Sei sulla pagina 1di 30

che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

Prima parte
Le competenze linguistiche

25
gaetano berruto

26
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

Gaetano Berruto *

CHE COSA VUOL DIRE ‘SAPERE UNA LINGUA’? DAI FONEMI


ALLE ESPRESSIONI IDIOMATICHE

The paper deals with the relative importance of the various layers and elements of a language
for the mastery of this language. After a short explanation of the meaning of ‘language
competence’, the components of language mastery and fluency proposed by linguists such as
Bloomfield, Fillmore and Lehmann are examined and discussed, the very notion of ‘native
speaker’ is questioned, and the weight of syntax and lexicon is evaluated both reciprocically
and by comparison with other components. There is a large consensus among the authors
that the leading role in determining a good mastery of a language is played by the control
of formulaic expressions and phraseological items. Merely phonetic/phonological aspects
seem to be of little interest instead. Finally a list of eleven main indicators of language
competence is proposed, taking into consideration the respective cognitive, cultural and
social importance.

1. Introduzione

Lo scopo di questo contributo è di rivisitare alcune nozioni da un punto di vista a


cui di solito non si bada molto da parte del linguista che descrive e teorizza: quello
dell’importanza degli elementi dei vari livelli della lingua per la competenza del

* Università degli Studi di Torino

27
gaetano berruto

parlante. Quindi, in una prospettiva che credo non sarebbe dispiaciuta a Monica,
pur così giustamente e gentilmente critica nel disciplinare le speculazioni che
si sentiva propinate durante le chiacchiere serotine di una coppia di linguisti,
vorrei illustrare come può essere visto nell’ottica di un linguista non applicato
un tema che è di spettanza della linguistica applicata, della glottodidattica, della
psicolinguistica. Un tema che è però molto interessante per i linguisti perché
pone in primo piano anche la questione del rapporto e della distinzione fra natura
e cultura nei fatti di linguaggio, e tra ciò che è interno e ciò che è esterno nel
sistema linguistico e quindi nel sapere una lingua. Se si assume che la lingua sia
un intreccio intimo di natura e di autonomia iuxta propria principia da un lato, e
di cultura e dipendenza dall’esterno dall’altro lato, è indubitabile che sapere una
lingua e sapere, conoscere, una cultura hanno un rimando continuo e reciproco.
Che cosa vuol dire allora ‘sapere una lingua’, dal punto di vista del linguista? Una
risposta, tautologica, è: sapere una lingua equivale ad essere parlanti competenti
di quella lingua, averne la competenza. La questione diventa quindi quella di che
cosa sia la ‘competenza linguistica’. O le competenze linguistiche, al plurale,
come opportunamente recita il tema del congresso. Che cosa sono? Quali sono i
contenuti del ‘sapere una lingua’?
Bighellonando in Google, il grande megamercato e discount del consumo intellet-
tuale di questi nostri anni, troviamo naturalmente anche molte chiacchiere su questo
argomento. Nel sito <answers.yahoo.com>, visitato il 29 aprile 2011, un intervenuto
per es. chiede

(1) Supponete che io voglia imparare una lingua a me del tutto estranea. Quanti vocaboli
dovrei conoscere per comprendere e parlare quella lingua?,

mettendo subito la nostra questione in termini di un presupposto molto pratico e tran-


chant: sapere una lingua vuol dire sapere parole di quella lingua, dunque il problema
è la quantità di parole da ritenere necessaria per sapere una lingua.
Che sapere una lingua voglia essenzialmente dire sapere le parole di quella lingua
è opinione intuitiva largamente diffusa nel pensiero comune. La centralità, quantita-
tiva e qualitativa, delle parole è anche peraltro uno dei cardini dell’eloquenza nelle
trattazioni della retorica classica. Cicerone, per es., sottolinea che il saper parlare è
fatto di parole e di idee, concetti, e l’abbondanza delle seconde crea copia verborum,
abbondanza delle parole:

(2a) eloquentia constat ex verbis et ex sententiis (Cic., De opt. gen. orat., II.4)
(2b) rerum enim copia verborum copiam gignit (Cic., De orat., 3, 125);

28
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

e fa dire a Cesare che il fondamento del parlare un bel latino è la scelta delle parole,
verborum dilectus:

(3) de ratione Latine loquendi accuratissime scripserit [scil. Caesar] primoque in libro
dixerit verborum dilectum originem esse eloquentiae (Cic., Br., 253).

Che sapere una lingua equivalga a saperne le parole pare dunque un truismo. Occorre
subito dire però che questa affermazione preliminare risulterebbe immediatatamente
priva di contenuto, un truismo invalido, se accettiamo una posizione come quella di
Haspelmath (2011), che nega del tutto la possibilità di definire e delimitare la nozione
di parola come categoria universale (e quindi rifiuta anche e radicibus la distinzione
fra morfologia e sintassi che appunto su questa si basa). Qui ovviamente mi tengo ben
lontano da questi massimi problemi, anche in ragione della considerazione che il con-
statare quali cose il parlante sa fare, e il valutare le cose che si sanno fare, è abbastanza
indipendente dal sapere come e attraverso quali vie le si sanno, per quali percorsi siano
acquisite; e anche, vorrei dire, dalla descrizione scientifica dell’oggetto.

2. La competenza

Il termine ‘competenza’ ha in linguistica almeno due grandi significati: quello di


conoscenza astratta, a base innata o comunque facente parte del bagaglio di capacità
e risorse cognitive umane, dei principi generali e particolari che regolano le strutture
della lingua e la loro organizzazione, più o meno la competenza nel senso di Chomsky
e della linguistica generativa (ingl. competence, opposta a esecuzione, performance;


Sulla teoria dell’eloquenza di Cesare si veda Lomanto (1994-1995). Altri ingredienti per un primo
potenziale schizzo del saper parlare bene li troviamo ovviamente nella Retorica di Aristotele, per es.
dove si afferma che la prima qualità della léxis (la buona lingua, l’elocuzione) è la chiarezza, che il suo
fondamento è usare un greco corretto, e che il primo dei cinque elementi in cui ciò consiste è cavarsela
bene con i syndésmoi (le congiunzioni, le particelle connettive): «[…] kaì ốristhô lékseōs àretề saphê
éinai […] èsti d’àrkhề tês lékseōs tò éllēnizein·tôuto d’èstìn èn pénte. Prōton mèn èn tôis syndésmois
[…]» (Arist., Tekh. Rhēt. III, 2, 5). Non entro nel merito di quale sia la traduzione contestuale più cor-
retta di termini aristotelici come léxis: il Wartelle (1982) dà per es. come corrispondenti di léxis: parole,
langage, style, expression, élocution, manière de s’exprimer.

Non mi parrebbe tuttavia, come prima impressione, che i molti e stringenti argomenti di Haspelmath
contro la definibilità della nozione di parola obblighino davvero a rifiutare totalmente una nozione pro-
totipica della medesima; e quindi ad accettare una distinzione fra morfologia e sintassi sulla base della
categoria prototipica su cui si fondano.

Lehmann (2007) ne enumera e definisce anche altri, ma qui ci accontenteremo di distinguerne i due
fondamentali.

29
gaetano berruto

il ‘sapere’); e quello di abilità, capacità di padroneggiare uno strumento (nel caso,


la lingua) e realizzare un certo comportamento concreto (ingl. mastery, proficiency,
control, perizia, bravura, capacità, abilità; il saper fare). In questo secondo significa-
to, la ‘competenza’ non è affatto opposta all’esecuzione, anzi coincide con la qualità
dell’esecuzione. La prima, conoscenza, non è per definizione graduabile, e valutabile:
ogni parlante ha competenza della propria lingua materna, ogni parlante è un parlante
competente; non esistono competenze buone o cattive. La seconda, la messa in prati-
ca, all’opposto è graduabile e valutabile, un parlante può essere molto, mediamente,
poco competente; si può avere una competenza buona o cattiva. È anche tipicamente
variabile negli individui, differenziandosi anche di molto il grado di padroneggiamento
della propria lingua da parlante a parlante. Non solo non tutti i parlanti di una lingua
hanno la stessa competenza in termini di identità delle conoscenze, ma un diverso
grado di padronanza dei vari aspetti compresi nella competenza si può dire che dif-
ferenzi idiolettalmente ogni individuo.
Non sempre lo scivolamento fra l’uno e l’altro dei due significati di ‘competen-
za’ è evitato, anche se i fondamenti, le implicazioni e le conseguenze ne sono ben
diversi. Le mie considerazioni varranno naturalmente per la competenza nel secondo
significato. La questione centrale che cercherò di discutere è pertanto il concetto di
parlante competente, o fluente, come anche spesso si dice.

