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La pronunciación de los grupos consonánticos
del inglés: errores fonético-fonológicos en el

habla de los estudiantes españoles
Anna Pomata García

DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA ESPAÑOLA, LINGÜÍSTICA GENERAL Y DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA ESPAÑOLA, LINGÜÍSTICA GENERAL Y
TEORÍA DE LA LITERATURA TEORÍA DE LA LITERATURA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
LA PRONUNCIACIÓN DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS DEL INGLÉS: LA PRONUNCIACIÓN DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS DEL INGLÉS:
ERRORES FONÉTICO-FONOLÓGICOS EN EL HABLA DE LOS ERRORES FONÉTICO-FONOLÓGICOS EN EL HABLA DE LOS
ESTUDIANTES ESPAÑOLES ESTUDIANTES ESPAÑOLES
Anna Pomata García Anna Pomata García
Tesis presentada para aspirar al grado de Tesis presentada para aspirar al grado de
DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
DOCTORADO EN ESPAÑOL E INGLÉS COMO SEGUNDAS LENGUAS DOCTORADO EN ESPAÑOL E INGLÉS COMO SEGUNDAS LENGUAS
(L2)/LENGUAS EXTRANJERAS (LE) (L2)/LENGUAS EXTRANJERAS (LE)
Dirigida por: Dirigida por:
DR. ANTONIO LILLO BUADES DR. ANTONIO LILLO BUADES

Agradecimientos
Para poder escribir esta tesis he contado con la ayuda de muchas personas. En primer
lugar, me gustaría expresar mi agradecimiento al director de este trabajo, el Dr. Antonio
Lillo Buades, que nunca me dejó caer en la desesperación y siempre tuvo palabras
sinceras de ánimo. También le estoy agradecida por mostrarme la belleza de la fonética
inglesa y por contagiarme su pasión por esta disciplina. De él también aprendí a dar lo
mejor de mí misma y a no dejar que los contratiempos fueran tales.
Igualmente, deseo expresar mi agradecimiento más profundo a mis padres. Su

apoyo incondicional ha sido esencial para llevar a cabo este trabajo. Mi padre merece,
además, un agradecimiento aparte, por haberme iniciado, asesorado y orientado en el
desarrollo del estudio estadístico que forma parte de esta tesis; a mi madre le doy las
gracias por haberme facilitado siempre el camino durante estos años.
No quisiera olvidarme de mis amigos más cercanos y de todas esas otras

personas que, con su cariño, me ayudaron a seguir adelante. Gracias por escucharme
aun cuando ni siquiera entendíais lo que os estaba contando. Vuestra paciencia se
convirtió en aliento y vuestro interés en mi fuerza.
Gracias a todos por tener fe en mí.

The processes of phonetics can be applied in various
ways. For instance, it is possible by means of them to
teach an apt pupil to pronounce a foreign language in a
manner almost indistinguishable from a native [.]
D. Jones (1935) «Speech Training: The Phonetic Aspect», p. 27

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
1. Justificación ...................................................................................................... 1
2. Objetivos e hipótesis ......................................................................................... 4
3. Metodología ...................................................................................................... 6
4. Estructura de la tesis ......................................................................................... 8
CAPÍTULO I. LA PRONUNCIACIÓN EN EL CONTEXTO ACADÉMICO ESPAÑOL
1. La importancia de la pronunciación en la enseñanza de una L2/LE .................. 11

1.1 Construcción de la identidad social sobre la base del habla
de una lengua extranjera .............................................................................. 11
1.2 La función prelingüística como elemento integrador ............................ 18
1.3 Beneficios de la inmersión lingüística ................................................... 21
2. El tratamiento de la pronunciación del inglés como L2/LE .............................. 28
2.1 El desarrollo de la enseñanza de la pronunciación:
el caso del inglés en el aula ......................................................................... 28
2.2 En torno a la función de la pronunciación en la enseñanza
del inglés como LE/L2, con especial referencia a los grupos
consonánticos .............................................................................................. 31
2.3 La pronunciación en el plan de estudios español: el
inglés como lengua extranjera ..................................................................... 39
CAPÍTULO II. LA PRONUNCIACIÓN DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS EN INGLÉS Y EN ESPAÑOL
1. La pronunciación del inglés ............................................................................... 45

1.1 El inglés en la cadena hablada: variaciones fonéticas
y fonológicas ............................................................................................... 45
1.2 Los grupos consonánticos ............................................................................ 58
1.2.1 Conceptos de aceptabilidad y no aceptabilidad
e idoneidad y no idoneidad de errores en el habla
de los estudiantes de una L2/LE ....................................................... 59
1.2.2 Tipología de errores .......................................................................... 100
1.2.3 En torno al concepto de grupo consonántico .................................... 111
1.2.4 Grupos consonánticos en posición inicial ........................................ 114
1.2.5 Grupos consonánticos en posición intermedia ................................. 114
1.2.6 Grupos consonánticos en posición final ........................................... 115
2. La pronunciación del español ........................................................................... 117
2.1 El español en la cadena hablada: rasgos generales ................................... 117
2.2 Los grupos consonánticos .......................................................................... 122
2.2.1 Definición de grupo consonántico ................................................... 122
2.2.2 Grupos consonánticos en posición inicial ......................................... 123
2.2.3 Grupos consonánticos en posición intermedia .................................. 123
2.2.4 Grupos consonánticos en posición final ........................................... 124
CAPÍTULO III. ESTUDIO DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS: PRUEBAS EXPERIMENTALES
1. Prueba experimental 1: realización de los grupos consonánticos

