Escolares de Guanajuato PDF

Instituto de Planeación del Estado de Guanajuato
Blvd. Adolfo López Mateos Ote. No. 1102 Int. G4

Col. Los Gavilanes C.P.37226
Tel. (011 52) (477) 267-40-00 al 09
http://iplaneg.guanajuato.gob.mx
ISBN 978 607 441 110 2
AUTORES
Coordinadora de Investigación
Sylvia Catharina van Dijk Kocherthaler,
División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guanajuato,
Campus Guanajuato.
Investigadores del Instituto de Planeación del Estado de Guanajuato (Ipla-

neg)
Laura del Refugio Ortega González, Iplaneg
Linda Karina Quintero Lee, Iplaneg
Mario Hernández Morales, Iplaneg
Agradecemos la dedicación y el apoyo de los egresados de la Licenciatura

en educación quienes recabaron la información en campo:
Hilda Georgina Tonantzini Camarillo Arzola
Fabián Arturo Garnica Arista
Edgar Aarón Delfino López Mora
Martha Liliana Laurel Sierra
Sánchez Montes José de Jesús
ÍNDICE
1. Introducción 4
2. Encuadre metodológico 7
3. Conceptos y procesamiento de la información 9
A. Definición de conceptos y fuentes de información 9
B. Procesamiento de la información 11
4. Abandono escolar en Guanajuato, algunas cifras 12
A. Guanajuato y su referente nacional 12
B. El fenómeno del abandono a nivel estatal 17
5. Resultado de la investigación cualitativa 30
A. Semblanza de los actores y los entornos de la población que participó en el estudio 30
B. Los hogares y las escuelas 42
C. La perspectiva de los actores 49
D. La perspectiva de los maestros 66
C. La perspectiva de los padres de familia 75
6. Conclusiones 83
7. Anexo estadístico 87
Bibliografía 88
3
1. INTRODUCCIÓN
Este documento aporta los resultados de una indagación cuanti-cualitativa del fenómeno de
abandono escolar en el nivel básico en el Estado de Guanajuato. El estudio se hizo con la fina-
lidad de poder dimensionar la magnitud del problema, tanto cuantitativamente, como respecto a
los retos que plantea en términos cualitativos al sistema educativo guanajuatense. Colaboraron
en este estudio la Universidad de Guanajuato (UG), el Instituto de Planeación del Estado de
Guanajuato (IPLANEG) y la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato (SEG), con el
apoyo financiero del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), a través de su
fondo sectorial para Educación Básica.
En el primer capítulo se da un encuadre general de la problemática y se comparte el enfoque

metodológico que se utilizó para llevar a cabo el trabajo. También se aclaran algunos términos
conceptuales y se explican brevemente las etapas metodológicas de la investigación. El segundo
capítulo presenta un análisis de las bases de datos existentes, para entrar en la discusión de las
cifras estadísticas que nos arroja el sistema de control escolar del Estado de Guanajuato, to-
mando en cuenta su evolución durante los últimos diez años. Este análisis cuantitativo arroja
una idea bastante precisa con respecto a la dimensión numérica del problema y su distribución
geográfica. En el tercer capítulo se presenta un análisis cualitativo del abandono escolar—a par-
tir de entrevistas personales, cuestionarios y observaciones directas en hogares y escuelas—.
Los datos se obtuvieron de una muestra aleatoria de niños, niñas, adolescentes, que abandona-
ron la escuela en los ciclos escolares 2007 – 2009, así como de sus tutores y sus maestros en
cuatro municipios del Estado: León, Romita, Silao y Valle de Santiago. Se hace un análisis críti-
co del fenómeno desde las perspectivas que tienen los menores de edad, sus tutores y sus maes-
tros. El último capítulo presenta las conclusiones, así como propuestas de política pública para
abatir la principal causa del rezago educativo, que seguirá presentando la entidad, si no se re-
suelve el abandono escolar en la educación básica.
Uno de los elementos clave para la competitividad de las sociedades actuales es el nivel de esco-
laridad que tiene su población. México ha hecho un gran esfuerzo por aumentar la inversión en
educación básica y sentar las bases de la formación universal de su población, adecuando los
currículos escolares a las exigencias del siglo XXI, con la finalidad de poder insertarse con me-
nor desventaja en el concierto mundial de las naciones. La cobertura total de la población en
edad escolar para la educación básica obligatoria1 es la meta a cumplir, misma que sigue vigente
en el país y en el Estado de Guanajuato. Sin embargo, no es suficiente asegurar una banca esco-
lar y un maestro a cada niño y niña de los tres a los catorce años, es necesario que la oferta sea
de calidad y aporte al desarrollo de las habilidades y competencias planteadas en los currículos
con la finalidad de asegurar el logro educativo como resultado de un proceso de desarrollo inte-
gral. A nivel internacional se han consensuado las siguientes como las más importantes:
 hábitos y conocimientos para el desarrollo personal y el auto cuidado de la salud (au-

toestima, auto conocimiento, higiene, alimentación, ejercicio físico, prevención de adicciones,
prevención de violencia y ejercicio responsable de la sexualidad)
 pensamiento crítico cuyas competencias se reflejan en la comprensión lectora, en la

habilidad de expresarse por escrito y en leguajes variados (segunda lengua, artes) y en el pen-
samiento lógico-matemático, y
1 En las metas del milenio a nivel internacional sólo se consideran seis años de educación primaria. En México, como en
todos los países que pertenecen a la OCDE, se considera educación básica a los tres niveles que engloban la atención du-
rante la niñez y la pubertad: preescolar (3 años, atención de tres a cinco años cumplidos), primaria (6 años, atención de seis
a once años cumplidos) y secundaria (3 años, atención de 12 a 14 años cumplidos).
 formación en valores ciudadanos, que englobe la toma de decisiones democráticas,
contemplando el bien común y el cuidado del medio ambiente.
Lamentablemente la política pública se ha enfocado únicamente a universalizar el acceso, a re-

formar los currículos y a aplicar exámenes para comprobar si el sistema educativo está cum-
pliendo con su cometido. Para lograr un cambio paradigmático tan grande como el que plante-
an las exigencias arriba enunciadas, se hacen necesarias otras estrategias de intervención, com-
plementarias a las anteriores, que acompañen el proceso. Los cambios no son posibles a partir
de una política de tipo enunciativo, que sólo aplica medidas de control para corroborar su cum-
plimiento. Entre las estrategias de política pública más importantes, además de la modificación
curricular y los exámenes estandarizados, que se desprenden de la experiencia internacional
están:
a) Mantener la relación numérica no mayor a 18 alumnos, en los grupos de preescolar y los

primeros dos años de primaria y no mayor de 24 alumnos, de tercero de primaria hasta terminar
secundaria, por profesor.
b) La capacitación continua de los profesores, que les facilite la adquisición de las habilida-
des y competencias necesarias para:
i. Generar un ambiente emocionalmente seguro en las aulas y en los patios del

establecimiento escolar, fomentando una buena autoestima en cada alumno, el
respeto a sí mismo y el respeto a los demás, así como habilidades para el mane-
jo de conflictos, sin recurrir a la violencia.
ii. Utilizar metodologías participativas para la construcción del conocimiento por

parte de los estudiantes, que permitan al alumno ganar en autonomía conforme
avanza su trayectoria escolar. Es fundamental mantener despierta la curiosidad
en niños y niñas, y el de problematizar continuamente los contenidos para fo-
mentar un espíritu de indagación en ellos.
iii. Garantizar una educación integral que permita el desarrollo de ambos hemisfe-
rios cerebrales al mismo nivel, promoviendo actividades que fomenten la co-
municación entre ambos, como son la música, la danza, el teatro, la expresión
plástica, entre otros. El ejercicio de estas competencias facilitan a su vez el
dominio de las competencias de lecto-escritura y matemáticas.
iv. Afianzar los conocimientos de los contenidos que requieren los maestros, de-
pendiendo del nivel que enseñan y las materias que asumen, así como su alfa-
betización en las tecnologías de la información y comunicación.
En este contexto internacional los retos son grandes, ya que, de alguna manera se ha asumido
que lo primero es tenerlos en el aula, sin tomar en cuenta, que el incumplimiento de las carac-
terísticas de calidad esbozadas, pueden ser la causa por la que ha sido tan difícil, para el sistema
escolar mexicano, bajar sus cifras de reprobación y deserción y el de mejorar los resultados en el
5
nivel de aprovechamiento, a pesar de que estos tres indicadores han sido planteados como prio-
ritarios en el Plan Sectorial de Educación 2007- 2012.
Cabe señalar que paradójicamente, la propuesta que el país ha dado en los últimos años para
remediar el mal, es reduccionista, pues se enfatiza sólo el aprendizaje en español y matemáticas,
eliminando actividades que estimulan el hemisferio cerebral derecho, que es necesario para que
el izquierdo funcione adecuadamente. Vale la pena retomar los planteamientos de diversos mo-
delos integrales, entre los que destacan por su vinculación con la comunidad, de lo que fue en
los años ‘30 y ‘40 del siglo pasado la Escuela Rural Mexicana2 y actualizarla a los contextos ac-
tuales.
La investigación que se reporta en este documento se dio a la tarea de explorar el fenómeno del
abandono escolar con mayor detenimiento, con la finalidad de comprenderlo mejor y poder
hacer sugerencias de política pública, que permitan reducir significativamente el número de ni-
ños, niñas y adolescentes que el sistema escolar pierde en el Estado de Guanajuato. Si no se po-
ne remedio a esta problemática será muy difícil abatir el rezago educativo de la población en
general, pues no sólo se pierden, año con año, una cantidad considerable de escolares, sino que
éstos se sumarán al contingente que no han terminado su educación básica cuando alcancen la
edad de 15 años y de allí en adelante. Contar con un número significativo de personas en esta
condición, no sólo abate el índice de capital humano con el que cuenta el país, sino que genera
brechas sociales y económicas que determinan la inequidad de la sociedad mexicana.
Sin dejar de vista este contexto general se desarrolló la presente indagación y enseguida se pre-
senta brevemente el encuadre metodológico, que sirvió de andamiaje durante el proceso de in-
vestigación.
2 La Escuela Rural Mexicana fue desarrollada por Rafael Ramírez Castañeda, pedagogo veracruzano, a principios del siglo
XX e impulsada fuertemente por Narciso Bassols cuando fue secretario de Educación (1930-1934). John Dewey en 1928
visitó las escuelas y opinó que eran la vanguardia educativa del mundo en su tiempo. De la Peña 1998 y Ramírez 2000.
2. ENCUADRE METODOLÓ GICO
Como se desprende del capítulo anterior, nos encontramos frente a una problemática compleja,
que hizo necesario combinar varios enfoques para la investigación. La utilización de diversas
herramientas permitió desdoblar la realidad y acceder a una mejor comprensión de la misma. Se
utilizó un enfoque cuanti-cualitativo, es decir, se usaron métodos estadísticos que fueron com-
plementados con instrumentos de corte cualitativo, como son la observación etnográfica, elabo-
ración de guiones para entrevistas a profundidad estructuradas e instrumentos de sondeo de
opinión.
Para acceder a una interpretación que tomara en cuenta diversas aproximaciones se utilizaron
datos que revelaron las subjetividades de los protagonistas principales, los niños, niñas y adoles-
centes. También se obtuvo información que nos permitió conocer las percepciones de los ga-
rantes directos del derecho a la educación, como son los padres de familia y sus maestros, y los
directivos de los establecimientos escolares que fueron abandonados por los niños. Por último,
se utilizaron guías de observación para comprender los entornos de los niños, niñas y adoles-
centes tanto en sus hogares, como en las escuelas. Recapitulando, el ejercicio hermenéutico se
hizo tomando en cuenta tres tipos de informantes y los contextos en los que todos se encuen-
tran inmersos. Si representamos la metodología cualitativa en un esquema, podemos visualizar
tres esferas en constante movimiento que tienen intersección y que se ven influidas por los en-
tornos que les rodean3. De esta manera, captamos la naturaleza dinámica de la realidad, conside-
rando, por un lado, que el conocimiento que se construye es situado, y por el otro, que toman-
do en cuenta la diversidad de expresiones concretas hay elementos que permanecen y nos per-
miten proponer intervenciones útiles en circunstancias diversas, sin perder el cometido de lo-
grar que la educación básica haga sentido a los niños, niñas y adolescentes de las nuevas genera-
ciones, a partir de la comprensión de sus contextos y retos históricos. El análisis estadístico tan-
to de los datos a nivel nacional, estatal y municipal, como de los obtenidos a nivel de los infor-
mantes concretos que participaron en el estudio, nos permite dimensionar la magnitud de los
problemas y sus tendencias, por ello se consideró importante manejar también un enfoque
cuantitativo.
3Georg Gadamer aportó este esquema hermenéutico, considerando la intersección de tres dimensiones en movimiento
para abordar la interpretación de los fenómenos sociales y humanos. (Gadamer, 1988). Quienes han desarrollado la her-
menéutica analógica con mayor profundidad en México son Beuchot (2000) y Olivares (2007).
7
Gráfica 1. Metodología cualitativa empleada.
Fuente. Elaboración propia.
Una vez aclarado el andamiaje metodológico, se discuten a continuación los términos utilizados,
así como la manera en la que se procesaron los datos estadísticos existentes4.
4 Para consulta directa del cálculo de la muestra, los instrumentos para recoger datos en campo, captura y procesamiento,
se anexa archivo electrónico al CD.
3. CONCEP TOS Y PROCESAM IENTO DE LA INFORMACIÓN
A. Definición de conceptos y fuentes de información
Antes de entrar en materia, parece pertinente hacer una reflexión crítica a la terminología oficial.
Cuando un niño, niña o adolescente deja de asistir a la escuela, sin haber concluido el ciclo es-
colar o todos los grados de la educación básica obligatoria, se le califica de desertor. Esta mane-
ra de nombrar el problema trae implícita una condenación, al menos verbal, de la persona que
se atrevió a abandonar la escuela. La palabra desertor tiene su origen en el ejército y tiene una
connotación criminal; además, focaliza el problema en quien asume la acción de dejar la escuela.
Nosotros pensamos que es necesario cambiar la terminología para poder mirar de manera más
integral el fenómeno, sin hacer juicios de valor a priori. La forma más neutral de describir el
fenómeno es: ―dejar de asistir a la escuela.‖ También podemos hablar de abandono escolar, que
tiene una connotación más emotiva, en el sentido de que se abandona a alguien o a una situa-
ción, cuando ésta nos ha lastimado o cuando ha dejado de ser significativa para el sujeto que
decide actuar así. Por el otro lado, se puede hablar de que el sistema escolar expulsa consciente
o inconscientemente a los alumnos.
Desde la perspectiva de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN), el

abandono escolar es una violación al derecho de los sujetos que encontraron suficientes moti-
vos para tomar esta decisión. Si se asume que el Estado y sus ejecutores: el sistema educativo y
los maestros, son los principales garantes del derecho a la educación de todos los niños, niñas y
adolescentes de una nación, el análisis de la problemática nos obliga a buscar las razones por las
cuales estos garantes no han tenido la capacidad de garantizar (valga la redundancia) este dere-
cho a los niños y niñas que dejan de asistir antes de cumplir con los ciclos obligatorios. Como
en toda relación, ―para bailar tango se requieren dos‖ y en este sentido nos parece que hay que
mirar tanto al que, por derecho tiene que asumir el liderazgo (el sistema educativo) y a los suje-
tos que no han podido seguir el ritmo que se les ha sugerido o impuesto (los escolares).
La Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato cuenta con un sistema de control escolar,
en el que se da seguimiento a la trayectoria de todos los estudiantes que ingresan a las escuelas
públicas y privadas hasta el momento en que dejan de asistir. La consulta a esta base de datos
permite localizar con nombre y apellido a niños, niñas y adolescentes que se han dado de baja
del sistema escolar.
9
La propia SEG define la deserción escolar como:
El porcentaje de alumnos de un nivel educativo que abandonan la escuela antes de concluir el ciclo esco-
lar, respecto al total de alumnos inscritos al inicio de cursos en el mismo nivel educativo.
La SEG anota a pie de página que sólo se contempla la deserción intracurricular5, es decir, el
abandono que ocurre durante el ciclo escolar, para ello utiliza la estadística oficial de fin de ciclo
del sistema de control escolar. Esta definición es la que se maneja a nivel nacional, por lo que el
sistema de control escolar estatal no puede modificarla. Las cifras e índices que se presentarán
más adelante e impliquen un comparativo con la estadística nacional serán las referidas en los
datos oficiales conforme a esta definición.
Con base en este indicador, es posible determinar la permanencia del alumnado dentro del sis-
tema educativo durante el ciclo escolar de referencia, sin embargo, la pérdida de niños y niñas
de un ciclo escolar a otro, es decir, la deserción extracurricular, no aparece en las cifras oficia-
les.6
Para efectos de este estudio sí contemplamos ambos tipos de deserción, que sumados nos
hablan de la magnitud real del problema. Así la definición que se utilizará para describir el
fenómeno del abandono escolar es: la suma de niños y niñas que abandonan la escuela du-
rante el ciclo escolar y los que dejan de asistir entre un ciclo escolar y otro. Partiendo de
esta noción se propone el siguiente indicador de eficiencia:
Índice de abandono escolar en educación básica:

Proporción de niñas y niños que dejan de asistir a las escuelas del nivel básico entre la matricula total a
inicio del ciclo escolar, expresado en tasa por cada mil. Un niño deja de asistir si se da de baja durante
el ciclo escolar o si no se inscribe al ciclo escolar siguiente.
Donde:
: Deserción intracurricular en el ciclo escolar
: Deserción extracurricular entre el ciclo escolar y
: Matricula inicial del ciclo .
: Ciclo escolar de referencia.
Para dar un ejemplo de las implicaciones que se derivan de la diferencia señalada entre las dos
definiciones del fenómeno, encontramos que en el estado de Guanajuato la cifra más baja de
deserción por municipio que reporta la SEG para el año escolar 2007-2008 es de 10 por mil ni-
ños en el municipio de Xichú. Mientras que el abandono escolar más bajo, calculado con la de-
finición utilizada en este estudio en el mismo ciclo escolar corresponde a Villagrán y es de 27
por mil niños y niñas. En los cálculos hechos de acuerdo a la definición que se propone, Xichú
presentó en el ciclo escolar estudiado un índice de 32 por mil niños. Es decir, 10 por mil deja-
ron de asistir a la escuela durante el ciclo escolar y 22 por mil ya no se inscribieron al siguiente
ciclo escolar.
5 http://portal.seg.guanajuato.gob.mx/sieeg/
6 Otros indicadores utilizados por la SEG son: absorción, aprobación, atención a la demanda, eficiencia terminal, egresión,
evolución de la matrícula, relación alumno grupo, relación alumno maestro (sólo en primaria), repetición, reprobación, re-
tención, rezago y transición.
Tomando en cuenta la definición propuesta en el estudio, la magnitud del problema aumenta
considerablemente.
B. Procesamiento de la información
Para efectos de este estudio se utilizó como se ha mencionado el Sistema de Control Escolar7.
La SEG proporcionó las bases de datos del ciclo escolar 2007-2008 a través de la cual se identi-
ficaron a los alumnos que dejaron de asistir a la escuela en ese ciclo (intracurriculares), así como
alumnos que ya no se inscribieron en el siguiente (extracurriculares). Después se realizó una de-
puración de la base eliminando lo que cambiaron de escuela.
Los índices de abandono escolar se calcularon por municipio, además de identificarse las causas
de la deserción (causas que registra el Sistema) con la idea de comenzar a vislumbrar las pro-
blemáticas del fenómeno.
Habiendo aclarado los términos más relevantes para el estudio, así como las definiciones reque-
ridas y la forma de procesar la información, en el siguiente apartado se muestran los resultados
más relevantes.
7Cabe resaltar que el Estado de Guanajuato es el primer estado que cuenta con un Sistema de Control Escolar Estatal
como el mencionado. Dicho sistema tiene más de 8 años consolidándose y es de congratularse que nuestra entidad cuente
con un sistema de información de tal magnitud, lo que permite hacer estudios e investigaciones que nos acercan cada vez
más a la realidad en nuestras aulas.
11
4. ABANDONO ESCOLAR EN GUANAJUATO, ALGUNAS CIF RAS
A. Guanajuato y su referente nacional
Guanajuato es un Estado, que si bien también ha mostrado avances significativos en los últimos
20 años, sigue sin poder trascender su condición de rezago educativo8, cuando se le compara
con el resto del país.
Para el año 2005, la población del Estado tiene un año escolar menos que la media nacional, a la
vez que presenta índices de deserción más altos en secundaria respecto del promedio nacional.
Tabla 1. Escolaridad e índice de deserción nacionales y de Guanajuato, 2005, 2008-

2009
INDICADOR VALOR VALOR
NACIONAL ESTATAL
Escolaridad promedio 2005 8.1 7.29
Índice de deserción en primaria 2008-2009 1.1 % 1%
Índice de deserción en secundaria2008-2009 6.8 % 7.6 %
Fuente: Estadística del II Conteo de Población y Vivienda, 2005 10.INEGI 11.
Guanajuato ha aumentado su matrícula escolar en el nivel básico únicamente en preescolar y en

secundaria en los cinco años que se corresponden a los últimos datos del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI), con porcentajes relativamente bajos 7.8 y 8.5 respectivamente,
mientras que en Primaria decreció con 1.3% en este periodo. A pesar de haber aumentado su
matrícula en Educación Superior con un 43%, sólo el 9% de la población de 25 años y más tie-
ne un nivel profesional de estudios muy por debajo del promedio nacional (13.3%). Esto nos
habla del enorme rezago que tiene el Estado en cuanto a la cobertura del nivel universitario.
De su población de 15 años y más en el 2005 según datos del INEGI todavía 10.4% era analfa-
beta mientras que a nivel nacional sólo 8.4 % tenía esta condición. De las personas analfabetas
en la entidad, el 11.8% son mujeres y el 8.9% hombres. Seguimos arrastrando una inequidad de
género con respecto a este indicador básico en educación. De su población joven de 15 a 25
años, el 62.4% tiene estudios de secundaria terminada y más, lo que ubica a Guanajuato como
uno de los 5 estados con menor escolaridad en población joven, sólo por encima de Chiapas,
Guerrero, Michoacán y Oaxaca.
Si analizamos los datos del INEGI para 2005, de la población joven de 15 a 19 años, debería-
mos esperar mejoras sustantivas, sin embargo, aún en este grupo que ingresó a Primaria entre
1986 y 1990 los indicadores de exclusión educativa no son muy halagadores: según un estudio
de Tapia (2008), la escolaridad promedio de sus jóvenes entre 15 y 19 años es de 8.2, el nivel
más alto lo encontramos en los municipios de Salamanca y Celaya con 9 años terminados y los
más bajos en Manuel Doblado, San Diego de la Unión, Ocampo y Purísima del Rincón con 7.5
(Tapia, 2008).
Según el mismo estudio (Ibíd., 2008) en el indicador con acceso a la escuela primaria, Guanajuato as-
cendió del lugar 23 en 1990 al lugar 20 en 2005, entre las 32 entidades federativas. En cuanto a
8 Rezago educativo: población de 15 años y más que no ha concluido la educación básica.