3. Componenti e indicatori della competenza: uno schizzo della situazione

Possiamo quindi partire dall’esaminare quali sono, o dovrebbero, o potrebbero


essere i costituenti, gli ingredienti di una buona competenza, da che cosa si vede
se un parlante sa (bene) una lingua; più tecnicamente, quali sono gli indicatori di
(un alto grado di) competenza linguistica. In un famoso articolo del 1927, Leonard
Bloomfield tracciava vivaci schizzi di parlanti che padroneggiavano bene la lingua, e
parlanti che la padroneggiavano male, nel caso del menomini, una lingua algonchina
di impiego esclusivamente orale già allora minacciata, parlata in una riserva del
Wisconsin:

(4) Red-Cloud-Woman, a woman in the sixties, speaks a beautiful and higly idiomatic
Menomini […]. Her husband, Storms-At-It, a shaman, […] often uses unapproved
– let us say, ungrammatical, – forms which are current among bad speakers; […]


Lehmann (2007: 45-46) parla di ‘relatività’ della competenza, per questo e per altri aspetti: non solo
«linguistic competence is relative to the individual who possesses it», ma, avendo una componente
valutativa, appare per es. anche relativa in dipendenza ai giudizi soggettivi dei valutatori.

30
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

Stands-Close, a man in the fifties, speaks only Menomini. His speech, though less
supple and perfect than Red-Cloud-Woman’s, is well up to standard. […] Bird-Hawk,
a very old man […] spoke with bad syntax and meagre, often inept vocabulary, yet
with occasional archaisms. White-Thunder, a man around forty, speaks less English
than Menomini, and that is a strong indictment, for his Menomini is atrocious. His
vocabulary is small; his inflections are often barbarous; he constructs sentences of a
few threadbare models. He may be said to speak no language tolerably (Bloomfield,
1964 [1927]: 395).

Commentando questi quadretti, Hymes (1977: 72) si chiede se allora occorra conclu-
dere che (fatta salva l’assenza di uno standard scritto di riferimento) il menomini sia
una lingua che quasi nessuno parla in maniera tollerabile, o che semplicemente il
menomini sia una lingua dal vocabolario ridotto e di frasi costruite su pochi e triti
modelli. Né l’una né l’altra conclusione è ovviamente accettabile. Tuono Bianco
e Falco Uccello sono evidentemente parlanti poco competenti della loro lingua
(presumibilmente, quelli che nelle ricerche di decenni dopo sulla decadenza delle
lingue saranno chiamati semispeakers). Seguendo Bloomfield, la loro cattiva com-
petenza si manifesta nella sintassi (‘cattiva’ in Falco Uccello, mentre Tuono Bianco
padroneggia, appunto, solo pochi e triti modelli frasali); nel vocabolario, ‘ridotto’ in
Tuono Bianco, ‘povero’ e ‘inadeguato’ in Falco Uccello; per Tuono Bianco anche
nelle ‘inflessioni barbare’ (qualunque cosa ciò voglia dire), e per Infuria A Questo
nell’uso di forme scorrette, sgrammaticate. Per converso, un’alta competenza si
manifesta in una lingua ‘bella e ricca di espressioni idiomatiche’, ‘flessibile’, ‘per-
fetta’ (Donna Nuvola Rossa), ‘a livello dello standard’ (Sta Vicino). Il problema del
che cosa voglia dire sapere una lingua si incrocia già qui con quello della ‘buona’
e ‘cattiva’ lingua, e per questa via con quello dello standard e del substandard, e
del rapporto con un canone di riferimento: sapere bene una lingua significa saperne
(anche) la forma standard.
Certamente, comunque sia, le valutazioni di Bloomfield non potrebbero costituire
una base per una griglia di criteri che permettano di stabilire che cosa vuol dire sapere
una lingua. Usando in positivo i giudizi espressi sul menomini di Tuono Bianco, Falco
Uccello, e Infuria A Questo, padroneggiare bene una lingua vorrebbe dire possedere
un vocabolario ampio, ricco e appropriato, e usare una sintassi buona e con modelli
frasali molteplici e variati, inflessioni non barbare, e forme corrette; e, guardando a
Donna Nuvola Rossa e Sta Vicino, impiegare una lingua flessibile, ricca di espressioni
idiomatiche, all’altezza dello standard. Tutte cose intuitivamente molto condivisibili,
ma non facili da esprimere in termini di una criteriologia operativa.
Non sembra però, alquanto sorprendentemente per un ingenuo in materia, costituire
una base affidabile ed empiricamente verificabile, tre quarti di secolo dopo, nemmeno
la criteriologia del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (Coste, 2001;

31
gaetano berruto

versione ital. 2002), CERC (QCER), dove per il livello più avanzato (C2) per es.
leggiamo (archivio.pubblica.istruzione.it/dg_post.../comp_linguistiche.pdf):

(5) È in grado [scil. l’apprendente, G.B.] di comprendere senza sforzo praticamente tutto
ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e
scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si
esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente
sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.

Senza esaminare qui da vicino la questione (che è ampiamente trattata in questo


stesso volume dal contributo di K. Wisniewski), si può notare en passant che,
mentre sarebbe lecito aspettarsi che ogni livello comprendesse le abilità del livello
inferiore, e quindi C2 contenga tutto ciò che è previsto in C1, più altre capacità, la
formulazione del livello C1 sembra invece contenere capacità non direttamente o
non specificatamente comprese in C2 (come quelle sottolineate in 6):

(6) È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne


sa ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo,
senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed
efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben
strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le
strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.

In ogni caso, siamo in presenza di affermazioni e formulazioni certo pienamente


sottoscrivibili, ma tutt’altro che di immediata traducibilità in fattori isolabili,
componenti empiricamente verificabili, esercitabili, testabili, cioè in indicatori
linguistici corrispondenti agli ingredienti del sapere una lingua.
Un recente documento ministeriale (www.lavoro.gov.it/nr/rdonlyres/.../ labeleu-
ropeo_capitolo_iv.pdf) designa così uno dei cinque tipi di cose che “il soggetto”, nel
linguaggio burocratico, deve dimostrare di saper fare nell’ambito delle competenze
linguistiche:

(7) Interagire, con un certo grado di scioltezza e spontaneità, in conversazioni (orali)


e comunicazioni (scritte) relative ad argomenti ordinari e straordinari nell’ambito
dei propri interessi, esprimendo e sostenendo le opinioni personali con spiegazioni e
argomentazioni efficaci;


Giustamente Lehmann (2007: 224, nota 2) osserva che nel CERC «what is generally missing is the
operationalization of the levels in terms of tests and measures». Si tratta in effetti di una critica ampia-
mente avanzata al Quadro da più parti: cfr. anche qui il contributo di Wisniewski.

32
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

e definisce come segue gli “indicatori” relativi:

(8) Varietà lessicale


Precisione terminologica
Correttezza grammaticale
Controllo lessicale, fonetico ed ortografico
Fluidità (scioltezza e spontaneità) manifestata (ridotto numero di pause ed esitazioni)
Numero e tipologia di elementi informativi identificati (densità informativa percepita)
e trasmessi (densità informativa prodotta)
Orientamento all’obiettivo comunicativo
Flessibilità nell’utilizzo dei diversi registri e stili linguistici.

Se fatti come la varietà lessicale, la precisione terminologica, la correttezza grammaticale


e il controllo dell’ortografia, e anche, seppur un po’ meno nettamente, il controllo lessicale
e fonetico, sono oggettivabili e ben rilevabili, testabili, ben diverso è il discorso circa
per es. “scioltezza e spontaneità” (che non so se davvero si manifestino essenzialmente
in un ridotto numero di pause ed esitazioni), quantità e tipo degli elementi informativi
(identificati come?), “orientamento all’obiettivo comunicativo”, flessibilità nell’uso
di diversi registri; che appaiono tutte cose molto rilevanti ma operazionalizzabili con
difficoltà. Operazionalizzare è una parola tecnicistica bruttina, ma è un concetto molto
importante nella linguistica applicata. Nemmeno nel recente DERLE (Coste et al., 2009)
trovo dettagli circa una fattorializzazione delle competenze linguistiche; ma di questo a
un certo punto abbiamo bisogno, oltre che delle grandi idee generali.
Un cinquantennio dopo Bloomfield, è Fillmore a fornire un articolato inquadra-
mento di ingredienti di language mastery. Fillmore (1979) in effetti si riferisce a un
parlante ‘fluente’. Qui trascureremo però le possibili differenze rilevanti che posso-
no esserci fra il concetto di fluenza e quello di competenza, in materia di lingua: il
concetto generale di fluenza sembra essere più rivolto all’esecuzione, ma per i nostri
fini possiamo considerarlo genericamente equivalente a quello di competenza. Un
parlante competente si vede dunque dai seguenti ingredienti:

(9) many distinct kinds of knowledge and skills enter into the formation of fluency in
speech […]
(i) the size and character of the speaker’s repertory of morphemes, words, idioms and
fixed phrases […]


Fillmore (1979: 92) sottolinea che, in questo senso generale, «the word ‘fluency’ seems to cover a
wide range of language abilities», e distingue poi quattro tipi di fluenza. ‘Fluenza’ può peraltro avere
altri significati, più specifici: un valore frequentemente impiegato nelle ricerche sul parlato è quello di
‘velocità nell’elocuzione’.

