¿Qué contenidos trabajar en el currículo del nivel secundaria?

Análisis critico – conceptual de los diseños curriculares del área de Ciencias Sociales
del Ministerio de Educación

Por: Carlos Rojas Galarza

Con ocasión del Día del Maestro del año en curso el ex ministro de Educación
Sota Nadal y el ministro entrante, José Antonio Chang, han expresado –cada
uno por su lado y en diferente momento- que durante mucho tiempo las
reformas educativas le han dado prioridad a las metodologías de la enseñanza
y han dejado de lado el énfasis a los contenidos curriculares (conocimientos); y
que por tanto, esto iba a cambiar. Bueno es recordar que durante mucho
tiempo Perú-Ayni ha estado señalando una y otra vez este problema, porque
antagonizaron absurdamente la lógica de los contenidos científicos y la lógica
de los aprendizajes. ( Ojo: acaba de publicarse las normas y orientaciones …
para el 2007, y no se dice nada respecto al “énfasis” en los contenidos) 1

Sin embargo, recordemos que en octubre de 2005 el Ministerio de Educación

oficializó la publicación del último Diseño Curricular 2 de Educación Básica en el
que el área de Ciencias Sociales sin que haya variación sustantiva alguna,
pues sigue unilateralizándose el aspecto cognitivo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en detrimento de los contenidos de carácter científico
del área mencionada. Aún cuando, ahora “suavizando” las primeras versiones,
dice que “Los contenidos básicos están organizados siguiendo la lógica del
proceso de aprendizaje. Esto, sin embargo, no implica que el área deje de
lado la rigurosidad, la complejidad (teórico-metodológico) y la coherencia en el
tratamiento de los conocimientos provenientes de las Ciencias Sociales.”3
La discusión está en la prioridad de qué determina a qué o ¿cuál es el centro
de la atención, o el contenido (conocimientos temáticos) o los aprendizajes
(procesos)?. La concepción dialéctica-integradora no acepta exclusión, ni
dicotomía como ya se ha señalado, sino la compatibilización dialéctica de
ambos aspectos en la planificación y ejecución curriculares.
En tiempos contemporáneos, y sobretodo, desde la última década del S.XX e
inicios del XXI, se está generalizando el concepto era del conocimiento, donde
el desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología está en relación directa con
el desarrollo del conocimiento, a tal punto se señala que éste se ha convertido
en el insumo fundamental de la producción. Entonces, la escuela no puede, ni
debe estar ajena al conocimiento científico. Las ciencias en general crean y
producen conocimientos que en la escuela se seleccionan en el currículo. La
selección de los conocimientos no puede ser arbitraria. La planificación de la
matriz curricular debe hacerse hace en función de las necesidades y objetivos
1
Ministerio de Educación, 2006, Directiva para el inicio del año escolar 2007, R. M. No
0712-2006-ED.
2
DIEÑO CURRICULAR NACIONAL de Educación Básica Regular- En Proceso de
Articulación- Resolución Ministerial No. 0667-2005-ED, de fecha 07 de noviembre de
2005, del Ministerio de Educación, Lima, Perú.
3
Ibíd., pág. 189.
del desarrollo del país. Y en la escuela a través del proceso de la
diversificación curricular se la flexibiliza y enriquece de acuerdo a las
necesidades de la región y/o comunidad. Es cierto que en el colegio no se va a
producir nuevamente el conocimiento, pero sí se le recrea y reelabora de
manera didáctica por parte de alumnos y docentes en un trabajo pedagógico
conjunto y activo.

En el sistema educativo formal la principal preocupación debe ser la

asimilación gradual de los fundamentos de la ciencia, a través de cada una de
las asignaturas, disciplinas científicas y/o áreas interdisciplinarias afines. Ahora
bien, la asimilación de los fundamentos de la ciencia y los conocimientos
científicos no puede imponerse a los alumnos; ni menos puede realizarse una
selección arbitraria, sin considerar sus intereses, necesidades e inquietudes; no
se puede desconocer las particularidades de la lógica de los aprendizajes en
sus diversas etapas, ni los procesos del desarrollo de sus personalidades en
situaciones de formación. La didáctica dialéctica-integradora nos proporciona
un conjunto de principios que interrelaciona compatiblemente la lógica de la
asignatura (con contenidos científicos) con la lógica del aprendizaje (procesos
cognitivos). En esta relación dialéctica, el carácter determinante está en los
conocimientos científicos seleccionados y organizados en los contenidos
curriculares, ya sea por disciplinas y/o áreas interdisciplinarias afines. Y es
determinante por la necesidad de que los alumnos asimilen las categorías
científicas que les posibiliten tener una visión científica del mundo (de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano) y un equipo instrumental
metodológico-procedimental básico para que puedan procesar un pensamiento
crítico y alternativo a la problemática social y personal; como también del país y
de la humanidad. Justamente en la lógica del aprendizaje -que tanto preocupa
unilateralmente a los constructivistas- la concepción dialéctica-integradora,
establece un conjunto de principios normativos basados en los avances
científicos de la psicología moderna. No se descuida, entonces la preocupación
justa por considerar como aspecto de mucha importancia los procesos del
aprendizaje. El valor de la dialéctica está en que la lógica de la asignatura
(conocimientos científicos) vincula simultáneamente la lógica de los procesos
del aprendizaje, para el desarrollo de capacidades y destrezas; actitudes y
valores. Joaquim Prats en un interesante escrito sobre la selección de
contenidos históricos afirma lo siguiente:

“En los últimos tiempos, ligado a la crisis de los sistemas educativos y a la

propia crisis de la ciencia histórica, se ha producido un desconcierto que
ha debilitado la propia convicción del profesorado sobre la utilidad de la
Historia como conocimiento formativo. Uno de los síntomas del
mencionado desconcierto es la falta de consenso efectivo sobre la
Historia que debe ser enseñada y los criterios que deben servir para
configurar la secuencia de contenidos para la educación secundaria.

Conviene recordar que la presencia de la Historia en la educación se

justifica por muchas y variadas razones . Además de formar parte de la
construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las
Ciencias Sociales, tiene un interés propio y autosuficiente como
materia educativa. Y para que ello sea así, deben elaborarse los criterios
de selección de contenidos y las funcionalidades que el conocimiento
histórico debe poseer en el contexto escolar. En la actual situación social,
esta orientación se hace más relevante ante el uso y abuso que se está
haciendo de la historia.

La selección de  los contenidos históricos que se incorporan a la

educación debe hacerse, desde mi punto de vista, con criterios que
compaginen los objetivos educativos con el respeto a la coherencia y a la
explicación histórica conseguida por el método histórico, lo que significa
que la Historia enseñada debe incorporar los avances de la ciencia
histórica. Pero este principio general, que parece evidente, debe ser
matizado. Una directa dependencia de la educación respecto a las teorías
históricas no facilita la correcta incorporación de este saber en los
aprendizajes escolares. Debe huirse del mecanicismo que puede suponer
encontrar a cada tendencia historiográfica o a cada línea interpretativa su
correlato escolar. Como señala Jacques Scheibling para la Geografía,  el
necesario "décalage" entre la Historia universitaria y la Historia escolar no
significa, necesariamente, un retraso de la segunda respecto a la primera.
Lo que no quiere decir que, para enseñar de manera válida, no sea
necesario dominar la problemática de la disciplina. Pero es necesario
saber distinguir el ámbito historiográfico del ámbito educativo.

La razón de lo dicho radica, entre otras cuestiones, en que la discusión

historiográfica da por sabido el conocimiento de los hechos, los conceptos
y, sobre todo, la naturaleza de este tipo de conocimiento, mientras que en
el ámbito escolar esta situación no se da, por lo que los objetivos
educativos deben establecer la consecución, en los primeros pasos, de
los saberes históricos más elementales, todo ello sin perder de vista todo
el proceso que debe conducir a ir construyendo y enseñando a
construir una(s) teoría(s) explicativa(s) del pasado. Por ello, la
selección de los contenidos, siempre ligados al avance de la ciencia, debe
ser hecha teniendo en cuenta el momento en que se encuentra el proceso
de aprendizaje, o lo que es lo mismo, el grado y número de conocimientos
que se tienen de cada tema y de la visión general que se tiene de la
Historia. Y a ello hay que añadir: la propia dinámica educativa que
incorpora elementos contextuales (social-políticos); los objetivos
formativos generales a los que la Historia puede y debe contribuir; y el
nivel de destrezas intelectuales  (procedimientos, “procedure” en el inglés
de EEUU) que ha alcanzado el alumnado.

El difícil equilibrio -avances de la ciencia histórica/objetivos educativos- 

se puede salvar en una adecuada elección y secuenciación de los
contenidos, y la puesta en práctica de una estrategia didáctica que
consolide, paso a paso, los aprendizajes que contribuyan a comprender
 las explicaciones históricas y la naturaleza de éstas. Ello significa, por un
lado, que se deberá partir del tratamiento elemental de cómo conseguir
una noticia histórica, de cómo analizarla, criticarla y verificarla, de cómo
hacer hipótesis sobre el pasado, y de cómo incorporar las respuestas a
estas preguntas a una visión más general, etc. Por otro lado, ir
construyendo los conceptos que caracterizan los periodos históricos,
única forma en el que los acontecimientos o las historias locales cobran
significación y valor, y ello en la medida que se enmarcan, y por lo tanto
se explican (y explican), en un determinado proceso. Pero entre los
primeros pasos y los últimos hay un largo camino que es preciso recorrer,
lo que supone que se debe programar con perspectiva de más de un
curso escolar con el fin de incorporar adecuadamente los contenidos, las
destrezas intelectuales, los métodos y las técnicas de trabajo.
Probablemente, este proceso necesita más tiempo del que la actual
educación secundaria obligatoria ofrece a la enseñanza de la Historia.