9 En el 2008 se registró una escolaridad promedio de la población de 15 años o más de 7.5
10 http://cuentame.inegi.gob.mx/poblacion/escolaridad.aspx?tema=P
11 INEGI: SEP. Sistemas para el análisis de la estadística educativa. www.sep.gob.mx 20 de septiembre 2010
la cifra de abandono escolar durante la primaria no hubo avance alguno entre 1990 y 2005, Guana-
juato ocupa el lugar 24 de los 32 estados. En el indicador con acceso a secundaria Guanajuato as-
cendió del lugar 32 al 31 en 15 años, casi no hubo avance y es junto con Michoacán el de menor
acceso a la educación media. En cuanto al abandono de los alumnos que ingresan a secundaria Guana-
juato ha empeorado significativamente, pues del 7º lugar en 1990 ha bajado al 18º lugar en 2005.
De los alumnos que culminan su secundaria la entidad ascendió del lugar 30 al 28. Estos datos nos
confirman que nos encontramos frente a un fenómeno que responde probablemente a una ma-
yor cobertura en este nivel, aunque el aumento porcentual no sea tan grande. En 1990 había tan
pocos lugares en el nivel medio que quien lograba entrar hacía todo lo posible por terminar, lo
que posicionaba a Guanajuato muy bien en cuanto a la eficiencia terminal en las secundarias.
Por último, el promedio de escolaridad ascendió del lugar 29 al lugar 28 y en el índice Gini de la escola-
ridad descendió del lugar 23 al lugar 26 entre los estados (Tapia, 2008), lo que significa que cre-
ció la desigualdad educativa en la población.
Tabla 2. Indicadores de exclusión educativa en Guanajuato 1990 y 2005.
INDICADORES EDUCATIVOS EN LUGAR LUGAR SITUACIÓN

GUANAJUATO EN 1990 EN 2005
Con acceso a la escuela primaria 23 20 Mejora
Abandono escolar durante la primaria 24 24 Sin avance
Con acceso a secundaria 32 31 Poco avance
Abandono de los alumnos en secundaria 7 18 Empeora
Terminan secundaria 30 28 Mejora
Promedio de escolaridad 29 28 Poco avance
Índice de Gini de la escolaridad 23 26 Empeora
Fuente: Elaboración propia con datos del estudio de Tapia, 2008.
Otro dato interesante que arroja el citado estudio es la inequidad en la inversión educativa en
los diversos municipios. Así por ejemplo, los municipios en los que menos se ha avanzado en
cuanto al acceso a la secundaria por falta de inversión Ocampo, San Francisco del Rincón, Purí-
sima del Rincón y Dolores Hidalgo. Los municipios que mejoraron significativamente su cober-
tura de secundaria son Cuerámaro, Atarjea, Santiago Maravatío, San José Iturbide y Villagrán.
Al mismo tiempo con la ampliación de cobertura en 30 de los 46 municipios ha aumentado el
abandono de la escuela secundaria entre 1990 y 2005 (Tapia, 2008).
Observamos que el grupo de población con el que inicia el bono poblacional de nuestra pirámi-
de demográfica, tiene un nivel muy bajo de competitividad dentro del contexto nacional. Esta
situación pone al estado de Guanajuato en condición de vulnerabilidad con respecto a otros es-
tados y plantea un reto al sistema educativo guanajuatense (ver siguiente gráfico).
13
Gráfica 2. Estudios mayores a secundaria por entidad federativa, 1990, 2000 y 2005.
CHIA
DF50.0 MICH
BS GUA
45.0
SON OAX
40.0
TAM 35.0 ZAC
30.0
NAY GUE
25.0
TAB 20.0 QUIN
15.0
MEX
10.0
QUE
1990
5.0
COA
0.0
SLP 2000
NL JAL 2005
BC YUC
MOR VER
COL PUE
CHIH DUR
TLAX CAM
HID Ags
Fuente: Elaboración propia con datos del estudio de Tapia, 2008.
De acuerdo a las cifras generales presentadas del 2003, no extraña que en la entidad, el 13.5%
de los hogares tiene jefe de hogar que no sabe leer ni escribir. Cabe resaltar que el fenómeno de la mi-
gración ha tenido como resultado que el 23% de los hogares en Guanajuato tengan jefatura fe-
menina. Sólo uno de cada diez hogares tiene estudios profesionales o superiores. Asimismo, se
observa que uno de cada cuatro hogares tiene al menos un integrante con rezago educativo y la mi-
tad de ellos tiene 2 o más integrantes con rezago12.
Por último, presentamos en este contexto general la situación actual de cobertura del sistema
educativo guanajuatense con respecto de la población en edad de cursar la educación básica
obligatoria. En Guanajuato para el año 2005, 8.2% de los niños de 5 años no asistían al preesco-
lar o primaria, 2.9% de los niños de 6 a 11 años no asistía a primaria y 13.8% de los niños de 12
a 14 años no asistía a la secundaria o primaria13. Según datos de la SEG para el año escolar
2007-2008 todavía 15% de los niños y niñas, cuya edad oscila entre 3 y 5 años, no acudían al
preescolar.
Al confrontar estos datos con los que aparecen en el portal de la SEG para el último ciclo esco-
lar registrado 2007-2008, hay una situación que llama la atención, ya que en este ciclo escolar el
nivel de primaria aparece con una sobre-cobertura, es decir, hay más lugares disponibles, que
niños y niñas que los ocupen14. Ahora bien, cuando el gobierno alcanza una cobertura casi total,
aparecen en las estadísticas estas ―contradicciones‖ que nos pueden señalar la presencia de otros
problemas a atender. Tal es el caso del subregistro de nacimientos en el Estado que se da por
las dificultades que tienen madres de familia para registrar a sus hijos que nacieron cuando el
padre ya se había ido al norte, los obstáculos que enfrentan los padres con niños y niñas nacidos
en el extranjero para validar los papeles que traen de Estados Unidos de Norteamérica, y los ni-
ños y niñas nacidos en México con padres extranjeros, que requieren de documentación recien-
temente apostillada para hacerla válida.
Otro problema frecuente en el nivel primario es que los grupos son demasiado grandes para
atenderlos adecuadamente y que de no contar con los números mínimos establecidos por la
12 Fuente: Gobierno del Estado de Guanajuato, Encuesta de Hogares sobre Migración de Guanajuato, 2003.
13 Fuente: INEGI, II Conteo de Población y Vivienda 2005.
14 Al momento de consultar las bases de datos (sept- nov. 2008)
SEG, se cierran plazas y se juntan muchos alumnos en grupos multigrado, sobre todo en áreas
rurales. Esto conduce a matrículas infladas para conservar un número manejable de niños y ni-
ñas en los grupos.
En secundaria un 9% de los adolescentes no acude a la escuela, cifra que habría que analizar
mejor, dado el alto porcentaje de deserción que se presenta en este nivel.
15
Tabla 3. Atención a la demanda por nivel educativo obligatorio en Guanajuato,
2007-2008.
INDICADOR PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA

3, 4 Y 5 AÑOS
Atención a la demanda 85.7 % 113.5 % 91.2 %
Matrícula 270,443 753,055 294,295
Maestros 10,551 26,109 17,678
Escuelas 4,394 4,668 1,570
Promedio de alumnos 20 22 30
Grupos 13,665 33,854 9,777
Fuente: Sistema de Consulta Histórico de Indicadores Educativos del Estado de Guan ajuato (SIEEG), portal de la
SEG15 y Pronósticos de la Estadística del Sistema Educativo Nacional de la SEP 16.
El promedio de niños y niñas preescolares por grupo es de 20 alumnos, si consideramos que en

las áreas rurales hay grupos de entre 5 y 7 alumnos, nos encontramos frente a un problema muy
serio de calidad de atención en grupos de preescolares urbanos que cuentan con hasta 50 pe-
queños por aula. La norma internacional establece un máximo de 24 niños y niñas por aula y la
investigación ha demostrado que a menor número de alumnos por maestro en este nivel, mejor
es la calidad de la atención. Un buen preescolar es un factor muy importante de éxito para el re-
sto de la trayectoria escolar.
En primaria el promedio de alumnos por grupo es de 22, se presenta el mismo problema que en
el nivel anterior. Los grupos en las áreas urbanas son muy numerosos, lo que dificulta que se
obtenga una educación de calidad. Esta situación se ve reflejada en las tasas de abandono esco-
lar que como se muestra más adelante son más altas en las áreas urbanas que en las rurales.
En secundaria el promedio por grupo es de 30, lo que nos habla que en el nivel medio la pro-
blemática de grupos demasiado grandes es aún mayor. Esta situación es especialmente grave
durante la adolescencia que es un periodo de desarrollo de la persona, que requiere de mucha
empatía y compromiso por parte de los maestros. Cuando los alumnos sólo son ‗un número
más‘ para los docentes que tienen hasta 300 alumnos que atender por semana en dos o tres se-
cundarias, es difícil que se pueda establecer una relación de apoyo y compromiso con respecto
al logro educativo.
Ahora bien, estos resultados que no son muy alentadores y tienen la agravante de que el sector
educativo ha absorbido entre el 2007 y 2010, 66% y 68% de los egresos del presupuesto estatal,
en los años fiscales del 2004-2006 (Sría. de Finanzas. Gobierno del Estado de Guanajuato,
2010)17.
Frente a esta problemática estatal, el plan sectorial para educación de Guanajuato plantea mejo-
rar la efectividad del sistema escolar, su pertinencia, su calidad, la equidad en la cobertura, el
compromiso con los educadores, la autogestión de los establecimientos escolares, la correspon-
sabilidad social y una cultura de planeación y evaluación. (PROEDUCA, Plan de Gobierno del
Estado de Guanajuato 2006-2012).
15 http://portal.seg.guanajuato.gob.mx/sieeg/index.aspx
16 http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html
17 http://www.guanajuato.gob.mx/sfa/cuentapublica.htm consultado 18 de octubre 2010.
Los esfuerzos del Programa Quédate han coadyuvado a resolver el grave problema que presenta el
sistema escolar del estado, que tan sólo durante el ciclo 2007-2008 perdió a más de 45,000 esco-
lares que abandonaron la escuela, ya sea en primaria o en el nivel medio, antes de concluir la es-
colaridad obligatoria. Si observamos la trayectoria histórica del fenómeno de la deserción regis-
trada por la propia SEG (Sistema de Control Escolar), nos percatamos de que hay muy poco
avance hasta el 2008 y que en los últimos años (2008-2010) hay un ligero descenso en ambos,
atribuible a los esfuerzos por invitar a los niños, niñas y adolescentes que dejaron de estudiar, a
regresar a sus escuelas. Las cifras pueden ser consultadas en el portal de la SEG18, que muestran
divergencia con los datos de INEGI.
Gráfico 3. Perspectiva histórica de la deserción estatal en primaria secunda-
ria.1998/2008.
12%
11% Primaria
10% Secundaria
9%
8%
7%
6%
5%
4%
3%
2%
1% Ciclos escolares
0%
98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08
Fuente: Sistema de Consulta Histórico de Indicadores Educativos del Estado de Gu anajuato (SIEEG),
portal de la SEG. 19
El fenómeno de la deserción se constituye en una inversión ineficiente del gasto público educa-
tivo. En consecuencia resolver esta problemática es una prioridad para las dependencias guber-
namentales. Desde la perspectiva de la Convención Internacional de los Derechos del Niño
(CIDN) el Estado es el principal garante para hacer realidad el derecho a la educación de este
grupo de población, es decir, la deserción escolar, cuando ocurre por parte de personas meno-
res a 18 años que no han terminado los ciclos escolares obligatorios, se constituye en una viola-
ción a su Derecho a la Educación.
18 El 5.9% en el nivel medio para el ciclo escolar 2007-2008 y un 2.6 % para primaria (Portal SEG).
19 Los puntos que se refieren a los años 2003 -2006 no se toman en cuenta, porque son atípicos y se corresponden al pe-
riodo en el que los maestros tuvieron que capacitarse para cambiar del sistema manual de captura, a uno electrónico.
17
B. El fenómeno del abandono a nivel estatal
Dado el nivel de cobertura de preescolar y la percepción de muchos padres de familia de que en

este nivel los niños y niñas ―sólo van a jugar‖, el estudio se concentró en primara y secundaria.
Tomando en cuenta ambos niveles, el índice de abandono en Guanajuato es de 43 por cada mil
niños para el ciclo escolar 2007- 2008. Sin embargo, si desagregamos los datos por nivel educa-
tivo, en secundaria asciende a 76 por mil, mientras que en primaria es de 31 por mil. Ya que el
ciclo de primaria se constituye de seis años y el de secundaria únicamente de tres, en números
absolutos el total de niños que dejan de asistir es mayor en primaria (23,362 niños y niñas) que
representan el 51% de la población que ha abandonado la escuela durante el nivel básico. Es
importante hacer notar que tan sólo en un ciclo escolar Guanajuato perdió 45,768 escolares que
no cumplieron con la obligatoriedad educativa. Si sumamos los niños y niñas de ciclos anterio-
res, se tiene que contemplar una población significativamente mayor que no ha sido atendida
adecuadamente por el sistema educativo.
Las cifras desagregadas por género, nos muestran que los varones (49 por cada mil matricula-
dos) abandonan la escuela con mayor facilidad que las mujeres (37 por cada mil matriculadas).
El fenómeno se agudiza en la secundaria, donde la diferencia es de casi 30 por cada mil más en-
tre los hombres que entre las mujeres adolescentes.
Tabla 4. Índice de abandono escolar por nivel educativo y sexo, 2007-2008.

NIVEL ALUMNOS QUE MATRÍCULA ÍNDICE DE
DEJARON DE INICIAL ABANDONO
ASISTIR A LA ESCOLAR*
ESCUELA
Primaria 23,362 757,488 31
Hombre 12,930 388,161 33
Mujer 10,432 369,327 28
Secundaria 22,396 296,305 76
Hombre 13,393 147,197 91
Mujer 9,003 149,108 60
Total 45,758 1,053,793 43
Hombre 26,323 535,358 49
Mujer 19,435 518,435 37
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de
Guanajuato.
Gráfico 4. Índice de abandono escolar 2007-2008, Guanajuato.
Índice de abandono escolar*
Mujer 37
Hombre 49
Total 43
Mujer 60
Hombre 91
Secundaria 76
Mujer 28
Hombre 33
Primaria 31
0 20 40 60 80 100
Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de

la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato. *Tasa por mil.
19
De la población que dejó de asistir a la escuela en ciclo escolar estudiado, las causas que anotó
el sistema de control escolar fueron en orden de importancia: deserción extracurricular, cambios
de residencia, falta de interés del alumno, falta de interés del tutor, problemas familiares, falta de
recursos económicos, incorporación a la vida laboral, matrimonio, enfermedad, defunción, re-
querimiento de atención especial y gravidez. Llama la atención que entre las causas reportadas
con mayor frecuencia, éstas parecen concentrarse en ciertas escuelas: para un gran número de
escuelas están falta de interés de los alumnos y alguna forma de cambio de residencia. En otras
escuelas aparecen otras causas: problemas económicos familiares y la incorporación a la vida la-
boral. Por último, hay algunos establecimientos escolares que anotan con mayor frecuencia
problemas de desintegración familiar, de enfermedad, de requerimientos especiales y de gravi-
dez.
Las causas del abandono en el nivel medio también muestran una determinación por roles de
género tradicionales, así hay más varones que dejan de ir a la escuela por migración al extranjero
y por incorporarse a la vida laboral, mientras que hay más mujeres que dejan de estudiar por
matrimonio.
Gráfica5. Abandono escolar en primaria según

causa declarada por los maestros por sexo, 2007-2008.
Número de alumnos en Primaria
0 1,000 2,000 3,000 4,000 5,000 6,000 7,000
No inscrito al siguiente ciclo
Falta de interés del alumno

Causas de abandono
Cambio de plantel
Cambio de entidad
Cambio de domicilio
Migración al extranjero
Falta de interés del tutor
Primaria Hombre Primaria Mujer

la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato 20.
20Nota: cambios de domicilio, de plantel o de municipio, quienes no fueron reincorporados al sistema escolar del estado;
por esta razón se considera abandono
Gráfica 6. Abandono escolar en secundaria según
causa declarada por los maestros por sexo, 2007-2008.
Número de alumnos Secundaria
0 1,000 2,000 3,000 4,000 5,000 6,000
No inscrito al siguiente ciclo
Falta de interés del alumno

Causas de abandono Cambio de plantel
Cambio de entidad
Cambio de domicilio
Migración al extranjero
Falta de interés del tutor
Secundaria Hombre Secundaria Mujer

la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato 21.
El abandono escolar crece conforme los niños y niñas tienen más edad. En general se muestra
que a mayor edad mayor tasa de deserción independientemente del grado escolar que se cursa,
además de presentarse más este fenómeno en el sexo masculino, esta situación se puede ver de
manera muy clara en el siguiente gráfico.
Gráfico 7. Tasa de abandono escolar por edad y sexo, 2007-2008.
17
16
15
14
Edad
13
12
11 Mujeres
10
Hombres
9
8
7
6
400 350 300 250 200 150 100 50 0 50 100 150 200 250
Tasa por mil
Fuente: Elaboración propia en base al Sistema de Control Escolar de
la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato.
21 Ídem
21
Si analizamos los datos en números absolutos, la mayor cantidad de personas que abandonan la
escuela antes de concluir el periodo obligatorio, son los adolescentes entre 12 y 15 años, que
conforman el contingente más grande de alumnos que han dejado de asistir a la escuela. Ado-
lescentes entre 15 y 17 años que no concluyen su secundaria ya son estudiantes extraedad. Esta
puede ser una causa probable, por la cual la tasa de deserción a esta edad sea mayor, aunque no
representan un número grande de personas.
Gráfico 8. Total de alumnos que dejaron de asistir a

la escuela por edad y sexo, 2007-2008.
17 Hombres Mujeres
16
15
14
13
12
Edad
11
10
9
8
7
6
6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000
Número de alumnos
Fuente: Elaboración propia en base al Sistema de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato
Si desagregamos las cifras por grado escolar encontramos que el Sistema Escolar pierde la ma-
yoría de sus alumnos en primero y segundo de secundaria, seguidos de primero de primaria. Y
el grado que menos alumnos pierde es el sexto de primaria, seguidos de tercero, cuarto y quinto
de primaria.
De los niños y niñas que dejan de asistir a la escuela, el 42% se pierde entre un ciclo escolar y
otro. Desagregando esta cifra por grado escolar, se nota que en primaria los niños dejan de asis-
tir de un ciclo a otro, sobre todo de segundo al cuarto de primaria, donde ya no se inscribe más
del 50% de los que abandonaron la escuela, mientras que en secundaria los adolescentes dejan
de asistir a la escuela durante el ciclo escolar (alrededor del 60% de los que abandonaron sus es-
tudios).
Tabla 5. Índice de abandono escolar, abandono durante y entre ciclo escolar por
nivel y grado, 2007-2008.
Total de Total de Índice de Abandono durante Abandono entre un
Nivel Matrícula alumnos que abandon el ciclo ciclo y el siguiente
inicial dejaron de o escolar Total % Total %
asistir
1º primaria 135,171 5,341 40 2,944 55.1% 2,397 44.9%
2º primaria 132,887 4,203 32 2,054 48.9% 2,149 51.1%
3º primaria 126,165 3,691 29 1,703 46.1% 1,988 53.9%
4º primaria 124,495 3,818 31 1,874 49.1% 1,944 50.9%
5º primaria 120,945 3,800 31 1,966 51.7% 1,834 48.3%
6º primaria 117,841 2,509 21 1,545 61.6% 964 38.4%
1º 107,086 9,163 86 5,494 60.0% 3,669 40.0%
secundaria
2º 99,569 9,177 92 5,357 58.4% 3,820 41.6%
secundaria
3º 89,654 4,056 45 3,456 85.2% 600 14.8%
secundaria
Total 1,053,813 45,758 43 26,393 57.7% 19,365 42.3%
Guanajuato.
Si revisamos los datos por turno escolar, se advierte que la tasa de abandono es mayor en el
turno vespertino que en el matutino, y, que esta tendencia se agudiza en secundaria, donde los
turnos vespertinos pierden uno de cada diez alumnos inscritos. Aunque la matrícula de turnos
discontinuos es pequeña, en la secundaria de esta modalidad, abandonan su escuela casi dos de
cada diez alumnos en el segundo año. En las escuelas nocturnas la mayoría de los alumnos se
pierden durante los primeros cuatro grados escolares.
23
Tabla 6. Índice de abandono escolar, nivel y modalidad, 2007-2008.
Alumnos que dejaron Total de Índice de
Nivel
de asistir a la escuela Matrícula abandono
Total 45,758 1,053,813 43
Discontinuo 132 4,453 30
Matutino 31,513 834,010 38
Vespertino 14,094 215,212 65
Nocturno 19 138 138
Primaria 23,362 757,504 31
Discontinuo 96 4,055 24
Matutino 15,721 597,175 26
Vespertino 7,526 156,136 48
Nocturno 19 138 138
Secundaria 22,396 296,309 76
Discontinuo 36 398 90
Matutino 15,792 236,853 67
Vespertino 6,568 59,076 111
Guanajuato. *Tasa por mil.
Si comparamos los datos disponibles por municipio, encontramos que los que presentan tasas
más altas de abandono son: Jerécuaro (60), Santiago Maravatío (56), Purísima (55), Yuriria (54),
Tarandacuao, Acámbaro y Pénjamo (52), León, Moroleón y Sta. Catarina (50). En cambio, los
que presentan tasas más bajas son: Villagrán (27/1000), Guanajuato (29), Tierra Blanca (30),
Xichú (32), San Felipe (33), Silao, San José Iturbide, Jaral del Progreso y Salamanca con 34.
Mapa 1. Índice de abandono* escolar total por municipio, 2007-2008.
León
Santa Catarina
Purísima del Rincón

Guanajuato
por índice de abandono escolar
49.7 a 60.1 (10)
45.4 a 49.7 (6)
41.3 a 45.4 (10)
Pénjamo 37.4 a 41.3 (8)
27.2 a 37.4 (12)
Yuriria Jerécuaro
Santiago Maravatío
Acámbaro
Moroleón
Tarandacuao

la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato.*Tasa por mil.
Los municipios del Sur y Santa Catarina, son las que presentan mayores índices de abandono.
Junto con la zona metropolitana de León y Purísima del Rincón. Esta situación llama la aten-
ción si se le compara con el Distrito Federal, que ha logrado aprovechar la densidad poblacional
para lograr tanto cobertura como retención en el sistema escolar, a pesar de la violencia de los
contextos.
Una vez hecho este análisis se elaboró un histograma tomando los datos del abandono por cen-
tro escolar y nos llamó la atención que éste presenta una forma atípica. Por un lado el histogra-
ma presenta una cola muy larga, lo que nos habla de algunos centros con tasas muy altas de
abandono. Por el otro la campana de Gauss, nos muestra que algunas escuelas se salen de la fi-
gura logarítmica, lo que nos corrobora este dato. Véase gráfico:
Gráfico 9. Histogramas del índice de abandono escolar por escuela,

escala natural y logarítmica, 2007-2008.
400
250
Recuento de escuelas
Recuento de escuelas
300
200
150
200
100
100
50
0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 0 50 100 150 200
Logaritm o del índice de abandono e scolar Índice de abandono es colar

Este análisis nos sirvió para seguir buscando cómo se distribuye el abandono por centro escolar
y encontramos, en general, que las áreas urbanas presentan mayor problemática que las rurales.
Si desagregamos datos por ubicación rural y urbana en los municipios que poseen ciudades
grandes y medianas se observa que en todos, el abandono es mayor en las ciudades: León, Cela-
ya, Irapuato, San Miguel de Allende y Dolores.
Los datos desagregados muestran que existen 1,258 centros escolares que no presentan aban-
dono escolar (22%). Si se observa su distribución en el mapa se hace evidente que estos centros
escolares se encuentran de manera pareja en todo el estado, con excepción del núcleo urbano
de Irapuato que no tiene escuela alguna en esta condición. Sería muy interesante estudiar qué
25
hacen estas escuelas para retener la motivación de los alumnos hasta la conclusión del ciclo res-
pectivo.
Mapa 2. Índice de abandono escolar por centro de trabajo en principales zonas urba-
nas, 2007-2008.
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 













Zonas urbanas
Dolores Hidalgo







Localidad

Mapa 3. Escuelas sin abandono escolar, 2007-2008.

