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Versão On-line ISBN 978-85-8015-039-1

Cadernos PDE

VOLUME I
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2008
GEOMETRIAS NÃO-EUCLIDIANAS - UMA
EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS

Loreni Aparecida Ferreira Baldini1

RESUMO

O presente artigo relata a experiência de ensinar Geometrias Não-


Euclidianas na Educação de Jovens e Adultos. As atividades foram
realizadas numa turma do Ensino Médio. Inicialmente, foram
explorados alguns conceitos básicos da Geometria Euclidiana para
apresentar aos estudantes os cinco postulados de Euclides e
posteriormente compará-los e relacioná-los aos conceitos as
Geometrias Topológicas, Hiperbólica e Esférica abordadas neste
trabalho. As atividades foram desenvolvidas por meio da Investigação
Matemática, também, foram utilizados alguns materiais manipuláveis e
o software Geogebra. A experiência mostrou que este modo de
introduzir as Geometrias Não-Euclidianas é bem sucedido, pois os
alunos tiveram um grande envolvimento nas atividades, uma
participação ativa, demonstrando uma aprendizagem significativa.

Palavras Chaves: Geometrias, Geometrias Euclidianas, Geometrias-


Não-Euclidianas e Geogebra.

1 INTRODUÇÃO

Por ocasião da participação no PDE - Programa de


Desenvolvimento Educacional que visa a formação continuada dos
professores da rede pública do estado do Paraná construiu-se um
projeto2 de pesquisa, no qual aborda-se as Geometrias Euclidianas e
Não-Euclidianas. As atividades foram desenvolvidas no CEEBJA – Centro
Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos da cidade de
Apucarana – PR., numa turma do Ensino Médio, com alunos que nunca
tinham estudado, diretamente, estas Geometrias.

1
Professora da Rede Pública de ensino do estado do Paraná. Licenciada em
matemática, especialista e mestre em Educação Matemática.
2
Projeto orientado pela Professora Ms. Luciana Gastaldi Sardinha Souza da
Universidade Estadual de Londrina.
2

Teve como intenção propiciar situações em que os alunos se


apropriassem dos conceitos das Geometrias por meio de uma
metodologia que possibilitasse encontrar regularidades, refletir sobre
as questões, justificar, testar, identificar propriedades e generalizar
conteúdos. A Investigação Matemática, numa perspectiva de Ponte
(2006, p.13), na qual “investigar é buscar, procurar o que não se
sabe”, nos pareceu adequada a esse propósito.
Na Educação Básica da rede pública estadual, o ensino e a
aprendizagem de Geometria quase sempre se limitaram e se limitam
ainda, à Geometria abordada nos livros didáticos, ou seja, à Geometria
Euclidiana. Com a construção das Diretrizes Curriculares de
Matemática – DCE, do estado do Paraná, as Geometrias Não-
Euclidianas foram inseridas no currículo do Ensino Fundamental e
Médio, com isso, levantaram-se questões de como inserir estas
Geometrias na Educação Básica de modo que o aluno aprenda
significativamente. Além disso, tem-se também, algumas pesquisas em
Educação Matemática como Cabariti (2004), Prestes (2006) e Martos
(2002) que destacam a importância de abordar as Geometrias Não
Euclidianas na Educação Básica e que mostram resultados positivos
nas experiências realizadas.

Geometria Euclidiana

A História da Matemática conta que a Geometria surgiu


inicialmente de forma intuitiva em diversas situações, sugeridas pelas
experiências e pelas relações sociais. Eves (1992, p.3) destaca que

(...) a inteligência humana tornou-se capaz de, a partir de um


certo número de observações relativas a formas, tamanhos e
relações espaciais de objetos físicos específicos, extrair
certas propriedades gerais e relações que incluíam as
observações anteriores como caso particulares.
3

É oportuno dizer que os gregos acreditavam que a


geometria não devia ser estabelecida apenas por meio de
procedimentos empíricos, mas que também deveria possuir um
caráter dedutivo. Esta idéia provavelmente tenha surgido na antiga
Grécia com Tales de Mileto (640 a.C. a 564 a.C.) e Pitágoras (586 a.C. a
564 a.C), mas somente mais tarde foi sistematizada e organizada
passando a ter um caráter de Ciência.
Por volta de 300 a.C., um grego chamado Euclides, a partir
das noções primitivas de ponto, reta, plano e espaço, desenvolveu uma
teoria dedutiva, estabelecendo, sob a forma de axiomas, as relações
entre essas noções e suas principais propriedades. Euclides sintetizou e
provou teoremas descobertos por ele e por outros geômetras,
apresentou as noções comuns, os postulados, suas conseqüências e
várias definições, numa obra composta por 13 livros, intitulada Os
Elementos, que se tornaram grande referência até os dias de hoje
(GARBI, 2006, p.58). Assim, a primeira teoria matemática a ser
axiomatizada foi a Geometria, denominada na literatura de Geometria
Euclidiana referenciando Euclides, pois ele sistematizou de forma lógica
e organizada o saber geométrico, com isso, suas obras tiveram grande
influência no desenvolvimento da matemática e da própria ciência
dedutiva.
Garbi (2006, p.59) ressalta que Euclides apresentou nos
Elementos cerca de 465 a 470 proposições de maneira clara e
harmoniosa, precedidas por definições, postulados e noções comuns.
Um postulado ou um axioma, como é chamado atualmente, são
afirmações assumidas sem demonstração e relativo a uma
determinada ciência. Postular significa pedir para aceitar. É oportuno
dizer, ainda, que noções comuns também são afirmações não
demonstráveis, porém têm caráter mais geral e são válidas para várias
ciências. Para Mendes e Bezerra (2005, p.6)

A axiomatização é considerada um processo pelo qual


passam os saberes praticados de maneira informal, quando
levados a um nível de sistematização formal, considerando
um conjunto de princípios previamente estabelecidos. Nesse
4

sentido, um axioma é uma proposição indemonstrável


porque é evidente e admitida como ponto de partida de um
raciocínio, em particular na Matemática.