33
gaetano berruto

(ii) various kinds of formulaic expressions – clichés, bromides, proverbs, greetings,


leave-taking and other politeness formulas […]
(iii) to have control of a number of processes for creating new expressions […] (iiia)
processes of word-formation […] (iiib) syntactic devices for combining smaller units
into large structures, for producing novel words and sentences […]
(iv) syntactic devices that are keyed onto particular lexical items […] A and B did X
and Y, respectively […] Impatient though Harry was to share his secret, he remained
silent […]
(v) to perform […] multiple embeddings of clauses within clauses, to pronominalize
backwards, to accumulate negations in the same clause […]
(vi) the cognitive or semantic ‘schemata’ for which the language has provided
linguistic encodings […]
(vii) the various interactional schemata for conversations […]
(viii) mastery of the principles of indirect communication […]
(ix) discourse schemata, one important type of which is the story […]
(x) the appropriateness of particular words, forms, syntactic constructions, etc.,
to particular kinds of settings […] [registral competence] (Fillmore 1979: 93-98;
sottolineature e numerazione G.B.).

Come lo stesso Fillmore osserva, dal componente (vi) in avanti si procede dall’interno
all’esterno della lingua, dalla conoscenza linguistica alla conoscenza del mondo
(quella che viene spesso chiamata ‘conoscenza enciclopedica’). In particolare, (vi) è
tipicamente un’interfaccia fra la lingua e il mondo esterno.
Colpiscono due fatti, nell’elenco peraltro dichiaratamente provvisorio ed
esemplificativo di Fillmore: da un lato l’assenza della fonetica, e dall’altro la
parentela/analogia di alcuni degli ingredienti, in particolare quelli di (iv) e (v), con i
principi di semplicità/complessità di una lingua. La cosa non stupisce affatto; è anzi
ovvio, e anche banale, dire che avere una buona padronanza della lingua equivalga a
dominarne gli aspetti più complessi e difficili da processare.


Volendo approntare sulla base delle considerazioni di Fillmore un catalogo di indicatori, avremmo
allora: (1) quantità e qualità di vocabolario; (2) conoscenza di espressioni formulari; (3) controllo dei
procedimenti di formazione di nuove espressioni (3i, neologismi; 3ii, nuove frasi); (4) controllo di
dispositivi sintattici come: (4i) comportamenti marginali, speciali, legati a parole specifiche, (4ii) incas-
satura multipla di proposizioni, (4iii) pronominalizzazione cataforica, (4iv) accumulo di negazioni; (5)
conoscenza degli schemi cognitivi e semantici per cui la lingua ha codificazione; (6) conoscenza degli
schemi di interazione nella conversazione (compreso il controllo dei principi di comunicazione indiretta);
(7) conoscenza degli schemi discorsivi (per es.: raccontare ‘storie’); (8) conoscenza dell’appropriatezza
di forme e costrutti a particolari tipi di contesti.

In Berruto (1990: 26-27 e 30), per esempio, incassatura ricorsiva di proposizioni e pronominalizzazione
cataforica sono collocati al polo della complicazione nel gradiente di fattori o criteri di semplice vs.
complesso; cfr. anche Dietrich & Klein (1989), Klein & Franceschini (2003).

34
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

Nel più recente dei pochi lavori specifici su questi temi che io conosca, affronta
la questione Lehmann (2007), che unisce a un’approfondita discussione dei ca-
ratteri e delle dimensioni della competenza linguistica un tentativo di misurare la
competenza in tedesco di parlanti nativi e non nativi mediante test appositamente
costruiti. Lehmann, sulle orme di Coseriu (1988 [2007]) distingue due macrosettori
che intervengono a costituire la capacità di padroneggiare una lingua: la competenza
linguistica generale, allgemein-sprachliche Kompetenz o elocutionary competence
(elokutionelles Wissen in Coseriu), che secondo Lehmann corrisponde grosso modo
a ciò a cui spesso ci si riferisce con ‘competenza comunicativa’, ma che in realtà è
piuttosto una competenza semiologica e cognitiva generale; e la competenza di una
lingua specifica, einzelsprachliche Kompetenz o language-specific competence (idio-
matisches Wissen in Coseriu). Quest’ultima ha come componenti la competenza del
sistema linguistico, la competenza pragmatica e la competenza variazionale (Coseriu
accosta invece alle prime due una Textkompetenz o expressives Wissen, riguardante
la capacità discorsiva).
Su questa base, Lehmann ha approntato 31 test riguardanti le diverse sottocompo-
nenti della competenza. Presumendo che ogni test espliciti un indicatore di competenza,
il quadro dei contenuti del sapere una lingua che ne risulta è composto dall’elenco di
29 items che riporto sotto in (10) e in (11):

(10) (A) capacità pragmatica e discorsiva:


(i) formulazione orale e scritta di testi coerenti
(ii) individuazione delle inferenze alla lettura di un testo
(iii) capacità di comprendere e agire in modo pragmaticamente appropriato in una
situazione comunicativa
(iv) individuazione degli scopi con cui un parlante produce una battuta
(v) riconoscimento delle cause di una comunicazione non riuscita.
(B) capacità linguistica:
(vi) capacità di identificazione fonematica all’ascolto
(vii) conoscenza delle strutture fonotattiche
(viii) conoscenza della norma grammaticale (identificazione di devianze in testi
scritti)
(ix) costruzione di parole a partire da un insieme di morfemi
(x) conoscenza attiva degli schemi flessionali (paradigmi dei verbi e plurale dei
nomi)
(xi) costruzione di sintagmi nominali a partire da una serie di quattro lettere iniziali
date


Così Lehmann (2007: 258); ma a me pare che la competenza comunicativa corrisponda piuttosto
all’expressives Wissen.

35
gaetano berruto

(xii) costruzione di frasi complesse a partire da una serie di frasi semplici date
(xiii) produzione di frasi mediante trasformazione a partire da una frase data
(xiv) capacità di ordinare frasi date in un testo coerente.
(xv) conoscenza lessicale passiva e attiva
(xvi) conoscenza dei lessemi di un campo semantico
(xvii) conoscenza dei lessemi di una famiglia lessicale
(xviii) individuazione di opposti
(xix) capacità di fornire sinonimi di espressioni idiomatiche
(xx) capacità di definizione del significato di parole
(xi) produzione di connettivi adeguati a un contesto
(xxii) riconoscimento e controllo attivo della variazione stilistica nel lessico.

Mentre i test i-xxii si riferiscono ciascuno a un componente determinato, altri test


controllano contemporaneamente diversi componenti:

(11) - comprensione di testi in condizioni foniche disturbate


(xxiii, ≅ vi) capacità uditive
(xxiv) conoscenza delle collocazioni
(xxv, ≅ ii) capacità di trarre inferenze
- comprensione di testi in condizioni di bassa ridondanza
(xxvi, ≅ xv) conoscenza del lessico
(xxvii) conoscenza del rapporto del lessico con il contesto linguistico;
- uso appropriato di tratti soprasegmentali
(xxviii, ≅ iii) competenza elocutiva generale
(xxix) competenza fonetica della lingua specifica.

Commento solo brevemente il punto xxv sulla capacità di trarre inferenze, in quanto
pone specialmente un problema che spesso serpeggia dietro la nostra questione.
La capacità di inferenza è un’abilità linguistica? Gran parte della questione che
stiamo trattando può avere sullo sfondo il problema di che cos’è linguistico interno
e che cosa no. Per ‘interno’ al sistema linguistico intendo qui intrinseco alla sua
organizzazione strutturale e funzionale, vuoi perché, secondo un approccio formale, fa
parte del patrimonio geneticamente determinato; vuoi perché, secondo un approccio
funzionale, rappresenta il modo in cui il cervello/la mente organizzano il materiale
linguistico in risposta ai limiti e ai bisogni posti dalle esigenze della comunicazione
e dalle caratteristiche dell’utente, sfruttando le risorse cognitive possedute dall’homo
sapiens sapiens. Agiscono entrambe le cose, nel determinare come sono fatte e come
funzionano le lingue. Sta di fatto comunque che la capacità di trarre inferenze mi pare
molto più una questione di conoscenza del mondo che di competenza linguistica.