Sin embargo, también encontramos centros escolares con tasas sumamente altas de abandono
escolar. Llama la atención que estos se encuentran en todos los municipios. Y hay centros esco-
lares sin pérdida de alumnos muy cercanos a establecimientos con un alto porcentaje de expul-
sión de sus pupilos. También en este caso su distribución se encuentra en todo el estado, aun-
que en mayor número en las áreas urbanas.
Observando el mapa siguiente de las escuelas expulsoras de alumnos, encontramos que los
núcleos urbanos del cinturón industrial son los que cuentan con mayor número de escuelas ex-
pulsoras aglutinadas.
27
Mapa 4. Escuelas con índice de abandono escolar mayor a 92 por cada mil inscritos,
2007-2008.
Fuente: Elaboración propia en base al Sistema de Control Escolar de la SEG.
El análisis de la tasa de abandono escolar por escuela nos permite clasificar en cuatro categorías
al conjunto de establecimientos escolares: Escuelas con tasa 0, escuelas con tasas de hasta 16
niños/as por mil que abandonaron sus estudios, escuelas con tasas entre 17 y 91 niños /as que
dejaron de asistir, y escuelas con tasas de 92 y más niños/as por mil que fueron ―expulsados‖ de
los planteles (Ver Gráfico 10).
Gráfico 10. Clasificación de centros de trabajo según índice de abandono escolar, 2007-
2008.
92 por mil
y más Sin
13% abandono
22%
hasta 16
17 a 91 por mil
por mil 13%
52%

Para concluir el análisis de las cifras estadísticas disponibles de los sistemas de información ofi-
ciales podemos afirmar, que el problema ya tiene al menos una década y que no hay avances cla-
ros a pesar de las estrategias de intervención aplicadas para resolverlo. El abandono escolar tie-
ne impactos fuertes en otros indicadores que repercutirán en la competitividad de la entidad
como son escolaridad promedio de la población de 15 años y más y los niveles de productividad
alcanzados. Es un fenómeno que impide acortar las brechas de la inequidad en el estado y que
las acrecienta conforme la población que sí continúa en el sistema escolar avanza en número de
años cursados.
Otro dato interesante es que si bien, en la población adulta, las mujeres son las que presentan
mayor rezago, actualmente el abandono escolar presenta un sesgo de género inverso a las ten-
dencias históricas, es decir, es significativamente mayor el número de varones que abandona la
escuela que el de mujeres, tanto en primaria como en secundaria. Este fenómeno traerá también
una dinámica social diferente cuando la población en general presente mayor nivel educativo y
de escolaridad entre las mujeres que entre los hombres. A corto plazo esta situación está pre-
sentando en la población joven mayor dificultad a entablar las relaciones de pareja y la decisión
consciente entre muchas adolescentes de no continuar su preparación escolar más allá de la se-
cundaria para no perder elegibilidad en la consolidación de una relación que conduzca a la for-
mación de una familia.
Hay escuelas que logran retener a todos sus alumnos al lado de escuelas que pierden a más de
90 por cada mil niños y niñas. Sería muy interesante profundizar en ambos tipos de estableci-
mientos escolares para comprender mejor qué es necesario que suceda al interior de los centros
educativos para que los niños, niñas y adolescentes deseen quedarse en ellos.
El alcance de la presente investigación, sólo permitirá comprender mejor algunos de los facto-
res que favorecen el abandono escolar desde la perspectiva de quienes tomaron esta decisión.
En los siguientes capítulos se presenta la información que se obtuvo en campo a partir de la vi-
sita a los niños, niñas y adolescentes que dejaron de asistir a sus escuelas, a sus tutores y a los
establecimientos que abandonaron.
29
5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACI ÓN CUALITATIVA
A. Semblanza de los actores y los entornos de la población que participó en el es-

tudio.
A continuación se presentan los datos recabados de la población que sirvió de muestra y que
permiten conocer mejor a los niños, niñas y adolescentes que abandonaron la escuela. También
se presentan los datos de los maestros y tutores, así como los que fueron recogidos mediante
observación e interacción en los entornos de los hogares visitados y de las escuelas que partici-
paron en la presentan investigación.
1. Los niños, niñas y adolescentes que participaron
El presente estudio contó con una población objetivo de 75 niños, niñas y adolescentes que
habían dejado de asistir a la escuela, durante el periodo agosto 2007-diciembre 200822, además
de los que no habían sido inscritos en el ciclo 2008 -2009, a pesar de no haber concluido su
educación básica. Los niños que dejaron de asistir en el año escolar 2007-2008 fueron más difí-
ciles de encontrar en su casa a los que habían abandonado la escuela entre agosto y diciembre,
debido al tiempo que había pasado desde su abandono. De lo anterior, es probable que primero
se dé el abandono escolar y no mucho después se deja al núcleo familiar. La transición de la
adolescencia a la adultez se acelera con la salida de la escuela, a edades tempranas se asumen ro-
les y responsabilidades de adultos23.
Se entrevistó un mínimo de quince informantes en cada uno de los cuatro municipios escogi-
dos: León, Romita, Silao y Valle de Santiago.24 En total se contó con 75 niños, niñas y adoles-
centes entrevistados. La muestra aleatoria estuvo compuesta de la siguiente manera: 8% oscilaba
entre los seis y los ocho años, es decir, los escolares habían abandonado la escuela en los prime-
ros años de primaria; 10% tenía entre nueve y once años, estos niños y niñas dejaron de asistir
de cuarto a sexto grado de primaria; 46% fue de adolescentes entre doce y catorce, que dejaron
de asistir en secundaria y 33% tenía entre quince y diecisiete años, adolescentes que ya se encon-
traban cursando su secundaria extra-edad y decidieron abandonarla. Lo que se refleja en la
gráfica, es que la mayoría de los niños informantes tenía entre 12 y 16 años de edad, que se co-
rresponde al nivel básico medio. La muestra es consistente con los datos que arroja la estadísti-
ca estatal, ya que entre los 14 y 17 años, el abandono escolar tiene la tasa más alta en el estado
de Guanajuato25.
22 Se tomó ciclo y medio escolar, ya que el estudio en campo se hizo de enero a abril 2009.
23 Según varios autores (Macías, 2006), el paso de la adolescencia a la adultez se marca por cinco transiciones: dejar de ir a
la escuela, establecer una relación de pareja con la finalidad de formar un hogar, insertarse en el mundo laboral, salir del
núcleo familiar de origen , tener el primer hijo. Estas transiciones no se dan en orden y se considera que se es adulto
cuando los cinco pasos se han dado. En Europa también se considera que si se consolida la relación de pareja y se decide
conscientemente no procrear también se ha concluido la transición de la adolescencia a la adultez.
24 Véase el archivo electrónico en el CD.
25 Según el portal SEG. SIEEG, DGPE de la Dirección de Evaluación, el índice de deserción en primaria del ciclo 2008-
2009 fue de 3.2, para el caso de secundaria en el mismo ciclo se registró en 5.3
Gráfico 11. Número e índice de abandono escolar según sexo, 2009.
100 PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL 50,000

91 45,758
Número
90 45,000
80 76 40,000
70 60 35,000
60 26,323 30,000
23,362
50 22,396 43 25,000
Índic
49 19,435
40 20,000
e
31 33 28 13,393
30 12,930 37 15,000
10,432 9,003
20 10,000
10 5,000
0 0
Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer
Fuente: Elaboración propia del estudio. 2009.
De los 75 niños, niñas y adolescentes la mayoría son varones (63%), hecho que coincide con los
datos estatales, porque, también en la estadística general del estado, se encuentra que los hom-
bres son los que truncan su trayectoria escolar básica con mayor frecuencia. Del estudio resulta
que 27% de los que abandonaron la escuela, ni trabajan, ni estudian (ver gráfico12). Este fenó-
meno creciente en el país entero, es preocupante, ya que, por un lado, es expresión de un estado
depresivo en la etapa de vida en la que generalmente se despliega una enorme actividad; por el
otro, ciertamente provoca que muchos niños y adolescentes deambulen por las calles de sus ba-
rrios y colonias sin propósito alguno, lo que les hace presas fáciles para su inclusión en el cri-
men organizado de diferente índole: narcomenudeo, bandas de infractores, pornografía y sexo
servidores, bandas que desarrollan una cultura de defensa de territorios, colocándolos en diná-
micas violentas con adolescentes y niños de otras colonias, alcoholismo u otras adicciones. Ca-
be resaltar que de la muestra, 48% son niños, niñas y adolescentes que habitan en un ámbito ru-
ral y el resto viven en una ciudad.
31
Gráfico12. Porcentaje de niños, niñas y adolescentes que dejaron su escuela por ocupación actual , 2009.
26.7%
25.0%
18.3%
PORCENTAJE
15.0%
10.0%
5.0%
OCUPACIÓN
No trabaja Obrero Empleado Comerciante Hogar Otro
Fuente: Elaboración propia del estudio. 2009.
Al revisar las cifras estatales con respecto al último año cursado por los niños, niñas y adoles-
centes que dejaron de asistir a la escuela se puede constatar que la muestra tomada mantiene
una similitud con el fenómeno a nivel estatal. Se observa que los grados en donde se encuentra
el mayor número de niños y niñas que dejan de estudiar son en los primeros dos años de la se-
cundaria, es decir en el ciclo de educación media. Acentuándose más en el 2º año de secundaria,
en la muestra el 24%, abandonó la escuela en el 2º de secundaria. También se observa que en el
segundo y tercero de primaria se encuentra la menor proporción de niños y niñas que deja de
estudiar. Es muy probable que en el nivel primario, los padres tengan mucho que ver en la deci-
sión de abandonar o no la escuela. En la pre-pubertad, entre los diez y los once años 13.3% ya
no quiso seguir en la escuela, dato que no coincide con las tendencias a nivel estatal.
De los resultados, llama la atención que en primero de primaria muchos niños deciden abando-
nar la escuela, consideramos importante profundizar en las razones que provoca esta decisión,
ya que prácticamente se puede ver como un proceso de aborto o salida prematura del alumno
de la educación formal. A manera de hipótesis, puede ser que el proceso de transición de prees-
colar a primaria para algunos niños es muy drástico, ya que las metodologías educativas en pre-
escolar son lúdicas y son es muy distintas de las que se usan en primaria, en donde los métodos
educativos son más monótonos, pasivos y requieren de largos periodos de sentarse quietos, sin
compartir con los compañeros y los maestros no toman en cuenta las necesidades motrices,
cognitivas y afectivas de los niños. De aquí la importancia de ―preescolarizar‖ las metodologías
durante los primeros dos o tres años de la primaria.
En la secundaria, los adolescentes ya empiezan a tener un peso decisivo a la hora de elegir si

continúan o no con sus estudios, debido a que están en edad donde van desarrollando mayor
autonomía, además de las razones culturales expuestas en párrafos anteriores (Véase siguiente
gráfico 13).
Gráfico 13. Porcentaje de niños y niñas según el año y nivel escolar que abandonó la escuela, 2009.
SECUNDARIA
3° 12.0%
2° 24.0%
NIVEL Y GRADO 1° 18.7%
6° 6.7%
PRIMARIA
5° 13.3%
4° 10.7%
3° 4.0%
2° 2.7%
8.0% PORCENTAJE
1°
0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009.
Tomando en cuenta el total de la muestra, 45% corresponde a niños que abandonaron su tra-
yectoria escolar en primaria y 55% a informantes que lo hicieron en el nivel de secundaria, datos
que corroboran los resultados estadísticos estatales. Como se ha mencionado, en el nivel prima-
rio los padres son personajes importantes en la toma de decisión para dejar la escuela, en el se-
cundario los propios adolescentes adquieren más peso en la resolución. Sin embargo, en todos
los casos de abandono escolar, se puede hablar de decisiones colegiadas entre los tutores y los
escolares. Donde los niños y niñas van con gusto y éxito a la escuela, es raro ver a padres que
impidan la asistencia, al igual que cuando los padres opinan que la educación es indispensable,
sus hijos e hijas difícilmente pueden dejar de ir, por la importancia que se le da en el hogar.
Cuando se les preguntó si reprobaron algún nivel, la gran mayoría de los niños y niñas contesta-
ron que no (ver gráfico 14). Esto puede significar que la reprobación no es un factor que de-
termina el que los niños y adolescentes dejen de asistir a la escuela, aunque sigue siendo impor-
tante por la correlación existente entre el abandono escolar y la extra-edad (véase gráfica pirá-
mide inversa 7).
Sin embargo, un cuarto de la población encuestada dijo haber repetido uno o varios años. Hay
un porcentaje considerable de niños y niñas que repitieron el 1er grado de primaria. Las res-
puestas textuales que nos permiten comprender las razones del por qué, apuntan a que es difícil
el cambio de preescolar a primaria, como se ha mencionado anteriormente. Por parte de los pa-
dres de familia se comentó que el gasto económico en primaria es mayor: entre el uniforme, úti-
les, desayuno y pasajes. Es importante mencionar que algunos padres de familia opinan que la
escuela no es necesaria, pues consideran que la mejor escuela es la de la vida. Si aunada a esta
opinión, a sus hijos se les dificulta el aprendizaje en las bancas escolares, apoyan el abandono
33
escolar de los mismos. Los grados que cuentan con el mayor porcentaje de repetición (15.7%)
son el 4° y 5° de primaria, y el 2° de secundaria. Lo que se puede suponer de estas cifras, es que
como están al principio o a la mitad de un nivel escolar, les parece más fácil truncar su trayecto-
ria, cosa que no sucede con los últimos grados: 6° de primaria y 3° de secundaria, donde, tanto
el abandono, como la repetición de año son mucho menores o nulos, quizá por término de ni-
vel.
Gráfico 14. Porcentaje de niños y niñas según último año repetido, 2009
SECUNDARIA
2° 15.7
1° 10.5
NIVEL Y GRADO
6° 5.3
5° 15.7
4° 15.7
PRIMARIA
3° 5.4
5.4 PORCENTAJE
2°
1° 26.3
0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0

Cabe la pregunta para quienes nunca repitieron año, si verdaderamente comprendieron los con-
tenidos y construyeron los aprendizajes pertinentes en su momento. Hoy en día la discusión
sobre el logro educativo tiene que replantearse a la luz de las exigencias del entorno, pero tam-
bién desde la psicología del desarrollo infantil y desde la importancia que tienen los procesos de
socialización y aculturación durante la trayectoria escolar.
Por otro lado, las cifras de repetición en una cuarta parte de la población que dejó de asistir a la
escuela son interesantes. Es especialmente preocupante el hecho que el mayor número de repe-
tidores se dieron en primero primaria, ya que los padres frente a la reprobación sacan la conclu-
sión que su hijo o hija ―no sirve para estudiar‖, como comentaron varias madres en las conver-
saciones sostenidas con ellos y ellas. En los países en los que se tiene a la población general con
mayor número de lectores26, el aprendizaje de la lecto-escritura tiene un margen muy amplio pa-
ra su dominio, se considera que con métodos activos, que parten de la comprensión lectora
desde el principio, niños y niñas pueden aprender a leer y a escribir entre los 4 y los 10 años. Se
reconoce y respeta que la madurez para estas competencias y habilidades se da en momentos
muy diferentes para cada individuo.
Enseguida llama la atención, que el cuarto y el quinto grados son los que siguen en número de
reprobación durante la primaria, seguramente en estos grados los niños que reprueban también
presentaron problemas, ya sea en lecto-escritura o en pensamiento matemático. En Secundaria
los altos niveles de reprobación probablemente tienen que ver con dificultades en ciertas asigna-
turas, que impiden a los adolescentes cumplir con los requerimientos del currículo.
Dado el carácter obligatorio de la escuela y, asumiendo que la educación es un derecho de los
niños y niñas, los garantes necesitan adaptar los sistemas escolares y las metodologías de trabajo
para lograr la inclusión de todos sus escolares. Los problemas de aprendizaje, ritmos diferentes
26 Noruega y Finlandia
en la adquisición de habilidades y competencias, mantener despierto el interés y la motivación
para aprender, son temas que competen, tanto a autoridades educativas, como a maestros, con
la finalidad de asegurar el feliz término de la trayectoria escolar señalada en el marco legal para
todos los ciudadanos que conforman la población del país.
Enseguida se indagaron las calificaciones que tenían en promedio los alumnos entrevistados,
antes de abandonar la escuela. Las calificaciones con mayor permanencia fueron entre siete y
ocho, con 39%, seguidas por seis y siete, con un porcentaje de 35%, posteriormente con ocho y
nueve está el 20% y finalmente con nueve y diez sólo se encontró el 4% (ver gráfico 15 )
Gráfico 15. Porcentaje de niños y niñas según calificaciones obtenidas en su trayectoria escolar, 2009
CALIFICACIÓN
Entre 9 y 10 4.0%
20.0%
Entre 8 y 9
Entre 7 y 8 38.7%
Entre 6 y 7 34.7%
No contestó 2.7%
0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0