Euclides inicia sua obra, Livro I - Os Elementos, com a


apresentação de várias definições, a seguir, destacam-se algumas
delas, extraídas da tradução brasileira de Irineu Bicudo.
 Um ponto é aquilo de que nada é parte;
 E linha é um comprimento sem largura;
 E As extremidades de uma linha são pontos;
 Linha reta é a que jaz, por igual, com seus pontos sobre
si mesma;
 E superfície é o que tem, somente, comprimento e
largura;
 Superfície plana é a que jaz, por igual, com suas retas
sobre si mesma.
 E ângulo plano é a inclinação de uma linha em relação a
outra, de duas linhas no plano, tocando uma a outra e
não jazentes sobre uma reta. (BICUDO, 2001, p.01).

É fundamental ressaltar que em 1898-99, o matemático


David Hilbert apresentou um outro método axiomático, organizando os
fundamentos da Geometria Euclidiana, com isso vários desses objetos
geométricos, passaram a ser considerados como entes primitivos e
indefinidos.
No livro I, encontram-se também as noções comuns
enunciadas por Euclides, entre elas, apresentam-se
1. As coisas iguais à mesma coisa são iguais entre si.
2. E, coisas iguais sejam adicionadas a coisas iguais, os todos
são iguais.
3. E, caso coisas iguais sejam subtraídas de coisas iguais, as
restantes são iguais.
4. E as coisas que se ajustam uma sobre a outra são iguais
entre si.
5. E o todo [é} maior que a parte. (BICUDO, 2001, p.4)

Destas noções gerais citadas, observando quinta noção,


percebe-se que esta não é mais verdadeira nos dias de hoje, pois no
campo dos conjuntos numéricos é possível ter pelo menos o todo igual
à parte, ou seja, podem-se observar relações biunívocas como f: N
N.
5

Ainda, no seu Livro I, Euclides enunciou os famosos


postulados das Geometrias. Trata-se de 5 proposições formuladas a
partir de algumas definições iniciais.
1. Fique postulado traçar uma linha reta a partir de todo
ponto até todo ponto.
2. Também prolongar uma reta limitada continuamente
sobre uma reta.
3. Também descrever um círculo com todo centro e raio.
4. Também serem todos os ângulos retos iguais entre si.
5. Também, caso uma reta, encontrando duas retas, faça
ângulos interiores e sobre os mesmos lados, menores
do que dois retos, sendo prolongados ilimitadamente as
duas retas, encontrarem-se sobre o lado em que estão
os menores do que dois retos. BICUDO(2001, p.3).

Figura que representa o 5º


Postulado
Observa-se que o 5º postulado, não tem uma redação
breve e simples, não é tão auto-evidente como os demais postulados e
não é facilmente compreensível, o que possibilitou suspeitas que este
pudesse ser demonstrado.
Atualmente o 5º postulado, mais conhecido como axioma
das paralelas, é escrito de modo mais simples, como proposto em 1793
pelo matemático Playfai, ‘Por um ponto fora de uma reta passa uma e
uma só paralela a ele’. (GARBI, 2006, p.60).

Figura que representa o 5º Postulado enunciado


atualmente.

Por muitos séculos a Geometria Euclidiana foi considerada


única, mas na busca de provar o 5º postulado surgiram outras
Geometrias, consistentes e embasadas teoricamente, que têm
conceitos apoiados nos quatros primeiros postulados da Geometria
6

Euclidiana, apenas discordando, de certa forma, do postulado das


paralelas. São, por isso, denominadas de Geometrias Não-Euclidianas.

Geometrias Não-Euclidianas

Alguns matemáticos, como o Padre Jesusíta Girolamo


Giovanni Saccheri (1667-1723), Johann Carl Friedrich Gauss (1777-
1855), Janos Bolyai (1802-1860), Nicolai Ivanovich Lobachevski (1792-
1856) e Bernhard Riemann (1826-1866), ao longo dos tempos,
mostraram que existem conceitos importantes que não estão entre os
apresentados por Euclides e sim nas chamadas Geometrias Não-
Euclidianas.
Pela expressão ‘geometria não euclidiana’ entendemos um
sistema geométrico construído sem a ajuda da hipótese
euclidiana das paralelas e contendo uma suposição sobre
paralelas incompatível com a de Euclides. (EVES1992, p.45).
Para o desenvolvimento das teorias que embasam o estudo
das Geometrias Não-Euclidianas, esses matemáticos destacaram duas
maneiras de negar a única paralela do quinto postulado:
 Supor que por um ponto fora de uma reta dada
existe pelos menos duas retas paralelas e
 Supor que não é possível traçar nenhuma paralela
nessas condições.
Dessa forma, as Geometrias foram constituindo-se
teoricamente e distinguindo-se uma das outras, surgindo assim várias
delas. Para a Educação Básica, as DCE destacam a Topológica, a
Hiperbólica, a Esférica, a Projetiva e a Fractal.
Nesta experiência, optou-se em enfocar apenas as
Geometrias Topológicas, Hiperbólica e Esférica relacionando-as com a
Geometria Euclidiana.