Todo ello deberá permitir  establecer diversas aproximaciones a

determinados contenidos históricos, para poder así ir elaborando una
cierta teoría explicativa que considere como punto fundamental, además
de otros, el aprendizaje de la naturaleza del conocimiento el histórico, lo
que constituye un potente elemento para la educación completa de los
ciudadanos y ciudadanas.  En coherencia con lo que acabo de afirmar, 
encuentro tan poco adecuados los diseños curriculares que incluyen
explicaciones acabadas y cerradas de la Historia sin desvelar como se ha
llegado a ellas, como los que la utilizan como “ilustración erudita” que
sazona un determinado problema del presente.  De peor calidad
educativa son los diseños de Ciencias Sociales que hacen un uso de
informaciones históricas para apoyar explicaciones ideológicas de hechos
contemporáneos. Lo dicho supone que la Historia no debe ser
considerada como un conocimiento auxiliar de otras ciencias
sociales, ni ser desmigajada en "historietas" para darle un matiz
erudito a cualquier tema y, menos aún ser argumento para la
ideologización acrítica del alumnado”4

Esta larga pero necesaria cita de Prats revela el punto crítico del currículo
escolar de las ciencias histórico-sociales en la secundaria también en nuestro
país. No se trata de incompatibilizar la lógica de la ciencia con la lógica del
aprendizaje, como lo pretenden los interesados en una educación sin base
científica, menos una historia escolar sin contenido científico, a tal punto que en
uno de los varios diseños curriculares de años pasados recientes se llegó a
denominársele área de Estudios Sociales y Ciudadanía ¿?, causando
confusión a nivel del magisterio dedicado a la especialidad. Con respecto a
este punto, en el año 2002 se aplicó una encuesta a 82 docentes en actividad

4
Joaquim Prats,1997, LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS HISTÓRICOS PARA LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA: COHERENCIA Y AUTONOMÍA RESPECTO A LOS
AVANCES DE LA CIENCIA HISTÓRICA, www.ub.es/histodidactica/
de la zona del cono Este de Lima (Chosica-Vitarte) sobre la denominación que
debía tener el área que nos ocupa y el resultado fue el siguiente:

1. Área de ESTUDIOS SOCIALES Y 17.85 %

CIUDADANÍA
2. Área de DESARROLLO SOCIAL. 45.23 %
3. Área de CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES. 32.14 %
4. En blanco. 4.78 %

Este cuadro5 es revelador. Debe tenerse en cuenta que la mayoría del

magisterio peruano es joven. Desde 1996, casi todos los años, durante los
gobiernos de Fujimori, Paniagua y Toledo, se cambiaron los currículos de
manera irresponsable según los cambios producidos a nivel de los ministros de
Educación. En este de ambiente anarquía, se dieron un mayor número de
denominaciones que los que aparecen en el recuadro. Es en este caos
curricular donde los famosos PLANCAD en vez de orientar, causaban
embrollos. Así se puede observar que la mayoría de docentes (45.23%)
prefería el nombre de DESARROLLO SOCIAL, mientras que un (32.14) se
inclinaba por CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES. Sólo un (17.85) consideró la
denominación de ESTUDIOS SOCIALES. Lo evidente de la carencia de
originalidad de los funcionarios que trabajan las matrices curriculares es que
este último título fue una copia del currículo constructivista español. 6

