«papelocracia» ).
Considerada en este sentido, representa los efectos de las dos acep-
ciones anteriores. Una organización articulada según los postulados
del modelo burocrático o bien una acción de las Administraciones
Públicas que no considera loscontextos particulares, intervencionis-
ta, estandarizada y distante origina un sistema de relaciones anónimo
en el que los formularios, los e:;tadillos, las certificaciones, las circula-
res y el lenguaje administrativo prevalecen.
- La burocracia como conjunto de atributos que denota inefi-
ciencia.
Esta cuarta acepción pone el énfasis en la evaluación. Subraya la
falta de operatividad que se deriva del exceso de trámites, la rutiniza-
ción y el solapamiento en los trabajos, la aplicación rígida de las nor-
mas y la sobreabundancia de comunicación escrita. También define
los resultados de la pasividad y la falta de iniciativa en el trabajo ante
la ausencia de controles vinculantes y de evaluación; refleja la poca
creatividad y la inercia debidas a la falta de estímulos motivacionales
suficientes o adecuados para los trabajadores.
La exageración, o bien la situación límite de la filosofía burocráti-
ca que estamos comentando podría representarla aquel chiste que al-
guna vez nos han contado.
Un grupo de trabajadores tenía el encargo de plantar árboles en
un paseo del municipio. El sistema de organización del trabajo era el
siguiente: uno hacía los agujeros en el suelo, otro colocaba el arbolito
132
en el agujero y lo rellenaba con tierra y un tercero aplanaba la tierra y
lo regaba. Aquel día, un paseante al ver que estaban sentados en el
suelo durante horas si hacer nada les preguntó: «¿por qué no habéis
plantado ningún árbol en todo el día?» Le respondieron: «es que hoy
no ha venido a trabajar el que hace los agujeros.»
Sea cual sea el significado que tomemos como referencia, es bien evi-
dente que el concepto y modelo de gestión escolar que se ha promovido
durante años desde las Administraciones Educativas, el tipo de relacio-
nes de éstas con los centros escolares y, muchas veces, -como conse-
cuencia- la gestión de los propios centros han tenido un marcado ca-
rácter burocrático. Incluso hoy día la burocracia es todavía una
enfermedad endémica difícil de curar en los ámbitos educativo y escolar.
Algunas causas y manifestaciones de la patología.
. Las conductas burocráticas tiene a menudo consecuencias negati-
vas para el correcto funcionamiento del sistema escolar. No es difícil
identificarlas. Algunas dependen sobre todo de las Administraciones
Públicas y se originan cuando:
a) Los poderes públicos, además de definir las políticas generales (la
estrategia), proporcionar los recursos, establecer los criterios ge-
nerales para la ejecución de planes y programas y desarrollar sis-
temas de control, quieren invadir también la dimensión operativa
que corresponde al terreno técnico y debería estar en manos de
los especialistas;
b) la normativa es detallista y pormenorizadora en exceso;
e) se concibe ingenuamente al centro escolar bajo el prisma de los
modelos estructurales que dan por supuesta la motivación del
personal e identifican claramente los niveles jerárquicos y las áre-
as de poder ignorando la auténtica realidad de las organizaciones
mucho más compleja, dinámica y conflictiva; ·
d) los equipos de profesores y profesoras de los centros públicos se
constituyen a partir de criterios administrativistas (concursos de
traslado) y se determinan sistemas de acceso y permanencia a las
direcciones escolares por procedimientos muy mejorables;
e) la supervisión de los centros escolares:
- pone el énfasis en los productos y no en los procesos concen-
trando el interés únicamente en el control sumativo,
- tiene un carácter prioritariamente administrativista,
- es uniformista y estandarizada desconsiderando las circuns-
tancias particulares que rodean a cada centro,
- centra su interés más en el control del cumplimiento normati-
vo que en la supervisión y asesoramiento pedagógico.