Geometria Topológica

A topologia originou-se como um ramo da geometria que


estuda figuras situadas no espaço, mais precisamente, as propriedades
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geométricas dessas figuras que permanecem invariantes quando


submetidas a transformações. Em linhas gerais, o estudo da Topologia
é fundamentado na equivalência entre objetos que, por meio de
transformações contínuas, podem ser continuamente desfeitas. Esse
processo é chamado de homeomorfismos, que na verdade tratá-se de
uma função contínua e biunívoca.
É importante assinalar que do ponto de vista da
matemática a Topologia é qualitativa, não contempla a quantidade. Por
isso na topologia não são considerados os conceitos de comprimentos,
áreas, ângulos e tantos outros da geometria métrica, mas os conceitos
de vizinhança, fora, dentro, interior-exterior, aberto-fechado, longe-
perto, separado-unido, contínuo-descontínuo, fronteiras e alto-baixo.
Convém destacar algumas transformações da Geometria
Topológica relacionadas às superfícies que não alteram as
características topológicas da figura em evidência:
 Esticar ou alargar;

 Encolher;

 Entortar;

 Cortar

Salienta-se ainda que a topologia geométrica apóia-se na


idéia de que os objetos podem mudar de forma, tamanho e posição,
quando movidos, por isso muitas vezes é denominada de geometria da
borracha. Uma abordagem importante desta geometria são as redes ou
as Teoria dos Grafos. Um grafo é um conjunto de pontos, chamados
vértices ou nós, conectados por linhas, chamadas de arestas ou arcos.
O desenvolvimento desta teoria possibilitou a resolução de vários
problemas matemáticos, além de contribuir com o avanço tecnológico.

Geometria Hiperbólica

A Geometria Hiperbólica é a Geometria Não-Euclidiana que


admite os quatro primeiros postulados de Euclides, mas nega a
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existência da unicidade das paralelas, ou seja, o V postulado. Nessa


Geometria o postulado das paralelas é substituído pelo postulado de
Lobachevsky, que diz:

”Por um ponto P fora de uma reta r passa mais de


uma reta paralela à reta r”. (COUTINHO, 2001, p.40).

Entre os modelos desenvolvidos de Geometria Hiperbólica,


destaca-se o de Henry Poicanré (1854 a 1912), conhecido como disco
de Poincaré, que foi contemplado nessa experiência. Neste modelo
duas retas são paralelas somente se elas não tiverem ponto em
comum. Na figura planificada a seguir, a e b são retas hiperbólicas e
são paralelas.

Para obter o disco de Poincaré, constrói-se uma


circunferência C no plano que é chamada de horizonte. O conjunto de
todos os pontos interiores a essa circunferência é considerado o plano
hiperbólico. Os pontos desta região serão denominados pontos do
plano hiperbólico. Os pontos de intersecção das retas hiperbólicas com
o horizonte não pertencem ao plano hiperbólico e são chamados de
pontos ideais.
As retas deste modelo
são arcos de círculos perpendiculares
à fronteira do círculo. O que se
denomina por reta hiperbólica é
muitas vezes representado por
9

geodésicas. Uma geodésica é uma linha de uma superfície que


determina a menor distância entre dois pontos dessa mesma
superfície. Num plano euclidiano, por exemplo, esta distância é o
segmento. Nas regiões curvas como no disco de Poincaré ou no
pseudo-esfera, um ponto é ligado ao outro, por meio de uma
geodésica. Os ângulos do plano hiperbólico correspondem aos ângulos
euclidianos, são medidos como no plano euclidiano. Eles são, por
definição, a medida do menor ângulo formado pelas semi-retas
euclidianas tangentes aos arcos.

Geometria Esférica

Georg Friedrich Bernhard Riemann (1826-1866) na


tentativa de demonstrar o quinto postulado de Euclides abriu um
grande campo para novos estudos criando um novo universo
geométrico. Riemann, para consolidação desta Geometria, interpretou
o plano como a superfície de uma esfera e uma reta como o círculo
máximo de uma esfera ou geodésicas, desenvolveu um estudo
desconsiderando que a reta é infinita, mas considerando-a ilimitada.
Nesta geometria, contrariando o quinto postulado de
Euclides, Riemann estabeleceu como um de seus axiomas que:

“Por um ponto P qualquer, fora de uma reta r,


nenhuma reta que passa por P é paralela a ela.”
(COUTINHO, 2001, p. 73)

Coutinho (2001, p.73) ressalta que por meio de uma esfera


é possível estabelecer que:

 Quaisquer duas retas em um plano esférico têm um ponto de


encontro.
10

 Dados dois pontos sobre a esfera, pode-se encontrar infinitas


retas que passam por esses pontos.
 Duas circunferências máximas que passam pelos dois Pólos,
interceptam uma circunferência máxima oposta a esses Pólos
e formam um ângulo de 90º.
 O ângulo sobre a esfera é chamado de ângulo esférico.