¿Dónde está el problema principal de lo que aparentemente se trataría de una

etiqueta del área sin mayor importancia? En que el nombre del área revela la
conceptualización y por tanto la intencionalidad de los planificadores
curriculares. Llamar al área Estudios Sociales y Ciudadanía y no Ciencias
sociales revela el propósito de quitarle el carácter de ciencia a los estudios
sobre la historia, geografía, economía, etc. Esta afirmación se corrobora de
manera irrefutable cuando en el diseño del año 2000 dice a la letra:”Se
denominan ESTUDIOS SOCIALES ya que los conocimientos que provienen de
las disciplinas sociales se…organice sus contenidos siguiendo la lógica del
proceso de aprendizaje y no la lógica de las disciplinas científicas. Esto, sin
embargo, no implica que el área deje de lado la rigurosidad, la complejidad de
las disciplinas científicas”7 (el resaltado es nuestro). Si se lee la página 189 del
“novísimo” diseño curricular publicado el 07 de noviembre de 2005, se lee
exactamente lo mismo, sólo que ahora le han quitado la frase “y no la lógica de
las disciplinas científicas”8. ¿Simple copia textual? Por supuesto eso y más que
eso: no hay la intención de darle carácter científico al currículo de los
5
Carlos Rojas y Myrna Sandoval, 2002, HACIA UN NUEVO DISEÑO CURRICULAR DE
LAS CIENCIAS SOCIALÑES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA, Texto universitario,
Cantuta, Lima, pág. 62.
6
Carmen Llopis, 1996, CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA e HISTORIA en Secundaria,
Ed. Nancea, Madrid, pág. 23.
7
Ministerio de Educación, 2000, ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE MENORES, separata especial del diario oficial El Peruano, pág. 42.
8
Ministerio de Educación, 2005, Ibíd., pág. 189.
contenidos principalmente de la ciencia histórica, porque ésta choca con los
intereses ideológicos y políticos del capitalismo neoliberal. Una sola muestra
contundente: Observemos en la página 191, donde se presenta un simple
listado de sucesos históricos en el componente Historia del Perú en el Contexto
Mundial. Veamos que en la relación de títulos para el 5 to. Grado de secundaria
se menciona como temas últimos:9

-El Nuevo Orden Mundial y Globalización.

-Economía en el Perú y el mundo: de 1990 a la actualidad.
-Desequilibrios y posibilidades.

Como se puede observar, nada de caracterización de Globalización neoliberal,

ni economía de mercado, ni menos sistema capitalista. En el diseño del 2000,
por lo menos se planteó el estudio del Modelo Neoliberal en el Perú, América
Latina y el Mundo. Pero ahora nada de nada. Por otro lado, ni una señal de los
acontecimientos de la década infame del gobierno de Fujimori y Montesinos. A
la crisis económica que ha llevado a la pobreza y extrema pobreza a más de la
mitad de la población peruana (54.8 por ciento) se le llama ¡desequilibrio! Este
tipo de currículo no contribuye en nada respecto a la formación de la conciencia
histórica, ni a la forja de la identidad nacional. Realmente no hay interés por
trabajar elemental y progresivamente una historia a nivel de investigación
científica en las aulas como se da en otros países; no hay el interés de trabajar
un Proyecto Nacional Desarrollo, por tanto no hay la menor voluntad de trabajar
un Proyecto Educativo Nacional.

Citando nuevamente a Joaquim Prats sobre el tipo de historia que se está

trabajando en España, argumenta lo siguiente “El criterio de selección de
contenidos que más se ha planteado últimamente, sobre todo por las
prescripciones de la administración educativa española, es la de considerar la
enseñanza de la Historia como un instrumento para el desarrollo de las
capacidades de carácter intelectual, de maduración personal y orientar la
actitud social del alumnado.(El resaltado es nuestro) Sin negar que los
objetivos que propugna esta perspectiva son inherentes a cualquier actividad
educadora, por lo que son dignos de señalarse cuando hablamos del
aprendizaje de la Historia, es evidente que son opciones que no pueden
presidir los principales criterios de selección de contenidos educativos en la
enseñanza de esta disciplina, a no ser que se pierda de vista la referencia
epistemológica de este tipo de conocimiento, sin el cual es imposible decir qué
se enseña y qué se aprende en Historia.” 10 Es la misma apreciación
psicologista que se plantea en el currículo peruano, cuando se da exclusividad
a lo personal al referirse al desarrollo del área “siguiendo la lógica del
aprendizaje” 11

9
Ministerio de Educación, 2005, Ibíd., pág. 191.
10
Joaquim Prats, 1997, Ibíd., www.ub.es/histodidactica pág. 6
11
Ministerio de Educación, 2005, Ibíd., pág. 189.
ASIMILACIÓN DE LA CIENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA
CONCIENCIA HISTÓRICA.
La enseñanza-aprendizaje de las ciencias histórico-sociales en la educación
secundaria tiene la delicada misión de formar la conciencia histórica en los
alumnos. Por lo que va más allá de la asimilación puramente cognitiva y de
“desarrollo personal” de corte individualista y pragmático, lo le cae de manera
inmejorable a los objetivos neoliberales contemporáneos, como “anillo al dedo”.
Estamos convencidos que la forja de la conciencia histórica pasa por el
desarrollo personal; no se puede concebir lograr en los alumnos el desarrollo
de valores e ideales como el patriotismo, nacionalismo, la justicia social, la
solidaridad, etc., sin que haya de por medio el desarrollo personal pero ligado
al desarrollo de la patria, de su comunidad, de identificación con los problemas
sociales, incluso de la humanidad.