133
 Otras conductas burocráticas tiene su origen en el seno de los
propios centros y se manifiestan cuando:
a) los resultados parecen importar poco, o, dicho de otra manera, el
profesorado desarrolla su trabajo con la convicción de que no im-
porta como lo haga ya que los resultados de su trabajo no tendrán
consecuencias de ningún tipo para su futuro laboral o profesional;
trabaje como trabaje
b) existe un sentimiento bajo de propiedad o de pertenencia respecto
al centro escolar;
e) las personas que desarrollan tareas directivas actúan según el esti-
lo «burocrático» que nos describían Blake y Mouton (1984,
1986 ), es decir: únicamente interesadas en «pasar órdenes» que
vienen de la superioridad lo cual dificulta enormemente las inno-
vaciones y la agilidad gestora; .
d) los instrumentos que han de servir para la gestión académica (pro-
yectos educativos, curriculares, planes de centro, programaciones
de aula ... ) se convierten en herramientas estériles ya que son do-
cumentos puramente formales de difícil credibilidad y aplicación;
e) los procesos de participación de la comunidad escolar son más
ficticios que reales;
f) las leyes e instrucciones externas se interpretan de manera rígida o
bien se aumentan internamente de forma excesiva las «Zonas de
normativa>> con reglamentos internos detallistas;
g) la constitución y funcionamiento de los equipos de trabajo del
profesorado se efectúa a partir de criterios invariables, rígidos y
formales.
Algunos antídotos.
Parta evitar los efectos negativos de la burocracia es necesario
aplicar un conjunto de soluciones que afectan en grados diferentes
tanto a las Administraciones como al profesorado y a los centros. He
aquí algunas.
A. Cambiar el modelo de análisis de los centros escolares.
La metáfora de la máquina para representar una organización es
una imagen superada actualmente. El peso de la evidencias ha hecho
modificar la visión simplista, mecánica y lineal del centro escolar por
otra más compleja -tanto como la propia naturaleza humana- en la
que las variables afectivas y situacionales marcan la pauta. El nuevo
prisma de análisis obliga a recuperar y a considerar conceptos como:
gestión participativa, colaboración, implicación en la toma de deci-
134
siones, motivación o vida afectiva del grupo en el que se admiten co-
mo habituales las situaciones de negociación y de conflicto.
Se t~ata de poner el acento en la idea de que las organizaciones son
escen~nos donde se desarrollan actuaciones complejas a partir de in-
teracciOnes concurrentes de elementos y no un sumatorio de actua-
ci~ne~ aisladas. Así, má~ que la analogía de la organización con una
maquma o con un ser vivo que nace, crece, etc ... , sería más adecuado
concebir a los centros escolares como culturas donde lo que prevale:-
ce son las costumbres, los valores compartidos, los ritos, las ceremo-
nias o los símbolos propios de aquel grupo particular de personas.
Los centros escolares son organizaciones en las que se desarrollan
dinám~cas ~iversas que n~ ~on siempre explicables mediante patrones
de racwnahdad o mecamcistas. La descripción de «lo que son» los
centros escolares o la enumeración de los elementos «que deberían
te~er>>: ~rganos, .equipos, servicios, ... desde posiciones distantes y
umformizadoras mteresa menos que analizar «qué es lo que pasa» en
ellos y entender «por qué pasan>> precisamente determinadas cosas.
El estudio interpretativo de la realidad escolar proporciona una pers-
pectiva y dimensi~n más rea~ista y útil. Adquiere, por tanto, gran im-
portanCia el estudw de los sitemas de relaciones en la organizacioón
desde enfoques micropolíticos en los que la idiosincrasia de cada cen-
tro y sus peculiaridades culturales son determinantes.
B. Cambiar el enfoque en el estudio de los contenidos del ámbito
disciplinar de la Organización Escolar.
Sería una consecuencia del epígrafe anterior.
A través de la formación inicial y permanente del profesorado
puede hacerse una tarea eficaz para tratar de paliar los efectos de la
burocracia.
El interés por el estudio de los elementos que constituyen el cen-
tro escolar, aislados entre sí, y en el vacío más abstracto, o el énfasis y
p~ioridad por el concocimie~to de las normas legales que regulan la
vida de los centros debe contmuar decreciendo todavía más.