 A união de três pontos A, B e C não pertencentes a uma


mesma circunferência máxima, forma um triângulo esférico.
Além disso, é possível fazer constatações que surpreendem
os estudantes que possuem embasamento só na Geometria Euclidiana,
como a soma dos ângulos internos de um triângulo esférico e sua
classificação quanto aos ângulos e quanto aos lados.

A Experiência

Realizou-se uma experiência de ensino abordando as


Geometrias Não-Euclidianas, numa turma de 12 alunos, com faixa
etária de 18 a 45 anos. Realizaram-se quatro encontros com duração
de aproximadamente 4 horas. Todas as atividades foram realizadas em
duplas, porém houve muita interação entre os grupos. Neste artigo
apresenta-se algumas atividades que possibilitaram a sistematização
dos conceitos envolvidos.
Primeiro introduziu-se a atividade a seguir, adaptada de
Borges (2005):

Considere as seguintes questões:


1) Qual é o comprimento e a largura desta sala de aula?
2) Qual o ângulo feito por duas paredes?
3) Qual é a área desta sala?
4) Qual a distância do centro da cidade à sua casa?
5) Aonde vamos no feriado?
6) Você é vizinho de Bruno?
7) Maria derramou o café fora da xícara?
8) O móvel já está dentro da sala?
9) Qual a divisa entre Paraná e Santa Catarina?
10) A janela está aberta ou fechada?
a) Tente responder todas as questões no seu caderno.
b) Quais questões podem ser agrupadas por conceitos comuns?
c) Compare os conceitos envolvidos nas quatro primeiras perguntas
com as demais.
d) Qual “parte da Matemática” permite responder ao primeiro
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Observou-se que para responder o item 1, os alunos


levantaram-se das carteiras e estimaram a medida utilizando seus
passos, alguns compararam com uma régua e sem grandes
dificuldades determinaram o comprimento e a largura da sala em
metros. No item dois imediatamente os alunos disseram que o ângulo
entre duas paredes era 90º. No item 3, houve um pouco de polêmica,
pois a sala era irregular, num formado parecido com um L e eles
queriam uma fórmula para este tipo de figura, mas quando um aluno
disse que ia fazer dois retângulos acabaram concluindo a atividade. No
item 4, os alunos não hesitaram e cada um respondeu por si. A partir
do item 5 até o item 10 os alunos ficaram intrigados, pois cada um
poderia responder “coisas” diferentes um dos outros.
Para responder quais questões poderiam ser agrupadas por
conceitos comuns, perceberam rapidamente que nos quatro itens
iniciais eles usavam algum tipo de medida e nos outros não. Essa
atividade possibilitou revelar que para responder aos quatro primeiros
itens utiliza-se um número ou uma quantidade, já nos demais itens é
possível, responder sem a utilização de um número que represente
uma quantidade. Assim, compararam-se questões relacionadas à
quantidade do objeto ou do fenômeno presentes nos itens 1, 2, 3 e 4
com as demais que se relacionam com a qualidade. Dessa forma,
destacaram-se os conceitos da geometria métrica, como comprimento,
área, distância e ângulos que são invariantes quando submetidos às
transformações do movimento como translação e rotação. Destacaram-
se também os conceitos de Geometria Topológica como os de
vizinhança, fora, dentro, interior-exterior, aberto-fechado, longe-perto,
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separado-unido, contínuo-descontínuo, fronteiras e alto-baixo,


introduzindo assim, a parte da matemática que não tem preocupações
com as medidas, a Topologia.
Na seqüência, foram analisadas algumas imagens para que
os alunos percebessem propriedades que permitissem dizer que certas
figuras são topologicamente equivalentes. São elas:

Observe as figuras abaixo:

O que elas têm de comum?

Com essa atividade houve muita discussão. Parecia


inconcebível afirmar que um quadrado é “igual” a um círculo. Explicou-
se que uma pode ser a deformação da outra, como se fossem feitas de
borracha. Elas têm em comum as seguintes regularidades: dividem o
plano em duas regiões, interna e externa; têm contorno chamado de
fronteira; são constituídas de uma única parte, ou seja, pode-se
percorrer o interior de ambas sem precisar passar pelo exterior;
possuem pontos que são vizinhos e que permanecem vizinhos após a
deformação. Assim, introduziu-se o conceito de regiões interna e
externa, pontos (vértices) e segmentos (arcos) e destacou-se que em
topologia, estas figuras são chamadas de curvas simples fechadas.
Notou-se que algumas propriedades euclidianas, por exemplo, círculos
equivalentes a quadrados, tornaram-se obstáculos na construção de
conceitos topológicos.
A seguir apresentou-se um problema clássico da Geometria Topológica,
o das pontes de Königsberg, que possibilitou mostrar que para a
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solução deste problema as distâncias são irrelevantes, importando


apenas como as porções de terras são interligadas, permitindo, desse
modo, discutir uma noção de Grafos.

No século XVIII havia na cidade portuária de nome Königsberg na Alemanha,


um conjunto de sete pontes que conectavam duas ilhas entre si e cruzavam o
Rio Pregel. Atualmente tem o nome de Kaliningrado localizada no território
russo. Os moradores de Köenigsberg levantaram a seguinte questão:

Seria possível passear por toda a cidade cruzando apenas uma vez cada uma
das sete pontes?