en la conversación espontánea .......................................................................... 127
1.1 Participantes .......................................................................................... 127
1.2 Metodología y materiales ...................................................................... 131
1.3 Clasificación de los errores en la pronunciación de
los grupos consonánticos: Grupo 1 ....................................................... 138
1.3.1 Educación primaria: resultados .................................................... 138
1.3.2 Análisis de los resultados ............................................................. 143
1.3.3 Educación secundaria: resultados ................................................ 146
1.3.4 Análisis de los resultados ............................................................. 151
1.4 Clasificación de los errores en la pronunciación de
los grupos consonánticos: Grupo 2 ....................................................... 153
1.4.1 Educación secundaria: resultados .................................................. 153
1.4.2 Análisis de los resultados ............................................................... 159
2. Prueba experimental 2: realización de los grupos consonánticos
a través de la lectura ......................................................................................... 162
2.1 Participantes ............................................................................................... 162
2.2 Metodología y materiales ........................................................................... 163
2.3 Clasificación de los errores en la pronunciación de los
grupos consonánticos: Grupo 1 .................................................................. 167
2.3.1 Educación primaria: resultados ........................................................ 167
2.3.2 Análisis de los resultados ................................................................. 172
2.3.3 Educación secundaria: resultados ..................................................... 178
2.4 Clasificación de los errores en la pronunciación
de los grupos consonánticos: Grupo 2 ....................................................... 186
2.4.1 Educación secundaria: resultados ..................................................... 186
3. Análisis comparativo: Prueba experimental 1 y Prueba experimental 2 .......... 199
3.1 Análisis comparativo de los errores por posición ...................................... 201
3.2 Análisis comparativo de la distribución de los grupos de errores .............. 206
CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES
1. Conclusiones generales .................................................................................... 217

1.1 Confirmación de las hipótesis ................................................................... 217
1.2 Conclusiones finales ................................................................................. 219
2. Algunas consideraciones y reflexiones pedagógicas ....................................... 225
2.1 Reflexiones generales ............................................................................... 225
2.2 Educación primaria ................................................................................... 231
2.3 Educación secundaria ................................................................................ 233
2.4 Reflexiones finales .................................................................................... 234
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 237
ANEXOS ....................................................................................................................... 245

Anexo I .......................................................................................................... 245
1. Errores en 4º de ESO .................................................................... 245
2. Errores en year 6 ........................................................................... 267
3. Errores en year 11 ......................................................................... 285
Anexo II ........................................................................................................ 297
1. Errores en 4º de ESO .................................................................... 297
2. Errores en year 6 ........................................................................... 397
3. Errores en year 11 ......................................................................... 464
Anexo III ....................................................................................................... 497
Anexo IV ....................................................................................................... 499
Anexo V .......................................................................................................... 501
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
1. Justificación
Queramos admitirlo o no, el dominio del inglés en España está entre los más bajos de
Europa.1 Haciendo una profunda reflexión, nos damos cuenta de que muchos de los
estudiantes no alcanzan un buen nivel de competencia oral después de terminar la
enseñanza obligatoria. Así, cuando trasladan su conocimiento del idioma al ámbito
social, suelen encontrarse con grandes problemas de comunicación. En lo que se refiere
a la pronunciación, los grupos consonánticos suelen presentar problemas en el discurso
de los hablantes españoles de inglés como segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE)
y en la inteligibilidad del mensaje. Aun así, el tratamiento de las secuencias
consonánticas en el aula tiene una escasa presencia en este campo, normalmente
entendido como una microdestreza de la expresión oral. Teniendo esto en cuenta, la
importancia de los grupos consonánticos parece estar subestimada, pues su tratamiento
no solo se limita a los aspectos segmentales, sino que además contempla otros rasgos
lingüísticos como el acento, el ritmo y la entonación; y extralingüísticos, como las
características sociales del lenguaje.
Para entender el lugar secundario que ocupa la pronunciación en la enseñanza

del inglés en España, debemos tener en cuenta varios factores sociales y académicos.
Uno de los aspectos más reveladores a este respecto es que en el entorno académico la
enseñanza de la pronunciación solo se relaciona con las destrezas orales. Dado el peso
que la comprensión y expresión escrita tienen en las clases de inglés, no es de extrañar
que el tratamiento de la pronunciación se aleje de un punto de vista integrador,
quedando limitada al dominio oral y siendo abordada desde un enfoque tangencial.
Asimismo, el contenido fonético-fonológico que se enseña en las clases de inglés es
bastante escaso en comparación con otros niveles de la lingüística. Sin embargo, los
aspectos gramaticales, léxicos y morfosintácticos no siempre garantizan la
1
Según el estudio English Proficiency Index (Education First, 2015), de un total de 27 países europeos,
España ocupa el puesto 19.
1
INTRODUCCIÓN
inteligibilidad del discurso, pues el dominio de estos tres componentes no es condición