PORCENTAJE
Estas calificaciones muestran que, en general, los niños que abandonaron la escuela obtuvieron
calificaciones entre seis y ocho, es decir, aparentemente no tenían problemas de reprobación
con sus materias, sino que más bien, los motivos que los orillaron a abandonar la escuela son
distintos a los de su desempeño escolar; aunque no fueron, en su mayoría, alumnos de excelen-
cia. Esta afirmación se corrobora más adelante cuando se analizan los resultados de los motivos
que niños y tutores señalaron como detonador directo al tomar la decisión de dejar de asistir a
la escuela.
Es posible inferir de las características que presentó este grupo muestra de niños, niñas y ado-
lescentes que un factor importante en el abandono escolar, es cierto grado de inadaptación por
parte de los escolares al sistema educativo. Cabe la pregunta ¿No será necesario que el sistema
escolar se adapte mejor a las exigencias del desarrollo infantil en contextos diferentes y siempre
cambiantes?
Enseguida se presentan los datos referentes a la caracterización de los maestros que atendieron
a esta población escolar antes de perderla.
35
2. Los maestros de los escolares que dejaron de asistir a la escuela.
Para obtener los datos e indagar la opinión de los maestros, se les dio un cuestionario que llena-
ron y que fue recogido posteriormente. Sólo contestaron 50 profesores, de los cuales 64% fue
del sexo masculino y 36% del femenino27. Este dato es interesante, ya que provoca la pregunta
¿los maestros hombres en primaria tienen mayor índice de expulsión de sus alumnos que las
mujeres y en la secundaria esto se invierte? (véase siguiente gráfica) o ¿tienen los hombres ma-
yor disposición a compartir sus experiencias que las mujeres?
La mayoría de los maestros que participaron en el estudio son personas maduras entre 30 y 55
años (60%) (Ver gráfico 16).
En congruencia con la edad, la mayoría han impartido clases por más de15 años, muy pocos
son de nuevo ingreso.
Llama la atención que el 56% de los maestros tiene más de 15 años frente a grupo, contando
con un número considerable de ellos que ha ejercido más de 30 años. Los profesores con larga
experiencia en su profesión, seguramente han aprendido mucho a partir de la práctica cotidiana,
sin embargo, los modelos existentes con respecto a las formas de asumir la enseñanza son tradi-
cionales y se corresponden con el modelo educativo que Paulo Freire (Freire, 2006) ha descrito
como la ―educación bancaria‖. Debido a la falta de ejemplos de sistemas educativos activos y
participativos, que enfatizan el acercamiento de estrategias de aprendizaje a sus alumnos, es difí-
cil que maestros con una trayectoria profesional larga, hayan adquirido habilidades y competen-
cias que les ayuden a comprender los cambios paradigmáticos que exigen los nuevos programas
educativos oficiales. Tampoco se asumen garantes del logro educativo de sus alumnos y, conse-
cuentemente, no se sienten responsables de hacer todo lo posible por facilitar el éxito en la
culminación de la trayectoria escolar obligatoria de sus estudiantes. Su responsabilidad se limita
al cumplimiento del programa educativo oficial correspondiente y de las tareas administrativas
encomendadas.
27Según el SIEEG, Estadísticas e Indicadores a Detalle, en primaria la planta docente durante el ciclo 2009-2010 se com-
pone en primaria de un 34.5% de hombres, mientras que en secundaria el porcentaje asciende a 51.1%. Por este motivo, la
muestra tiene un sesgo de masculinidad.
Gráfico 16. Edad y años de experiencia del maestro, 2009
De los maestros encuestados, 54% de ellos dan clases en primarias urbanas, 10% de primarias
rurales, 20% de secundaria general urbana y el 16% de telesecundarias. En proporción respon-
dieron más profesores en primaria porque recuerdan mejor a los alumnos perdidos. Sobre todo
los docentes de las secundarias generales tuvieron dificultad en ubicar a los estudiantes a los que
se hacía referencia. Situación que no debe extrañar, ya que muchos imparten clase en varias es-
cuelas y atienden hasta trescientos alumnos por semana. Sin embargo, los maestros de secunda-
ria que respondieron y no recordaban a sus alumnos, lo hicieron porque quisieron compartir
sus opiniones respecto al tema.
Tanto la estadística estatal, como la que arroja esta muestra, nos dice que el problema del aban-
dono escolar es mayor en los entornos urbanos que en los rurales, a pesar de que los programas
de estudio tienen mayor afinidad con la cultura y la vida cotidiana urbana, que con la rural. Aquí
caben varias reflexiones: probablemente en el ámbito rural hay más valoración por la educación
37
formal, que en el ámbito urbano, porque todavía se cree que abre el acceso a trabajos mejor re-
munerados y menos pesados. Esta inferencia se hace a partir de la actitud y las observaciones de
los tutores que participaron en el estudio. En la ciudad la experiencia de los padres, vecinos y
demás familiares, muestra a los adolescentes que aunque terminen la secundaria, no hay acceso
a mejores trabajos, finalmente, cuando terminan la secundaria se insertan como aprendices de
albañil en la construcción o en cualquier trabajo no calificado en maquilas. Cuando acceden a
las empresas, que sí exigen el certificado de secundaria, emplean a los jóvenes para tareas rutina-
rias, físicamente pesadas, que no requieren de los conocimientos adquiridos en la escuela.
Otro factor importante es que en las áreas rurales los grupos escolares son menores y los alum-
nos reciben mayor atención por parte de sus maestros, se sienten tomados en cuenta, son per-
sonas y no un número más, como sucede con frecuencia en las ciudades, donde todavía se en-
cuentran aulas en preescolar, primaria y secundaria con 50 pupilos y más. Ciertamente, estos da-
tos conducen a tomar en cuenta la importancia de mantener los grupos pequeños y el de vincu-
lar el perfil del egresado de la educación básica a los requerimientos que demanda el ejercicio
ciudadano en el siglo XXI, así como la fuerza laboral del entorno. Otra exigencia hacia los sis-
temas educativos es que tomen en cuenta las necesidades de las diferentes etapas de desarrollo
personal por las que transitan los escolares durante sus años de formación, ya que los alumnos
sentirán deseos de asistir a la escuela si ésta les brinda elementos significativos, que den respues-
tas a las necesidades sentidas en cada etapa de desarrollo del ser humano.
La mayoría de los maestros cuentan con una plaza permanente (92%), y muy pocos son tempo-
rales (8%). Se supondría que si casi todos los maestros de la muestra son personal fijo, ésta
condición aseguraría el buen conocimiento de sus alumnos, sin embargo, hubo entre los infor-
mantes quienes a pesar de haber trabajado todo un año con los niños, desconocían las dificulta-
des y problemáticas de sus ex-alumnos, cómo se verá en otro apartado más adelante, a partir de
sus respuestas al cuestionario.
Gráfico 17. Porcentaje de maestros según el tipo de plaza, 2009
92%
8%
Permanente Temporal
De los datos arrojados para elaborar esta caracterización del grupo docente, se infiere que el Es-
tado de Guanajuato cuenta con una planta de maestros en edad madura en el nivel de educación
básica. Esto presenta varios retos dadas las exigencias cambiantes que plantean los entornos ac-
tuales al sistema escolar. Las reformas curriculares han sustituido el énfasis en la transmisión de
los conocimientos, por la centralidad del estudiante y su desarrollo integral, no sólo el cognitivo.
Los programas están armados para facilitar la construcción activa del conocimiento por parte
del alumno, esto requiere un nuevo enfoque metodológico, entre otros el papel del profesor
cambia de transmisor de información a facilitador de procesos de aprendizaje y formación de sus alum-
nos. En vez de buscar la retención de conocimientos transmitidos, el perfil de egreso señala una
serie de habilidades y competencias que el alumno debe dominar al finalizar cada grado escolar,
es decir, no sólo hay que conocer, sino aplicar y usar los conocimientos en la resolución de pro-
blemas. Estos cambios que son fácilmente enunciables, requieren de competencias docentes
como la observación, la escucha activa, la adaptación de contenidos al entorno cultural y viven-
cial de los alumnos, ejercicios variados que emplean estrategias de aprendizaje diversas, sobre
todo ejercitando aquellas basadas en problemas, entre otras, que no son fáciles de adquirir, y
menos aún, cuando el docente no les encuentra sentido. Reconocer que la escuela tiene que
cambiar es difícil para maestros que han ejercido por más de una década, sobre todo también,
porque ellos mismos fueron formados conforme al viejo paradigma escolar que, por cierto, es el
que se sigue empleando en la mayoría de las capacitaciones y actualizaciones de carrera magiste-
rial.
A continuación se hace la semblanza de los tutores del grupo de estudio. Ellos son también ac-
tores muy importantes en las comunidades escolares.
3. Los padres de familia
Sesenta tutores estuvieron dispuestos a dar su tiempo para una entrevista. De ellos, algunos ten-
ían hasta dos hijos que han abandonado la escuela, 85% fueron mujeres, 15% hombres. Esta
distribución de género refleja que en este grupo de población los roles tradicionales de género
se siguen conservando. Son las madres de familia las que se sienten responsables de dar res-
puesta en torno a la educación de sus hijos. Muchas de ellas se mostraron muy agradecidas por
ser tomadas en cuenta y escuchadas. Pudieron externar sus frustraciones con respecto a la deci-
sión de apoyar a sus hijos en dejar de ir a la escuela, frente a la indisposición de maestros y di-
rectores de tomar en cuenta sus preocupaciones, dificultades y problemas.
La edad de los padres oscila entre los 20 y los 60 años, encontrando el mayor porcentaje de
ellos entre los 40 y 45 años, es decir, que la mayoría fueron adultos maduros, quienes tienen
hijos que han dejado de asistir a la escuela y que estuvieron dispuestos a compartir con el equi-
po sus percepciones en torno a la problemática.
Por otro lado, la mayoría, 85%, mencionó que está casado y tres cuartas partes viven en la mis-
ma vivienda (74.5%) con su pareja e hijos/as. Prácticamente todos son el padre/madre del
alumno. De la información recabada 20% de las familias toman decisiones en pareja y el resto
menciona que es el padre de familia el que toma las decisiones más importantes.
Con la finalidad de tener una idea del capital cultural, medido como lo hace el Instituto Nacio-
nal de Evaluación Educativa (INEE), se indagó con cuántos años de escolaridad cuentan los
padres de familia. De ellos, 15% no estudió, 61% cursó la primaria, 15% la secundaria, 6% la
preparatoria y sólo 1% terminó la educación superior. En el caso de las mamás, su escolaridad
es similar a la de los padres de familia: la mayoría cuenta con primaria (68%) y apenas 13% ter-
minó la secundaria, resalta un 13% que no estudió (ver gráfico 18). En promedio el padre cuen-
ta con 5.5 años de escolaridad y la madre con 4.4.
39
Gráfico 18. Porcentaje de padres de familia según nivel de escolaridad, 2009
68.3%
61.7%
PORCENTAJE
15.0% 13.3% 15.0% 13.3%
6.7% 3.3%
1.7% 1.7%
No estudió Primaria Secundaria Preparatoria Superior
Padre Madre NIVEL DE ESCOLARIDAD
En congruencia con la escolaridad obtenida, 35% de los padres de familia es obrero, 21% tiene
otra ocupación como trabajador agrícola, mecánico, plomero entre otros, 20% es empleado, 8%
es comerciante, 13% de la población no trabaja, y solamente 1% es profesionista empleado(ver
gráfico19). Se puede observar que, en su mayoría, las mujeres son las que se hacen cargo del
hogar y de los hijos, los hombres tienen la tarea de ―traer el dinero a la casa‖, pues ellos son los
responsables del sustento. Sin embargo, los roles están cambiando, pues ya algunas se están
asumiendo como proveedoras del hogar, aunque la mayoría considera su ingreso como com-
plementario. Por la edad de los padres y madres de familia su escolaridad refleja la brecha de
género tradicional, es decir, antes las mujeres tenían menos acceso a la educación que los hom-
bres, situación que se ha modificado sustancialmente en la actualidad. Hoy en día los padres
consideran que es muy importante que sus hijas estudien, para que ―puedan defenderse en la
vida‖ si es que les va mal en el matrimonio. Además, como son generalmente mejores estudian-
tes que los hombres y sus padres están dispuestos a apoyarlas económicamente, no tienen la
presión de demostrar a su entorno su capacidad de ―proveer‖, es más fácil para ellas permane-
cer en el sistema educativo. A muchos varones sus padres les exigen que asuman los costos de
sus estudios.
Gráfico 19. Porcentaje de padres de familia según tipo de ocupación, 2009.
OCUPACIÓN 1.7%
Otro 65.0%
21.7%
Hogar 0.0
1.7 %
Profesionista Independiente 0.0
1.7% Madre Padre
Profesionista empleado 1.7%
6.7%
Comerciante 8.3%
11.7%
Empleado 20.0%
5.0%
Obrero 35.0%
6.7%
No trabaja 13.3% PORCENTAJE
0.0 20.0 40.0 60.0 80.0
Como se ha mencionado, la gran mayoría de los tutores no terminó su educación básica obliga-
toria, por lo tanto, es probable que no haya la capacidad en los hogares de apoyar a los hijos en
cuestiones de orden académico, aunque todavía un gran porcentaje (65%) de las madres de fa-
milia se dedican al hogar y es de suponerse que se encuentran más al pendiente de sus hijos e
hijas.
Se puede inferir de estos datos que los niveles de vida de las familias varían desde quienes viven
en extrema pobreza —ya sea por falta de empleo o porque sus medios de subsistencia son muy
precarios, como es el caso de los trabajadores agrícolas—, hasta aquellas que alcanzan un nivel
de vida de clase media baja, donde los jefes de familia se desempeñan como empleados o ejer-
ciendo algún oficio por cuenta propia. La seguridad social, en consecuencia, sólo cubre a la mi-
tad de la población de la muestra, pues sólo obreros y empleados cuentan con ella, dato que se
encuentra muy por encima del promedio estatal, en donde apenas una tercera parte de la pobla-
ción ocupada tiene acceso a las instituciones de salud28.
Estas breves semblanzas nos dan una idea sobre la población que participó en el estudio. Cier-
tamente, el abandono escolar en su gran mayoría es un problema que se presenta en los hogares
con poco capital cultural. Situación que es bien sabida en todo el mundo. A mayor escolaridad
de la madre, mayor escolaridad en los hijos e hijas. No sólo se da esto porque las expectativas
desde los propios hogares son mayores, sino también porque a mayor escolaridad de la madre,
ésta cuenta con mayores elementos para señalar oportunamente, negociar y coadyuvar a resol-
ver problemas que se presentan en la trayectoria escolar de sus hijos, ya sea con el sistema esco-
lar mismo o en la dinámica con los maestros y entre pares. Finalmente, en los estratos socio-
28 INEGI. Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, promedio del 1er trimestre del 2005 y 2º trimestre del 2010.
41
económicos más altos, si una escuela no cumple con sus expectativas cambian a los hijos de es-
tablecimiento. En comunidades rurales o urbanas-marginales difícilmente los padres tienen es-
tas opciones. De esta manera se reproducen los círculos de pobreza y la escuela en lugar de
constituirse en un mecanismo que ayude a trascender las inequidades, las reproduce y profundi-
za.
B. Los hogares y las escuelas
Con la finalidad de comprender un poco mejor los mundos vivenciales de los niños, niñas y
adolescentes que participaron en el estudio, se decidió conocer más sobre los ambientes en
donde la población en estudio convive y pasa la mayor parte del tiempo.
1. Los hogares y su entorno
Encontrar a los niños en sus hogares fue un trabajo de pesquisa, de preguntar en las calles, de
adentrarse en colonias y comunidades, cuyos accesos son de terracería en una tercera parte de
ellos, sin señalamientos claros, en disposición irregular y dispersas en el caso de las comunida-
des rurales.
Foto 1: Entornos de las familias de niños, niñas y adolescentes que participaron en la investigación ¿Por qué ya
no voy a la escuela? voces de niños, niñas sus padres y sus maestros.
Foto 2: Entornos de las familias de niños, niñas y adolescentes que participaron en la investigación ¿Por qué ya
no voy a la escuela? voces de niños, niñas sus padres y sus maestros.
A continuación se describe lo observado por los investigadores en campo. En general, los en-
tornos de los hogares son poco amables para niños, niñas y adolescentes. Jugar en las calles con
los vecinos es peligroso: hay presencia de tráfico rápido en vías pavimentadas, los espacios bald-
íos en las colonias están invadidos por automóviles estacionados que impiden un juego de pelo-
ta libre, hay pocos parques y canchas, en cambio existen muchos elementos que provocan inse-
guridad como pandillas, narcomenudeo y elementos de seguridad, que generalmente, sin capa-
cidad de discriminación, impiden la presencia de grupos de adolescentes en los espacios públi-
cos.
Tabla 6. Porcentaje de hogares según accesibilidad, 2009.
Entorno del hogar Porcentaje

Calles pavimentadas 33%
Accesos de terracería, sin señalamientos y dispersas 33%
Accesos de empedrados o mixtos 33%
Servicio de transporte público y paradas de camión 70%
Caminar entre 1 a 5 km 30%
Calles con espacio para estacionar automóviles privados 20%
43
Tabla 7. Porcentaje de hogares según condición de su entorno, 2009.
Entorno observado Porcentaje

No cuentan con áreas verdes para recreación 70%
No cuentan con canchas deportivas 45%
Hogares cerca de centros de narcomenudeo 20%
Hogares en donde predominan las pandillas 9%
Hogares con seguridad visible o caseta de policía 33%
Hogares organizados con un comité vecinal de seguridad 15%
Cuentan con equipos deportivos organizados 33%
Festejan fiestas patronales 66%
Fuente: Elaboración propia del estudio, 2009
Aproximadamente una tercera parte de los hogares goza de accesos amplios y cerca de 40% tie-
ne las fachadas del hogar pintadas, las demás se encontraron sin acabados, en obra negra, con
materiales de desecho y, en las comunidades rurales, con materiales tradicionales como piedra y
adobe. Un pequeño porcentaje de las habitaciones urbanas se encontró con puertas y ventanas
repletas de medidas de seguridad.
Tabla 8. Hogares según condición y equipamiento, 2009.
Condición y equipamiento Porcentaje

Viviendas construidas con adobe 23%
Techo de concreto 91%
Casas hechas de madera o material de desecho 8%
Hogares con servicio de gas 96%
Hogares con energía eléctrica y agua potable 100%
Servicio de teléfono 40%
De la tabla anterior, se observa que todavía hay niños y niñas que crecen en condiciones de ex-
trema pobreza en el Estado de Guanajuato. Cabe resaltar, que respecto a servicios como la elec-
tricidad y agua potable se registró para estos hogares con una cobertura total. En el caso del
servicio telefónico, el cual se ha llegado a considerar básico apenas 40% cuenta con él. En el ca-
so del internet, prácticamente no cuentan con él, en este sentido se ve reflejada la enorme bre-
cha digital que tiene el Estado y que es otro rubro que marca la inequidad en el proceso de de-
sarrollo educativo.
Las comunidades y colonias cuentan con tiendas de abarrotes (79.2%), papelerías (66%), ciber-
cafés (41.5%) y vendedores ambulantes (49.1%). También se encontraron en algunas colonias
establecimientos no aptos para niños y adolescentes (13.2%). Se observó la presencia de centros
de salud (41.5%), casetas de teléfono público (58.5%), establecimientos que venden alimentos
preparados (58.5%).
De la información revisada, se puede decir, que el capital social de las colonias todavía está vi-
gente en una mayoría de ellas, sobre todo en torno a las fiestas patronales, sin embargo, son po-
cas las organizaciones civiles que se encargan de cuidar espacios verdes o deportivos, velar por
la seguridad de las calles, tomar decisiones colegiadas para resolver problemas que se presentan
en las localidades, a través de asambleas comunitarias.
En décadas anteriores niños, niñas y adolescentes adquirían habilidades y competencias sociales

en sus familias extendidas y con los vecinos con quienes se jugaba en los espacios públicos, hoy
en día las familias nucleares y monoparentales no están generando espacios alternos, donde las
generaciones jóvenes puedan adquirir estas destrezas sociales.
México hizo un esfuerzo enorme por construir su capital social en los dos siglos que siguieron
al movimiento de la independencia, actualmente se está perdiendo por la falta de apoyo de polí-
ticas públicas que fomenten la organización social civil con la finalidad de dar respuesta a las
nuevas demandas y necesidades de la sociedad.
2. Las escuelas y su entorno
20 escuelas de los municipios de Silao, Romita, León, y Valle de Santiago participaron en el es-
tudio. De los establecimientos visitados 70% correspondió al nivel de la primaria y 30% a se-
cundaria y con respecto a los horarios, 70% correspondió al turno matutino, 25% del vesperti-
no y 5% a horario mixto.
De la información de la siguiente tabla, resalta que la mitad de las escuelas están en vías rápidas,
con tráfico de manera permanente, situación que presenta peligro para los niños, niñas y ado-
lescentes cuando llegan y salen de la escuela. Siempre es recomendable que las escuelas tengan
fácil acceso, pero se encuentren en calles por donde la circulación sea lenta y con poco tráfico.
Por otro lado, algunos de los edificios escolares visitados se asemejan a una ―cárcel‖, pues tie-
nen rejas, los salones son pequeños y no hay ventanas, en otras palabras, son espacios inhóspi-
tos que no invitan a las nuevas generaciones a apropiarse e identificarse con ―su‖ escuela.
Tabla 9. Porcentaje de escuelas según accesibilidad y entornos exterior e interior, 2009.
Características Porcentaje
Cuentan con transporte público, vías de acceso o transporte escolar 100%
Vías rápidas y tráfico permanente 50%
Fachadas pintadas 70%
Accesos limpios 60%
Datos de identificación y a la vista 50%
Seguridad en puertas y ventanas 23%
Instalaciones sanitarias limpias y en buen estado 35%
Sin servicio de agua potable 10%
Los entornos de las escuelas tienen servicios de tiendas, papelerías, vendedores ambulantes y
cibercafés mucho más abundantes que las colonias donde se ubican los hogares, situación que
facilita a los escolares adquirir lo necesario antes de regresar a casa. También se encuentran cen-
tros de salud en la mitad de las localidades donde se ubica el establecimiento escolar y 60% tie-
ne teléfono en sus inmediaciones.
En cuanto a la condición social de los entornos, éstos son muy parecidos al de los hogares, hay
presencia de narcomenudeo, elementos de seguridad externos, pocos espacios de convivencia
45
recreativa o deportiva. Un poco más de la mitad de las colonias y comunidades también cele-
bran fiestas patronales, una tercera parte está organizada con asamblea para la toma de decisio-
nes colegiadas y, también, una tercera parte cuenta con equipos deportivos que juegan regular-
mente.
De la tabla siguiente, llama la atención que la mejor cobertura se da en la infraestructura depor-

tiva, sin embargo, durante las visitas se constató que con frecuencia no se les da uso y, a veces,
no es el adecuado: sirven más bien de plaza cívica, patio de recreos y no se les mantiene en
buenas condiciones para practicar deportes. Las bibliotecas tampoco son una herramienta que
se utilice activamente y la falta de tecnología moderna y de laboratorios sigue marcando las cre-
cientes inequidades que el propio sistema educativo contribuye a acrecentar.
Tabla10. Escuelas según equipamiento, 2009.
Características del equipamiento Porcentaje

Cuenta con canchas deportivas 90%
Cuenta con biblioteca 40%
Cuenta con juegos 40%
Cuenta con enciclopedias 40%
Dispone de sala de cómputo 25%
Cuenta con laboratorio de ciencias 10%
Cuentan con equipos deportivos organizados 33%
La guía de observación permitió rescatar el clima escolar observado durante las visitas. Se regis-
traron los patrones de comunicación que se percibieron a partir de la manera en la que se co-
municaron los maestros entre sí, con el director, con los alumnos y con los padres de familia.
Los investigadores se acercaron mediante la observación participante con varios miembros de la
comunidad escolar, con la finalidad de comprender cómo los diferentes actores se relacionan y
se organizan frente a los retos de la cotidianeidad. Esta metodología permite anotar la informa-
ción recibida en un formato, sin que los actores se sientan interrogados o contesten desde el
―deber ser‖.
Para calificar la comunicación se establecieron criterios:

 formal, cuando el maestro se dirige a los estudiantes sólo en función de asuntos escola-
res o académicos, sin tomar en cuenta condición o estado de ánimo del niño, niña o
adolescente;
 informal, cuando el profesor participa y genera una dinámica más cotidiana y relajada
con los alumnos, aunque todavía distante.
 de calidad, cuando los docentes tratan a cada escolar con afecto y como sujeto con
opinión propia y con emociones que hay que tomar en cuenta.
 tipo ―grilla‖, es aquella en la que se trata de convencer a los alumnos para que apoyen
alguna propuesta, sanción, reglamento por iniciativa de los adultos o cuando tratan de
obtener información de terceros sobre algún maestro, alumno o situación generada.
En las comunidades escolares que participaron en el estudio los maestros en un 95% comparten
información con el director, ver tabla siguiente. En 40% de los establecimientos no hay comu-
nicación del director con los alumnos y en los demás, ésta es informal y más bien de tipo: ―gri-
lla‖. En 85% de los planteles se observó una relación de respeto de los maestros hacia los
alumnos y a la inversa. Sin embargo, la calidad de la comunicación entre docentes y sus pupilos
deja mucho que desear, ya que en 45% de los casos es muy formal y distante, 55% de los do-
centes tienen una comunicación informal de carácter cordial con los estudiantes, aunque sólo el
35% cuenta con la calidad en las relaciones que permite generar un clima de confianza entre
adultos y niños, niñas y adolescentes. La distancia que mantiene la mayoría de los docentes con
sus estudiantes, dificulta al profesor cumplir con su papel formativo, pues no se tiene acceso di-
recto para conocer las preocupaciones, problemas y necesidades reales de los alumnos cuando
la relación es tan formal.
Tabla 11. Ambiente laboral, 2009.
Características del equipamiento Porcentaje

Comunicación Maestro-Director 95%
Comunicación Alumno-Director 60%
Relación de respeto Maestro-Alumno, Alumno-Maestro 85%
Comunicación informal de carácter cordial Maestro- 55%
Alumno.
Comunicación de calidad Maestro-Alumno 35%
Cuentan con mecanismos de comunicación profesores y 80%
padres de familia
Padres de familia participan en la toma de decisiones a 50%
través de la Asociación de Padres de Familia
La relación y comunicación entre profesores y padres de familia también varía mucho en cali-
dad, 80% de los establecimientos tienen mecanismos para que maestros y padres compartan in-
formación de tipo formal. En la mitad de los establecimientos toda la comunicación que se da
entre equipo profesional escolar y tutores es de tipo formal y respetuosa y en la otra mitad más
bien informal, y con frecuencia de grilla, para que los padres de familia voten, por ejemplo, a fa-
vor de las cuotas escolares u otros asuntos en los que se busca la colaboración de los padres de
familia y que, conforme a ley, debe ser voluntaria. La constatación de que sólo en 50% de las
escuelas los padres participan en la toma de decisiones a través de la Asociación de Padres de
Familia es congruente con el dato anterior. Se insistió con informantes para valorar la calidad de
la participación en la toma de decisiones y efectivamente de las que tienen una organización, de
los padres sólo 60% participan activamente y el 40% acude y mantiene una postura pasiva y de
aval frente a los temas que se presentan y las decisiones que se toman.
Como se desprende de las descripciones anteriores de los entornos familiares y escolares, se ob-
servan muchas carencias y factores poco propicios para garantizar un desarrollo óptimo de ni-
ños y niñas. Si aunamos la información de las características de los maestros y tutores, cabe pre-
guntarse si verdaderamente se asumen como los responsables de garantizar el derecho a la edu-
cación. Al hablar de este derecho es necesario contemplar lo que al respecto estipula la Conven-
ción Internacional de los Derechos del Niño, que establece: que la escuela debe ser un espacio
que fomente el desarrollo pleno de las nuevas generaciones, de manera integral, facilitando su
incorporación a la sociedad y a actividades productivas que les aseguren una supervivencia dig-
na, que se viva la democracia como forma de organización social en la escuela, con equidad e
47
inclusión de todos, que se aprenda a cuidar del planeta para garantizar la supervivencia de la
humanidad.
C. La perspectiva de los actores
En este apartado se presentan los hallazgos en torno a la percepción de los principales protago-
nistas del estudio: los niños, niñas y adolescentes que compartieron sus sentires y sus opiniones
con el equipo de investigación. El instrumento de indagación fue una guía para una entrevista
semi-estructurada, en algunos aspectos se utilizaron reactivos con diversas opciones y en otras
preguntas había que valorar con escalas Likert. Los resultados permiten comprender, en térmi-
nos cualitativos, qué factores han coadyuvado a propiciar el abandono escolar. El levantamiento
de información en campo fue una experiencia interesante de educación no formal, que desple-
garon los miembros del equipo investigador. Las estrategias de acercamiento fueron diversas y
atinadas, el objetivo de las mismas fue el de generar un ambiente de confianza con los niños,
niñas y adolescentes, condición necesaria que genera la libertad para dar opiniones y expresar
sentimientos. La participación fue totalmente voluntaria y requirió de los investigadores, en
promedio, tres visitas a cada hogar.
Si bien las características descritas en el capítulo anterior, corroboran algunos datos estadísticos
con los que se cuenta a nivel estatal, en las entrevistas se logró entrar un poco al mundo de es-
tos niños y niñas, sin hacer juicios de valor, simplemente escuchando empáticamente lo que
quisieron compartir.
Son varios los aspectos en los que se incursionó, primero se quiso saber cómo perciben los ni-
ños a los garantes directos del derecho a la educación: sus padres y sus maestros. Se amplió este
ámbito, preguntando sobre cuestiones como, por ejemplo, horarios y materias que se definen
por el tercer garante: el Estado. Enseguida pareció importante, revisar la relación entre pares, su
plan de vida y sus opiniones sobre un eventual regreso a la escuela o cómo evitar que otros de-
jen de asistir.
1. El apoyo en casa
Los resultados de la tabla siguiente permiten observar que hay consistencia en las respuestas, un
porcentaje de los padres no sólo no animan, simplemente no desean que sus hijos sigan estu-
diando (36%), convirtiéndose en un obstáculo para el ejercicio del derecho a la educación de sus
hijos. Aunque también cabe resaltar que, para uno de cada cinco niños, la influencia entre pares
pesa en sentido negativo y se constituye en el factor inmediato que coadyuva a dejar de ejercer el
derecho a la educación (véase tabla 12).
En los casos en los que fueron animados a seguir estudiando se indagó quién les ayudaba con
las tareas, para saber si sólo fue un apoyo emocional el que se recibió o éste se tradujo en accio-
nes concretas. Se encontró que 49% de los informantes nunca contaron con apoyo a las tareas;
los demás que sí recibieron ayuda fue por parte de los padres (4%), las madres (17%), los her-
manos (9%), los amigos (5%) y por más de uno de ellos (15%).
Tabla 12. Distribución porcentual según distintos apoyos en casa, 2009.
Preguntas Papá Mamá Hermanos Amigos Otros Nadie