36
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

4. Competenza minima

A questo punto occorre tener conto che tutto quello che abbiamo detto sinora riguarda
un’alta competenza linguistica, il sapere bene una lingua. Ma non è detto che sapere
una lingua debba voler dire saper bene una lingua. Sarà quindi opportuno dare
un’occhiata per converso al polo opposto, basso, del grado o rango di competenza.
Quali sono gli ingredienti essenziali di una competenza minimale? quand’è che si
sa un po’, un livello minimo, di lingua? Possiamo qui fare riferimento da un lato ai
tratti delle varietà basiche di apprendimento, le interlingue rudimentali iniziali di
parlanti non nativi, cioè la basic variety nella linguistica acquisizionale; e dall’altro,
per es., a un esperimento di costruzione di un curriculum minimo per fornire una
competenza molto elementare di italiano recentemente compiuto da Bruno Moretti
e collaboratori.
Cominciando da quest’ultimo, vediamo che (cfr. Moretti, 2009; Bernasconi et
al., 2009) sono stati usati come ingredienti di input di una competenza minimale di
italiano: un lessico di 347 unità (relative a cinque tipi di situazione comunicativa
fondamentale), fra cui 28 numerali, i pronomi personali, alcuni avverbi temporali e
l’avverbio forse (per indicare la non-fattualità); la morfologia flessionale nominale
saliente in italiano (rinforzata nell’input con strategie lessicali aggiuntive quali l’uso
di quantificatori e numerali); una morfologia verbale ridotta alle prime quattro persone
del presente indicativo, le prime tre persone del passato prossimo e l’imperativo di
prima persona plurale e seconda singolare in diatesi attiva (più alcuni infiniti). Quanto
alle strutture sintattiche fornite, erano contenute nell’input le normali strutture SVO
dell’italiano di frasi dichiarative e interrogative, alcune strutture marcate dal punto di
vista pragmatico e informativo, e subordinazioni semplici (con proposizioni relative,
oggettive, temporali, ecc.). Infine, l’input era costruito tenendo presente un catalogo di
atti linguistici essenziali, derivante da cinque situazioni comunicative fondamentali:
salutarsi, presentarsi e parlare di sé; descrivere qualcuno o qualcosa, esprimere tratti
del carattere e stati d’animo; fare acquisti, esprimere fame, sete, preferenze e gusti;
attività del tempo libero: organizzare un’attività (proporre, accettare o rifiutare una
proposta); orientarsi nello spazio: chiedere la strada e capire le indicazioni ricevute.
È ovvio che per più di un aspetto la preparazione di un curriculum minimo di questo
genere sia debitrice dei risultati della ricerca sulle varietà iniziali di apprendimento
spontaneo di una lingua seconda. Varietà di apprendimento da cui possiamo trarre
per il nostro obiettivo gli ingredienti costitutivi di una basic variety che schizzano
Klein & Perdue (1997). Anzitutto, la basic variety viene definita, nonostante la sua
rudimentalità strutturale, come «a well-structured, efficient and simple form of
language» (Klein & Perdue, 1997: 301), «a relatively stable system which […] [is]
simple, versatile, and highly efficient for most communicative purposes» (Klein &

37
gaetano berruto

Perdue, 1997: 303). Essa è costituita dai seguenti ingredienti (Klein & Perdue, 1997:
311-314):

(12) (a) lessico: «a repertoire of noun-like and verb-like words, with some adjectives and
adverbs […] The pronoun system consists of minimal means to refer to speaker, hearer,
and a third person […] a few quantifiers, a word for negation, a few prepositions with
overgeneralised lexical meanings, but no complementisers […] some determiners (in
particular demonstratives) but hardly ever a determiner system»
(b) morfologia: «There is no inflection in the basic variety, hence no marking of case,
number, gender, tense, aspect, agreement by morphology»
(c) sintassi: «three basic phrasal patterns with some subvariants»: (i) NP1 – V, NP1 – V
- NP2, NP1 – V - NP2 – NP2/ADJ; (b) NP1 – COP - NP2/PP; (c) V/COP – NP2; «all
patterns may be preceded or followed by an adverbial».

L’utilità di questo filone10 ai nostri fini sta soprattutto nell’impostare il problema


non tanto nei termini di che cosa si sa, quanto nei termini di che cosa si impara. In
generale, il sapere è il risultato di un imparare. Una pista promettente da seguire per
rispondere alla nostra domanda sarebbe quindi certamente, anche in linea generale,
quella di tener presente che cosa impara chi impara una lingua per apprendimento
non guidato in contesto naturale, per esposizione all’ambiente11.

5. Competenza e parlanti nativi

Torniamo al saper bene una lingua. Esaminando 14 dei 31 test sottoposti a 20 parlanti
nativi e 20 non nativi, 3 relativi alla competenza elocutiva e 11 alla competenza
idiomatica, Lehmann (2007) arriva ai risultati che cerchiamo qui di riassumere nella
loro essenza. La tabella 1 (tratta da Lehmann, 2007: 264) riguarda i punteggi ottenuti
(in percentuale su tutti gli items dei test presi in considerazione):

10
Nessuna indicazione utile, in questa disamina circa l’insieme di utensili essenziale per parlare una lin-
gua, ci viene invece da un esperimento di creazione artificiale di un pidgin (peraltro piuttosto maldestro),
compiuto più di trent’anni or sono alla UCLA da Master et al. (1989), che fornirono come materiale
di input (in farsi e in tedesco, che dovevano essere le lingue lessicalizzatrici dei pidgin rispettivi che si
volevano simulare) semplicemente una lista memorizzata di 250 items lessicali, quasi tutti parole piene,
i pronomi di prima e seconda singolare, avverbi di luogo distale e prossimale, un elemento interrogativo
per “what”, i primi dieci numerali, il quantificatore per “tutto”, i comparativi per “più” e “meno”, la
forma di asserzione e la forma di negazione.
11
È una pista che non voglio né saprei percorrere qui; ma segnalo comunque, specificamente a proposito
del rapporto fra risultati degli studi sull’acquisizione di lingue seconde e ricerca applicativa sulle com-
petenze linguistiche, lavori recenti come quelli di Bartning et al. (2010) o di Grassi et al. (2008).

38
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

parlanti nativi parlanti non nativi


punteggio massimo 83 72
punteggio minimo 60 39
punteggio medio 74 55

Tab. 1

Se ovviamente il punteggio ottenuto dai parlanti nativi è ceteris paribus superiore a


quello dei parlanti non nativi, balza tuttavia agli occhi che fra le due categorie vi è
una fascia di sovrapposizione: il migliore non nativo ha un punteggio vicino a quello
medio dei nativi (e superiore a quello di quattro di essi), i migliori dei non nativi
hanno punteggi migliori dei peggiori dei nativi (otto non nativi hanno punteggio
superiore al peggiore dei nativi). Come giustamente nota Lehmann, risultati del
genere da un lato confermano pienamente la constatazione, ampiamente attingibile
dal senso comune, che le competenze linguistiche siano soggette a forte variabilità
individuale, individui diversi hanno gradi diversi di competenza; e dall’altro mettono
in crisi la stessa distinzione fra parlante nativo e parlante non nativo, che viene a
configurarsi non come una categorizzazione discreta, bensì come graduale, con
confini in sovrapposizione quanto ad abilità e prestazioni linguistiche. Considerazione
che non da oggi era peraltro stata avanzata dalla linguistica applicata, che aveva
coniato i concetti di native-like e di near-native, quasi nativo. Il tutto si riverbera
naturalmente sulla stessa nozione di parlante nativo12. Della fragilità e friabilità dal
punto di vista teorico della nozione di ‘parlante nativo’ avevo discusso in altra sede,
giungendo a proporre una tipologia dei parlanti che riporto nella schema 1 sotto, e
che, sintetizzando molto, va dal parlante nativo, diciamo, perfetto, prototipico, un
parlante monolingue che ha sempre parlato la sua lingua materna, e che potremo
perciò chiamare ‘continuo’, al parlante prototipicamente non nativo, attraverso il
parlante continuo che parla anche altre lingue seconde, il ‘parlante semi-nativo’,
bilingue sin dall’acquisizione primaria, con due lingue materne per così dire, il
‘parlante quasi nativo’, che pur non avendo appreso la lingua nella socializzazione
primaria ne ha sviluppato in seguito un’alta competenza, e il parlante ‘ex-nativo’,
che ha perduto o sta perdendo la propria lingua della socializzazione primaria in
favore di un’altra lingua forte dominante nell’ambiente in cui vive (Berruto, 2003:
7-8; cfr. anche già Berruto et al., 1988).

12
In generale, non si può non essere d’accordo con Lehmann sul fatto che la disamina della questione
di che cosa voglia dire sapere una lingua conduce a essere perplessi sulla nozione di competenza à la
Chomsky, soprattutto attraverso una crisi del concetto idealizzato di parlante nativo.

39
gaetano berruto

parlante nativo parlante parlante parlante parlante ex- parlante non


prototipico nativo semi-nativo quasi nativo nativo nativo
(good native continuo (near-native
speaker) plurilingue speaker;
= parlante (anch’esso native-like
nativo continuo good native speaker)
monolingue speaker)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
massima nativeness minima nativeness

Schema 1

Lehmann (2007: 266) nota poi anche che «the internal structure of competence in
one’s native language is like the internal structure of one’s competence in a foreign
language», come è mostrato da dati empirici come quelli della tabella 2, dove è note-
vole la corrispondenza delle gerarchie dei componenti linguistici della competenza,
che presentano lo stesso profilo di punteggio per nativi e non nativi.

parlanti nativi parlanti non nativi


fonetica/fonologia 61 34
lessico 63 37
discorso 67 55
grammatica 84 56
ortografia 97 95

Tab. 2

Il che, se da un lato corrisponde all’universalità innata attribuita alla competenza in


sede di teorie linguistiche, dall’altro complica ulteriormente la primazia del parlante
nativo. Secondo Lehmann, occorre assumere che la testazione, o se vogliamo,
misurazione della competenza mostra come le nozioni di parlante nativo e di parlante
pienamente competente vadano separate. Con tutto quel che ne può conseguire, senza
voler né poter entrare qui in una discussione in merito, quanto al porre la competenza
del parlante nativo in condizioni idealizzate a pietra di paragone per il fondamento
della teoria grammaticale: «on the basis of this investigation, there is no reason why
a linguistic theory should attribute special status to the notion of “competence of the
native speaker” (as opposed to non native competence), let alone consider it as its
goal to model that notion» (Lehmann, 2007: 264)13.