Fonte: Borges (2005)

Observe a figura a seguir que melhor evidencia a situação e experimente


traçar uma rota de modo que passe por todas as regiões cruzando apenas
uma vez cada ponte.

Percebeu-se que eles acreditavam que era possível passear


por toda a cidade passando uma vez só em cada ponte, achavam que
iam descobrir a solução por meio de tentativas. Depois das inúmeras
tentativas, não só as dúvidas surgidas na resolução do problema, mas
as diferentes estratégias utilizadas pelos alunos foram socializadas e
discutidas com a classe. Nesse contexto, abordaram-se alguns
aspectos da história revelando que o matemático
Euler visitou a cidade e para resolver o problema ele
utilizou conceitos matemáticos e construiu um
diagrama como o apresentado ao lado, chamado de
rede, que evoluiu para a chamada Teoria dos Grafos.
Um grafo é uma figura constituída de
finitos arcos que podem ser chamados de arestas,
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cujas extremidades são pontos, chamados vértices. Um grafo pode ter


uma configuração plana ou espacial como um cubo. Um grafo planar
ou uma rede admite o passeio de Euler, ou pode ser percorrido quando
é possível passar o “lápis” uma única vez em cada aresta/arco, sem
tirar o lápis do lugar.
Com a finalidade de observar regularidades e realizar
generalizações foi proporcionada a atividade a seguir, adaptada de
Johnson (1972).

Analise cada rede/grafo:

1) Tabele o número de vértices pares e o número de vértices ímpares e


veja, se a rede pode ser percorrida, ou seja, se admite o passeio de Euler
ou não.

R Vértices Vértice Pode ser


ede pares s percorrid
ímpare o
s (Sim
/não)

2) Responda:
a) Uma rede que só tem vértices pares pode ser percorrida?
b) Uma rede que só tem vértices ímpares pode ser percorrida?
c) Uma rede que tem mais de dois vértices pares pode ser percorrida?
d) Uma rede que tem mais de dois vértices ímpares pode ser percorrida?
e) Encontre uma regularidade que possibilite afirmar quais são as rede
possíveis de realizar o passeio de Euler.

3) Tabele o número de pontos/vértices, de segmentos/arcos e de regiões.

R pontos segmento Regiões


ede s
15

Ao preencher a primeira tabela e responder a questão dois,


os alunos perceberam que uma rede somente pode ser percorrida
quando:
• Possui somente vértices pares ou
• Possui somente dois vértices ímpares.
Além disso, notaram que o número de vértices de grau
ímpar de um grafo é sempre par.
Na seqüência, apresentou-se um modelo de
grafo das pontes de Königsberg, representado ao lado, e
solicitou que verificassem se o mesmo era um grafo que
poderia ser percorrido ou não. Alguns alunos ainda fizeram algumas
tentativas, mas outros concluíram imediatamente que não poderia,
pois o grafo possuía somente vértices ímpares.
A partir destas comparações e das considerações
realizadas visando a sistematização de quando um grafo poder ser
percorrido, apresentou-se dois teoremas:

Teorema 1: Se um grafo possui seus vértices todos pares,


então ele admite o passeio de Euler. Esse passeio pode
começar e terminar em qualquer vértice.
Teorema 2: Se um grafo tem dois vértices ímpares e os
demais todos pares, então ele admite o passeio de Euler. Esse
passeio deve começar em um dos vértices ímpares e terminar
no outro ímpar.
O passo seguinte foi o preenchimento da segunda tabela, o
item 3. Na busca de resposta para o item 4, os alunos perceberam
facilmente a relação entre os elementos das redes e
surpreendentemente dois grupos apresentaram as seguintes relações:
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Grupo A:
Pontos + Regiões – 2 = Segmentos
Grupo B:
P + R = S +2
Dessa forma, generalizou-se essa relação e explicou-se que
ela é conhecida como Relação de Euler, V + F = A + 2, na qual V são
os vértices (P= Pontos), F são as faces (R=Regiões) e A as arestas de
um sólido geométrico (A=Segmentos). Mostrou-se, assim, que esta
relação não vale apenas para corpos no Espaço R3, mas para figuras
planas também, como no caso das redes e realizou-se uma articulação
entre Geometria Topológica e Geometria Euclidiana inserindo, na
seqüência, algumas atividades com corpos tridimensionais.
Em virtude da discussão de espaços geométricos e para
melhor articular a discussão sobre as dimensões de uma figura,
desenvolveu-se uma atividade com a faixa de Möebius, que viabilizou a
o debate sobre superfícies de um só lado, além de surpreender os
alunos com os resultados dos diferentes cortes.
Existe algum objeto que tem só uma dimensão? Vamos conferir...
1) Tome uma folha de papel na forma retangular. Para essa atividade vamos
desprezar a espessura do papel.
2) Recorte uma fita retangular de mais ou menos 6 cm.
3) Marque os quatro cantos do papel (A, B, C e D).
4) Faça uma torção de 180º em uma de suas dimensões e cole as
extremidades (A com C e B com D).
Após analisá-la responda as questões a seguir:
a) Passe o lápis numa face pela fita toda. O que acontece? Que conclusão
se pode tirar?
b) Quantos lados a fita tem?
c) Faça um corte longitudinal de ½ da faixa. O que aconteceu? E se fizer
outro corte o que acontecerá?
d) Corte-a novamente numa distância de um 1 da margem do papel. O
3
que acontece?
e) Se colar uma faixa sem torcer o 180º o que vai obter? Qual a diferença
entre essa figura e a faixa de Möebius?
f) Generalize