¿Quién te animaba para 32% 81% - - - -
seguir estudiando?
¿Quién no quiere que 36% 14% 14% 21% 14% 0%
siga estudiando?
¿Quién les ayudaba en 4% 17% 9% 5% 15% 49%
las tareas?
Nota: Los porcentajes pueden sumar más del 100% pues algunos niños mencionaron a más de un actor en sus respuestas .
Se profundizó un poco sobre este apoyo, preguntando la frecuencia en la que se presentó la

ayuda. En congruencia con las respuestas anteriores, el 48% respondió que nunca, 42% men-
cionó que a veces, 2% comentó que seguido y el 6% dijo que siempre. La condición que se re-
fleja a través de las respuestas anteriores es de poco apoyo concreto para cumplir con las res-
ponsabilidades escolares. Además existe todavía un fuerte sesgo de género, pues son las madres
quienes más alientan y, consecuentemente, ayudan, seguido de los hermanos y los amigos. Los
padres se involucran muy poco con las tareas de la escuela. Ciertamente, el mensaje no verbal
que emiten los adultos, con estas conductas y actitudes, es que la escuela no es tan importante,
los estudios son un ámbito que le toca asumir al niño, si quiere y si le gusta. Si bien es positivo
fomentar la autonomía en el cumplimiento de las tareas, se sabe que el éxito escolar depende
también mucho del interés que muestran los progenitores a los hijos, así como de los apoyos
emocionales y concretos que reciben. Hay en estas pautas culturales de crianza una omisión por
parte de los tutores, los principales garantes para hacer realidad el derecho a la educación de las
nuevas generaciones.
Un número significativo de niños y niñas recibió apoyo de sus pares, es decir, hermanos y ami-
gos. La facilitación de espacios en los que niños, niñas y adolescentes puedan compartir y con-
vivir con sus pares para cumplir con sus responsabilidades es muy importante y muchos padres
de familia todavía facilitan estas situaciones o, al menos, no impiden que sus hijos e hijas las
busquen por cuenta propia. Estas prácticas de reunirse en las tardes a hacer tarea juntos son ex-
celentes oportunidades para fortalecer las redes sociales y ejercitar las habilidades y competen-
cias de la socialización entre pares. También da oportunidad de afirmar conocimientos, resolver
dudas y compartir opiniones con respecto a los contenidos del currículo escolar.
49
Foto 3: Niños que participaron en la investigación ¿Por qué ya no voy a la escuela? voces de niños, niñas sus
padres y sus maestros.
Foto 4. Mamás que participaron en la investigación y en el foro de participación ¿Por qué ya no voy a la escuela?
voces de niños, niñas sus padres y sus maestros.
2. Organización del tiempo escolar y relación con las materias de estudio
En torno a la escuela se preguntaron asuntos de orden general como tiempo que dura la jornada
escolar: 11% opinó que está muy bien, 53% que está bien, 27% que es demasiado larga y 9 %
que es muy corta (véase gráfico 20). Es triste, que niños que desearían quedarse aún por tiem-
pos más prolongados en las escuelas, por razones diversas, hayan tenido que dejar de asistir.
Gráfica 20. Distribución porcentual según opinión de las horas que pasa en la escuela, 2009.
60
53.33
50
40
Porcentaje
30 26.67
20
10.67 9.93
10
0
Muy bien Bien Muy cortas Muy larga
Opinión sobre la cantidad de horas que pasa en la escuela
Para indagar en qué medida pesa la violencia cultural29 en las decisiones de los estudiantes se pre-
guntó en torno a los contenidos curriculares. Se asume que no sólo se hace la valoración de un
contenido por el interés que éste logre despertar en la persona, sino también por la forma en que
se imparte. Sobre todo en educación básica la actitud del docente hacia los contenidos y su capa-
cidad por transmitir entusiasmo e interés por los temas a tratar, influyen mucho en el juicio de los
menores.
La materia con mayor número de alumnos a quienes gusta es Educación Física; esta preferencia es
congruente con la necesidad que tienen todos los niños, niñas y adolescentes de moverse y ejerci-
tar sus músculos, debido al proceso de crecimiento que exige a su cerebro ajustarse continuamen-
te a las nuevas dimensiones corporales para no tropezar, no golpearse, coordinar los movimientos
en general, a la necesidad de oxigenación de un cuerpo que se desarrolla. La intuición infantil es
adecuada y se celebra la decisión de política pública de incluir una hora diaria de deportes en la es-
cuela. Esperemos que el magisterio comprenda su enorme importancia.
Le sigue en aceptación español con 72%. Esta cifra es interesante, ya que, por un lado es un cam-
po formativo que se ha priorizado en la política pública, lo que se ha reflejado en las capacitacio-
nes que se ofrecen en carrera magisterial sobre todo para fomentar la comprensión lectora y la ca-
pacidad de expresión de los estudiantes y, a la vez, nos indica que a las generaciones jóvenes les es
significativo comunicarse adecuadamente, tanto verbalmente, como por escrito. Este hecho refleja
un cambio cultural importante, ya que la mayoría de los niños y niñas de los sectores populares
provienen de culturas domésticas del silencio. La escuela brinda así la expansión de competencias
que los hogares ofrecen de manera limitada.
29 Término definido por Alicia Gil Gómez (2007) La violencia cultural se utiliza para lograr la aprobación de posturas ideológicas en
lo religioso, en lo económico, en las relaciones de género, en las relaciones con la naturaleza, se basa en un amplísimo entramado de valores que
asumimos continuamente desde pequeños y que luego se refuerzan con las normas legales de la sociedad para inculcarnos una cultura opresiva
porque es acrítica y delegadora y porque nos prepara para la colaboración pasiva y/o activa con estructuras injustas e insolidarias.
51
La materia que resultó en tercer lugar es la Educación Artística, misma que estimula, al igual que
educación física el lado derecho del cerebro, proveyendo los elementos indispensables para un
armónico desarrollo neuronal. La idea de política pública que los festivales, bailables, manualida-
des son pérdida de tiempo es muy lamentable, pues son precisamente estas actividades en las que
se manifiesta claramente la integración de los aprendizajes.
Luego apareció Matemáticas, con 53%. Ciertamente de las materias académicas las que más agra-
dan coinciden con las que han gozado de mayor interés por parte de las autoridades educativas y
en las que se ha impartido mayor número de capacitaciones al magisterio, tanto en el Estado, co-
mo a nivel nacional.
Le siguen en orden de interés Historia con 43%, Educación Cívica con 41%, Geografía con 35%
y hasta el final encontramos Ciencias Naturales con 32% e Inglés con 25% (véase tabla 13). La ba-
ja aceptación proviene de una falta de comprensión de los contenidos que no se han logrado
adaptar a las características del entorno de los alumnos y, por lo tanto, no han cobrado significado
para ellos. La dificultad que tienen los maestros para impartir de manera adecuada las Ciencias
Naturales y el Inglés se ve reflejada en los bajos porcentajes en los que los niños, niñas y adoles-
centes afirmaron que les gustaban estas materias. Los profesores y las profesoras de Primaria ne-
cesitan poseer una cultura básica general, que logre despertar en los alumnos un interés real por
conocer el mundo en el que viven y por acercarles las herramientas básicas de la cultura de mane-
ra significativa y pertinente, en el contexto de las condiciones en las que crecen en cada lugar, to-
mando en cuenta las culturas locales y las características regionales del entorno.
En Secundaria los profesores especializados necesitan transmitir un gran entusiasmo por su disci-
plina, a la vez que requieren de capacidades didácticas que les permitan facilitar los procesos de
aprendizaje, dando oportunidad a distintos estilos y a la participación activa de los adolescentes.
La cultura en el país ha llegado a transformarse a tal grado, que si los niños, niñas y adolescentes
están motivados y van con gusto a la escuela, los padres permiten y, en su gran mayoría, apoyan la
escolaridad, aunque ésta no brinde a sus hijos, actualmente, ventajas en el mercado laboral. Si bien
los tutores aún incurren en múltiples omisiones y los entornos sociales no son óptimos, el reto de
mantener a los chicos en las aulas está del lado del sistema educativo estatal y nacional. Para ello
son importantes las políticas públicas, pero aún de mayor peso son las relaciones que los profeso-
res logran establecer con sus estudiantes.
La problemática del abandono escolar es compleja, sin embargo, en este momento histórico los
padres son aliados, aunque muchas veces pasivos, y la oportunidad de lograr un acogimiento
emocional, junto con la capacidad de dar un tratamiento pertinente y significativo a los conteni-
dos posicionan a los establecimientos escolares como el factor clave para la retención.
Tabla 13. Porcentaje de alumnos: si les gustaban o no las materias según la currícula escolar, 2009.
Te gustaba Sí No
Educación Física 87% 13%
Español 72% 28%
Educación Artística 56% 44%
Matemáticas 53% 47%
Historia 43% 57%
Educación Cívica 41% 59%
Geografía 35% 65%
Ciencias Naturales 32% 68%
Inglés 25% 75%
Fuente: elaboración propia, datos de 75 informantes.
3. Relación con los profesores
Por lo anterior, es relevante conocer cómo piensan los niños, que dejaron de asistir a la escuela,
sobre sus maestros y qué experiencias de interrelación con ellos y ellas recuerdan. En la percep-
ción de la mayoría de los informantes el cuidado que recibió por parte de sus profesores, en orden
de importancia, la mayoría opinó que ―bueno‖, le sigue ―regular‖ y después ―muy bueno‖ (véase
gráfico 21).
Gráfica 21. Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión sobre el cuidado que recibieron por
sus profesores, 2009.
Bueno 47%
Regular 35%
Muy bueno 12%
Malo 7%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Fuente: Elaboración propia, datos de 75 informantes.
53
Para profundizar en la comprensión de los aspectos que determinan la valoración de los estudian-
tes se les preguntó su opinión sobre la forma en que sus maestros impartieron clases: 46% de los
niños respondió que los profesores explicaban bien, 28% dijo que impartían la clase de manera in-
teresante, 16% opinó que las clases eran aburridas, 8% de los niños mencionó que los maestros
no sabían explicar, 1% no contestó. Como se observa, de acuerdo a las cifras presentadas ante-
riormente, para los niños, si los maestros explican bien o imparten su clase de manera interesante,
también se sienten bien cuidados.
Sin embargo, la motivación explícita por parte de los maestros hacia los alumnos para que éstos
sigan estudiando no pesa igual en el cuidado que se percibe, pues sólo 36% respondió que siem-
pre fueron motivados para seguir estudiando, 35% algunas veces y 24% nunca, mientras 5% sólo
recibió estos mensajes con frecuencia, (véase tabla siguiente). En este sentido, los niños y niñas no
son muy exigentes y culturalmente está asumido que la principal función del docente es transmitir
de manera clara e interesante los contenidos de los currículos.
Tabla 14. Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión sobre el cuidado que recibieron por
sus profesores, 2009.
Preguntas Siempre Con fre- Algunas Nunca
cuencia veces
¿El maestro te motiva para seguir estu- 36% 5% 35% 24%
diando?
¿Tienes confianza con tu maestro para 16% 9% 25% 49%
platicar sobre algún problema?
¿Los maestros te escuchan cuando tienes 20% 12% 32% 36%
algún problema?
Se indagó también sobre la calidad de la relación que los niños y niñas tuvieron con sus maestros.
En cuanto a la confianza 49% nunca se sintió suficientemente seguro de su relación para acercar-
se a platicar sobre algún problema con su profesor o profesora, 25% algunas veces, 9% con fre-
cuencia y finalmente el 16% de ellos dijeron que siempre se sintieron en confianza con sus maes-
tros.
En cuanto a la escucha que niños, niñas y adolescentes recibieron de parte de sus maestros las
gráficas muestran que 36% nunca se sintió escuchado, 32% algunas veces, 12% con frecuencia y
20% siempre (véase tabla anterior). Como se observa hay más escucha que confianza, sobre todo
porque para muchos niños si el maestro contesta a sus preguntas y dudas sobre algún tema, ya se
siente escuchado, aunque no necesariamente lo sea en sentido afectivo o espiritual.
Estas respuestas son congruentes entre sí, ya que una de las mejores formas de generar un clima
de confianza es cuando los adultos son capaces de escuchar activamente a los niños, niñas y ado-
lescentes, sin hacer juicios de valor, sólo mostrando empatía y ofreciendo preguntas para la re-
flexión.
Llama la atención, que la figura del maestro sigue siendo principalmente una autoridad distante,
cuya función bien definida es la de transmitir conocimientos de manera clara. Sólo un porcentaje
pequeño establece relaciones más cercanas con sus alumnos, logrando generar un clima de seguri-
dad emocional para ellos, mismo que se refleja en la confianza que los jóvenes tienen a los adul-
tos. Estos datos coinciden con las observaciones de los investigadores en torno a la calidad co-
municativa observada en los establecimientos escolares, comentadas en apartados anteriores.
No sólo la escucha y la consecuente confianza son importantes para las personas en formación,
también es muy relevante la realimentación que reciben las generaciones jóvenes por parte de los
adultos y, en especial, de las figuras que para ellos representan una autoridad, como es el caso de
los maestros.
Con la finalidad conocer las vivencias de los niños, niñas y adolescentes que abandonaron sus es-
cuelas en este sentido se les hicieron las siguientes preguntas, obteniendo respuestas afirmativas
en los porcentajes que se anotan: les ―hicieron sentir que eran inteligentes‖ (26%), ―eran buenos‖
(34%), ―eran estudiosos‖ (22%), ―eran importantes en algún sentido‖ (20%), ―eran responsables‖
(24%), ―puntuales‖ (29%) y ―cumplidos‖ (27%) (Véase tabla siguiente).
Tabla 15. Porcentaje de niños, niñas y adolescentes a quienes sus maestros realimentaron de manera positiva,
2009
¿Alguna vez tus maes- Sí No
tros te hicieron sentir:
Inteligente? 26% 74%
Bueno? 34% 66%
Estudioso? 22% 78%
Importante? 20% 80%
Responsable? 24% 76%
Puntual? 29% 71%
Cumplido? 27% 73%
Con la intención de corroborar la información anterior, se les preguntó a los niños si los maestros
les hacían sentir algo positivo, aparte de las anteriores opciones y sorprende que 92% contestara
que durante su estadía en la escuela ningún maestro le hizo sentir de alguna manera positiva. Estas
respuestas muestran que sólo una minoría muy pequeña, recibió realimentación positiva como
persona por parte de sus profesores. Es lamentable que los maestros no se den cuenta de la im-
portancia de que cada uno de sus alumnos se pueda sentir bien consigo mismo. La realimentación
positiva y consistente es un elemento indispensable en el desarrollo de una autoimagen positiva y
para asegurar la auto-valoración de las personas. La labor formativa por parte de los profesores
aún deja mucho que desear. Ciertamente, la calidad de las relaciones que establecen los docentes
con sus alumnos es un factor que influye de manera determinante en la decisión del abandono es-
colar. Aunque los propios niños no lo reconocen explícitamente, el no sentirse valorados como
personas, contribuye a que los estudiantes, a quienes se les presenta cualquier otro problema, no
encuentren una razón convincente para continuar en el aula. Una persona que es tomada en cuen-
ta de manera positiva por sus profesores, seguramente logrará sortear las dificultades que se le
presenten con mayor facilidad que una que no lo es.
Durante las entrevistas también se preguntó a los niños, niñas y adolescentes con respecto al prin-
cipal motivo para dejar la escuela, es decir, dentro de un fenómeno multi-causal en el que una si-
tuación se suma a otra y conduce a cierta toma de decisiones, siempre hay un detonante directo
que, finalmente, el sujeto asume como la causa de mayor peso. En el caso del 19% de los infor-
mantes ésta fue las exigencias de los maestros. Este dato corrobora el sentimiento de los niños,
55
niñas y adolescentes de no sentirse tomados en cuenta, de no ser valorados. En general, la rela-
ción autoritaria por parte de los docentes, tiende a convertir a los alumnos en objetos que requie-
ren producir ciertos resultados, medidos en términos del logro educativo, en lugar de personas
con grandes potenciales que necesitan tener la oportunidad y los espacios necesarios para desarro-
llarse plenamente.
Esta respuesta parece contradecir la opinión sobre el cuidado percibido, que se anotó al principio
de este apartado, en el que se sondeó la percepción de los niños y niñas con respecto a la relación
con sus profesores. Sin embargo, los resultados del sondeo corroboran que, para los niños y ni-
ñas, si los maestros asisten a dar su clase, les ponen a trabajar y no les agreden física- o verbal-
mente de manera directa, se sienten bien cuidados. Desde la perspectiva de los derechos del niño,
tan importante como la provisión educativa, es la seguridad emocional y el fortalecimiento del au-
toestima de los educandos. La re- alimentación positiva a los alumnos, que les permita sentirse
bien consigo mismos es una condición indispensable para generar un buen clima para el aprendi-
zaje. Es alarmante que entre los niños que han abandonado la escuela, la mayoría afirme que sus
maestros casi nunca o nunca les hicieron sentirse bien como personas.
Si aunamos los porcentajes bajos de escucha y de confianza que sintieron los escolares, se confir-
ma que para niños, niñas y adolescentes el ambiente de la escuela es hostil y esto es un factor que
propicia el abandono escolar. Los resultados de los grupos focales, en los que niños y niñas eva-
luaron su participación en la investigación, revelaron que lo que más les gustó es haber sido escu-
chados, tomados en cuenta y valorados en sus opiniones. La participación activa en la reflexión
sobre su condición, sin juicio de valor alguno, fue motivación suficiente para muchos de ellos, que
les permitió considerar un regreso a terminar su educación básica.
3. Relaciones entre pares
Si bien la relación con los maestros es fundamental y determina en gran medida el clima humano
en el aula, otro elemento que pesa mucho es la relación con las y los compañeros de clase y de la
escuela, porque, además, no sólo tiene mucha influencia en el aula, sino que también determina el
bienestar en los recreos, a la entrada y salida de clases y, frecuentemente, en el trayecto del hogar a
la escuela y viceversa. Las relaciones entre iguales son muy importantes para el desarrollo social y
para el avance académico en los niños. Por esto se indagó cómo era su relación con sus compañe-
ros: 53% mencionó que su relación con los demás estudiantes era de amistad, 27% consideró a
sus pares como compañeros, 13% habló de que hubo una enemistad con otros alumnos y 7%
respondió que no hubo relación alguna con los demás niños y niñas que iban a la escuela (ver
gráfico siguiente).
Gráfica 22. Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión sobre la relación con sus compañe-
ros, 2009.
De amistad 53%
De compañero 27%
De enemistad 13%
No hubo 7%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Para acercarnos un poco mejor al mundo vivencial de los niños y niñas que compartieron sus difi-
cultades con los compañeros, se anotan a continuación algunas citas textuales de las entrevistas:
Así una niña compartió por qué nunca tuvo relación con sus compañeros:
“Me salí de la escuela un tiempo y ya nadie me habló, tuve problema con un chavo
y por eso me salí en otro momento”
Uno de los niños que consideró que su relación con los compañeros siempre fue de amistad co-
mentó:
“Nunca me peleaba con nadie”
En el grupo de informantes que participaron en el estudio, un 20% tuvo dificultades con sus
compañeros, mismas que se percibieron, ya sea como una franca enemistad o como una negación,
es decir, ausencia de relación. A la pregunta sobre la frecuencia con la que niños y niñas fueron
molestados por sus compañeros los resultados fueron como sigue: 53% contestó que nunca, 42 %
que algunas veces, 2.5% con frecuencia y 2.5% siempre (véase gráfico siguiente). Es decir, aún
cuando existió enemistad esto no se tradujo siempre en molestar a los compañeros con los que no
se tenía una buena relación. Las relaciones humanas son complejas, pues es posible que se perciba
animosidad y ésta se acompañe de acciones que tienen la finalidad de molestar al otro.
57
Gráfica 23. Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión sobre la frecuencia con la que le
molestaban sus compañeros, 2009.
Nunca 53%
Algunas veces 42%
Con frecuencia 3%
Siempre 3%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Así mismo, se puede considerar a alguien amigo o compañero y precisamente la confianza invita a
―llevarse con él o ella‖, situación que se traduce en golpes, empujones, chistes, bromas, burlas.
También hay niños que de alguna manera provocan que sus pares los molesten constantemente,
un fenómeno ya conocido en la literatura escolar desde hace años, sin embargo, a veces es difícil
para el maestro intervenir de manera adecuada con la finalidad de evitar que algún niño o niña del
salón se convierta en el ―paria‖ del grupo.
Un niño que fue tratado como ―borrego negro‖ del salón lo expresó de la siguiente manera:
“Me trataban mal y a veces se burlaban de mi”
A la pregunta sobre cómo les molestaban un niño comentó:
“Me decían cosas y me deban patadas”
Entre adolescentes las relaciones se tornan aún más complicadas, pues una chica lo expresó de la
siguiente manera:
“Un muchacho me besaba y me tocaba, me acosaba y una compañera me levantaba falsos,