13
A questa conclusione si può tuttavia, almeno entro certi limiti, obiettare che si viene così ad azzerare
la distinzione posta all’inizio, quando si definisce la nozione di competenza, e cioè la distinzione fra

40
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

Vi è inoltre in questi fatti un’ulteriore competenza in gioco, occorre dire, a cui


raramente si fa riferimento, ma che quando viene in questione la testazione e la
misurazione delle competenze emerge per forza in primo piano: ed è l’abilità –
diciamo così – ‘testatoria’, la capacità di fare bene i test in generale, e i test linguistici
in particolare, che è del tutto da dimostrare sia proprio la stessa cosa dell’abilità
linguistica in sé: un parlante può essere molto abile nelle sue produzioni, ma non
riuscire altrettanto bene nel test (una sindrome di ‘testatura’, come la sindrome del
camice bianco che aumenta la pressione sanguigna in presenza del medico); il test
costituisce in fondo una prestazione abbastanza artificiale.

6. È più importante la sintassi o il lessico?

Riprendiamo ora il problema del rapporto con la conoscenza del mondo, e della
gerarchia fra conoscenza del mondo e conoscenza dei principi di strutturazione
della lingua. Secondo Lombardi Vallauri (2004: 367), «the knowledge of syntax is
probably less important than the knowledge of reality in the process of interpretation
of utterances». Questo può certo essere vero quando si constata che per es. spesso solo
la conoscenza della realtà consente la disambiguazione di frasi ambigue o permette
o no di attribuire un significato a certe frasi. Ma ciò che interessa di più nel nostro
discorso è che, dato che il lessico è l’interfaccia privilegiato fra sistema linguistico e
mondo esterno, mentre la sintassi è l’aspetto più ‘interno’, e per molti il componente
autonomo centrale, del sistema stesso, questo pone il problema del rapporto fra lessico
e sintassi, e del loro ruolo, nella competenza linguistica. Nel sapere una lingua, è più
importante il lessico o la sintassi? A questa domanda fondamentale si possono dare
risposte diverse (il parlante comune direbbe che è certo più importante il lessico, il
linguista hard-boiled direbbe che è sicuramente più importante la sintassi). Senza
contare che messa così l’alternativa risulta troppo semplicistica, dato che il lessico per
molti aspetti implica o contiene già una parte di sintassi (per es., schemi argomentali
dei verbi; restrizioni sulla combinabilità dei lessemi; selezioni di reggenza; ecc.), che
vi sono nel lessico le parole piene e le parole vuote, diversamente coinvolte rispetto
alla sintassi (molte parole vuote sono unicamente correlatori sintattici); che in alcuni
modelli teorici il lessico genera la sintassi, o che, all’opposto, secondo alcuni (per es.,
La Fauci, 2010) la sintassi crea il lessico, per via di opposizioni, relazioni e differenze,
e questo è inscindibile da quella.

competenza 1, ‘sapere’, e competenza 2, abilità, ‘saper fare’: dopo aver separato le due nozioni e aver
sostenuto, argomentatamente, che si tratta di due cose diverse, si arriva a criticare la nozione di compe-
tenza 1 sulla base di analisi empirica riferita alle competenze 2.

41
gaetano berruto

Credo ragionevole ritenere però che la domanda in questi termini sia mal posta,
poiché sia il lessico che la sintassi sono ugualmente centrali, e importanti, nel
costituire la lingua; e quindi come fattori della competenza linguistica. Una lingua
senza sintassi pare inconcepibile, il solo lessico privo di una sintassi (rudimentale e
semplice quanto si vuole: vedi basic variety) non dà luogo a un sistema linguistico;
una lingua senza lessico, altrettanto: una sintassi che operi su entità semanticamente
vuote non dà luogo a un sistema linguistico. Se non è conosciuto il lessico, la sintassi
produce strutture vuote, prive di significato, non interpretabili; se non è conosciuta la
sintassi, o se manca la sintassi, non sono di fatto prodotte strutture decodificabili, ma
semplici accozzaglie di elementi lessicali. Senza alcuna sintassi non si ha accesso alla
comprensione/interpretazione della frase e dell’evento che questa mette in scena.
Ho provato comunque a questo proposito a svolgere un piccolo test, dal valore del
tutto pleonastico, tanto per avere una controparte empirica di questa assunzione. A una
trentina di parlanti nativi di italiano almeno mediamente colti (studenti universitari)
sono stati sottoposti due gruppetti di enunciati, A e B. A constava di tre enunciati con
struttura sintattica lineare che copia strutture sintattiche normali in italiano secondo
un pattern più o meno facilmente riconoscibile, ma con lessico sconosciuto, fatto di
parole certamente possibili per la struttura fonomorfologica dell’italiano, ma inesi-
stenti (veniva oscurato solo il lessico pieno nel primo item, anche il lessico funzionale
parzialmente nel secondo e totalmente nel terzo); e B di tre enunciati ricavati da frasi
effettivamente prodotte con strutture sintattiche non marcate conformi all’italiano stan-
dard, le cui parole costitutive erano però elencate in una sequenza casuale disordinata,
e nella forma di citazione (per evitare per il possibile le informazioni già sintattiche che
vengono date dalle forme flesse e dagli accordi che queste permettono o escludono;
per l’italiano la potatura ed esclusione totale di ogni informazione morfosintattica è
cosa difficile, se non impossibile, da ottenere).
In A, la frase (1) lo sdragotto lamascia le biore presenta intatto il lessico funzionale
ed oscurato il lessico pieno (la struttura della frase potrebbe essere la stessa di, per es.,
il postino consegna le lettere); nella frase (2) il bogo laspo berava dunto le spartulle
socche proga è oscurato il lessico pieno e parte di quello funzionale (la struttura
sequenziale della frase potrebbe essere quella di per es. il vecchio zio partiva per le
vacanze in barca); nella frase (3) to berco i an pralgo il lessico, parole piene e parole
vuote, è totalmente oscurato (potrebbe essere la stessa struttura di per es. il gatto è un
felino, ma anche di frasi predicative di cinque parole totalmente diverse da queste).
In B, la struttura sequenziale della frase da ricostruire (che è riportata sotto, in 13: 4’-
6’), il cui ordine lineare degli elementi è stato totalmente scombussolato, è costituita
da elementi via via più numerosi ed è via via più complessa.

42
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

(13) (A) solo sintassi: (1) lo sdragotto lamascia le biore, (2) il bogo laspo berava dunto le
spartulle socche proga, (3) to berco i an pralgo
(B) solo lessico: (4) Paolo partire il Gianni di che sapere figlio, (5) ghiaccio bere il
di il per richiesta con avere o acqua disturbare di rubinetto il tiepida di un sete non
acqua albergo minerale (6) quale il lavorare filosofia a si conoscenza via per il lungo
attraverso europeo il definire formare il
[(4’) Gianni sa che il figlio di Paolo parte/Paolo sa che il figlio di Gianni parte/
il figlio di Gianni sa che Paolo parte/ecc.; (5’) avendo sete bevono l’acqua tiepida
del rubinetto per non disturbare l’albergo con una richiesta d’acqua minerale o di
ghiaccio (N. Ginzburg, Mai devi domandarmi, Garzanti, Milano, 1970: 117); (6’) la
filosofia europea ha lavorato a lungo per definire le vie attraverso le quali si forma la
conoscenza (R. Simone, La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza,
Roma-Bari, 2000: 14)].

Si voleva ovviamente provare a vedere nei parlanti che cosa succede quando, diciamo
così, c’è sintassi ma non c’è lessico, e che cosa succede quando c’è lessico ma non c’è
sintassi. I risultati attesi erano che il compito fosse nel complesso irresolubile. Inoltre:
alla frase (1), ci si poteva aspettare che, dato che in realtà la sintassi è sempre presente,
e sfruttando l’input rappresentato dal lessico funzionale noto, che dà già accesso
parziale alla morfosintassi, venissero eventualmente fornite parafrasi generiche
del tipo “qualcuno o qualcosa, lo sdragotto, fa qualcosa, lamascia, a un insieme di
qualcuno o qualcosa, le biore”; a (4) ci si aspettava che venisse facilmente fornita
la corrispondenza con una o più delle alternative in (4’), utilizzando le conoscenze
date dal lessico funzionale e dalla categorizzazione in parti del discorso. I risultati
ottenuti, schematizzati nella tabella 3, confermano pienamente tale assunto.
1 2 3 4 5 6
sì 6 3 1
no 26 29 31
corrisponde a x’ 16 0 0
non sa 16 32 32
Tab. 3

In particolare, sul versante del ‘no lessico’, solo un parlante ha provato a fornire una
possibile interpretazione, lessicalmente determinata e rispettosa di rapporti sintattici
supponibili, per 3 (ti cerco e intanto penso), e tre parlanti per 2; sei invece hanno
fornito parafrasi o interpretazioni di 1, o totalmente sintattiche (riconosco un sogg.
+ verbo + c. ogg.; che lo sdragotto compie l’azione del lamasciare le biore), o les-
sicalmente determinate (il ragazzo insegue le libellule), o semanticamente glossate
(non so, ma potrebbe significare: lo sdragotto (un cibo) lamascia (fa bene) le biore

43
gaetano berruto

(termine medico); l’animale ‘sdragotto’, probabilmente un rettile, depone le sue uova;


e, fra il botanico e il burocratico, un dato strumento da taglio potrebbe sezionare in
un determinato modo una tipologia di fiore). Nessun parlante ha ricostruito la frase
corrispondente a 5 e a 6 (con una decina di tentativi abortiti), mentre la metà del
campione ha fornito una o più delle possibili corrispondenze di 4 e l’altra metà ha
provato a fornirne corrispondenze più o meno cervellotiche.