Antes da introdução da Geometria Hiperbólica, é oportuno


dizer que realizaram-se discussões de conceitos euclidianos por meio
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de algumas atividades utilizando software Geogebra, que serviram


também para a familiarização com o software. Entre elas, assinala-se:

Utilizando as ferramentas do Geogebra:


a) Construa um triângulo ABC qualquer.
b) Meça os ângulos.
c) Usando o Campo de Entrada, some os seus ângulos internos.
d) Qual o resultado?
e) Movimente os vértices do triângulo, de modo que aumente e
depois diminua o tamanho do triângulo, o resultado se altera?
f) Que conclusão se pode tirar?
g) A partir da medida de dois ângulos internos do triângulo é possível
Os alunos construíram
determinar um triângulo qualquer, mediram
o terceiro? Como?
g) Generalize.
seus ângulos e, utilizando o Campo de Entrada do Geogebra, obtiveram
sua soma. A partir de vários movimentos que o software possibilita e
da janela algébrica, observaram o resultado da soma dos ângulos
internos. Conforme a figuras a seguir:

Como se observa, os alunos puderam generalizar que a


soma dos seus ângulos internos de qualquer triângulo é 180º e que
isso não depende das medidas dos seus lados. Neste enfoque,
aproveitou-se esta atividade para discutir o quinto postulado de

Para todo triângulo, a soma das medidas dos ângulos internos é


180º.
Euclides e demonstrar o Teorema:

Vale dizer que a demonstração deste teorema pode ser


construída utilizando-se o Geogebra. A imagem a seguir apresenta esta
atividade.
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Após a construção do triângulo solicitou-se aos alunos a


construção de uma reta paralela ao lado AC passando pelo vértice B do
triângulo. Em seguida pediu-se que medissem os novos ângulos
obtidos no Vértice B e que observassem e somassem as medidas
obtidas. Com isso, contemplaram-se questões do paralelismo, entre
elas, os casos de congruências de ângulos: alternos, correspondentes e
colaterais.

Esta atividade levou a um debate


sobre retas paralelas, ou seja, sobre o quinto
postulado de Euclides. Utilizaram o Geogebra
para construir retas e paralelas. Aproveitou-se o
debate das retas paralelas no enfoque
euclidiano e apresentaram-se as retas
hiperbólicas paralelas, construídas no
Geogebra, ilustrada ao lado, reta a e b.
Esta abordagem gerou novas polêmicas, do tipo:

• Uma reta pode ser uma curva?


• Como medir esses ângulos?
• Os ângulos não se formaram por semi-retas, mas por
curvas.
Observaram-se novamente conflitos relacionados aos
conceitos euclidianos. Sistematizou-se, a partir das dúvidas e da
construção feita no Geogebra, que retas hiperbólicas no modelo de
19

Poincaré, são os arcos de circunferências perpendiculares ao horizonte


e que a medida do ângulo formado por duas retas hiperbólicas é, por
definição, a medida do menor ângulo formado pelas semi-retas
euclidianas tangentes aos arcos, ou seja, as retas hiperbólicas.
Acrescentou-se ainda que, neste modelo:

• Duas retas são paralelas se, e somente se, elas não


tiverem pontos em comum.
• As retas paralelas nunca são eqüidistantes.
A partir destas noções acrescentou-se uma nova discussão
para construção de conceitos presentes no triângulo hiperbólico. Nesta
atividade disponibilizou-se para os alunos triângulos construídos
anteriormente no Geogebra, os quais possibilitaram movimentar seus

a) Meça os ângulos do triângulo apresentado.


b) Usando o Campo de Entrada, some os seus ângulos internos.
c) Qual o resultado?
d) Movimente os vértices do triângulo, de modo que ele aumente
e depois diminua. O resultado da soma dos ângulos se alteram?
e) Que conclusão se pode tirar?
f) Compare os resultados desta atividade com os do triângulo
euclidiano
g) É possível determinar o terceiro ângulo deste triangulo
conhecendo os outros dois? Justifique.
h) Generalize
lados, medir e somar seus ângulos internos.

Após a realização dos itens da atividade anterior, os alunos


obtiveram imagens como estas:
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Esta atividade não só possibilitou a comparação dos


conceitos euclidianos com os hiperbólicos, como também ocasionou
grande surpresa aos alunos e professores presentes. Vale lembrar que
a Geometria consagrada nas salas de aulas sempre foi a euclidiana. É
importante ressaltar que a partir das figuras feitas no Geogebra e da
discussão, sistematizou-se que

• A soma dos ângulos internos de um triângulo é menor que


dois retos;
• Conhecendo dois de seus lados não se obtém o terceiro.

Ainda com o objetivo de levar os alunos a ultrapassarem a


visão euclidiana da geometria, desenvolveu-se algumas atividades
relacionadas a Geometria Esférica. Entre elas o problema clássico do
urso.

Um urso saiu de sua casa e caminhou 100 km ao sul. Depois virou ao


oeste e caminhou por 100 km. Então virou novamente e caminhou 100
km ao Norte. Qual não foi a sua surpresa quando percebeu que voltara
novamente para a sua casa. Responda, qual é a cor do urso?
a) esboce no caderno a viagem do Urso.
b) Como é possível ele chegar ao mesmo lugar após uma
caminhada como a descrita acima?
c) Esboce numa superfície esférica (bola) a viagem do Urso.