suficiente para afirmar que el estudiante es competente en la L2/LE. Para que el
aprendizaje sea completo el componente fónico debe formar parte de la competencia
oral del alumno.
Otro factor que debemos considerar es la vertiente social. Este componente

parece haber caído en el olvido en la que a enseñanza de lenguas. Es bien sabido que
parte de nuestra identidad social como hablantes está determinada por nuestra
pronunciación. Por ello, a través del aprendizaje de esta se puede conseguir un buen
nivel de las destrezas orales, determinantes para que el estudiante pueda integrarse de un
modo satisfactorio y formar parte de la comunidad de hablantes. En este sentido, el
tratamiento de la pronunciación deja de ser circunstancial y se presenta como un
elemento importante cuyo fin es el dominio del sistema fonético y fonológico de la
lengua extranjera y no la mera inteligibilidad del discurso.
Sumado a estas premisas, resulta llamativo que la didáctica de la pronunciación

tenga principalmente una base escrita. Como consecuencia de tal enfoque, la
pronunciación parece ser el resultado de la “realización” de grafías, lo cual impide que
la fonética tenga un carácter propio. Desde este punto de vista, el tratamiento de la
pronunciación por sí misma parece no ser del todo útil. Dado el bajo índice fonológico
del plano escrito, dicho aprendizaje se vuelve especialmente complicado para los
estudiantes cuya lengua materna presenta una mayor correspondencia entre grafema y
fonema, como es el caso del español. A pesar de la falta de correspondencia entre el
plano oral y el plano escrito de la lengua inglesa, es precisamente la distancia entre
ambos planos la que, en cierto modo, los relaciona. Como sabemos, la realización de las
consonantes inglesas tiene un alto nivel de correspondencia con su representación
ortográfica. Ahora bien, a nivel articulatorio, las combinaciones consonánticas suelen
presentar complicaciones para los hablantes cuyo repertorio fonotáctico no es tan
amplio; tal es el caso de los estudiantes españoles. Entendemos pues, que el tratamiento
adecuado de la pronunciación nos puede acercar al plano escrito y convertirse así en un
elemento integrador de las cuatro destrezas sobre las que versa la enseñanza de lenguas:
comprensión y expresión oral y comprensión y expresión escrita.
2
INTRODUCCIÓN
Junto con la excesiva importancia que se otorga al plano escrito en el ámbito

académico, se presentan otros factores que contribuyen al relativo descuido de la
pronunciación. Una de las causas que nos ayuda a comprender el porqué de esta
situación es la falta de equilibrio entre el contenido curricular y la aplicación didáctica.
Cuando decimos falta de equilibrio nos referimos a la tendencia generalizada a
centrarse en algunos aspectos lingüísticos en detrimento de otros. Por ejemplo, se presta
una exagerada atención a la gramática, lo cual limita el tiempo dedicado a otros niveles
de la lengua. De ahí que la mayoría de actividades y recursos académicos estén también
orientados a la práctica de esta. Unido a ello, el plan curricular, lejos de ser específico,
pasa por alto características fonéticas y fonológicas esenciales en los procesos del habla
y deja lugar a cierta ambigüedad. Además, en el caso del ámbito oral existe una clara
inclinación didáctica que favorece la práctica de la expresión y no así de la
comprensión.
A todo lo mencionado hasta ahora, se añade el hecho de que el plan de estudios

de nuestro país apenas tiene en cuenta la enseñanza explícita y analítica de la
pronunciación. Aún más escasa es la atención que se ha dedicado a los grupos
consonánticos, al tratarse de un rasgo lingüístico mucho más específico. En general, los
apartados de pronunciación que encontramos en los libros de texto en los niveles de
primaria y secundaria pasan por alto la combinación de consonantes y están, en su
mayor parte, orientados a la pronunciación de las vocales. Es cierto que algunos libros,
aunque todavía pocos, empiezan a incluir las características suprasegmentales y los
grupos consonánticos dentro del apartado de pronunciación, especialmente en niveles
más avanzados.2 Sin embargo, estos manuales se centran únicamente en la
pronunciación de ejemplos de frases o palabras sin ningún tipo de enseñanza previa o
reglas fonéticas que sirvan de guía al estudiante. No se aprecia un contenido unificado
ni una metodología específica que permita a los hablantes utilizar la lengua inglesa de
manera competente.
Por otro lado, algunos libros de pronunciación y fonética más técnicos, como
Better English Pronunciation (O’Connor, 1980, 1ª ed. 1967) o Fonética inglesa para
españoles (Alcaraz y Moody, 1984), dedican un apartado a los grupos consonánticos.
2
Uno de estos libros es Motivate, de Mauchline y Leary (2008).
3
INTRODUCCIÓN
Pese a que estos libros, junto con otras investigaciones (por ejemplo, Bartolí, 2005,
Monroy y Cutillas, 2009 y Gutiérrez, 2010), contribuyen al objeto de análisis de este
estudio, parece imposible su utilización en los niveles de enseñanza primaria y
secundaria. Este tipo de manuales tiene un carácter especializado y supera en gran
medida los objetivos establecidos para la educación obligatoria en España. Esto es
reflejo de una falta de objetivos comunes en la enseñanza de la pronunciación. Por un
lado, encontramos manuales cuyo contenido de pronunciación no es suficiente para
alcanzar un nivel oral competente y, por otro, manuales que, por sus características
lingüísticas, superan los fines establecidos en primaria y secundaria y requieren
objetivos por encima de las posibilidades del estudiante. Queda, por tanto, entre ambos
extremos, un importante vacío académico que cubrir.
Consideramos que nos encontramos ante la necesidad inmediata de subsanar, en