como una vez dijo que estaba embarazada”
Un varón adolescente expresó su dificultad a relacionarse con las chicas, quienes típicamente in-
ventaron un problema para molestarlo:
“Con muchachas tuve un problema porque decían que tomé un celular y no había sido yo”
Entre los informantes hubo quienes no quisieron hablar sobre las relaciones entre pares, pues se
sintieron muy incómodos y prefirieron no hablar de ello, seguramente fueron niños que tampoco
lograron un buen ―rapport‖ social con sus compañeros y que, por tanto, sentían pena o incomodi-
dad y malestar al recordar el tema (rapport se traduce al español como compenetración, buena co-
municación, se entienden muy bien).
Así como se preguntaron los momentos desagradables y difíciles con los pares, también se indagó
el nivel de confianza que sintieron durante su trayectoria escolar con sus pares. Los resultados
también fueron poco halagadores, pues, sólo cerca de una cuarta parte (24%) sintieron siempre
confianza con sus compañeros, 16% con frecuenta, 36% algunas veces y 24% nunca (véase gráfi-
co siguiente). La cultura de la desconfianza fomentada por los adultos y recientemente también
por el gobierno con sus campañas que apelan al miedo y a la inseguridad de las personas, se ve re-
flejada en las percepciones infantiles.
Gráfica 24. Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión sobre la confianza hacia sus com-
pañeros, 2009.
Nunca 24%
Algunas veces 36%
Con frecuencia 16%
Siempre 24%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Fuente: Elaboración propia, datos de 75 informantes
Textualmente la desconfianza hacia ellos por parte de los compañeros se expresó de la siguiente
manera:
“No se querían juntar conmigo”
A la inversa, la falta de confianza de ellos hacia sus pares se expresó por alguno diciendo:
“A unos no les podía confiar nada porque iban de argüenderos”
Entre los niños y niñas que sí lograron establecer relaciones de confianza con sus compañeros y
que se sintieron bien en el ambiente entre pares hubo quien nos compartió que se sentía muy
bien.
“Porque les contaba mis problemas y ellos a mi”
Otra pregunta en sentido positivo fue si se divertían con sus amigos en la escuela. La cantidad de
niños que sintió enemistad o indiferencia hacia sus pares es casi la misma que dijo nunca haberse
divertido con sus compañeros (22%), los demás consideraron que se divirtieron algunas veces
(28%), con frecuencia (17%) y únicamente una tercera parte siempre se divirtió (véase gráfico si-
guiente).
59
Gráfica 25. Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión acerca de haber tenido momentos
de diversión con sus compañeros, 2009.
Nunca 22%
Algunas veces 28%
Con frecuencia 17%
Siempre 33%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Hoy en día, cada vez es menos frecuente contar con espacios de juegos tranquilos de mesa u otras
actividades que estimulen la integración de niños y niñas que tienen dificultad para participar de
manera espontánea en actividades recreativas al aire libre con sus pares.
Entre los informantes que mencionaron haber pasado buenos ratos con sus compañeros encon-
tramos relaciones que no se restringieron al ámbito escolar y trascendieron sus muros:
“Cotorreamos cuando salíamos de clases, y nos íbamos a la biblioteca de explora a chatear, jugábamos en el salón”
“Jugábamos en el recreo futbol, los sábados íbamos a la deportiva a jugar o nadar”
“Hacíamos tareas en equipo”
A pesar de las vivencias agradables y amistosas que también fueron reportadas y que, por cierto
perduran aún cuando se haya dejado de ir a la escuela, llama la atención que para aproximadamen-
te uno de cada cuatro estudiantes la relación entre pares fue muy negativa (de enemistad o nula).
Si aumentamos estas dificultades entre pares a un ambiente de poca confianza con los maestros se
comprende que para los niños la asistencia a la escuela fue poco grata y no debe extrañar que
hayan tomado la decisión de salirse. Tampoco es difícil comprender en este contexto el apoyo de
padres, madres, hermanos y amigos a que no regresen a la escuela. Como principal detonador pa-
ra el abandono escolar el 13% de la población participante afirmó que la razón que los condujo a
salirse de la escuela fue los problemas con sus pares.
La violencia entre pares que se ha acuñado con el término anglosajón como ―bullying‖ (toreaditas
si lo traducimos al español), es un fenómeno creciente y preocupante. Hasta ahora la mayoría de
los maestros no cuentan con las herramientas suficientes para romper el círculo vicioso de la vio-
lencia en la que se encuentran inmersos muchos de sus alumnos. Es necesario, por ejemplo, que
los maestros aseguren la inclusión entre los niños y niñas de los grupos a quienes son diferentes,
actuar como mediadores en conflictos y abrir oportunidades para el ejercicio de resolución no
violenta de conflictos entre pares. La facilitación de estos aprendizajes que se encuentran entre las
habilidades y competencias sociales, no se resuelve con una mera transmisión de conocimientos,
que si bien puede apoyar procesos de formación social, requieren de un componente práctico de
ejercitación cotidiana. Los profesores de primaria y de secundaria requieren de tiempos para su
capacitación en desarrollo humano para poder asumir este papel de facilitador de los aprendizajes
de competencias emocionales y sociales de sus estudiantes. A los niños, niñas y adolescentes les
resulta muy problemático reconocer que las relaciones con sus compañeros son un obstáculo real
para asistir a la escuela. La violencia que se da entre pares siempre es directa. Razones como una
posible homosexualidad, diferencia de nivel económico, carácter introvertido, son algunas de las
respuestas de los niños y niñas a la pregunta sobre lo que originó la actitud agresiva de sus com-
pañeros.
Dado que la escuela también es el espacio donde las generaciones jóvenes aprenden a relacionarse
entre sí y a adquirir redes sociales propias, ―además de las que les ofrecen los lazos familiares y
de amistad de sus progenitores― es importante dar atención a la formación docente en desarrollo
humano.
4. Las propuestas de los niños para reducir el abandono escolar
Con la finalidad de completar la comprensión de lo que piensan niños y niñas con respecto a su
propia condición de haber dejado la escuela se indagó primero cómo resolverían el problema y
después en los grupos focales se les pidió pensaran en su escuela ideal.
Con respecto a cómo abatir el abandono escolar se les pidió que dijeran cuál sería la primera ac-
ción que implementarían si ellos fueran el director de la escuela : 25% propone dar becas, si ellos
fueran los directivos de las escuelas; 20% evitaría la violencia entre los mismos alumnos; 15%
quiere que sus clases sean más interesantes, pues sienten que los maestros no están capacitados
para desempeñar su función; 11% opina que les den alimentación en la escuela, y el mismo por-
centaje quisiera que hubiera canchas deportivas en la escuela; 8%que abran más espacios de parti-
cipación en la toma de decisiones por parte de los alumnos; 7% que den clase de computación y
3% que permitan kermeses más seguido (ver gráfico siguiente).
Estas respuestas muestran que la violencia directa es la segunda razón de peso para no regresar a
la escuela, después de los problemas económicos. Llama la atención que en los datos de control
escolar de la Secretaría de Educación del Estado esta variante no aparece.
61
Gráfica26. Distribución porcentual de niños, niñas y adolescentes según opinión sobre lo que harían para evitar
que otro niño no deje de asistir a la escuela, en el supuesto que fueran directores de su escuela, 2009.
Que den becas
25%
Que no permitan violencia entre alumnos
20%
Capacitar a los maestros para tener clases
interesantes 15%
Dar alimentación
11%
Que pongan canchas deportivas
11%
Que abran espacios de participación al alumno
8%
Que enseñen computación
7%
Que permitan kermeses más seguido
3%
Otra acción
1%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
En cuanto a su deseo de regresar a terminar la educación básica la mayoría de los niños (72 %),
contestó que sí quisieran volver a la escuela, más de un cuarto de la población entrevistada, es de-
cir, 28% dijo que no quieren reintegrarse. Para los alumnos que sí quieren regresar, el sistema es-
colar podría diseñar estrategias de recuperación, y para ello se requieren de soluciones a la medida
de las necesidades emocionales de cada alumno. Por ejemplo los estudiantes que sí establecieron
buenas relaciones de amistad y ven a la escuela como un centro que amplía sus contactos sólo
quieren regresar si lo pueden hacer al salón al que pertenecían, pues no quieren estar con compa-
ñeros más jóvenes, porque en sus palabras:
“Se ríen y me hacen sentir feo, los niños no me quieren como amiga”
“Quiero estar con mis amigos”
El ser diferente es un grave problema en los años de escuela 12% de niños comentó no haber re-
gresado a la escuela porque ya son más grandes que sus compañeros y les da pena verse así. Para
otros el regreso a la escuela plantea la necesidad de otro plantel, debido al maltrato y a la violencia
sufrida antes de retirarse de sus estudios.
Es interesante comparar lo que proponen como solución y las razones de mayor peso que dieron
para dejar de asistir a la escuela. Varios alumnos pusieron más de una razón. Sin embargo, llama la
atención que el aburrirse o dicho de otra manera, el que los maestros no expliquen bien fue el mo-
tivo que pesó más en casi dos quintas partes de los informantes en este estudio. Así 36% dijo que
no le gustaban las clases, así mismo 3% más lo expresó de otra manera, diciendo que la principal
razón para salirse es que los maestros no explicaban bien. Como se señala en otros estudios,
cuando los docentes logran interesar a los estudiantes en los contenidos y éstos permiten llegar al
asombro en quien aprende, la escuela adquiere sentido y el logro educativo aumenta sensiblemen-
te. (Bruner, 1991; Maturana y Pörksen 2008). Si bien, como se vio anteriormente, más niños opi-
naron que los profesores no sabían explicar, no para todos ellos esto fue la razón de mayor peso
para dejar la escuela, sino sólo una agravante más. Muchos adolescentes consideran que es más
atractivo trabajar que seguir en la escuela (19%). Esta cifra muestra que no hay desinterés por
aprender, pues en los trabajos todos dijeron estar aprendiendo algo que les sirve y les gusta
(mecánica, albañilería, trabajos del campo, entre otros). Aunado a los problemas de significación y
pertinencia de la oferta educativa, muchos alumnos que dejaron la escuela, 19%, porque sintieron
mucha exigencia por parte de los maestros. Es decir, no hay diálogo, no se conversa acerca de los
reglamentos internos, acerca de los contenidos y las formas de evaluar.
El 24% dejó su escuela por problemas en el hogar. Cabe señalar aquí también, que muchos estu-
dios han demostrado que, sobre todo en ambientes violentos y que presentan muchas carencias,
una escuela acogedora, incluyente, que da seguridad física y emocional a los alumnos, es decir, que
logra establecer un clima escolar afectivamente agradable puede ser un espacio en el que las nue-
vas generaciones se logran construir positivamente trascendiendo los problemas del entorno fami-
liar (Tharp et al., 2002; Fierro, 2005).
Otra razón de peso para dejar la escuela y para un 13 % de los participantes en este estudio es,
como ya se ha comentado en párrafos anteriores, la violencia entre pares. Este elemento también
se relaciona directamente con el clima escolar. Estudios han demostrado que cuando los alumnos
se aburren y no se comprometen con sus procesos de aprendizaje aparecen más problemas de
disciplina y violencia en los establecimientos escolares.
Estos datos obligan, al sistema escolar en su conjunto, revisar la oferta educativa, tanto con res-
pecto a los temas como a las metodologías de aprendizaje-enseñanza, pues es evidente que ésta
no es significativa para muchos alumnos, que por ello pierden interés en sus estudios.
A pesar de las estrategias estatales y federales de dar becas a quienes de otro modo no pueden
continuar estudiando, el resultado de esta indagación muestra que no se está llegando a beneficiar
a quienes realmente más lo necesitan, pues todavía son demasiados los niños y niñas (24%) que
abandonan su escuela primordialmente por esta razón. Véase tabla siguiente:
Tabla 16. Porcentaje de niños, niñas y adolescentes que anotaron el motivo para dejar la escuela, 2009.
Dejaste de ir a la escue- Sí No
la porque:
No les gustaban las clases 36% 64%
No tenían suficientes 24% 76%
recursos económicos
Tenían problemas en casa 24% 76%
Prefirieron trabajar 19% 81%
Los maestros eran muy 19% 81%
exigentes
Problemas con los com- 13% 87%
pañeros
No explicaban bien los 3% 97%
maestros
63
Si bien los porcentajes de las razones que a ellos los llevaron a la toma de decisiones no coinciden
totalmente con sus propuestas, se infiere que el valor del dinero sigue pesando mucho, pues una
beca puede aliviar otros agravios. El recibir comidas calientes en la escuela sería otra motivación
para quedarse, aunque nadie anotó que la falta de alimentos obligó a retirarse de la escuela, sin
embargo, en los grupos focales sí hubo dos niños que platicaron que faltaban mucho antes de sa-
lirse de la escuela, porque no habían comido el día anterior y no había qué desayunar en casa. En
estas condiciones preferían quedarse en cama. Llama la atención que los maestros no hayan ges-
tionado becas para estos casos extremos de pobreza alimentaria, que seguramente los niños no
escondieron. Sin embargo, con frecuencia los profesores prefieren no involucrarse más con sus
alumnos para no incomodarse con situaciones que a cualquiera entristecen sobremanera como
pueden ser la violencia, el maltrato, la pobreza extrema entre otras situaciones que se presentan en
los hogares de todavía demasiados niños y niñas en el país y también en el Estado de Guanajuato.
En los grupos focales unos niños y niñas trabajaron el tema de su escuela ideal. Llamó la atención
que la mayoría de los participantes sólo pensaron en lo conocido, pero sin los problemas citados
como violencia, ausencia de baños, ausencia de espacios deportivos. Algunas adolescentes dibuja-
ron una escuela técnica con todos los talleres funcionando. Sólo algunos alumnos agregaron ele-
mentos como comedores, espacios de descanso, alberca, jardines con árboles que dan sombra.
Foto 5: “Mi Escuela ideal” realizada por los niños que participaron en la mesa de trabajo: Escuela ideal, en el foro de par-
ticipación de Explora.
5. Plan de vida
Con la finalidad de indagar si los niños y niñas comprendían las consecuencias de su

decisión de abandonar la escuela, se platicó con ellos acerca de sus planes a futuro. Los
temas que se tocaron fueron dónde quieren vivir, cómo se visualizan de adultos y con
qué actividades quieren ganarse la vida. La mayoría quiere vivir en su comunidad 63%,
18% quiere vivir en EUA, 13% fuera de Guanajuato, el resto quiere vivir en otro lado
pero sin salir del estado. Como se aprecia, el arraigo es fuerte en esta población, contra-
riamente a lo que se suele pensar, el sueño americano no está muy presente entre los
individuos que presentan condiciones de extrema precariedad, tanto económica, como
social.
Un 83% desea tener pareja, los más pequeños con un 9% expresaron no saberlo aún y
un 8 % dijo que no. Los niños informantes que quieren tener hijos representan el 69%,
el 21% no sabe y un 10% no quiere tenerlos En general, se tiene el ideal de compartir,
de tener al menos una pareja, pero la gran mayoría también quiere familia propia. De lo
anterior se infiere, que el individualismo tampoco es una característica que se ha insta-
lado demasiado en las nuevas generaciones.
Por último, se indagó con respecto las ocupaciones o profesiones que desean ejercer de
adultos. Del total de niños, 32% dijo querer desempeñarse en oficios que no requieren
escolaridad y que más bien necesitan de un periodo de aprendizaje al lado de alguien
que lo conoce, tal es el caso de quienes dijeron querer ser albañiles, campesinos, co-
merciantes, eléctrico, futbolista, ganadero, manejar tolvas, mecánico, pintor, pipero de
agua, manejar camiones, trabajadora doméstica, ama de casa o trabajar en Estados Uni-
dos de Norteamérica. A estos niños, el haber dejado la escuela no les implica una impo-
sibilidad de realizar sus sueños, sin embargo, a los demás sí. Hay quienes quieren ejer-
cer un oficio (7%) que requiere al menos haber terminado la educación básica, además
de algún curso como es el caso de quienes quieren ser estilista, chef, militar, policía o
secretaria. Un porcentaje de niños (48%) quisieran ser profesionistas y para quienes una
educación formal larga es requisito como los que quieren ser arquitecto, enfermera,
dentista, abogada, ingeniero, licenciada, maestra, supervisor en una empresa, director de
alguna institución. Éstos son los más motivados para continuar sus estudios y retomar
la escuela. Por último, 13% de los niños aún no sabe a qué se quiere dedicar en su vida
adulta.
Resumiendo, las percepciones de los actores, el problema del abandono desde sus vi-
vencias y opiniones es multi-causal y ciertamente hay un número muy importante de
niños y niñas que quisieran regresar a la escuela, si ésta les ofreciera la oportunidad de
hacerlo en climas emocionalmente seguros para ellos y ellas. Esto representa un reto
importante para el sistema educativo que tendrá que resolverse muy creativamente. El
retorno a los establecimientos disponibles en sus barrios y comunidades no es una op-
ción realista para quienes tomaron ya la decisión de dejarlos por las razones arriba ex-
puestas. El programa ―Quédate‖ que inició su implementación en el mismo ciclo esco-
lar en el que se llevó a cabo el estudio (2007- 2008) por el gobierno estatal ciertamente
podrá recuperar a niños y niños que sólo requieren apoyo económico para regresar, o a
aquellos que han reflexionado sobre sus planes de vida y han comprendido que requie-
ren de la escuela para desarrollarlos. Sin embargo, el programa se sigue enfocando en
los niños, niñas y adolescentes que toman la decisión de abandonar los establecimientos
escolares y no en transformar las condiciones al interior de los mismos, que provocan
el fenómeno.
Dada la importancia de la relación de los alumnos con sus maestros y padres de familia,
también se invitó a los garantes del derecho a la educación de niños, niñas y adolescen-
tes a compartir sus ideas. En el siguiente capítulo se presentan los resultados de los
cuestionarios llenados por los maestros.
65
D. La perspectiva de los maestros
Como se indicó en el apartado metodológico, los maestros que accedieron a contestar

el cuestionario sólo fueron 50. En general, se tuvo poca respuesta de los profesores del
nivel secundaria. Sobre el método, a todos se les ofreció la entrevista en forma partici-
pativa, sin embargo, prefirieron llevarse el cuestionario y llenarlo de manera individual,
por lo que el tiempo de entrega del instrumento fue entre una semana y cuatro. En es-
pecial durante esta fase tuvo un peso específico la amabilidad, el respeto y la insistencia
de los entrevistadores, en el logro de la colaboración de los profesores.
Los maestros fueron localizados a través del sistema de control escolar y se buscó a
quienes habían tenido a los niños y niñas que abandonaron la escuela en el ciclo escolar
en el que dejaron de asistir. Lo primero que se les preguntó de manera personal, para
invitarlos a participar, fue si ubicaban a los niños como sus alumnos, y se constató que
74% de los maestros sí fueron profesores de los alumnos que decidieron abandonar la
escuela, 14% comentó que no lo fueron, el resto respondió que ―no se acuerda‖.
Es curioso ver que hubo casos de maestros que, aunque no tuvieron a los niños men-
cionados como sus alumnos que abandonaron sus estudios, conocían o ubicaban al ni-
ño dentro de la escuela y otros que a la inversa no los recordaron a pesar de haberlos
tenido en el aula. Los que tuvieron mayor conocimiento de los alumnos son los profe-
sores de primaria y los directores.
Se les preguntó cuál era, en su opinión, el motivo por el cual su ex-alumno había dejado
de estudiar las respuestas se muestran en el siguiente gráfico. Llama la atención que la
primera causa anotada sea la de malas calificaciones, pues en la percepción de los pro-
pios niños esta razón casi no se presentó. Sin embargo, sí tiene relación con la pro-
blemática señalada por los niños, niñas y adolescentes de que se aburren o no le entien-
den al maestro. Los alumnos están preocupados por otros asuntos mucho más profun-
dos que la mera calificación, como puede ser el sentido de los conocimientos, el clima
escolar, el trato, por mencionar algunos, que escapan a la mirada de los profesores.
La falta de compromiso real por parte de los docentes con su quehacer como educado-
res fue una realidad difícil para el equipo de investigadores, durante su trabajo en cam-
po, ya que también se enfrentaron con la poca preocupación reflejada por parte de los
profesores frente a la pérdida de sus alumnos. A estas situaciones encontradas se añade
que no se asuman responsables de las causas que provocaron el abandono. El aburri-
miento de los alumnos, o los problemas emocionales entre alumnos y las dificultades
de relación de ellos mismos con sus pupilos, no se perciben como oportunidades de in-
tervención por parte de los maestros y maestras.
Gráfica 27. Distribución porcentual de los maestros según opinión de abandono escolar del alumno,
2009.
Malas calificaciones
32%
Problemas económicos
27%
Problemas emocionales
22%
Aburrición
5%
Trabajo
5%
No sabe
5%
Problemas con sus compañeros
3%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Fuente: Elaboración propia 50 maestros
El maestro tiene dificultad para asumirse como garante de los derechos de los niños y
niñas a la educación, más allá que el de cumplir con la ―enseñanza‖ del programa oficial
señalado. Este mecanismo es muy profundo, pues en el mundo vivencial del profesor
las causas del abandono son externas a él o ella y al sistema escolar como tal. De allí
que todas las causas anotadas son imputables a los propios niños y niñas, a quienes
ciertamente se concibe como desertores de la educación formal obligatoria. Este imagi-
nario se mostró también, cuando se preguntó de qué manera recordaban al niño, niña o
adolescente que había dejado de asistir a la escuela y casi la mitad de los docentes anotó
que eran niños y niñas inquietos (46%).
En la pregunta sobre la actitud que los niños tuvieron con sus maestros, es importante
saber, que la mayoría de los niños mostraron una actitud respetuosa hacia los maestros.
De lo anterior se desprende que aún existe el respeto hacia la figura de los maestros,
que hace años se tenía, aunque, es notable que algunos de los maestros respondieron
que no saben cómo era su actitud, probablemente sea porque el niño pasó totalmente
desapercibido, es decir, fue invisible. El porcentaje se corresponde con el de los profe-
sores que no recordaron a su exalumno.
67
Gráfica 28. Distribución porcentual de los maestros según opinión de la actitud del alumno hacia él,
2009
Irrespetuosa
12% Otra Respetuosa
20% 68%
Con respecto a la actitud que los maestros percibieron del alumno hacia sus demás
compañeros, se observa que la mitad tiene conductas interpersonales respetuosas, y los
demás tienen algún problema: 30% mostró falta de respeto con ellos y una quinta parte
tuvo otra clase de conducta. Hay una actitud pasiva de los profesores hacia las relacio-
nes que las generaciones jóvenes establecen con sus pares, pues ante los comentarios de
algunos investigadores hacia ellos sobre la violencia observada en los patios la respuesta
lacónica fue:
“así se llevan los niños de hoy en día”