7. Un bilancio provvisorio

Dopo questa sommaria discussione dello stato dell’arte, vediamo di tracciare qual-
che considerazione conclusiva. Anzitutto, è evidente che la competenza linguistica è
costituita da tante capacità plurime, sfaccettate, diverse, difficili da considerare ana-
liticamente nel loro complesso. È un’abilità indubbiamente molto multifattoriale, e
presumibilmente modulare, come si usa dire. Questo non significa che non si possa, e
non sia importante, individuare dei fattori o componenti che siano specialmente signi-
ficativi come indicatori di competenza linguistica. Tali fattori o componenti andranno
cercati in capacità e conoscenze di livello alto, che implichino e comprendano in sé
un certo numero di altre capacità e conoscenze di livello più basso. Abbiamo visto
che c’è accordo sul ruolo importante delle espressioni idiomatiche nelle competenze
linguistiche: «I believe that a large part of our ability to get along well in a language
is our facility with formulaic expressions» (Fillmore, 1979: 100). Particolarmente
esplicito in questo senso è Coulmas (1981) nel tracciare il profilo linguistico di una
perfetta spia ideale, che parlando in un paese una L2 sia in grado di mimetizzarsi
completamente ai parlanti nativi:

(14) it is indubitable that our mental repertoire of linguistic units contains not only
elementary lexical items but also a great many expressions that display higher than
word level grammatical structure. There is a variety of set expressions which the
competent members of a speech community recognize as units which are passed as
such from one generation to the next: idioms of various sorts […]; routine formulae
[…]; gambits […]; collocations […]; as well as some other, less readily classifiable
kinds of phraseological items all of which are part of the automatized linguistic
knowledge. Phraseological items are linguistic units whose structure is transparent
but whose make-up is automatized. They don’t need to be construed anew every time
they are used. […] Clearly, mastery of the phraseology of a language is an important
component of its competent usage (Coulmas, 1981: 360-361; sottol. G. B.)

E ancora recentemente, Lombardi Vallauri (in c. di st.: 7), pone le «costruzioni idioma-
tiche», assieme ai «valori assunti dai Parametri in ogni lingua» (nel senso della gram-

44
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

matica generativa) e al lessico, come uno dei tre grandi settori che, essendo diversi da
lingua a lingua, devono essere essere acquisiti indipendentemente dai principi generali
del sistema linguistico e allo stesso tempo «raggruppano una quantità di informazione
maggiore». Non ci si può quindi esimere dal considerare il padroneggiamento delle
espressioni idiomatiche come un ingrediente essenziale della capacità linguistica e
quindi come un indicatore di alta competenza linguistica. Significativamente, si tratta
di dispositivi linguistici nei quali il linguistico è inscindibile dall’extralinguistico, e
l’apparato generale a base naturale che fornisce strutture risulta impotente se non
si nutre della specificità culturale: la conoscenza del linguaggio formulare e delle
espressioni idiomatiche è così rilevante perché significa allo stesso tempo conoscenza
della lingua e soprattutto conoscenza della cultura che nella lingua si esprime; e varia
da lingua a lingua.
Non sarà privo di significato il fatto che le espressioni idiomatiche, assieme ad
altre classi di fenomeni che condividono il carattere di pezzi per così dire prefabbricati
dotati di una loro strutturazione autonoma interna e significato unitario e si situano a
cavallo fra la microsintassi e il lessico, che per lungo tempo non sono state oggetto di
peculiare interesse da parte della linguistica internazionale (o comunque al massimo
hanno interessato dal punto di vista lessicologico e descrittivo), lo siano recentemente
diventate, anche in un contesto di linguistica teorica14. Possiamo chiamare nel loro
complesso tali classi di elementi ‘espressioni formulari’. Uso provvisoriamente tale
designazione per coprire un’ampia e variegata fenomenologia che comprende un vasto
raggio di elementi diversi, per designare i quali c’è una terminologia non sempre univoca
né ben definita, e spesso in sovrapposizione. Si comprende infatti ciò che va dalle
formule propriamente dette (spesso, formule di routine) alle espressioni idiomatiche (o
idioms o idiomatismi), ai modi di dire o fraseologismi, ai binomi e trinomi irreversibili,
alle locuzioni, alle espressioni fisse o sintagmi fissi, alle espressioni multiparola o
unità plurilessicali (o polirematiche) o parole sintagmatiche, ai cosiddetti chunks, fino
ad arrivare alle collocazioni e alle ‘costruzioni’ (le prime già molto più nell’ambito
dell’uso che non del sistema, e le seconde molto più nell’ambito della sintassi che non
del lessico); e si potrebbero aggiungere all’elenco anche le citazioni (del genere questa
o quella per me pari sono).
Mettere ordine in tale eterogeneo insieme di oggetti linguistici, che nella recente
opera a cura di Corrigan et al. (2009) vengono designati anche con l’etichetta di
nuovo conio di prefab, non è semplice. Molto benvenute sono quindi proposte
di classificazione come quella di Raffaele Simone (2006: 393-4), che distingue

14
V. per es. i due volumi di Corrigan et al. (2009), o Korhonen et al. (2010); e in Italia i lavori di Raf-
faele Simone, nell’ambito del modello di grammatica di costruzioni e categorie che è andato elaborando
(Simone, 2006; 2008).

45
gaetano berruto

fondamentalmente, fra le «aggregazioni di parole» a cui dà luogo una lingua nel


discorso, «combinazioni» e «costruzioni», caratterizzate queste dall’avere una
maggiore forza coesiva interna, che conferisce loro un significato costruzionale e una
forza pragmatica; a loro volta, le combinazioni vengono distinte in «combinazioni
volatili», cioè i sintagmi liberi (il libro di Raffaele), «combinazioni preferenziali»
(pioggia torrenziale), «collocazioni» (aprire un conto); una costruzione invece è per
es. per poco non (sono caduto), o un proverbio15.
Avere competenza di tutto ciò significa avere effettiva competenza di come
si combinano le parole nel discorso in quella determinata lingua: si tratta infatti
di quelle che Simone (2006: 385) chiama “risorse di discorso”, che non «sono
immediatamente accessibili nel sistema della lingua», ma «devono essere formate
ad hoc sulla base di patterns condivisi». Per quanto riguarda il sapere una lingua,
occorre tuttavia distinguere due tipi di espressioni idiomatiche o formulari, di
importanza diversa: (a) quelle in cui la combinazione di parole ha un significato
proprio, strutturale, composizionale, aggiuntivo e diverso rispetto alla somma
dei costituenti, dovuto quindi alla convenzione linguistica; e (b) quelle in cui la
combinazione non ha significato composizionale aggiuntivo, ma è dovuta alla realtà
extralinguistica, enciclopedica, e a ciò che sappiamo su quel che si fa e come lo si fa
con gli oggetti, dal sapere che in una certa situazione, con certi ingredienti, si fanno
certe cose, designate da certe parole, e non altre; cioè le combinazioni preferenziali
e le collocazioni: buon lavoro, fumare un sigaro, disco rigido.
Occorre anche dire che quello delle espressioni formulari è un terreno che può
diventare scivoloso, in termini di valutazione della competenza linguistica, in quanto
non sempre è netto il confine tra ricchezza idiomatica e trita banalità di costume
linguistico o moda del momento, fra appropriatezza contestuale e repertorio di
frasi fatte, se vogliamo fra creatività e generica ripetitività: non so quanto, per un
esempio qualunque, usare formule oggi molto in auge quali ripetere un mantra o
buon tutto! possa essere ritenuto sintomo di buona competenza linguistica. Inoltre,
per un verso in un certo senso opposto, su questa strada si può varcare il confine che
separa prodotti linguistici che trovano la loro sistemazione pur sempre nel sistema
linguistico e nella dialettica di questo con l’uso, e espressioni verbali totalmente
debitrici della cultura e del grado di istruzione dei parlanti, fra cui un posto di primo
piano hanno certamente le citazioni. Che rilevanza effettiva ha per la competenza
linguistica il saper dire questa o quella per me pari sono?

15
Le varie grammatiche costruzionali, construction grammars, da Fillmore a Goldberg, e ora la gram-
matica di costruzioni e categorie di Simone, dànno addirittura alle ‘costruzioni’ uno dei posti centrali
nell’organizzazione strutturale della lingua. La prospettiva ha già anche avuto ricadute glottodidattiche:
v. per es. Holme (2010).