parte, el vacío académico del plan de estudios actual en lo que respecta a la enseñanza
de la pronunciación del inglés. Para ello, pretendemos arrojar luz sobre cuáles son los
errores más comunes cometidos por estudiantes españoles como resultado de la
producción oral de los grupos consonánticos del inglés como segunda lengua o lengua
extranjera.
2. Objetivos e hipótesis
El objetivo principal de este trabajo es analizar los errores de pronunciación de los

grupos consonánticos en inglés como L2/LE en dos grupos de estudiantes diferentes,
unos que cursan sus estudios en un colegio monolingüe británico, y otros que lo hacen
en un instituto monolingüe español. Los resultados de este análisis nos proporcionarán
una base de datos orales sobre la cual elaboraremos reflexiones pedagógicas que ayuden
a la mejora de su producción y percepción por parte de estudiantes nativos españoles
escolarizados en los niveles de enseñanza primaria y secundaria obligatoria.
Para la consecución de nuestro objetivo principal, nos hemos marcado los

siguientes objetivos secundarios:
4
INTRODUCCIÓN
1) Presentar los grupos consonánticos en inglés y español siguiendo los parámetros

establecidos en estudios previos, la mayoría de los cuales no tienen un carácter
contrastivo;
2) identificar, clasificar, describir y explicar los errores más comunes de los

hablantes de español como L1 en la pronunciación de los grupos consonánticos
en inglés como L2/LE, tomando como base las realizaciones presentes en una
serie de muestras recogidas entre los estudiantes de los grupos arriba apuntados;
3) hacer un estudio de desarrollo y otro comparativo de los grupos consonánticos

en inglés como L2/LE y las características orales de la lengua española teniendo
en cuenta los aspectos mencionados en el objetivo 2;
4) partiendo de los resultados obtenidos, elaborar algunas reflexiones pedagógicas

para la enseñanza de la pronunciación de los grupos consonánticos en el aula de
inglés como L2/LE para estudiantes de español como L1.
La hipótesis inicial del presente estudio es que la frecuencia de error de los

grupos consonánticos es alta y causa problemas en el habla de los participantes. Esta
hipótesis de partida nos lleva a plantearnos tres posibilidades:
a) La frecuencia de error es igual en ambos grupos y en un mismo nivel académico.
b) Los tipos de errores principales presentan similitudes en función del grupo y del
nivel. Consideramos, además, la posibilidad de que exista un tipo de error que
destaque significativamente por encima del resto.
c) La producción de los grupos consonánticos causa mayores complicaciones en la

lectura que en una conversación espontánea.
No obstante, hemos considerado otras hipótesis adicionales que abarcan no solo

la vertiente meramente lingüística, sino también la social y educativa:
a) La inmersión lingüística en la lengua meta en el centro educativo tiene un efecto

positivo en el aprendizaje de la pronunciación.
5
INTRODUCCIÓN
b) El lugar marginal que ocupa actualmente el tratamiento de la pronunciación en

el plan de estudios resulta insuficiente para un aprendizaje adecuado de la
misma.
Asimismo, es nuestra intención dar respuesta a las siguientes preguntas en

relación con los objetivos e hipótesis planteados:
a) ¿Por qué la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras debería tener

más en cuenta la enseñanza de la pronunciación en todos los niveles educativos?
b) ¿Cuáles son los motivos que hacen importante la inclusión de la pronunciación
en la enseñanza de L2/LE?
c) ¿Por qué debería establecerse la pronunciación como una destreza independiente
en el currículum académico, al mismo nivel que la comprensión y expresión oral
y escrita? En caso de que así se hiciera, ¿cómo encajaría la pronunciación dentro
de las cuatro destrezas ya establecidas para la enseñanza de lenguas?
d) ¿Influye el contexto social y lingüístico en el que se lleva a cabo el aprendizaje
en la pronunciación de los grupos consonánticos?
3. Metodología
En este trabajo se llevarán a cabo dos pruebas experimentales: una entrevista oral y la
lectura de un texto. Tenemos como objetivo analizar y obtener resultados a partir de las
dos formas de expresión oral, pero no se trata en ningún caso de una comparación entre
el habla en un contexto natural (Prueba 1, P1) y la lectura (Prueba 2, P2). A
continuación, se describe en términos generales la metodología de esta tesis; ya en los
bloques 1.2 y 2.2 del capítulo III, se explicará más detalladamente cada una de las dos
pruebas de modo independiente.
Inicialmente, asistiremos a dos o tres clases por nivel académico en las

instituciones seleccionadas para el estudio (King’s College de Alicante, I.E.S. Cabo de
las Huertas, C.P. San Blas, C.P. Santo Domingo y C.P. Pla Barraques). La observación
de las clases se realizará poco antes de llevar a cabo la recogida de muestras. Con ello
pretendemos minimizar el riesgo de que los estudiantes se vean condicionados por
6
INTRODUCCIÓN
nuestra observación y modifiquen su acento inglés en la entrevista posterior, al tratarse