“
Sin embargo, esta condición no se vislumbra por parte del personal docente como una
causa que conduce al abandono.
Gráfica 29. Distribución porcentual de los maestros según opinión de la actitud del alumno con sus
compañeros, 2009
Otra Respetuosa
20% 50%
Irrespetuosa
30%
Lo que se puede interpretar de estas repuestas es que para la mayoría de los maestros,
los niños no cumplían con las actividades en la escuela y, en consecuencia, tienen una
buena justificación para explicar las bajas calificaciones y depositar la responsabilidad
sobre la decisión del abandono escolar en los propios niños y niñas.
Gráfica 30. Distribución porcentual de los maestros según opinión del nivel de cumplimiento de las ac-
tividades escolares del alumno, 2009
Siempre
Nunca
4%
Frecuentemente 40%
18%
A veces
38%
Para indagar con los maestros sobre sus convicciones respecto a la importancia de la
educción básica se les mostró una lista de razones y se les pidió que las priorizaran.
La totalidad de los maestros comentaron que es importante la obligatoriedad de la edu-

cación básica. Para más de una tercera parte (35%) este sólo hecho se constituye en el
factor más importante para mantener a los estudiantes en la escuela (ver siguiente ta-
bla).
Tabla 17. Porcentaje de maestros según algunas opiniones respecto a la importancia de la educación
básica 2009
Importancia de la educación básica: Primera Segunda Tercera Cuarta
Es obligatorio 35% 42% 29% 4%
Brinda al estudiante elementos im- 60% 23% 15% 3%
portantes para su persona
Amplía las habilidades y competen- 24% 55% 21%
cias que se requieren actualmente en
el mercado de trabajo
Permite una socialización entre pares 36% 14% 50%
que no se da en el hogar y el trabajo.
Brinda elementos para ejercer una - 14% 66% 10%
actitud ciudadana más responsable y
participativa
Fuente: Elaboración propia 50 maestros.
Otro elemento que se consideró importante para tratar de mantener a los alumnos en la
escuela es el desarrollo personal de los mismos. Para los maestros esta aportación de la
escuela fue en orden de importancia como sigue: para 60% es la primera, para 22% la
segunda y 15% para la tercera. Mientras que para 35% pesa más el aspecto legal-formal,
hay una mayoría que confiere mayor ponderación al aporte de la escuela al alumno co-
mo persona.
69
La adquisición de habilidades y competencias requeridas por el entorno laboral fue otro
elemento que los maestros vislumbran en un nivel alto de prioridad. 24% le confirió el
primer lugar, 55% el segundo y 21% el tercero (véase tabla anterior).
Ciertamente el uso de los lenguajes básicos como son la lengua materna en sus expre-
siones tanto oral como escrita y el pensamiento lógico–matemático son habilidades que
actualmente todo ciudadano requiere para integrarse activamente, ya sea al mercado la-
boral o a su entorno social. En ese sentido hay un buen nivel de apreciación por parte
de los maestros de lo que la escuela significa a las generaciones jóvenes en este sentido.
Posiblemente esta convicción se traduzca en una actitud comprometida y creativa para
facilitar este logro educativo en sus alumnos. Además, hay que hacer notar que el Esta-
do de Guanajuato en los últimos cuatro años, ha hecho un esfuerzo consistente por
mejorar la calidad educativa, lo que se refleja en los resultados ENLACE: de 2006 a
2010 en primaria ha habido un avance global significativo pues hemos disminuido en
español el nivel de insuficiencia 2.5 puntos porcentuales y el nivel elemental 12%, a la
vez que hemos aumentado un 10% el nivel bueno y un 5% el nivel excelente. En ma-
temáticas hemos disminuido 14% el nivel elemental y hemos aumentado 9% el nivel
bueno y 5% el excelente. En secundaria los avances son menores; en español no se ha
notado un avance importante, pero en matemáticas bajamos 4% en nivel insuficiente y
5% en nivel elemental, para subir 5% en nivel bueno y 1.8% en excelente30.
La escuela como espacio para la construcción de redes sociales por parte de los jóvenes
también es un aspecto que los maestros reconocen como importante, aunque todavía
piensan que esto no requiere de una intervención pedagógica. Es un resultado que se
obtiene de manera natural en la conformación de los grupos y de la comunidad escolar
en su conjunto. 36% lo ponderó en primer lugar, 14% en segundo y 50% en tercero
(véase tabla 17). Estas convicciones son congruentes con los resultados mostrados en
párrafos anteriores en los que los docentes opinan que no hay que intervenir en la rela-
ción entre pares. La violencia en las relaciones que se observan en el patio y que refle-
jan las formas de relación, que promueven los medios masivos de comunicación, son
elementos del contexto frente a los cuales los maestros adoptan una actitud pasiva y de
impotencia.
La importancia sobre los elementos que la escuela brinda a las generaciones jóvenes a
ejercer una actitud ciudadana más responsable y participativa fue relativamente baja
(véase tabla 18), 14% le confirió segundo lugar de importancia, 66% tercero, 10% cuar-
to, 5% quinto y 5% séptimo de importancia. Estas respuestas indican que se tiene cier-
to nivel de conciencia con respecto a la prioridad que hay que dar a la formación ciuda-
dana, sin embargo, son las ponderaciones más débiles de los aportes ofrecidos. Esta
percepción se ve en toda su dimensión en las respuestas que dieron con respecto a la
participación infantil en las opciones brindadas como estrategias posibles para lograr
mayor retención estudiantil. Se infiere que la ciudadanía se interpreta como una acción
más de obediencia civil y no una de participación comprometida por el bien común. La
revisión de los conceptos de la ciudadanía que requiere un mundo globalizado es un
gran pendiente en el sistema educativo nacional.
Con respecto a sus opiniones de cómo lograr que los estudiantes se queden en las es-
cuelas hay varios argumentos a los cuales se dio una ponderación en cuanto a su efecti-
30 Véase cuadro en el archivo anexo. http://www.enlace.sep.gob.mx/ba/

vidad. La mayoría de los maestros consideraron que una de las acciones para que los
niños y niñas no abandonen la escuela es el de insistirles a los niños que es obligatorio
terminar su educación básica (ver siguiente gráfico). En orden de importancia para 47%
es la medida más importante, para 18% la segunda, para 20% la tercera, para 6% la
cuarta, para otro 6% la quinta y para 3% la sexta.
Tabla 18. Porcentaje de maestros según opinión acerca de algunas estrategias para desmotivar el aban-
dono escolar 2009
Estrategias para desincentivar el Primera Segunda Tercera Cuarta y
abandono escolar el resto
Insistir sobre la obligatoriedad 47% 18% 21% 15%
al alumno
Utilización de estrategias didác- 50% 25% 15% 2%
ticas variadas para evitar el
abandono
Conocer más al alumno y vincular 17% 44% 17% 21%
sus problemáticas cotidianas con
los contenidos curriculares.
Conocer más al alumno y vin- 17% 17% 39% 27%
cular sus problemáticas exis-
tenciales con los contenidos
curriculares.
Abrir mayores oportunidades - - 14% 86%
en la toma de decisiones sobre
asuntos escolares a los alumnos
Participación de los alumnos - - - 15%
en eventos de orden cultural,
deportivo, artísticos, de explo-
ración o indagación.
Para 50% de los maestros la estrategia más importante para evitar el abandono es la uti-
lización de estrategias didácticas variadas, para 25% está en segundo lugar de importan-
cia, para 8% en tercer lugar, para 15% en cuarto y para 2% en quinto lugar.
La adaptación curricular al mundo cotidiano de los alumnos fue una estrategia conside-
rada por maestros como la manera más eficaz de intervenir para evitar el abandono es-
colar: 17% le dio el primer lugar, 44% el segundo, 17% el tercero 6% el cuarto y 15% el
quinto lugar de importancia.
Los maestros también ven que no sólo es fundamental conocer a los propios alumnos y
sus problemas cotidianos, además los existenciales. Se aclara que los primeros pueden
ser más relacionados con las situaciones de su contexto físico, natural y social como
71
pueden ser la contaminación, falta de agua, necesidad de un transporte para llegar pron-
to a la escuela si el hogar de los niños se localiza lejos de la escuela, y las segundas nos
hablan más de conflictos internos que les ocurren a los niños, como puede ser la for-
mación de identidad, elaborar un proyecto de vida, vivir una sexualidad sana, libre de
prejuicios, entre otros. Como se puede observar de la tabla anterior, 17% situó la vincu-
lación curricular con problemáticas existenciales como la primera acción de gran im-
portancia, 17% otorgó a la segunda, 39% la colocó en tercera prioridad, 22%, en la
cuarta, y 5% como la quinta prioridad.
Se infiere de estas respuestas que los maestros están familiarizados con la importancia
del aprendizaje significativo para el niño, sin embargo, la dinámica escolar los orilla a
preocuparse en primera instancia por cumplir con el programa, desde la perspectiva
tradicional de transmisión de conocimientos. Es necesario que desde la administración
pública se cambien los paradigmas, para brindar a los docentes con las herramientas
que les faciliten la vinculación de las experiencias que el niño tiene en su medio, con los
contenidos curriculares. (Coll, 1992 y Schön, 1991).
En penúltimo lugar, calificó la estrategia de abrir mayores oportunidades a los alumnos

en la toma de decisiones sobre asuntos escolares. Ningún maestro la consideró como
primer o segundo lugar de importancia. Apareció como tercer lugar de importancia pa-
ra 14% de los maestros, el resto lo anotó como mínima (86%). Estos resultados mues-
tran que los docentes tienen mucha dificultad para compartir el poder, situación que no
ayuda a la formación ciudadana, que como se vio en párrafos anteriores tampoco se
considera como un aporte importante de la escuela básica. Ciertamente la construcción
de ciudadanía es una agenda pendiente en el sistema escolar mexicano.
En último lugar apareció la participación en eventos de orden cultural y deportivo. 15%

de los maestros le dio el cuarto lugar de importancia, 77% el quinto y 8% el sexto. La
participación infantil en todo aquello que estimula el desarrollo del lado derecho del ce-
rebro es una necesidad de aprendizaje, a la vez que existencial, que no se reconoce en
toda su dimensión dentro del magisterio. Hay poco conocimiento en torno a procesos
de aprendizaje posmodernos aportados por la neurociencia. Se concibe a la escuela co-
mo algo ―serio‖, aparentemente incompatible con lo lúdico, y el desarrollo físico, artís-
tico y cultural. A la integración de estos aprendizajes se da poca prioridad, a pesar de
que todos los programas oficiales hablan de la integralidad de los procesos de forma-
ción para los estudiantes. En el ámbito escolar esto sigue siendo un concepto que no
tiene formas concretas de manifestación. A pesar de ello lo poco que se ofrece al alum-
nado es altamente valorado por él, como se pudo apreciar en las respuestas de los ni-
ños, con respecto a las materias que más les gustan.
Dentro de las opciones ofrecidas a los maestros para que consideraran qué tipo de ac-
ciones por parte de la dirección servirían para ayudar a resolver el abandono escolar de
sus alumnos, se obtuvieron las siguientes respuestas:
Tabla 19. Porcentaje de maestros según opinión acerca de algunas acciones que la dirección debería de
hacer para resolver el abandono escolar de los alumnos, 2009
Estrategias para desincentivar el aban- Primera Segunda Tercera Cuarta y el
dono escolar resto
Intervención directa de la admi- 64% 20% 7% 9%
nistración escolar para dar segui-
miento a los alumnos que faltan
mucho
Coadyuvar a la solución de con- - 7% 47% 56%
flictos entre pares dentro y fuera
de la escuela
sus problemáticas cotidianas con
los contenidos curriculares.
sus dentro y fuera
Capacitación para maestros sobre - - 14% 86%
el manejo de la violencia entre
pares.
Capacitación a los maestros para 6% - 6% 88%
que aprendan a facilitar la motiva-
ción y el interés de los alumnos
Capacitación a los maestros para 100%
que puedan atender problemas de
sexualidad y relaciones de pareja.
Capacitación a los maestros para 8% 8% 15% 69%
que puedan facilitar la autodisci-
plina de los alumnos
La más importante fue la de proponer una intervención directa de la administración es-

colar para dar seguimiento a niños y niñas que faltan mucho; 64% dio a esta acción la
prioridad más alta, 20% la calificó como segunda medida de importancia, 7% como la
tercera, 5% como la cuarta, 2% como la quinta y 2% como la novena prioridad. Es im-
portante señalar cómo la medida más frecuentemente anotada en primer lugar es una
de control del alumnado y de insistencia hacia la asistencia, sin que ésta contemple la
mejora de aspecto alguno en la forma en la que se prestan los servicios educativos.
Otras de las acciones que consideraron los maestros responsabilidad de la administra-

ción escolar es el coadyuvar a la solución de conflictos entre pares dentro y fuera de la
escuela: 7% de los maestros la marcó como segunda acción de importancia para evitar
el abandono escolar, 47% la tomó como la tercera, 33% la colocó como cuarta, y 13 %
la ubicó como la quinta acción en esta propuesta para reducir o evitar que los alumnos
trunquen sus estudios.
73
Sin embargo, no le dan la misma prioridad a su propia capacitación en este renglón.
Entre las capacitaciones importantes aparece la del manejo de la violencia entre pares
pero sólo 14% le da tercer lugar, 43% cuarto y otro 43% quinto lugar de importancia.
Claramente es un asunto que prefieren delegar a la dirección. Si bien es importante con-
tar con el apoyo del director y, además, lograr una política escolar consistente al respec-
to, la violencia entre pares es un tema que los docentes deben tratar en clase, ponerlo
sobre la mesa e invitar a los alumnos a que piensen con ellos en soluciones. Ellos mis-
mos deberán conocer estrategias variadas para la mediación y solución no violenta de
conflictos entre sus alumnos.
Una de las capacitaciones más valoradas, aunque no de manera muy alta es la de gestio-
nar formación para que los maestros aprendan a facilitar la motivación y el interés de
los alumnos. 6 % colocó esta solución en primer lugar, 6% en tercero, 25 % en cuarto,
57% en quinto y 6% en undécimo. Esta es una opción congruente con su convicción
de lo que es su responsabilidad, la de transmitir los conocimientos y lograr que los
alumnos sean motivados a aprenderlos. De los datos anteriores, las capacitaciones que
les ayudarían a asumir otros roles y formas diferentes de dar clase o temas nuevos que
incluir no son tan populares. Se refleja una actitud conservadora en el magisterio que
prefiere continuar haciendo lo mismo que ha hecho durante los largos años de expe-
riencia con la que cuentan. El dinamismo del siglo XXI es una dimensión que aún no
han logrado asimilar. Sin embargo, las generaciones jóvenes están inmersos en este re-
molino de innovaciones sociales que los arrastra a nuevas formas de vida, sin que ten-
gan las herramientas para asumirse constructores de su propio destino y ciudadanos
con el poder de codeterminar hacia dónde se conducen estos cambios que como hura-
canes recorren el mundo entero. Esta actitud se refleja en las bajas ponderaciones dadas
a temas y estrategias nuevas de trabajo.
A la opción de gestionar capacitaciones para que los maestros puedan atender proble-
mas de sexualidad y relaciones de pareja, previniendo los problemas entre pares. 20% la
toma como la cuarta solución de importancia, 60% optó por poner esta acción como
quinta prioridad, y por último 20% le dio sexto lugar (véase tabla19).
Se les preguntó qué peso le daban a esta sugerencia: gestionar capacitaciones y acom-
pañar a maestros que tienen dificultades para facilitar la autodisciplina de los alumnos.
Las respuestas fueron 8 % la tomó como la primera opción, 8% como la segunda, 15%
le situó en tercer lugar, 54%en cuarto, 8% en sexto, y 7 % en séptimo lugar (ver tabla
19). Aparentemente los maestros no consideran que esta área sea un problema para
ellos y ellas, ya que en general no anotaron el control del grupo como un problema, sin
embargo, nuevamente se nota que no se piensa en la importancia para los alumnos
desde una postura de libertad y participación que les permita auto-disciplinarse para lo-
grar sus objetivos de aprendizaje.
El resultado de las aportaciones de los profesores, señala la urgente necesidad de apo-

yar a los maestros para que asuman los cambios paradigmáticos que exigen de ellos los
nuevos programas oficiales de la educación básica en sus tres niveles.
Muchos docentes se mueven en un ambiente meramente formal y no se comprometen

de manera alguna con los alumnos, su idea de cómo mantener a los alumnos en los es-
tablecimientos escolares es a través de la insistencia verbal de que la educación es obli-
gatoria para ellos y en el seguimiento que la administración educativa pueda dar a los
alumnos que faltan mucho. El desarrollo personal de niños y niñas se ve desprendido
del mundo vivencial y de las problemáticas cotidianas que enfrentan las jóvenes genera-
ciones y, además, se les concibe como objetos depositarios de las bondades que reciben
en la escuela, pues la participación infantil es la estrategia peor calificada y, además, se le
dio hasta un décimo lugar de importancia, cuando no había diez opciones de las cuales
escoger. Se puede inferir que los profesores se asumen como transmisores del conoci-
miento y, por ello, la diversidad en estrategias didácticas tiene mayor nivel de importan-
cia que herramientas que les permitan acercarse más a sus alumnos, conocerlos mejor,
para lograr la formación personal de niños y niñas. La imposición y el control del pro-
ceso de enseñanza–aprendizaje por parte de los docentes prevalecen entre ellos.
El paradigma en el que se mueve la mayoría de los maestros es el del ―deber ser‖ y no

han accedido a pensar en el ―Ser‖ de sus alumnos y en la facilitación de los aprendizajes
activos.
El control y el poder son asuntos que no se desean compartir con los alumnos y con
estas actitudes será muy difícil lograr el cumplimiento del Artículo Tercero Constitu-
cional que establece que niños y niñas deben aprender a vivir democráticamente dentro
de los establecimientos escolares. La noción del alumno como sujeto de derechos, y no
solo como depositario del derecho a la educación, es un paradigma que no ha encon-
trado eco en el magisterio, consecuentemente a la participación infantil le da la más baja
prioridad. Las implicaciones para el aprendizaje de las generaciones jóvenes son graves,
ya que de esta situación se infiere que los profesores tampoco han accedido a la com-
prensión de las nuevas teorías del aprendizaje que plantean la importancia de la partici-
pación activa en todos los procesos (Cohen, Piaget, Freire entre otros) La centralidad
del alumno en las actividades de aprendizaje – enseñanza, como lo plantean los nuevos
programas oficiales de Educación Básica en sus tres niveles, es una utopía por alcanzar.
E. La perspectiva de los padres de familia o tutores
Como se desprende de apartados anteriores, los investigadores que fueron a campo en-
contraron a 60 de los tutores de los niños y niñas que abandonaron la escuela, dispues-
tos a compartir sus opiniones y a dedicarle un par de horas a la entrevista. Una vez lo-
calizado el hogar en la mayoría de los casos se encontró primero a los niños, con quie-
nes se entabló una conversación y quienes introdujeron a los padres de familia. Hubo
quienes se mostraron desconfiados al principio, sin embargo, después se mostraron
confiados debido al buen trato de los investigadores y, para algunas madres de familia,
la entrevista fue un momento de catarsis muy importante. Por primera vez alguien se
tomaba la molestia de escucharla en sus frustraciones y angustias en torno a la educa-
ción de sus hijos o hijas.
75
Los aportes de los padres de familia son importantes, porque muestran otra perspectiva
a la de los niños y los maestros, además de que son, junto con los maestros y el Estado,
los garantes del derecho a la educación de sus hijos e hijas.
En cuanto a la principal razón por la que su hijo dejó de asistir a la escuela los padres
de familia contestaron como sigue: 29% comentó que fue algún problema, pero no qui-
sieron ahondar en él, la impresión fue que estos tutores tuvieron problemas de tipo
emocional, ya sea en el hogar o en la escuela, pero no se sintieron bien compartiéndo-
los. Se traslucieron conflictos conyugales que implicaron desatención a los niños, pro-
blemas con sus hijos adolescentes, problemas en la comunidad que afectaron la coti-
dianeidad de tal manera, que no fue posible cumplir con los requerimientos de la escue-
la, conflictos con los maestros, con otros padres de familia o con los directores de las
escuelas. Otros reportaron problemas económicos (28%) mismos que variaron desde
no tener suficiente dinero para darles de comer a sus hijos antes de salir a la escuela, no
tener para comprar zapatos o no poder solventar útiles y transporte. Se encontraron 5
hogares en condición de pobreza extrema sin apoyo gubernamental alguno; 18% dijo
que sus hijos preferían o tenían que trabajar. Ciertamente en este grupo también se re-
flejan los problemas considerados arriba, por un lado la necesidad económica del traba-
jo y, por el otro, el hecho de que para muchos adolescentes y pre-púberes integrarse al
mundo laboral les es más interesante y motivante que asistir a la escuela. 14% compar-
tió que el niño o niña se aburría demasiado en la escuela o no la aprovechaba adecua-
damente y que prefería ayudar en casa, ya sea en el hogar, o en las labores del campo;
8% mencionó que su hijo o hija tuvo problemas con el maestro o maestra, y 3% hizo
alusión a dificultades con compañeros y compañeras en la escuela.
Llama la atención que la gran mayoría de los problemas percibidos por los tutores, son
de tipo afectivo y problemas de comunicación, pues si se suman los padres que no qui-
sieron dar las razones con los que compartieron conflictos con maestros y los que se
suscitaron entre compañeros de sus hijos, esto representa 40% de las razones dadas. En
segundo lugar aparecen los problemas económicos que siguen siendo un factor muy
importante de inequidad en el Estado y que, a través del abandono escolar, tienden a
profundizarse. Por último se mencionaron asuntos que tienen que ver con la oferta
educativa que no logra motivar a los niños y niñas, pero sobre todo a los adolescentes.
Gráfica 31. Distribución porcentual de los padres de familia o tutores según opinión sobre la primera
razón de abandono escolar de los niños, niñas y adolescentes, 2009.
La oferta
educativa no
Problemas de logra motivar
tipo afectivo 36%
38%
Problemas
económicos
26%
Fuente: Elaboración propia.
Sin embargo, la mayoría de los tutores (95%) quisieran que su hijo o hija asistiera a la
escuela y que se pudiera encontrar alguna forma aceptable para el menor de terminar su
educación básica. Hubo un 5% de padres y /o madres de familia que francamente dije-
ron no desear el regreso de su hijo o hija a la escuela. Es interesante observar que exis-
ten razones suficientes en la percepción de los padres para justificar el abandono esco-
lar de sus hijos, a pesar de que en teoría quisieran que asistieran a la escuela. Además,
87% de los padres opinan que es importante que se cumpla con la obligatoriedad, debi-
do a las nuevas exigencias del mercado laboral. En sus palabras:
―Aunque hagan los mismos trabajos que nosotros ahora están exi-
giendo certificado en las fábricas.‖
Esta dosis de realismo se vio ampliada, cuando se pidió a los tutores su opinión acerca
de las bondades intrínsecas de concluir la educación básica. Los informantes escogieron
las siguientes razones por las que es importante que los alumnos terminen la educación
básica: 23% respondió que les da la oportunidad de tener mejores herramientas para el
futuro y ayuda en la vida, 20% dijo que les da la oportunidad de acceder a mejores tra-
bajos, 20% mencionó que la educación es obligatoria; 8% expresó que pospone la edad
para migrar, 7% opinó que abre opciones para otras profesiones, 5% indicó que pos-
pone la edad del matrimonio, 2% anotó que ayuda a la socialización, 2% señaló que
abre los horizontes a las generaciones jóvenes y 13% dio otras razones que no especi-
ficó (ver gráfico 32 ).
Gráfica 32. Distribución porcentual de los padres de familia o tutores según opinión sobre la principal
razón para terminar la educación básica, 2009
Da mejores herramientas para el futuro