En la enseñanza-aprendizaje de la historia, los temas de los valores e ideales

que van a forjarse y desarrollarse en la personalidad los alumnos, encontrarán
sus fuentes justamente en la ciencia de la historia. No en la interesada
historiografía metafísica y por lo tanto distorsionadora de los hechos históricos.
Por ello somos partidarios del trabajo progresivo de la asimilación de la ciencia
histórica en las aulas; es decir, hay que compatibilizar la ciencia de la historia
con la disciplina didáctica. En esta compatibilización tiene que haber una
orientación que parta de los objetivos de la disciplina histórica. En otras
palabras, lo curricular orienta lo didáctico. Y en el currículo, lo determinante son
los contenidos temáticos trabajados por la ciencia de la historia. La didáctica y
su diversidad metodológica y procedimental en compatibilidad con los
contenidos, facilitará la asimilación crítica, interpretativa, valorable de los
aprendizajes históricos. Por tanto, la fuente inagotable de los ideales y valores
que los futuros ciudadanos asimilan y asimilarán es y será la historia, porque
ella es la depositaria de las experiencias vividas por la humanidad en su
evolución y progreso. Y para ello se hace necesario introducir didácticamente y
de manera progresiva en las aulas los temas de la estructura y categorías de la
gnoseología y epistemología de la historia. Por supuesto que los alumnos no
van a cumplir el papel de historiadores, no van a descubrir la historia, pero sí ir
familiarizándose en cómo comprender la historia de su localidad, país y
humanidad. “la necesidad de ir acercando los conocimientos, los métodos y las
técnicas de trabajo en clase hacia lo que podríamos denominar como “lo
histórico”. En suma, ir construyendo y enseñando a construir el conocimiento
histórico”12, necesariamente tomando como referencia el enfoque dialéctico de
la historia. Podríamos resumir: llevar la ciencia a la conciencia de los
estudiantes para que éstos asimilándola, desarrollen valores guiados por los
ideales de una sociedad libre, justa, moderna, equitativa, democrática,
humanista y solidaria.

12
Joaquim Prats,1997, LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS HISTÓRICOS PARA LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA: COHERENCIA Y AUTONOMÍA RESPECTO A LOS
AVANCES DE LA CIENCIA HISTÓRICA, www.ub.es/histodidactica/
CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES EN EL PROCESAMIENTO DE LA
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR DE LAS CIENCIAS SOCIALES

CIENTIFICIDAD: La historia como proceso real y producto de las actividades

de los hombres (y como parte del movimiento general de todos los fenómenos
naturales y sociales del mundo material) está regida por regularidades que en
la comunidad científica se conocen como leyes sociológicas. Hay las leyes
generales que rigen el desarrollo general de la humanidad y las leyes
particulares que estudian y comprenden las especifidades que se dan en la
diversidad de los procesos históricos de los pueblos y países. Por tanto, en la
ciencia de la historia existen un conjunto de conceptos y categorías propias
históricas que permitirán una comprensión objetiva de los acontecimientos
sociales en su evolución témporo-espacial. En la medida que el objeto del
estudio histórico es el pasado (que ya no existe “como para visualizarlo y hacer
experimentaciones directas de laboratorio”), está sujeto a la subjetividad de las
interpretaciones de los historiadores y otros estudiosos, se necesita un punto
referencial que sea la base del estudio subjetivo válido de los procesos
objetivos que se han dado en la historia. Ese punto referencial está en el
permanente logro de satisfacciones colectivas mayoritarias que son la
motivación y motorización de las acciones de los hombres. “Asimismo, es
fundamental que en esa docencia, a la vez que se descubra el aspecto interno
del proceso histórico, se revele la esencia profundamente humana de esta
asignatura, a través del conocimiento de los valores morales de hombres que
lucharon, de sus sacrificios, reveses, contradicciones, etcétera” 13 Por ello, en
las aulas escolares se debe empezar a trabajar el conocimiento científico de la
historia, asimilando progresivamente, por parte de los alumnos, las categorías y
leyes de la ciencia histórica. En la Cuba de hoy, la historia como ciencia se la
estudia en sus categorías desde la educación primaria. Veamos la siguiente
cita:”Aunque la generalización de los hechos es un aspecto importante no
constituye la etapa final del conocimiento histórico. En las clases de Historia,
sobretodo en el nivel primario, el maestro al trabajar con categorías generales,
debe lograr siempre vincular estas con aquellos elementos probatorios que
permitan la asimilación correcta de la realidad histórica.” 14