Observou-se que para resolver este


problema os alunos utilizaram o raciocínio
euclidiano. Fizeram um esquema como o
representado ao lado, usando segmentos de retas.
Levantaram hipóteses de como o urso poderia
chegar ao mesmo local que havia saído de acordo com esquema.
Pensaram inclusive num esquema como o triângulo eqüilátero, mas
perceberam que dessa forma não estariam seguindo as direções que o
problema indicava. Ainda mais, não conseguiam entender o que tudo
isso tinha a ver com a cor do urso. Depois de sociabilizar as
representações e as estratégias de cada grupo, percebeu-se que
21

ninguém havia encontrado uma solução adequada para o problema,


apenas concluíram que no plano euclidiano não era possível encontrar
uma boa solução para este problema.
Aproveitou-se o debate e inseriu-se outra atividade.

1) Se resolvêssemos “fatiar” a esfera, que figura encontraríamos?


2) O que seria uma reta na superfície da esfera?
3) Usando a bola de isopor marque um ponto qualquer sobre a esfera
e responda as questões.
a) Quantos círculos máximos podem-se traçar passando por
esse ponto?
b) Nesta superfície esférica seria possível traçar retas
concorrentes? Verifique.
c) Na superfície esférica existem retas paralelas?

Para responder o item 1, utilizaram-se algumas laranjas


tomadas como representação de uma esfera, as quais foram cortadas
tanto no sentido dos gomos quanto no sentido contrário. Esses cortes
possibilitaram aos alunos a visualização de que é possível obter vários
círculos e de diversos tamanhos dependendo dos cortes, ou seja, das
secções. Aproveitou-se a discussão e foi sistematizado que um círculo
máximo é aquele formado pela circunferência máxima da esfera e
também outros conceitos como raio e diâmetro. Além disso,
levantaram-se questionamentos para que observassem que todos os
gomos da laranja convergem para um mesmo ponto, numa provocação
para que imaginassem como seria traçar retas paralelas numa esfera.
Utilizando-se bolas de isopor, com o auxilio de alfinetes e
barbantes traçaram várias retas, de modo que percebessem que nesta
superfície as retas são finitas. Os alunos ficaram bastante surpresos de
pensar que neste tipo de superfície uma reta é
uma curva. Neste raciocínio sistematizou-se
também que a menor distância entre dois
pontos é chamada de geodésica. A partir do
isopor perceberam que não existem retas
paralelas nesta superfície, uma vez que as
retas são formadas por um círculo máximo de
modo que sempre se interceptam.
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Na continuidade da experiência foi introduzida a atividade


a seguir:

a) Inflar o balão de modo que fique o mais esférico possível.

b) Na superfície esférica, (balão ou bola de isopor) marque três pontos


distintos e não alinhados, A, B e C e trace os segmentos menores AB, AC e
BC,
c) Que nome vocês dariam a essa figura?
d) Quantos triângulos ficaram determinados pelas três circunferências
máximas, que passam por A,B e C?
e) Use o transferidor de papel e meça os ângulos do s triângulos. Qual a
medida da soma dos três ângulos internos dos triângulos esféricos?
i) Que conclusão se pode tirar?

Ao marcar os três pontos distintos A, B e C e realizar a


união deles, apresentou-se o triângulo esférico. A partir de retas, ou
seja, círculos máximos, passando pelos três pontos verificaram-se
que determinam oito triângulos.

Com a intenção de medir os ângulos dos triângulos pediu-


se que construíssem um transferidor de papel para melhor ajustar
na superfície esférica. Por meio de dobraduras determinaram-se
alguns ângulos como 90º, 45º e 22,5º alguns preferiram marcar 30º,
60º e 90º.
Vale ressaltar que foram necessárias várias intervenções
quanto ao uso do transferidor, os alunos não mostraram
familiaridade com esse instrumento. Ao medir os ângulos
novamente entraram em choque:
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Afinal quanto mede os ângulos de um triângulo?


Primeiro dizem que é 180º, sempre. Depois que é menos
que 180º e agora que é mais de 180º. Desabafou um aluno.
Corroborando a discussão, organizaram-se no quadro de
giz, as medidas dos ângulos interno dos triângulos, que os alunos
encontraram, bem como a sua soma. Apresentam-se alguns
resultados no quadro abaixo:

Ângulo A Ângulo B Ângulo C SOMA


90 120 90 300
135 90 90 315
85 95 60 240

É importante ressaltar que a partir desta discussão,


sistematizou-se que:
• A soma dos ângulos internos de um triângulo é maior do que
dois retos;
• O plano é uma superfície esférica, e a reta uma geodésica, ou
circunferência do círculo máximo.
Esta atividade possibilitou, também, que percebessem que
nesta geometria existem triângulos retângulos, bi-retângulos e tri-
retângulos, ou seja, com um, com dois e até com 3 ângulos de 90º.
Sistematizou-se ainda que:
• Se um triângulo for desenhado com seus três pontos numa
semi-esfera, a soma dos ângulos internos ( α, β,γ ) varia
entre:
º<α + β +γ < 540
180 º
• Se a região delimitada pelos três pontos de um triângulo
ocupar quase toda a área da esfera a soma os ângulos
internos ( α, β,γ ) varia entre:
º<α + β +γ < 900
540 º
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Em virtude dessas considerações, retomou-se o problema


do urso. Os alunos com a ajuda de um pedaço de barbante, para
garantir a mesma medida das geodésicas, traçaram uma nova
trajetória para o urso, e disseram que ele era um urso polar, pois de
acordo com o enunciado do problema voltou ao pólo norte de onde
havia saído. Concluindo que o urso só poderia ser branco.