de un ejercicio extracurricular dirigido por un observador ajeno a su entorno habitual.
Seguidamente, con el fin de obtener una correcta clasificación del objeto de

estudio, se ha desarrollado un cuestionario previo a la recogida de muestras orales. Este
cuestionario está estructurado en tres partes: datos personales (edad, sexo y
nacionalidad), lengua materna del estudiante y de sus padres e información sobre el
colegio y los años cursados en él. Este procedimiento permitirá incluir o descartar a los
sujetos dentro de un mismo grupo según sus características personales, lingüísticas y
académicas. Solamente se tendrán en cuenta aquellos estudiantes cuya lengua materna
sea el español y estén aprendiendo inglés como L2/LE en el momento en el que el
estudio se está desarrollando. El cuestionario se entregará al individuo el día de la
entrevista personal, antes de la grabación.
En tercer lugar, se entrevistará oralmente a cada estudiante de manera

individual. El número total de estudiantes entrevistados es de 263:3 191 de 5º de
primaria y year 64 (Y6) y 72 de 4º de secundaria y year 11 (Y11). El número total
abarca tanto los estudiantes del colegio monolingüe inglés como de los colegios e
instituto monolingües españoles. 101 estudiantes pertenecen al King’s College (67 de
Y6 y 38 de Y11), 34 estudiantes al IES Cabo de las Huertas, 24 estudiantes al C.P. San
Blas, 31 estudiantes al C.P. Santo Domingo y 35 estudiantes al C.P. Pla Barraques. 5 La
entrevista se llevará a cabo en inglés y durará entre dos y cuatro minutos, dependiendo
del participante. Esta constará de varias cuestiones sobre actividades de la vida
cotidiana y los intereses de los alumnos (tanto dentro como fuera del contexto escolar),
de modo que estos puedan contestar libremente a cada pregunta. En este apartado, se
utilizará una grabadora de voz6 para recoger las muestras orales.
La recogida de muestras se compone de una segunda etapa. En este caso, la

muestra oral (para la que también se ha utilizado una grabadora de voz) no será libre,
3
Véase el apartado 1.1 del capítulo III para una explicación más detallada del número de participantes.
4
En el anexo III se ofrece una tabla comparativa de la estructura del sistema educativo británico y del
sistema español.
5
El King’s College es un colegio monolingüe inglés, por lo que la lengua de comunicación en el ámbito
académico es el inglés. El resto de centros educativos de nuestro estudio son monolingües españoles,
donde el inglés se utiliza únicamente en la clase de lengua extranjera.
6
Las características técnicas de la grabadora se detallan en el apartado 1.2 del capítulo III.
7
INTRODUCCIÓN
sino guiada. Inicialmente, se entregará al estudiante un texto breve, compuesto de dos

párrafos, y se pedirá que lo lea en voz alta. A continuación, habrá de hacer lo mismo
con palabras aisladas, no incluidas en ningún contexto. Tanto el texto como la selección
de palabras se han creado específicamente para este estudio y contienen algunos grupos
consonánticos potencialmente problemáticos. Ninguna de las dos partes se mostrará al
estudiante con anterioridad a la lectura, por lo que no podrá haber una preparación
previa y, por consiguiente, la muestra oral tendrá cierta espontaneidad.
Finalmente, se identificarán y clasificarán los errores de los participantes en las

grabaciones de ambas pruebas y se agruparán y analizarán aquellos que sean más
comunes. Es necesario aclarar que cada una de las fases se abordará de manera
independiente (habrá, no obstante, una valoración y un estudio comparativo entre
ambas). Los datos resultantes se utilizarán para la creación de reflexiones pedagógicas
que contribuyan a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de los grupos
consonánticos en lengua inglesa.
4. Estructura de la tesis
Esta tesis consta de cuatro capítulos que intentarán dar respuesta a las hipótesis y
cuestiones planteadas. El primero de ellos responde a la necesidad de llevar a cabo una
investigación del tema en cuestión. Además, incluye un examen global sobre la
importancia de la pronunciación, acercándonos así a la presente situación desde dos
puntos de vista diferentes: social y académico. Para ello, justificamos las razones y
asentamos las bases por las cuales la pronunciación del inglés como L2/LE debería
tener un papel central en la enseñanza de lenguas. Este capítulo se complementa con un
breve repaso sobre la pedagogía de la pronunciación durante los últimos años junto con
una descripción del panorama académico actual en nuestro país.
Los rasgos fonéticos y fonológicos que caracterizan a cada una las dos lenguas
de estudio (inglés y español) se abordarán en el segundo capítulo. En este se describen
los rasgos propios de la lengua inglesa en su forma oral y se examina, desde una
perspectiva más global, el habla española. Este capítulo concluye con la definición del
concepto de «grupo consonántico» y proporciona una visión general contrastiva de
ambos idiomas.
8
INTRODUCCIÓN
El tercer capítulo representa la parte central de esta tesis. Esta consiste en el