En la actualidad, las dicusiones sobre los contenidos de los decre-
tos que fijan los horarios escolares, los metros cuadrados que debería
tener el edificio escolar o cuáles deben ser los documentos necesarios
para tener al día los registros y los archivos del centro o la documen-
tación académica de los alumnos pertenecen a una concepción de la
Organizació Escolar burocrática y estéril. Estas discusiones tendrían
que pasar a ser un ejercicio simplemente complementario e ir dejando
su lugar al análisis de temáticas más sustanciales.
135
 C. Énfasis en la descentralización y en la autonomía.
La posibilidad de tomar las decisiones e? l?sJugares ~ás.~róxi­
mos a donde se desarrolla la acción es un pnnciplO de aphcacwn ne-
cesaria si queremos paliar los efectos de la burocracia.
El paso de una situación heteróno~a a otr~ ~ás a~ltónoma :n los
centros escolares en relación a la gesuon admmistrauva y curncular
así como el acercamiento geográfico y afectivo de los Serv.icios de ~a
Administración Educativa y de sus prestaciones a los usuanos consti-
tuyen condiciones i?~ludib.l~s. Única~ente de esa m~nera se po~rá
conseguir una Admimstracwn al serviclO de la comumdad educau':a
como propugnaban recientemente los MMRRPP (1992) y que consi-
dera, sobre todo, las necesidades de los alumnos.
Por otra parte, sólo será posible pedir a ~o~ centros ~scolare.s res-
puestas en forma de e~trategias de gestión on~males y eficaces SI .p1;1e-
den disponer de amplias parcelas de au~:momia en la t.oma de de~lSlo­
nes. Ahora bien, para que esto sea facuble es necesano acompa?ar el
aumento de autonomía con los necesarios sistemas de control mter-
nos y externos y los correspondientes recursos. ~ara desarrollar la
autonomía es preciso también dotar de la formaciÓn adc;cuada y ?e
poder real para tomar decisiones a aquellos que deberan admmis-
trarla.
Estos requisitos que son los que hay que t.ener en ~ue.nta en cual-
quier proceso de deleg~c~ón y d~berían ap~Icarse asimismo ~n los
diferentes órganos: servicws, seccwnes o umdades de la propia Ad-
ministración Educativa desde una visión que contempla tanto la des-
centralización vertical como horizontal.
Como consecuencia, las políticas de sectorización de los ser':i,cios
deben ser potenciadas así como el desarrollo de planes de creacwn y
asignación de recursos humanos que comporten una descarga en las
tareas administrativas de los profesores y profes~ras (permane~te Y
justa reivindicación en los centros escolares, especialmente de pnma-
ria).
D. Aplicar fuertes dosis de adhocracia.
Digamos, ante todo, que la palabra adhocr~cia sirv: para design~r
cualquier estructura o metodología de traba¡o esencialmente flexi-
bles, ajustables y organizadas en torno ~ problemas concretos que
deben ser resueltos en un tiempo determmado -generalmente cor-
to- por un grupo de personas que s~ constituyen en equ~po y que
pueden pertenecer o no a la misma umdad o grupo de traba¡o natural
y estable.
El concepto de adhocracia introducido por Toffler (1975) y muy
136
desarrollado, entre otros, por Mintzberg (1989), y más recientemente
por Waterman (1992) se refiere a una filosofía de acción que se basa
en el trabajo organizado a partir de decisiones descentralizadas, una
formalización baja, una complejidad baja o moderada, un equipo en
el que la jerarquía importa poco y que se constituye por personas que
proceden de diversas unidades de la estructura estable. Una vez re-
suelto el problema o finalizada la tarea o proyecto concreto el grupo
se deshace y cada miembro vuelve a su unidad de origen.