ACTUALIZACIÓN: Significa el permanente interés y preocupación por

actualizar el currículo con las últimas investigaciones históricas. El diseño
curricular básico elaborado por el Ministerio de Educación debe ser discutido
por el colectivo de maestros de la especialidad de la escuela y elaborarse el
proyecto curricular de centro educativo, de grado y sección, considerando las
demandas de los alumnos en el contexto geográfico, económico, social y
cultural en el cual viven. La abundante información existente como resultado de
las investigaciones, debe ser seleccionada para que los conocimientos que
asimilan activamente los estudiantes sean significativos. Las programaciones
curriculares de los centros educativos no deben estar desfasadas como lo es
hasta hoy. Hay conocimientos no sólo metafísicos, sino que están detenidos en
13
M.C. Hyadée Leal García, 2000, PENSAR, REFLEXIONAR Y SENTIR EN LAS CLASES
DE HISTORIA, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, pág. 7.
14
M.C. Haydée Leal García, Ibid, pág.7
el tiempo, habiendo muchos que tienen más de cincuenta años y no se han
renovado.

FORMATIVO: Una de la razones por las que la ciencia histórica es el eje de las
ciencias sociales es la de ser fuente inagotable de experiencias sobre la
personalidad de los individuos y las colectividades que han cumplido sus roles,
respectivamente, en el desarrollo de la humanidad. La historia nos presenta
ejemplos de los ideales, valores intencionalidades, actitudes y acciones de
hombres y mujeres que cumplieron diferentes papeles en los acontecimientos
sociales. La enseñanza de la historia educa y forma la conciencia de los
alumnos y les configura determinadas personalidades para integrarse a la
sociedad y ubicarse en determinados sectores sociales, con ideales y valores
que la escuela popular debe orientar hacia la construcción de un país
cualitativamente superior a la presente. La enseñanza-aprendizaje de la
historia fortalece la formación ideológica de los alumnos para desarrollarse
como una personalidad sólida e integral.

CONVERSIÓN DIDÁCTICA: La lógica de la ciencia debe ser convertida en

lógica didáctica. Significa que es en el currículo donde el pedagogo debe
convertir los conocimientos científicos de las investigaciones históricas en
conocimientos didácticos asequibles a los alumnos, sin que se pierda la
rigurosidad científica de los conceptos, categoría y leyes. M.A. Danilov al
respecto decía: “Basándose en el resumen de la experiencia pedagógica y
mediante un profundo análisis de las bases psicológicas y didácticas de la
enseñanza, Ushinski demostró que la premisa esencial para un eficaz
desarrollo mental consiste en un tipo de enseñanza que tenga como contenido
conocimientos accesibles, en los cuales esté reflejada la experiencia de la
humanidad, la ciencia. Ushinski hizo hincapié en la necesidad de una
reelaboración pedagógica de la ciencia como condición indispensable para una
enseñanza de las jóvenes generaciones genuinamente fértil y provechosa.
Decía que la ciencia “se refleja de manera muy distinta en el cerebro del
maestro y en el del discípulo, y por eso la nueva pedagogía encuentra
necesario hacer una distinción entre la exposición pedagógica de la ciencia y
su exposición sistemática”. Esta tesis es de importancia capital para la
enseñanza de la ciencia.” 15

FLEXIBILIDAD: Todo programación curricular debe partir de un diagnóstico de

la realidad contextual que abarque todos los aspectos de la vida de la
sociedad. Cada centro educativo debe contar con un proyecto curricular y éste
debe sustentarse en el Proyecto Educativo Institucional. Y a su vez debe
contarse con proyectos educativos regionales que en su conjunto debe tener
como sustento el Proyecto Educativo Nacional congruente con un Proyecto
Nacional de Desarrollo. Esta concatenación facilitará que las programaciones
curriculares se flexibilice en base a las particularidades externas del medio
como las características internas de la personalidad de los alumnos.

15
M.A. Danilov, 1978, EL PROCESO DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA, Ed. Libros para la
Educación, La Habana, Pág. 41-42.
AXIOLÓGICO: Constituye una necesidad en la sociedad nuestra trabajar en el
currículo el tema de los valores, particularmente la ética, como parte
fundamental en la estructura curricular. La personalidad de los jóvenes
adolescentes, antes que una estructura puramente psicológica es una esfera
mental que va tiñéndose ante todo de mensajes ideológicos que se impregnan
en la personalidad, y le dan direccionalidad a las actitudes de la práctica social
de las personas, en este caso, de los alumnos de secundaria que precisamente
están en un proceso de formación psicofisiológica. Por ello es imprescindible
considerar en el currículo el carácter de los ideales sociales y personales a fin
de que la práctica de los valores les sean congruentes y correspondan a los
fines supremos de la construcción de una sociedad nueva en un mundo nuevo.

VINCULACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA: En el currículo debe planificarse la

estrecha y dialéctica vinculación de la teoría con la práctica. Toda área y
particularmente de las ciencias histórico-sociales los contenidos temáticos
formulados teóricamente deben tener su correlato en la praxis escolar,
lográndose el necesario equilibrio entre lo que se denominan contenidos
conceptuales y procedimentales y tengan como resultado concluyente una
sólida fortaleza en los contenidos actitudinales como expresión del desarrollo
óptimo de una personalidad de sólida moral, patriota, íntegra, solidaria, justa y
de visión de desarrollo de país y humanidad, pasando por supuesto, la
búsqueda de la satisfacción y resolución de problemas ligados a sus
perspectivas y metas familiares y personales.

ANEXO GUÍA DE PROPUESTAS DE CONTENIDOS TEMÁTICOS.

Presentamos en el siguiente anexo un interesante texto del prestigioso didacta

de historia, el Dr. Joaquim Prats a fin de que se estudie y pueda aprovecharse
aquello que pudiese ser valioso para la diversificación curricular

Sin la pretensión de ser exhaustivo, se pueden señalar diversos tipos de

temáticas que adoptarán diversas presentaciones, tanto en cuanto a la
selección de hechos, como de las distintas épocas de la Historia, como
en el tipo de ámbito de conocimiento que se seleccione (economía,
cultura, política, etc), como en su dimensión espacial-política (local,
regional, nacional, occidental, etc.). Los que considero de mayor
importancia son los seis siguientes:

1º Temas que incorporen elementos para el estudio de la cronología y en

tiempo histórico. Se trata de trabajar sobre uno de los elementos
definidores y específicos de la Historia: el tiempo y  los "tempus" o ritmos
de cambio. Los estudiantes se deben dar cuenta del carácter
convencional de las unidades de medida del tiempo, y acercarse a la
comprensión de problemas tan complejos como los referidos a la noción
de tiempo/causalidad en la Historia,  la adquisición del sentido de
continuidad temporal, y la comprensión de los distintos ritmos de
crecimiento histórico y desarrollo histórico que, como es sabido, son
conceptos distintos.

2º Estudios de acontecimientos, personajes y hechos significativos de la

Historia. Se trata de centrar el trabajo en la caracterización histórica de
los acontecimientos sucedidos. Es cierto que ha existido un cierto
rechazo, en los últimos años, al confundir éste concepto con la Historia
de "reyes y batallas" que debían aprenderse de forma memorística o que
se quedaban en la pura anécdota. Pero es necesario recobrar este tipo de
contenidos concretos para resituarlos en el contexto de una explicación
más general. Desde ésta perspectiva, es útil el trabajo sobre elementos de
la Historia local, sobre los grandes hitos, sobre la guerra, sobre la
biografía de un personaje, sea éste relevante o no, etc., pero siempre
contextualizados, analizados como plasmación concreta de explicaciones
más amplias, o como elementos que ayudan a entender un periodo o un
momento. El estudio de acontecimientos, hechos y personajes puede
poseer, además, una destacada utilidad didáctica, como procedimiento
para reforzar la adquisición de método y técnicas de análisis histórico y,
lo que es más importante, para aprender a matizar un campo de
observación.

3º. Temas que planteen las ideas de cambio y continuidad en el devenir

histórico. Frente a tendencias más estructuralistas que propugnan una 
idea compartimentada del pasado, desde mi punto de vista, es
conveniente trabajar el concepto de continuidad y cambio en la Historia.
Para la comprensión de estos conceptos se debe incidir, al menos, en
cuatro aspectos que pueden ser considerados como más importantes:

a) Los cambios se producen en el tiempo; a veces, son muy rápidos (el

ritmo de cambio actual, por ejemplo) y, otras veces, lentos (las
transformaciones de la vida campesina a lo largo de los siglos IX y X).

b) El ritmo de cambio varía entre sociedades que viven en el mismo

tiempo histórico (las comunidades prehistóricas actuales, por ejemplo).
Por ello, hay que aprender a disociar el tiempo histórico, que es continuo,
de los procesos y hechos que en él se producen.

c) Los cambios no han ocurrido de forma continua y no siempre han sido

positivos ni progresivos. Los alumnos suelen confundir fácilmente
cambio y progreso y, ante unos adolescentes en proceso de maduración
personal, hay que dejar claro que la escala de valores difiere de unas
sociedades a otras. Deben estudiarse, así mismo, los momentos de
trasformación acelerada en el que se precipitan todos los elementos que
han ido configurando una nueva etapa social, política o cultural.