46
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

Quali altri fattori costituiscono ingredienti che svolgono un ruolo presumibilmente


importante dal nostro punto di vista, e quindi andrebbero assunti come indicatori di
alta competenza linguistica? È ovvia e non merita commenti l’importanza del lessico.
Vanno distinti fatti meramente quantitativi (sapere tante parole) da fatti qualitativi,
riguardanti sia i tipi diversi di significato che il lessico è deputato a codificare ed
esprimere, sia l’appropriatezza situazionale e l’appartenenza delle unità lessicali
a diverse varietà di lingua. Dal primo punto di vista, occorre tener presente che
competenza esige padronanza sia del lessico referenziale che codifica entità del
mondo esterno, sia del lessico che codifica le relazioni sociali esistenti fra i parlanti
(cfr. Simone, 2006: 384).
A me pare poi molto importante la capacità di parafrasazione, che implica specifi-
catamente competenza passiva e attiva, ricchezza di lessico, controllo della semantica e
della sintassi16. Non v’è poi dubbio, naturalmente, che indicatori di competenza siano,
sul versante sintattico, il controllo della sintassi incassata e il controllo dei rapporti
testuali a distanza. In un catalogo riassuntivo, e largamente basato sul buon senso più
che su deduzioni diciamo scientifiche, fra gli indicatori rilevanti di alta competenza
linguistica metterei poi:
- il padroneggiare la periferia (TLP, 1966; Bertinetto, 2003), i margini del sistema:
eccezioni, regole marginali, fatti ‘marcati’, irregolarità varie e ‘locali’ di morfologia
e sintassi;
- il saper fare giochi di parole, il che implica ottimo controllo contemporaneo di
diversi piani del sistema e capacità metalinguistica;
- il saper usare traslati e significati figurati, in particolare metafore (è inutile osservare
che sulle virtù della metafora come dispositivo fondamentale nell’eloquenza si dice
già tutto l’essenziale nel terzo libro della Retorica aristotelica);
- il controllare molti sinonimi, il che equivale fra l’altro a saper chiamare le cose con
diversi nomi, e a saper usare eufemismi e disfemismi.
Bisogna poi aprire un capitolo anch’esso essenziale, quello della dimensione
sociolinguistica delle competenze linguistiche, che qui non posso toccare che per
un cenno. Ma è evidente che nella complessa e stratificata architettura (in senso
coseriano) della lingua e nella gamma di varietà che la costituiscono in corpore
una buona competenza linguistica deve comprendere il controllo della varietà

16
Per alcune argomentazioni sulle prestazioni connesse alle parafrasi, cfr. Marello (1999). Alla giusta
sottolineatura che (p. 109) «il procedimento della parafrasi riveste un ruolo cruciale in tipi di comu-
nicazione che hanno carattere metalinguistico o metacomunicativo o metatestuale» aggiungerei che la
parafrasi non ha solo una funzionalità “meta-”, ma ha anche un valore importante nella gestione verbale
dell’interazione e nello sviluppo semantico del discorso.

47
gaetano berruto

standard che costituisce il canone di riferimento (eventualmente in una delle sue


concretizzazioni diatopiche), e di più varietà diafasiche, e in primo luogo (se la
lingua ha una scrittura) il padroneggiamento della diamesia. Un parlante molto
competente è un parlante che si muove con agio e sicurezza lungo un ampio spazio
dell’asse diafasico, padroneggiando nel parlato e nello scritto più registri e qualche
sottocodice (e qui c’è netta rilevanza della quantità: la quantità diventa qualità, più
se ne padroneggia più si è competenti).
Condivido invece la scarsa importanza data da Fillmore alla fonetica e fonologia.
In effetti, pare che debba essere molto più rilevante per la competenza linguistica
la prima articolazione, tutto ciò che porta significato, che ha a che fare con il
costruire e decodificare significati complessi espressi verbalmente. Padroneggiare
bene l’articolazione dei fonemi è sì basilare in quanto supporto fisico stesso della
comunicazione linguistica, e il valore distintivo dei fonemi ha l’essenziale funzione
di individuare le unità significative; ma non lo ritengo un ingrediente diagnostico di
alta competenza linguistica, in quanto mi pare che la sottocompetenza fonetica sia
abbastanza indipendente dalle altre sottocompetenze che coinvolgono la semantica: si
può avere una pronuncia perfetta, ma non saper usare altro, per dirla con Bloomfield,
che pochi triti schemi frasali, o non conoscere la fraseologia, o sapere poco lessico,
e via discorrendo. Si può forse grossolanamente usare come criterio per testare, o
almeno intuire, l’importanza relativa delle varie sottocompetenze una formulazione
del genere: se si può dire di un parlante ‘non sa bene X/esegue male X, ma padroneggia
bene la lingua’, X non è veramente importante per la competenza. Mi pare ben
concepibile allora dire “pronuncia male, ma padroneggia bene la lingua”, mentre
non si potrebbe dire “controlla male la sintassi, ma padroneggia bene la lingua”.
L’ingrediente fonetico-fonologico è però assai rilevante per un altro aspetto,
e cioè per il padroneggiamento di varietà di lingua, in quanto le varianti recano
significato sociale, e la pronuncia è un tratto empiricamente molto sensibile alla
valutazione sociale, e quindi possibile fonte di stigmatizzazione o sanzione.
Pronunciare decentemente o correttamente è requisito anzitutto sociale, importante
per gli effetti sociali. Questo ci porta ad un altro ingrediente di primo piano, sempre
soprattutto per la sua valenza spiccatamente sociale, del sapere una lingua. Sapere
bene una lingua significa anche possederne pienamente la scrittura anche nei suoi
aspetti di Medium grafico, oltreché di Konzeption (nei termini introdotti da Koch
& Österreicher, 1985): il possesso dell’ortografia ha forse poco a che fare con le
altre abilità propriamente linguistiche, ma è un presupposto quasi irrinunciabile,
almeno per le generazioni vicina alla mia, per una ‘buona accoglienza in società’,
per evitare conseguenze dello ‘svantaggio linguistico’ (Berruto, 1996). V’è infatti
una componente ‘normativa’ della competenza linguistica, concernente il rapporto
con la norma socioculturalmente accettata. A ben vedere, il settore delle questioni

48
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

ove il criterio è quello di correttezza rispetto alla norma, e quindi in termini ‘sì/no’
(rispetto a quello dell’appropriatezza delle scelte, in termini ‘più/meno’), ove ciò
che vale è il rispetto delle norme invece che l’exploitation delle regole, dovrebbe
rappresentare un settore a sé nel quadro delle competenze linguistiche, da trattare in
termini diversi dal resto.
Il tutto si può schematizzare in un catalogo di undici indicatori o fattori della
competenza propriamente linguistica, scelti in base alla loro rilevanza generale
secondo quanto sopra argomentato. Lo schema della tabella 4 è costruito tenendo
conto di tre dimensioni delle sottocompetenze, cognitiva, culturale e sociale. Per
per ciascuna di esse attribuisco a ogni fattore, del tutto soggettivamente, un grado di
importanza relativa17. I fattori, selezionati per la loro rilevanza generale, sono ordinati
nella matrice secondo due parametri congiuntamente: il grado via via decrescente di
importanza cognitiva e il grado via via crescente di importanza ‘sociale’18.

importanza importanza importanza


cognitiva culturale sociale

1) controllo della sintassi incassata +++ + +


1) controllo dei rapporti testuali a distanza +++ + +
1) capacità di parafrasazione e controllo di +++ + +
sinonimi
4) quantità e qualità del lessico +++ +++ ++
5) controllo della periferia del sistema ++ ++ +
5) capacità di far giochi di parole ++ ++ +
5) capacità di usare traslati, significati ++ ++ +
figurati, metafore
8) capacità di usare eufemismi e disfemismi + +++ ++
9) controllo delle espressioni formulari e + +++ +++
idiomatiche
9) controllo della varietà standard, della + +++ +++
diamesia e di più varietà diafasiche
11) controllo dell’ortografia + ++ +++

Tab. 4

17
Distinguo impressionisticamente col simbolo + tre gradi di importanza: alta (+++), intermedia (++),
ridotta (+).
18
In prospettiva più applicativa, sarebbe anche da specificare per ogni fattore il criterio relativo di va-
lutazione, se basato sulla conformità a una norma o canone standard (giusto/sbagliato) o basato su una
maggiore o minore attuazione di potenzialità. Il riferimento a una norma e a un metro stabilito di cor-
rettezza vale per es. per la fonetica e la grafia, o la morfologia, ma per molti fatti di sintassi complessa,
lessico e discorso non vale.