El equipo «ad hoc» se crea en función de necesidades o problemas
muy concretos: «diagnosticar dónde reside la causa de la deficiente
comprensión lectora de los estudiantes», «mejorar la regulación de la
convivencia especialmente en patios y pasillos>>, o « establecer acuer-
dos sobre la evaluación de alumnos>> definen mejor la tarea del grupo
que las formulaciones genéricas como «coordinar pedagógicamente al
Claustro>> o «aumentar la participación>>. Tener bien definido el obje-
tivo que se persigue es, por otra parte, un requisito imprescindible
para garantizar el éxito de la tarea.
Todas las características de la adhocracia son actualmente valores
en alza: el énfasis en la experiencia, la descentralización de poder, los
ambientes dinámicos, la posibilidad de que las personas adquieran
protagonismo, la agilidad en la respuesta a los requerimientos o la
búsqueda de la eficacia en las soluciones a los problemas que plantea
el entorno.
La adhocracia, por tanto, se basa en el ajuste mútuo y en un siste-
ma de trabajo en el que los equipos técnicos son la clave, mucho más
que los órganos de gobierno donde reside el poder formal.
Además de otros logros, las soluciones de este tipo permiten tam-
bién:
a) la posibilidad de interaccionar con personas diferentes a las habi-
tuales y más próximas al lugar de trabajo estable,
b) deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos
o ineficaces (determinados equipos de ciclo o departamentos po-
co operativos o con miembros negligentes).
e) evitar la rutinización en las tareas ya que éstas aparecen siempre
como «algo nuevo>> para los individuos puesto que tratan de dar
respuesta a una situación no habitual.
d) el refuerzo inmediato que supone el aprendizaje con otras personas
y el éxito, más fácil de conseguir que mediante otras estrategias,
e) la posibilidad de avaluar -por contraste-la eficacia de la estruc-
tura permanente. Este hecho sugerirá pautas para reestructurar las
funciones que tienen asignadas los elementos estábles o para mo-
dificar la metodología de trabajo que utilizan habitualmente e, in-
cluso, para justificar la supresión radical de algunos de ellos.
137
 Hacer compatible el funcionamiento de los elementos estables de
la estructura con el de los grupos de trabajo «ad hoe>> es, si? ~uda,.~n
ejercicio recomendable tanto para el «aparato>> de la Admtmstracwn
Educativa como para nuestros centros escolares.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MINTZBERG, H. (1989): Diseño de organizaciones eficientes. Buenos

Aires. Ed. El Ateneo.
RoBBINS, S. P. (1987): Comportamiento organizacional. México D.F.
CAPÍTUL06
Prentice Hall.
ToFFLER, A. (1975: El shock del futuro. Barcelona. Ed. Plaza y Janés.
WATERMAN, R. H. (1992): Adhocracia. Barcelona. Ed. Ariel.
LA GESTIÓN DEL CURRICULUM

Los procesos de toma de decisiones en relación a qué, cómo y

cuándo enseñar y evaluar (la gestión del ámbito curricular, en suma)
constituyen las actividades centrales que se desarrollan en el centro
escolar. Entendemos esos procesos como un ejercicio continuo de re-
flexión y praxis que persigue encontrar cada vez más y mejores solu-
ciones didácticas y organizativas y, a la vez, promover la innovación
y el cambio en el centro escolar.
Cualquier proceso de innovación supone asumir y efectuar deter-
minadas rectificaciones en relación a los conceptos, formas de actua-
ción, actitudes o elementos culturales, en suma, que venían determi-
nando las conductas anteriores.
Cuando en educación hablamos de innovación y cambio nos refe-
rimos a las actuaciones que puedan suponer beneficios para nuestros
alumnos y alumnas. Es decir, cambios para mejorar que den una ma-
yor y mejor cobertura a las necesidades de esos alumnos. Deseamos,
por tanto, cambios reales y efectivos, que tengan incidencia y perma-
nencia en la práctica. No concebimos como innovaciones las modifi-
caciones puramente formales ni tampoco los ejercicios de teorización
excesiva sobre lo que debería ser un cambio o la reflexión intermina-
ble sobre la forma de llevarlos a cabo que posteriormente no llegan a
tener ninguna incidencia en la práctica.

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