d) Los estudios históricos priman los análisis de los cambios y suelen

descuidar los estudios que tratan sobre los factores de continuidad. Por
ello sorprende ver el rebrote de ideologías sociales, costumbres o litigios,
por ejemplo, étnicos o de carácter económico que parecían olvidados.
Incluso en acontecimientos tan paradigmáticos como la Revolución
Francesa, por ejemplo, podemos encontrar motivaciones y elementos que
son un claro fruto de un rebrote de elementos tradicionales que, sin
embargo, impulsan la propia Revolución. Por ello,  es preciso incorporar
elementos históricos que consideren y ejemplifiquen la pervivencia del
pasado en sociedades que, aparentemente, ya han roto con él.

4º  Estudios que versen sobre la explicación multicausal de los hechos

del pasado. Los conceptos de causalidad histórica son complejos y no 
concitan siempre una unanimidad entre los historiadores. Por ello, es
conveniente elegir contenidos históricos que permitan comprobar la
dificultad y la complejidad a la hora de determinar las causas de los
acontecimientos. Por ejemplo, un primer paso será la distinción entre
intencionalidad de los agentes y causalidad en la explicación de un
hecho, elementos que son independientes y casi nunca coincidentes. La
comprensión por los adolescentes de la Historia como un proceso
continuo de cambio, a lo largo de lo cual se ha configurado nuestro modo
de vida actual, implica que tienen que aprender a hacer preguntas sobre
las causas que provocaron los cambios y también sobre los factores que
los evitaron o los retrasaron. Pero, para entender plenamente las causas
de cualquier hecho histórico, tienen también que "aprender" a preguntar
sobre los motivos que pudieron tener las personas o grupos sociales
para actuar como lo hicieron.

5º Trabajos que dejen patente la complejidad que tiene cualquier

fenómeno o acontecimiento social. Este aspecto posee un gran valor
educativo en la medida que contribuye a despejar y combatir el
mecanicismo, el dogmatismo o la emisión de juicios precipitados. El
estudio de la Historia permite, mejor que cualquier otra disciplina
académica, comprobar la complejidad de los hechos humanos. Es más
formativo entender la formulación de un problema que conocer su
resultado sin saber como se ha llegado a éste. Por lo tanto, el estudio de
momentos sociales en la que se incorporan diversas variables en la
configuración de un escenario social, y analizar lo complicado de las
acciones y pasos que explican un acontecimiento o un proceso, deben
ser motivos de estudio. Y ello con la pretensión de introducir la idea de
“complejidad” que es el denominador común de lo social.

6º Por último, los estudios de los lugares paralelos. Se trata de establecer

comparaciones entre realidades históricas que son simultáneas en el
tiempo pero que ofrecen características diferentes. En realidad, se trata
de trabajar un esquema de diferencias. Es más problemático realizar
estas comparaciones entre períodos distantes en el tiempo pese a que,
por ejemplo, para el conocimiento de los procesos, puede ser útil siempre
que se realice con la debida preparación y cuando ya se han adquirido
conocimientos suficientes para contextualizar los distintos periodos o
momentos históricos. Comprender la diferencia conduce a la
relativización de las situaciones e identificaciones demasiado
esquemáticas, de ahí su interés en un planteamiento educativo de la
selección de contenidos.

Estos ítems deben entenderse en una ajustada dialéctica con lo

metodológico y lo técnico. Gran parte del contenido radica en desvelar
(enseñar) como se construye un determinado conocimiento y detectar las
dificultades que tenemos para alcanzar respuestas relativamente exactas
a las preguntas que lanzamos al pasado. Ante este reto, los criterios de
selección deben verse a la luz de lo que le pedimos a la Historia en un
determinado nivel, el de la educación obligatoria, que debe permitir al
alumnado tener una idea lo más clara posible del conocimiento histórico,
lo que es incompatible, por un lado, con la memorización simple de datos
o teorías, y por otro, utilizarla como saber auxiliar no singularizándola y
trabajándola específicamente incorporando toda su coherencia interna y
claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del
pasado. Y todo ello, sin olvidar  que el contenido histórico seleccionado
no debe depender de manera excesivamente directa y mecánica de las
recientes teorías y discusiones de la ciencia histórica, ya que existen
otros factores de carácter didáctico que pesan tanto o más que la propia
disciplina en su configuración universitaria. 16

16
Joaquim Prats, Ibíd,

Profesor Asociado de la Universidad Nacional de Educación, Enrique Guzmán y Valle, La
Cantuta (Lima-Perú) y Director de Asuntos Académico-pedagógicos de la Asociación Educativa
PERÚ-AYNI