Algumas Considerações

O estudo das noções das Geometrias Não-Euclidianas


possibilitou aos alunos e aos professores regentes da turma várias
surpresas. Entre elas, observar que existe parte da matemática que
não está vinculada aos números, a Geometria Topológica. De igual
forma que a concepção de verdade, de rigor, de sistemas axiomáticos
muitas vezes é construída sem reflexões de outros eixos da Matemática
e também, de outras áreas do conhecimento.
É sobremodo importante assinalar que as diferentes
atividades desenvolvidas neste trabalho, possibilitaram verificar os
tipos de curvaturas, conforme apontado por Gaus em 1827, o qual
mostrou que uma curvatura pode ser positiva, negativa ou nula. Para
isso ele tomou três pontos distintos sobre uma superfície curva,
unindo-os dois a dois pelo cominho mais curto sobre a superfície.
Observa-se em relação ao triângulo formado:
 A curvatura é negativa. Logo, o triângulo é hiperbólico, a soma
dos seus ângulos internos é menor que dois retos e a área é
proporcional à diferença da soma dos ângulos.
 A curvatura é zero. O triângulo é plano e a soma dos ângulos
internos é igual a dois retos.
 A curvatura é positiva. O triângulo é esférico, a soma dos ângulos
internos é maior que dois retos e a área é proporcional ao
excesso da soma dos ângulos. (GARBI, 2007, p. 350).
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Por outro lado, preciosas foram às contribuições do


Geogebra na construção dos conceitos da Geometria Euclidiana e
Hiperbólica, bem como, a dos materiais manipuláveis envolvidos nas
atividades da Geometria Esférica.
Como a intenção foi de verificar um modo bem sucedido
para introduzir as Geometrias Não-Euclidianas, não foi exigido tipo
algum de memorização por parte dos alunos. A avaliação se deu por
observação das estratégias, dos argumentos utilizados nas discussões,
na hora de definir objetos geométricos e de fazer sistematizações.
Cumpre observar que todas as atividades foram
desenvolvidas num processo de investigação, o que possibilitou aos
participantes levantar conjecturas e a construir a idéia ou o conceito
para posteriormente fazer a formalização. Isso foi fundamental para o
sucesso desta experiência. Neste processo, os alunos tiveram uma
postura ativa o tempo todo e assim foi possível perceber a evolução de
cada aluno em relação ao saber matemática, como também frente às
ações do aprender, pois estavam num ambiente que propiciou
enfrentar com confiança os desafios, que despertou curiosidades e
promoveu a iniciativa e criatividade na busca de soluções dos
problemas propostos.

Referências

BORGES, Carloman Carlos. A Topologia: Considerações Teóricas e


Implicações para o Ensino da Matemática. NEMOC - Núcleo de
Educação Matemática Omar Catunda.. Caderno de Física da UEFS, 03
(02). UEFS 2005, p. 15-35.
26

CABARITI, Eliane. Geometria Hiperbólica: Uma proposta didática


em ambiente informatizado. São Paulo, 2004. (Dissertação de
Mestrado – PUC).
COUTINHO, Lázaro. Convite às Geometrias Não-Euclidianas. 2.ed.
Rio de Janeiro: Intecinência, 2001, p.116.
EVES, Howard. História da Geometria / Houward Eves; trad. Hygino
H. Domingues, São Paulo: Atual, 1992.
GARBI, Gilberto G. A Rainha das Ciências: um passeio histórico
pelo maravilhoso mundo da matemática. 2.ed. São Paulo: Editora
Livraria da Física, 2007. 468 p.
JOHNSON, Donovan A; GLENN, William H. Topologia. In:_____.
Matemática sem problemas. Trad. Adalberto F.Bergamasco, et al. Vol
.5. Editora José Olympio, edições Melhoramentos, 1972.
MARTOS, Zionice Garbelini. Geometrias Não Euclidianas : Uma
Proposta Metodológica para o Ensino Fundamental. Rio Claro,
2002. (Dissertação de Mestrado - UNESP).
MENDES, Iran Abreu & BEZERRA, José Querginaldo, Geometria
espacial: interdisciplinar. Natal, RN: EDUFRN Editora da UFRN, 2005.
Diponível no site www.sedis.ufrn.br/documentos, acessado em
01/06/2008.
milinstrumentos.wordpress.com/ acessado em 03/11/2008.
O PRIMEIRO livro dos Elementos de Euclides. Tradução Irineu Bicudo.
Editor geral John A. Fossa. Natal: SBHMat, 2001. (Série textos de
história da matemática, 1).
PONTE, J. P.; Brocardo, J. & Oliveira, H. Investigações Matemáticas
na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
PRESTES, Irene da Conceição Rodrigues. Geometria Esférica - Uma
Conexão com a Geografia. São Paulo, 2006. (Dissertação de
Mestrado – USP).