análisis de los errores de los grupos consonánticos recogidos en las muestras orales a
través de la identificación, clasificación, descripción y explicación del error. El capítulo
se cierra con el análisis comparativo de los errores en los niveles educativos
seleccionados.
En el capítulo IV, se argumentan las conclusiones y se reflexiona sobre los

asuntos más representativos del estudio desde un punto de vista lingüístico y académico.
Basándonos en los resultados finales, aportaremos algunas reflexiones aplicables al
ámbito pedagógico de la pronunciación de L2/LE.
Nuestro trabajo concluye con la bibliografía y los anexos.
9
CAPÍTULO I LA PRONUNCIACIÓN EN EL CONTEXTO ACADÉMICO ESPAÑOL
CAPÍTULO I
LA PRONUNCIACIÓN EN EL CONTEXTO ACADÉMICO ESPAÑOL
1. La importancia de la pronunciación en la enseñanza de una L2/LE
Como hemos apuntado en el apartado anterior, el uso correcto del componente oral de la
lengua requiere un alto grado de adecuación coherente entre fonética y fonología. Es
precisamente la puesta en práctica de esta coherencia la que nos permite ser
competentes en la producción de una L2/LE. Para que esto sea posible, consideramos
necesario que se den las condiciones contextuales adecuadas durante el período de
enseñanza y aprendizaje de la pronunciación. En los apartados que siguen analizaremos
tres aspectos que consideramos fundamentales en el proceso de formación lingüística
del individuo: el componente sociofonético, la función prelingüística y la inmersión
lingüística en el aula.
1.1 Construcción de la identidad social sobre la base del habla de la lengua

extranjera
Como sabemos, la identidad social del individuo está estrechamente ligada a su perfil
lingüístico. Muchas de las características sociales que atribuimos a los hablantes nacen
del juicio (a veces no del todo acertado) sobre su pronunciación, lo cual aleja la
atención del ámbito lingüístico y la dirige hacia los rasgos extralingüísticos. De un
modo más concreto, la pronunciación se utiliza en muchas ocasiones como excusa para
«etiquetar» socialmente al hablante. Pongamos por caso la realización o no realización
de /h/ en palabras cuyo entorno fonético permite su elisión. La frase She is happy se
puede pronunciar /ʃi ɪz ˈhæpi/ o /ʃi ɪz ˈæpi/. A pesar de que ambas realizaciones son
comunes en muchos dialectos regionales 1 independientemente de la clase social, la
segunda está estigmatizada y se relaciona con la pronunciación de las clases bajas. Por
1
La elisión de /h/ no es solo propia de Inglaterra (especialmente en algunos dialectos de Londres), sino
que también está presente en el habla de Gales, Australia, Nueva Zelanda y otros países de habla inglesa
de las Antillas (Murillo, 2007:160).
11
otro lado, la primera se asocia a personas con un cierto nivel de instrucción que
intentan, en la medida de lo posible, evitar la elisión de /h/ para diferenciarse de las
clases trabajadoras (Murillo, 2007). 2 Esto evidencia la obligación del hablante de
adecuar su pronunciación al contexto oral que demanda su entorno social. Es oportuno,
por tanto, tener en cuenta la carga social que conlleva la pronunciación en una lengua
extranjera y no limitarse solo al aspecto fonético y fonológico.3
La disciplina que estudia la relación entre el lenguaje y la sociedad, la

sociolingüística, ha dado lugar a un área de estudio mucho más específica: la
sociofonética. Esta se encarga del estudio de las relaciones entre el componente fonético
y la identidad social de los hablantes. Diversos estudios reflejan ya la idea de que el
habla está condicionada por el entorno social en el que se produce. Muestra de ello es el
estudio de Blanco (2000), donde se analiza el habla de un grupo de hablantes nativos de
español (usuarios comunes de las redes sociales). En sus conclusiones se señala que los
participantes valoran negativamente las hablas no locales, asocian el acento extranjero
con la falta de prestigio del hablante y, como consecuencia, tienden a modificar su
producción hacia un uso más conservador de la lengua. Tales resultados ponen de
manifiesto el uso de los recursos fonéticos y fonológicos como herramienta para
diferenciarse de un grupo social e incluirse en otro (mucho más prestigioso). Es posible,
como se menciona en el estudio de Blanco, que los hablantes adapten la pronunciación a
cada uno de los grupos sociales en los que quieren integrarse valiéndose únicamente de
su opinión respecto a cada uno de ellos (como oyentes). Esto coincide con otros
estudios similares (Thomas, 2002; Drager, 2010) que destacan no solo la función de la
producción, sino también la importancia de la percepción en la construcción de la
identidad social del hablante. Como oyentes, resulta común la creación de ideas
preconcebidas sobre el origen, grupo social, nivel socioeconómico, campo profesional,
edad, etnia, etc. del interlocutor (McGurk y McDonald, 1976; Niedzielski, 1999;
Foreman, 2000; Thomas, 2002), asignando así etiquetas sociológicas determinadas por
sus expectativas (Thomas, 2002). Existe, por tanto, una relación muy estrecha entre la
construcción de nuestra identidad lingüística (esto incluye, por supuesto, la
2
Para más información sobre la carga social de la elisión de /h/, véase Murillo (2007).
3
Lógicamente, no consideramos que haya variantes alofónicas «buenas» o «malas», sino realizaciones
características de cada variedad, que pueden estar más o menos marcadas socialmente. En el ejemplo que
hemos mencionado (happy) ambas son aceptables.
12
pronunciación) y nuestra identidad social (Drager y Hay, 2007:90), con una clara
tendencia a evaluar la realización de fonemas desde una perspectiva personal. En efecto,
las connotaciones y estigmas derivados de la pronunciación están presentes en gran
parte de la comunicación oral, tanto en la producción como en la percepción.
En la misma línea, podemos encontrar diversos trabajos relacionados con la