23%
Da la oportunidad de acceder a mejores…
20%
La educación es obligatoria
20%
Pospone la edad de migrar
8%
Abre opciones para otras profesiones
7%
Pospone la edad al matrimonio
5%
Ayuda a la socialización
2%
Abre los horizontes
2%
No esp.
13%
0% 5% 10% 15% 20% 25%
Es interesante observar que para los padres de familia la escuela ha adquirido un valor
significativo como factor que impulsa el desarrollo personal de varias maneras; algunos
77
priorizan la relación con el mercado laboral, otros lo ven con respecto a las posibilida-
des personales que mejoran la cotidianeidad. A pesar de estas convicciones un tutor de
cada cinco niños de la muestra, no quiere que su hijo vaya a la escuela, porque tuvieron
problemas con los maestros. Este factor pesa mucho, ya que en sus comunidades y co-
lonias no tienen oportunidad de cambiar de plantel.
A pesar de esta condición, que sobre todo se refiere a conflictos entre adultos, cuando
se les preguntó cuál fue el trato que recibieron sus hijos por parte de sus maestros en la
escuela 55% de los tutores comentó que fue bueno, 33% indicó que fue regular, 6% di-
jo que fue malo y 5% mencionó que fue excelente (ver gráfico 33).Es preocupante que
casi 40% de los niños no haya sido bien atendido por sus maestros en opinión de los
padres de familia. Si el niño recibe respeto, cariño, atención y protección por parte de
sus docentes, hay menor probabilidad de que abandone la escuela. Además, desde la
perspectiva de los Derechos del Niño, el buen trato es una obligación de cualquier per-
sona que brinde servicios a menores de edad. En reciprocidad se puede exigir lo mismo
por parte de los niños a quienes los cuidan y atienden.
Gráfica 33. Distribución porcentual de los padres de familia o tutores según opinión sobre el trato que
recibieron sus hijos por parte de su maestro y director, 2009
Excelente
10%
5%
Bueno
60%
55%
Regular
25%
33%
Malo
5%
6%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Trato por parte de los directores Trato por parte de los maestros
En cuanto al trato que recibieron los niños por parte del director según sus tutores
10% opinó que fue excelente, 60% dijo que fue bueno, 25% comentó que el trato fue
regular y 5% mencionó que fue malo (ver gráfico anterior).Ciertamente es preocupante
que 30% de los directores sean valorados entre regular y mal, en cuanto al trato que
dieron a los niños, ya que el clima escolar en gran medida es determinado por la capa-
cidad de liderazgo por parte de quienes tienen la máxima autoridad y éste en primera
instancia debiera distinguirse por el buen trato a los niños, niñas y colegas. En las capa-
citaciones de liderazgo, la generación de un buen clima de trabajo debiera ser la priori-
dad para los directores, subdirectores y demás administrativos. Cambiar el paradigma
del control a la confianza en los establecimientos escolares, tanto desde la administra-
ción central hacia los maestros, como de éstos últimos hacia los niños tendría un im-
pacto muy grande en las relaciones sociales a nivel general. Fukuyama descubrió, en un
estudio, la importancia de la confianza entre las personas y de las personas hacia las ins-
tituciones para el desarrollo económico y social en los países.
Para ahondar en los problemas que los tutores y los niños enfrentaron con los demás
actores de la escuela, se les preguntó sobre la frecuencia con la que se comunicaban con
el maestro de sus hijos. 18% dijo que siempre tenían comunicación, 12% mencionó que
frecuentemente, 50% indicó que a veces, y 20%comentó que nunca. (Ver grafico 34).
En general, se puede observar que menos de la tercera parte de los padres de familia
tuvieron una comunicación frecuente y fluida con los maestros de sus hijos. Ciertamen-
te, esta condición no es conducente a una pronta y oportuna resolución de conflictos.
El que padres de familia y maestros formen equipo como garantes de los derechos de
los niños es todavía una utopía por alcanzar.
Gráfica 34. Distribución porcentual de los padres de familia o tutores según opinión sobre la comunica-
ción con el maestro y la asistencia a las reuniones, 2009
Siempre
45%
18%
Frecuente
2%
12%
A veces
40%
50%
Nunca
13%
20%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Asistencia del tutor a las reuniones Comunicación del tutor con maestro
En cuanto a la comunicación formal, los resultados fueron un poco mejores, pero lejos
de lo deseable, 45% de los tutores asistió siempre a las juntas convocadas por la escue-
la,2% frecuentemente, 40% a veces y 13% nunca (ver gráfico 34). El mensaje implícito
cuando los padres de familia no asisten a la escuela, ni participan de alguna manera con
la educación de los hijos, es que finalmente no es importante. Seguramente pocos tuto-
res tienen conciencia del impacto del lenguaje actuado en estos asuntos. Una buena
79
comunicación con el maestro y una puntual asistencia a las juntas facilita a los hijos el
cumplimiento de sus obligaciones escolares. Si los padres están enterados de los acuer-
dos que se toman en la escuela y los niños sienten que hay un involucramiento con el
establecimiento escolar, lo que pasa en ella puede convertirse en tema de conversación
en casa.
Si se toma en cuenta que ningún maestro mencionó en el cuestionario que hubiera te-
nido problemas con los estudiantes que dejaron de asistir a sus aulas, y vemos cuántos
tutores anotan mal trato y problemas con los maestros, se hace evidente la poca y mala
comunicación que existe entre tutores, maestros, directivos y estudiantes en los estable-
cimientos escolares.
Para completar la percepción que los tutores tienen sobre el ambiente escolar, también
se les preguntó cómo percibieron el trato de los demás compañeros hacia su hijo o hija.
7% contestó que excelente, 55% opinó que buena, 28% indicó que regular y 10% co-
mentó que fue mala (ver gráfico 35). Esto coincide con las respuestas dadas por los ni-
ños.
ción con el maestro y la asistencia a las reuniones, 2009
Mala
10%
Regular
28%
Buena
55%
Excelente
7%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
A la pregunta sobre si observa interés en su hijo por regresar a la escuela, 60% men-
cionó que sí, 38% comentó que no, y sólo 1% no sabe. Los datos de las dos últimas
respuestas nos indican que los tutores conocen bastante bien a sus hijos y observan
cómo les va en los ambientes en los que se mueven. Se ahondó un poco en este aspec-
to, preguntando cómo perciben la comunicación y la relación con los hijos e hijas, a lo
que 8% dijo excelente, 52% mencionó buena, 37% indicaron regular, y el 3% comentó
mala (ver gráfico 36). La comunicación entre la población adulta y las nuevas genera-
ciones no siempre es de muy buena calidad. Ciertamente, hay una gran cantidad de
condiciones que dificultan la empatía y comprensión del mundo vivencial de las nuevas
generaciones que en gran medida está inmersa en el mundo de las comunicaciones ma-
sivas y las tecnologías modernas de la información, a la que los padres tienen poco ac-
ceso.
ción y relación con sus hijos e hijas, 2009
Mala
3%
Regular
37%
Buena
52%
Excelente
8%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
La dificultad de la comunicación también puede ser un factor que determine que pocos
padres realmente ayudan a sus hijos con las tareas escolares. Se les preguntó si ayuda-
ban con las tareas y ciertamente hubo coincidencia con las respuestas de los niños y ni-
ñas al respecto: 50% no ayudó con las tareas, 30% a veces y 20% sí asistió con frecuen-
cia o siempre a sus hijos. Para los padres de familia la autonomía de los niños y niñas en
cuanto a sus responsabilidades sigue siendo importante, aunque esto debe manejarse de
manera tal, que no sea interpretado como desinterés por parte de las generaciones nue-
vas. Muchos tutores, debido a su baja escolaridad, sienten que no tienen qué aportar y
consecuentemente piden a los hermanos mayores o estimulan la cooperación entre pa-
res.
A la pregunta si apoyarían a su hijo o hija a seguir estudiando si se encuentra una solu-

ción a los problemas señalados como causa del abandono, 92% contestó en sentido
afirmativo y el resto dijo que no.
Por último, se cerró la entrevista preguntando a los tutores qué recomendaciones har-
ían a los directores para evitar el abandono escolar. Las soluciones escogidas fueron:
35% propuso dar becas, 18% sugirió capacitar a los maestros, 13% mencionó que dar
alimentación en las escuelas, 12% no permitir violencia entre los alumnos, 8% escogió
abrir espacios de participación para los alumnos en la toma de decisiones, 3% poner
canchas deportivas, 3 % enseñar computación y 7% anotó otras medidas sin especifi-
carlas.
81
Gráfica 37. Distribución porcentual de los padres de familia o tutores según opinión recomendaciones
que harían a los directores para evitar el abandono escolar, 2009
Dar becas
35%
Capacitar a maestros
18%
Alimentación a escuelas
13%
No permitir violencia entre los alumnos

12%
Espacios para participación de los alumnos en

toma de decisiones 8%
Canchas deportivas
3%
Enseñar computación
3%
No esp.
7%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Llama la atención que los tutores y los niños, en muchas respuestas coincidieron, por lo
que a pesar de las dificultades normales entre padres e hijos, se nota una dinámica fami-
liar en la que al menos los miembros tienen suficiente interés para conocerse y los pa-
dres comparten lo necesario para estar enterados del mundo vivencial de sus hijos. Esto
último no es el caso con los maestros. Finalmente lo que confirman las entrevistas con
los tutores, que son dos los factores más importantes los que orillan al abandono, pri-
meramente situaciones de conflicto y/o poco sentido de la oferta educativa para los ni-
ños y niñas y problemas económicos. Ambos presentes en la población mayoritaria que
vive condiciones de pobreza o pobreza extrema. En las clases medias y altas los conflic-
tos se resuelven cambiando al niño de escuela y convenciendo a los hijos de la impor-
tancia del certificado aunque los estudiantes se aburran y los problemas económicos no
juegan un papel definitorio. De alguna manera en los sectores populares encontrarle
sentido a las cosas es aún muy importante, ya que el certificado formal no es una ga-
rantía para mejores condiciones de vida. Es urgente que el sistema educativo logre ofer-
tar servicios más pertinentes para la población que atiende. Por otro una mejor capaci-
tación del magisterio en el área de desarrollo humano para garantizar un buen trato a
los alumnos y una comunicación adecuada con los padres de familia es una necesidad
que se deriva de los resultados de este estudio. La política social tiene que revisar sus
mecanismos de asignación de becas.
6. CONCLUSIONES
El análisis estadístico muestra que el problema del abandono escolar en el nivel básico
es persistente en el Estado de Guanajuato y continua provocando un gran rezago edu-
cativo. Parece importante tomar en cuenta los niños y niñas que se pierden, tanto du-
rante el año escolar, como los que ya no se inscriben en el siguiente ciclo, para tener
una mejor idea de la magnitud del fenómeno. Perder 45 mil niños, niñas y adolescentes
cada año, aumenta el volumen de manera acumulativa, abriendo la brecha y la desigual-
dad entre esta población y quienes terminan la universidad. Es importante señalar que a
mayor escolaridad de la población en general, el fenómeno del abandono escolar pre-
senta un problema mayor. Es por ello que la atención al problema se hace cada día más
urgente.
La deserción como término, criminaliza a los niños, niñas y adolescentes, sujetos del
derecho a la educación básica, constitucionalmente establecida. Para evitar esta conno-
tación del lenguaje es más apropiado hablar de abandono escolar, ya que se toma la de-
cisión de salir de la escuela cuando se ha perdido el interés o cuando dentro de la escue-
la hay problemas, que han lastimado a los alumnos. Pareció necesario, además introdu-
cir una nueva definición de conceptos para determinar cómo se calcula el índice de
abandono escolar, mismo que incluye todas las pérdidas de alumnos, que más tarde de-
terminarán el rezago educativo en el Estado.
En general es un problema que afecta más a los varones que a las mujeres y este dato
merece de un análisis más profundo en dos aspectos:
a) ¿Qué características presentan los establecimientos escolares que les dificulta más a
los varones su permanencia? Hay actualmente muchos estudios en Estados Unidos de
Norteamérica que indican que es necesario encontrar formas de escolarización que
permitan mayor flexibilidad en las metas de aprendizaje por grado, que faciliten mayor
movimiento físico en el aula, mayor ejercicio físico para los varones. La escuela al con-
tar con más personal femenino, sobre todo en primaria, tiende a dar una mejor aten-
ción a las necesidades de las niñas que las de los niños. Además culturalmente se consi-
dera a los varones ―más latosos y agresivos‖ que a las mujeres, esta circunstancia pro-
bablemente coloca a los niños en desventaja con respecto de las niñas en el aula esco-
lar.
b) ¿Cómo responder simultáneamente a las necesidades de formación y de generación

de ingreso de los varones adolescentes? En nuestra cultura el varón tiene muy internali-
zado el papel de proveedor que le toca jugar en la vida familiar. En la medida en la que
la escuela retrase el ingreso a la vida laboral de los hombres y no presente una clara vin-
culación con oportunidades de trabajo o con proyectos que permitan la adquisición de
habilidades y competencias para el trabajo, será difícil retener a los varones adolescen-
tes en las bancas escolares.
83
Dadas las frecuentes bajas del sistema escolar por problemas económicos, se requiere
de mecanismos ágiles para acceder a los apoyos económicos de los programas federales
y estatales, cuando se presentan problemas familiares como pueden ser divorcios,
abandonos, desempleo del jefe de familia, etc. El maestro es el contacto directo de los
niños parar externar este tipo de problemas y debería de contar con herramientas ade-
cuadas para canalizar las becas para quienes más lo necesitan. La información directa de
los niños revela que sigue habiendo problemas con la asignación de beneficiarios de los
programas de apoyo, que se dan a familiares y amigos antes que a niños que viven en
extrema pobreza. Muchos niños en extrema pobreza tienen problema con la asistencia
regular a los establecimientos escolares y con ello se les descalifica para recibir las be-
cas, convirtiéndose su condición en un círculo vicioso.
Una situación que merece de un análisis más cuidadoso es que la mayor pérdida de
alumnos se da en los primeros grados de primaria y en el segundo grado de secundaria
para el nivel medio. Habría que preguntarse: ¿qué cambios son necesarios en esos gra-
dos para evitar el abandono tan frecuente en esos ciclos escolares?
Un factor que alienta la decisión de dejar la escuela, es la extra-edad, como lo muestran

las tasas de abandono conforme avanza la edad.
Una veta interesante de estudio son las escuelas que no presentan abandono escolar.
En estos casos cabe la pregunta ¿Qué hacen bien estas escuelas para retener a todos sus
alumnos? Lo mismo se podría estudiar a la inversa. ¿Qué hacen las escuelas que presen-
tan tasas de deserción de 92 por 1000 niños o más? En estos casos se podría hablar de
establecimientos escolares expulsores de niños, niñas y adolescentes.
Muchas escuelas con altos índices de abandono escolar presentan características de pre-
cariedad, carencia, descuido y desorden, que no son conducentes a una educación con
calidad. Estos elementos si bien no provocan directamente la decisión de dejar de asis-
tir a la escuela, ciertamente no se constituyen en aportes que fortalezcan una identidad
escolar positiva.
Los entornos estudiados para este trabajo no son ni física, ni emocionalmente seguros.
Niños y niñas crecen en ambientes hostiles donde las imágenes son grises, agresivas,
poco acogedoras y el trato entre las personas es poco respetuoso y empático, lo que
genera un ambiente de desconfianza y de exclusión. De igual forma, como lo mostra-
ron las respuestas de los niños y los propios padres de familia, hay muchas omisiones
en cuanto al apoyo que reciben los niños, así como en cuanto al compromiso que se
asume hacia con ellos. Tristemente todavía encontramos padres de familia que desalien-
tan a sus hijos para ir a la escuela.
El abandono escolar es una excelente oportunidad para pensar en innovaciones necesa-

rias dentro del sistema escolar. No se trata de encontrar formas en las que niños, niñas
y adolescentes se adapten a un sistema escolar, que no está respondiendo a sus necesi-
dades de formación y que tampoco les está brindando acceso a mejores condiciones la-
borales. Pensamos que el reto está en ir generando los cambios que el siglo XXI recla-
ma a los establecimientos escolares. Hoy en día, no es suficiente que el sistema retenga
a todos sus alumnos, sino que adquieran las habilidades y competencias que pongan a
nuestro país en un buen nivel de competitividad en este mundo globalizado. Cabe re-
saltar que los informantes docentes de este estudio opinan que los niños deben quedar-
se en la escuela porque es obligatoria, sin pensar en sus responsabilidades para generar
mejores condiciones en sus aulas.
Los niños que han abandonado la escuela son la punta de un problema que no sólo
afecta a quienes han dejado de asistir, sino también a quienes siguen en las bancas esco-
lares. En este sentido hay varios problemas expresados por los informantes que mere-
cen de acciones innovadoras por parte de la política pública educativa, en primer lugar,
los diferentes tipos de violencia con los que se ven confrontados los escolares. Damos
la mayor importancia a este tipo de problemas porque, de acuerdo a la Convención In-
ternacional de los Derechos del Niños, estos deben ser protegidos contra todo tipo de
maltrato, negligencia o abuso:
1.- La violencia cultural, ésta se manifiesta en el aburrimiento que muchos de los infor-
mantes expresaron y que se traduce en desinterés en la percepción del maestro. Los
contenidos curriculares y las formas de enseñanza ciertamente tienen poca vinculación
con el contexto en el que crecen muchos de los niños y niñas, sobre todo en el ámbito
rural. No hay historias de sus comunidades y colonias, no hay oportunidad para que se
adquieran las habilidades y competencias de lecto-escritura y de pensamiento científico
con temas y problemas de su entorno y de la etapa vital que viven. La escuela impone
un modelo urbano, consumista, de clase media que no se corresponde con las realida-
des de las grandes mayorías. Exige la reproducción de conocimientos, en lugar de su
recreación por parte de quienes aprenden, los niños, niñas y adolescentes no pueden
expresar su palabra. El discurso del adulto impera en las escuelas, en lugar de escuchar
a los niños y jóvenes y ampliarles los horizontes a partir de su percepción y el análisis
de su propia realidad.
2.- La violencia estructural se impone por la rigidez en la organización escolar que no abre
espacios de participación real a los estudiantes, contraviniendo con ello el Artículo 3º
Constitucional. Por otro lado, las metodologías de trabajo en el aula no se correspon-
den con las necesidades físicas y emocionales de los niños y niñas en las diferentes eta-
pas de vida en las que asisten a la escuela. Tampoco hacen uso de diversos tipos de len-
guaje para enriquecer las experiencias y los aprendizajes. Este tipo de violencia provoca
el alto número de niños y niñas que dejan de ir a la escuela en primero y segundo pri-
maria. Se repite el fenómeno cuando los estudiantes entran a la adolescencia.
3.- La violencia emocional se delata en dos de los temas abordados por los niños y niñas,
no hay una relación de confianza con los maestros y entre compañeros, tampoco hay
una realimentación positiva como personas a los niños y niñas. Llama la atención que la
mayoría de los informantes jamás recibió una observación positiva por parte de sus
maestros. Esta falta de afirmación positiva en los años de formación y desarrollo es una
omisión muy grave por parte de los educadores. Los mecanismos de discriminación por
parte de los maestros y de los niños y niñas entre sí son otra manifestación de la violen-
cia emocional que se vive cotidianamente en las escuelas y que, ciertamente, son un
motivo para el abandono escolar. No hay que olvidar que la niñez y la adolescencia son
etapas de la vida muy sensibles, en las que la dimensión emocional toma un lugar pre-
ponderante. A mejor clima emocional en el aula, mayor es el aprendizaje.
85
4.- La violencia física que se da a veces por parte de los maestros pero con mayor fre-
cuencia entre pares, es otro problema que conduce al abandono escolar.
Todos estos tipos de violencia dificultan el éxito de un programa como Quédate, ya

que se pide a los niños que regresen a espacios que los lastiman, sin trabajar con los do-
centes y apoyarlos en la generación de un ambiente de confianza, en concretar adapta-
ciones curriculares, en el manejo adecuado del clima emocional en las aulas y en los pa-
tios, que garanticen la seguridad emocional de los escolares, en la promoción de una re-
alimentación positiva a los muchachos y muchachas, en dinámicas de solución de con-
flictos sin violencia, en el uso de metodologías participativas y en crear una organiza-
ción escolar que abra amplios espacios de participación estudiantil.
La violencia en las pautas de crianza tradicionales, la violencia en los barrios urbanos, la

violencia en los medios masivos de comunicación se ven reflejadas y a su vez se refuer-
zan en los ámbitos educativos. El círculo vicioso de la violencia que padece el país ente-
ro, necesita que las escuelas se conviertan en punta de lanza para trascender este pro-
blema, coadyuvadas por los padres de familia y las comunidades en las que se encuen-
tran insertas. No hay que olvidar que las escuelas son una autoridad positiva en las co-
munidades y colonias y, por lo tanto, puede asumir un papel de liderazgo importante.
Niños y niñas en México cuentan con pocas oportunidades de formación que les per-
mitan acceder a los retos que el mundo actual plantea, pues no hay conciencia ni en los
padres, ni en los maestros de su papel de garantes de una educación con calidad que al
menos cumpla con los requerimientos estipulados en el marco legal vigente.
Es imposible para los docentes brindar una educación con las características necesarias,
si cuentan con aulas de entre 30 y 50 alumnos. Los aprendizajes dependen de un buen
clima emocional, de una relación de confianza con los maestros, de atención personal
para la revisión de trabajos. Esto no es posible con un número tan alto de alumnos.
Sobre todo en preescolar y los primeros años de primaria, así como en la adolescencia,
es indispensable una relación cálida con los niños y niñas y una revisión personalizada
de los trabajos escolares.
Cabe destacar que, a pesar de que muchos niños han dejado la escuela, aproximada-
mente la mitad visualiza un plan de vida ambicioso. Muchos de ellos todavía se ven
como profesionistas, lo que implica una gran oportunidad de rescatar a estos alumnos.
7. ANEXO ESTADÍSTICO
87
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Instituto de Planeación del Estado de Guanajuato

Blvd. Adolfo López Mateos Ote. No. 1102 Int. G4

Investigadores del Instituto de Planeación del Estado de Guanajuato (Ipla-

Agradecemos la dedicación y el apoyo de los egresados de la Licenciatura

3. Conceptos y procesamiento de la información 9

A. Definición de conceptos y fuentes de información 9

4. Abandono escolar en Guanajuato, algunas cifras 12

A. Guanajuato y su referente nacional 12

B. El fenómeno del abandono a nivel estatal 17

5. Resultado de la investigación cualitativa 30

A. Semblanza de los actores y los entornos de la población que participó en el estudio 30

B. Los hogares y las escuelas 42

C. La perspectiva de los actores 49

D. La perspectiva de los maestros 66

C. La perspectiva de los padres de familia 75

En el primer capítulo se da un encuadre general de la problemática y se comparte el enfoque

 hábitos y conocimientos para el desarrollo personal y el auto cuidado de la salud (au-

 pensamiento crítico cuyas competencias se reflejan en la comprensión lectora, en la

Lamentablemente la política pública se ha enfocado únicamente a universalizar el acceso, a re-

a) Mantener la relación numérica no mayor a 18 alumnos, en los grupos de preescolar y los

i. Generar un ambiente emocionalmente seguro en las aulas y en los patios del

ii. Utilizar metodologías participativas para la construcción del conocimiento por

Fuente. Elaboración propia.

A. Definición de conceptos y fuentes de información

Desde la perspectiva de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN), el

Índice de abandono escolar en educación básica:

A. Guanajuato y su referente nacional

Tabla 1. Escolaridad e índice de deserción nacionales y de Guanajuato, 2005, 2008-

Guanajuato ha aumentado su matrícula escolar en el nivel básico únicamente en preescolar y en

8 Rezago educativo: población de 15 años y más que no ha concluido la educación básica.

Tabla 2. Indicadores de exclusión educativa en Guanajuato 1990 y 2005.

INDICADORES EDUCATIVOS EN LUGAR LUGAR SITUACIÓN

Fuente: Elaboración propia con datos del estudio de Tapia, 2008.

INDICADOR PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA

El promedio de niños y niñas preescolares por grupo es de 20 alumnos, si consideramos que en

Dado el nivel de cobertura de preescolar y la percepción de muchos padres de familia de que en

Tabla 4. Índice de abandono escolar por nivel educativo y sexo, 2007-2008.

Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de

Gráfica5. Abandono escolar en primaria según

Número de alumnos en Primaria

0 1,000 2,000 3,000 4,000 5,000 6,000 7,000

No inscrito al siguiente ciclo

Falta de interés del alumno

Falta de interés del tutor

Primaria Hombre Primaria Mujer

Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de

No inscrito al siguiente ciclo

Falta de interés del alumno

Falta de interés del tutor

Secundaria Hombre Secundaria Mujer

Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de

Gráfico 8. Total de alumnos que dejaron de asistir a

Mapa 1. Índice de abandono* escolar total por municipio, 2007-2008.

Purísima del Rincón

Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de

Gráfico 9. Histogramas del índice de abandono escolar por escuela,

0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 0 50 100 150 200

Logaritm o del índice de abandono e scolar Índice de abandono es colar

Fuente: Elaboración propia con base en el Sistema de Control Escolar de

San Francisco del Rincón, Purísima y

Irapuato, Pueblo Nuevo y Salamanca

Celaya, Cortazar, Villagrán, Apaseo el San Miguel de Allende

Grande y Apaseo el Alto. 