49
gaetano berruto

Se volessimo poi rappresentare con una scala di rilevanza specifica per la valutazione
della competenza linguistica i settori e sottolivelli in cui si articola una lingua, mi
sentirei forse – tornando in chiusura al titolo del presente contributo – di proporre
una sequenza del genere (dove < vale ‘è meno rilevante di’): fonetica < fonologia
< grafia e scrittura < morfologia flessionale < morfologia derivazionale < sintassi
frasale < sintassi incassata e sintassi testuale / lessico e semantica lessicale <
collocazioni < idiomatica. Il guaio, per chi scrive, è che collocazioni e idiomatismi
sono probabilmente i fatti più sensibili per valutare la competenza di una determinata
lingua – ma sono poco interessanti dal punto di vista della teoria e analisi del sistema
linguistico!
È evidente che ci sarebbero tante altre questioni da discutere, in tema di che
cosa vuol dire sapere una lingua. Ne cito un paio: da un lato, in termini interni, il
rapporto fra le ‘quattro abilità’ classiche; dall’altro, in termini esterni, il rapporto
fra grado di istruzione, livello di scolarizzazione e grado di competenza linguistica
(fra i quali gradi esiterei nel dire che ci sia sempre una relazione biunivoca). Tutt’un
altro problema, e neanche questo toccato direttamente nelle mie considerazioni, è
poi quello dell’operazionalizzazione dei fattori e componenti della competenza, per
testarli19. Ma di questo magari un’altra volta.

Gaetano Berruto
gaetano.berruto@unito.it

Bibliografia

Bartning I., Maisa M. & Vedder I. (eds.), Communicative Proficiency and Linguistic De-
velopment: Intersections between SLA and Language Testing Research, European Second
Language Association, 2010.
Bernasconi L., Christopher Guerra S., Lucini D. & Pettenati F., Per una nuova posizione
dell’italiano nel quadrilinguismo elvetico. Strumenti e strategie per l’elaborazione di un cur-
riculum minimo di italiano, in B. Moretti, E. M. Pandolfi & M. Casoni (a cura di), Linguisti
in contatto. Ricerche di linguistica italiana in Svizzera, Osservatorio linguistico della Svizzera
italiana, Bellinzona, 2009, 371-382.

19
Ottimi paiono senz’altro in generale i test proposti, come abbiamo visto, da Lehmann (2007), anche se a
volte paiono risentire di un’impostazione ‘da linguista’. Alcuni dei test utilizzati da Taddei Gheiler (2005)
in un importante studio sulla lingua degli anziani (che si suppone possano non sapere più tanto bene la
lingua) mi parrebbero anche ben congegnati a questo fine. Sul tema, cfr. comunque Lugarini (2010).

50
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

Berruto G., Semplificazione linguistica e varietà sub-standard, in G. Holtus & E. Radtke


(Hrsg.), Sprachlicher Substandard III. Standard, Substandard und Varietätenlinguistik, Nie-
meyer, Tübingen, 1990, 17-43.
Berruto G., Disuguaglianza e svantaggio linguistico. Il punto di vista della sociolinguistica, in
A. Colombo & W. Romani (a cura di), “È la lingua che ci fa uguali”. Lo svantaggio linguistico:
problemi di definizione e di intervento, La Nuova Italia, Scandicci (FI), 1996, 25-40.
Berruto G., Sul parlante nativo (di italiano), in H.-I. Radatz & R. Schlösser (Hrsg.), Donum
grammaticorum. Festschrift für Harro Stammerjohann, Niemeyer, Tübingen, 2003, 1-14.
Berruto G., Moretti B. & Schmid S., L’italiano di parlanti colti in una situazione plurilingue,
in Rivista Italiana di Dialettologia 12, 1988, 7-100.
Bertinetto P. M., ‘Centro’ e ‘periferia’ del linguaggio. Una mappa per orientarsi, in D. Maggi
& D. Poli (a cura di), Modelli recenti in linguistica, Il Calamo, Roma, 2003, 157-211.
Bloomfield L., Literate and illiterate speech, in D. Hymes (ed.), Language in Culture and
Society, Harper & Row, New York, 1964, 391-396 [originale in American Speech 2, 1927,
423-439].
Corrigan R., Moravcsik E. A., Ouali A. & Wheatley K. M. (eds.), Formulaic Language. Vol.
I: Distribution and Historical Change. Vol. 2: Acquisition, Loss, Psychological Reality and
Functional Explanations, Benjamins, Amsterdam-Philadelphia, 2009.
Coseriu E., Sprachkompetenz. Grundzüge der Theorie des Sprechens, Narr, Tübingen, 2007
(1a ediz. 1988).
Coste D., Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner,
évaluer, Conseil de l’Europe-Didier, Paris, 2001.
Coste D., Cavalli M., Crişan A. & van de Ven P.-H., Un documento europeo di riferimento
per le lingue dell’educazione?, Sette Città, Viterbo, 2009.
Coulmas F., Spies and Native Speakers, in F. Coulmas (ed.), A Festschrift for Native Speaker,
Mouton, The Hague-New York, 1981, 355-367.
Dietrich R. & Klein W., Simple language, in Interdisciplinary Science Reviews 11(2), 1989,
110-117.
Fillmore Ch. J., On fluency, in Ch. J. Fillmore, D. Kempler & W. S.-Y. Wang (eds.), Indi-
vidual Differences in Language Ability and Language Behavior, Academic Press, New York,
1979, 85-101.
Grassi R., Bozzone Costa R., Ghezzi C. (a cura di), Dagli studi sulle sequenze di acquisizione
alla classe di italiano L2, Guerra, Perugia, 2008.
Haspelmath M., The indeterminacy of word segmentation and the nature of morphology and
syntax, in Folia Linguistica 45(1), 2011, 31-80.
Holme R., Construction grammars. Towards a pedagogical model, in AILA Review 23, 2010,
115-133.

51
gaetano berruto

Hymes D., Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach, Tavistock, London,


1977 (trad. ital. Fondamenti di sociolinguistica. Un approccio etnografico, Zanichelli, Bo-
logna, 1980).
Klein W. & Franceschini R. (Hrsg.), Einfache Sprache, Zeitschrift für Literaturwissenschaft
und Linguistik 131, 2003 (numero monografico).
Klein W. & Perdue, C., The Basic Variety (or: Couldn’t natural languages be much more
simpler?), in Second Language Research 13, 1997, 301-347.
Koch P. & Österreicher, W., Sprache der Nähe – Sprache der Distanz. Mündlichkeit und
Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte, in Romanistisches
Jahrbuch 36, 1985, 15-43.
Korhonen J., Mieder W., Piirainen E. & Piñel R. (Hrsg.), Phraseologie. Global – Areal – Re-
gional. Akten der Konferenz EUROPHRAS 2008, Narr, Tübingen, 2010.
La Fauci N., Relazioni e differenze. Questioni di linguistica razionale, Sellerio, Palermo, 2010.
Lehmann Ch., Linguistic competence: Theory and empiry, in Folia Linguistica 41(3/4), 2007,
223-278.
Lomanto V., Cesare e la teoria dell’eloquenza, in Accademia delle Scienze di Torino – Memorie
della Classe di Scienze Morali 18-19, 1994-1995, 3-127.
Lombardi Vallauri E., The relation between mind and language. The innateness hypothesis
and the poverty of the stimulus, in The Linguistic Review 21, 2004, 345-387.
Lombardi Vallauri E., In che forma il linguaggio non è nel cervello, in corso di stampa ne-
gli Atti del XLII Congresso internazionale della Società di Linguistica Italiana (Pisa, 25-27
settembre 2008).
Lugarini E. (a cura di), Valutare le competenze linguistiche, Atti del XV Convegno Giscel
(Milano, 6-8 marzo 2008), FrancoAngeli, Milano, 2010.
Marello C., Parafrasi di enunciati ellittici, in L. Lumbelli & B. Mortara Garavelli (a cura
di), Parafrasi. Dalla ricerca linguistica alla ricerca psicopedagogica, Edizioni dell’Orso,
Alessandria, 1999, 109-132.
Master P., Schumann J. & Sokolik M. E., The experimental creation of a pidgin language, in
Journal of Pidgin and Creole Languages 4(1), 1989, 37-63.
Moretti B., Per una nuova posizione dell’italiano nel contesto elvetico. Strumenti e strategie
per l’elaborazione di un curriculum minimo di italiano, in FNS/SNF, Sprachenvielfalt und
Sprachkompetenz in der Schweiz, Bern, 2009, s. i. pag.
Simone R., Classi di costruzioni, in N. Grandi & G. Iannàccaro (a cura di), Zhì. Scritti in
onore di Emanuele Banfi in occasione del suo 60° compleanno, Caissa Italia, Cesena-Roma,
2006, 383-409.
Simone R., Verbi sintagmatici come categoria e come costruzione, in M. Cini (a cura di), I verbi
sintagmatici in italiano e nelle varietà dialettali, Lang, Frankfurt am Main, 2008, 13-30.

52
che cosa vuol dire ‘sapere una lingua’?

Taddei Gheiler F., La lingua degli anziani. Stereotipi sociali e competenze linguistiche in un
gruppo di anziani ticinesi, Osservatorio linguistico della Svizzera italiana – Dadò Editore,
Locarno, 2005.
TLP = Travaux linguistiques de Prague. 2. Les problèmes du centre et de la périphérie du
système de la langue, Académie Tchécoslovaque des Sciences, Prague, 1966.
Wartelle A., Lexique de la “Rhétorique” d’Aristote, Les Belles Lettres, Paris, 1982.

53
gaetano berruto

54