percepción de los sonidos del habla. La capacidad del hablante para discriminar los
fonemas de una L2/LE es condición indispensable para la claridad y el entendimiento
del discurso (Merzenich et al., 1996 y Tallal et al., 1996, cit. en Winkler et al.,
1999:638). Si la diferenciación auditiva es errónea o no es del todo clara, la fluidez del
hablante se verá disminuida, lo cual conllevará problemas de expresión. Del mismo
modo, el conocimiento adecuado de los elementos segmentales y suprasegmentales será
determinante en el éxito del discurso oral (Carbó et al., 2003). Si el hablante careciera
de estos recursos, su capacidad comunicativa podría verse comprometida, al ser incapaz
de adecuar su pronunciación al contexto social en el que se desenvuelve. Cobra gran
relevancia, por tanto, la adecuación de la pronunciación a cualquier contexto y registro
(bien sea formal o informal).
A la vista de estos hechos, es importante que el alumno aprenda a discriminar

los registros fónicos de los que dispone y aplicarlos en el contexto social adecuado
(Carbó et al. 2003). Sabemos que la competencia segmental y prosódica pone de
manifiesto determinados rasgos sociales en cualquier ámbito, tanto profesional como no
profesional, dependiendo del grado de dominio del hablante. Esto se observa en la
investigación de Campbell-Kibler (2007), en la cual se analizan las diferentes
implicaciones sociales de la terminación -ing en inglés. Este morfema puede ser
producido como [ɪn] o como [ɪŋ], y cada una de estas realizaciones hace referencia a un
perfil de hablante diferente. En este estudio, los participantes relacionan la nasal
alveolar /n/ con individuos carentes de educación y pertenecientes a la clase trabajadora.
Por el contrario, la velar /ŋ/ se relaciona con hablantes con un mayor grado de
instrucción y, en determinados casos, puede revelar cierta afectación, a veces incluso
exagerada, de feminidad y homosexualidad. Drager (2010:473 y 476) contribuye a los
resultados obtenidos en estudios previos en este campo y señala que las marcas de
terminación del habla (como, por ejemplo –ing) tienen efecto inmediato en los juicios
13
del oyente sobre las características sociales del hablante. Concretamente, el oyente
tiende a asociar los elementos prosódicos con la personalidad del hablante, mientras que
su opinión sobre el estatus socioeconómico y las cualidades sociales está basada en el
dominio de los aspectos segmentales (Bezooijen, 1998, cit. en Thomas, 2002).
Consideramos oportuno detenernos en este punto para analizar más de cerca el

fenómeno social asociado al acento conocido como Received Pronunciation (RP). Este
acento es un claro ejemplo de la relación entre los factores sociales y los rasgos
fonéticos. Se trata de la variedad de pronunciación que tradicionalmente ha gozado de
mayor aceptación social en Inglaterra. Es un acento que, a pesar de identificarse con el
sureste de Inglaterra, históricamente no pertenece a ninguna región. El concepto de RP
ha variado considerablemente desde sus inicios hasta la actualidad. Walker (1774, cit.
en Mugglestone, 2012) usó este término por primera vez a finales del s. XVIII. Casi
veinte años después, este mismo autor (Walker, 1791, cit. en Mugglestone, 2012) lo
señaló como el acento aceptado entre la población más refinada y erudita. No obstante,
en ese momento el RP no se había extendido, ni mucho menos, como la norma de
pronunciación aceptada en el país. A pesar de que más adelante, ya en el siglo XIX,
Ellis (1869) utilizara el mismo término como reflejo de la pronunciación de las clases
privilegiadas, el RP seguía sin consolidarse como «estándar» de la pronunciación en
Inglaterra. No fue hasta el siglo XX cuando Jones popularizó el término al incluirlo en
la tercera edición de su English Pronouncing Dictionary (1926). De hecho, en la
primera y segunda edición de este diccionario, Jones se refería al RP como Public
School Pronunciation (PSP). Este último término, por otro lado, es lógico si
examinamos sus comienzos. El RP tiene sus orígenes en las public schools4 emergentes
en el s. XIX, a las que acudían estudiantes normalmente pertenecientes a las clases
privilegiadas de todas partes del país. Aunque los acentos regionales eran muy comunes
entre estos estudiantes, poco a poco, y de un modo natural, fueron adquiriendo un
acento único, el RP (Abercrombie, 1991), debido al aislamiento relativo en el que
vivían. De este modo, surgió un perfil social que se relaciona con el RP y, con el
tiempo, este acento terminó por volverse representativo de las clases altas y
privilegiadas. La carga social del RP quedó aún más definida cuando, a principios del s.
4
Cabe aclarar que estos colegios, a pesar de su nombre, eran privados y muy exclusivos. Se trataba
normalmente de internados en los que los niños estaban aislados de su entorno lingüístico natural (cf.
Abercrombie, 1991).
14
XX, la cadena inglesa BBC decidió adoptar el RP como acento para la difusión de
noticias. Además, algunas figuras representativas del país, como por ejemplo los
primeros ministros, tradicionalmente se han identificado como hablantes de RP.
Lógicamente, las características sociolingüísticas del RP actual son muy

distintas de las que tuvo en el pasado. Se han comenzado a incluir en su definición
rasgos fonológicos no «estándares», es decir, regionales. Esto, a su vez, trae consigo
una nueva visión sobre el perfil social del hablante. Para empezar, el término Received
Pronunciation parece no ser ya útil para definir la presente situación que está
experimentando esta variedad acentual del inglés. Wells (2011c) apunta a dos factores
como causa: a) en el contexto social actual, la palabra received no tiene su significado
original (esto es, ‘aceptado por la gran mayoría de la población’) y b) el RP ha perdido
el estatus social del que gozaba antes. Estos cambios traen consigo un nuevo enfoque
sobre el perfil social del hablante de RP, pues los parámetros orales que antes lo
definían son ahora más amplios y abarcan más posibilidades en la realización de
palabras (por ejemplo, la sustitución de /ɪ/ por la vocal neutralizada /i/ en términos como
happy). El lento pero constante cambio que está sufriendo el RP nos permite ver cómo
la visión social de la lengua construye la identidad del hablante. Pero si, como apunta
Wells, la Received Pronunciation deja de ser válida porque no refleja el contexto
sociolingüístico actual, entonces ¿qué término es el más adecuado? Tench (2011) usa el
término Southern England Standard Pronunciation (SESP). Según Tench, este define
mejor la situación actual del RP y pone de manifiesto que puede considerarse
«estándar» por el hecho de que se le reconoce como un modelo de pronunciación
representativo de los ámbitos públicos en Inglaterra (Tench, 2011:4-5). Esto no
significa, sin embargo, que el RP vaya a desaparecer, sino que se están incluyendo
nuevas características orales dentro de su ámbito, que antes se trataban de evitar, y que,
en su proceso de adaptación social, debe abarcar nuevas realizaciones en su definición.
Esto requiere un nuevo término que se adecue más al contexto sociofonético. Es
evidente que el RP ha sufrido cambios pero no tan significativos como para aceptar su
completa desaparición y que una nueva variedad regional vaya a ocupar su lugar como
variedad más aceptada (cf. Trudgill, 2001) y, por tanto, como modelo de enseñanza de
una L2.5
5El RP se ha tomado como referencia en los medios de comunicación y en la enseñanza del inglés en
Europa (Lillo, 2009), al considerarse un acento prestigioso.
15
Volviendo al tema del reconocimiento fónico, es una práctica común que el

oyente tenga expectativas enfocadas en el discurso del hablante. Digamos, a modo de
ejemplo, que un grupo de hablantes de la variedad RP se encuentran conversando en un
bar de Londres e invitan a unirse al grupo a las personas de la mesa de al lado. De
manera inconsciente, esperarán que los nuevos interlocutores hagan uso de su misma
variedad (quizás porque es una variedad común en esa zona geográfica). Al darse
cuenta de que los nuevos participantes tienen acento irlandés, sus expectativas
cambiarán repentinamente y supondrán una pronunciación adecuada a los rasgos orales
del inglés de Irlanda.6 De hecho, en el nuevo contexto, resultaría extraño que el hablante
irlandés recurriera a patrones de pronunciación característicos del inglés británico.
Supongamos, además, que entre ellos se encuentra un hablante no nativo. Las
expectativas del primer grupo no serían las mismas que las esperadas de los hablantes
de la variante irlandesa (pudiendo ser más permisivos con los errores lingüísticos). En
tal situación, el hablante extranjero debe decidirse por el uso del acento estándar
británico, del irlandés o de cualquier otro asimilado durante su aprendizaje. No obstante,
es esencial que no combine diferentes realizaciones de la misma palabra provenientes
del uso de varios acentos en la misma conversación y que su discurso cuente con la
coherencia y consistencia dialectal que posibilite la inteligibilidad del mensaje. Si no
fuera así, podría crearse confusión, dificultar el entendimiento del mensaje oral y dar
lugar al juicio social por parte del resto de participantes.
La coherencia fonemática y fonética es, por tanto, importante en la construcción

de nuestra identidad social. Por ejemplo, la producción de la palabra three estará
relacionada con una imagen social en función de las expectativas del oyente. Siguiendo
con el ejemplo propuesto en el párrafo anterior sobre los diferentes acentos, la
realización aceptada en la variedad RP es [θriː] y en el habla irlandesa [t̪ɹiː].7 Si ambos
hablantes de variedades diferentes intercambiaran sus respectivas pronunciaciones de
dicha palabra, el resultado sería cuanto menos desconcertante por quedar fuera de los
6
Nos referimos a cualquiera de las variedades en todo el país. Es probable que tomen como referencia el
inglés hablado en Dublín por ser la capital.
7
Ocasionalmente, no parecen distinguirse /t/ y /θ/ en lo que respecta a la pronunciación asociada al
grafema <th> a principio de palabra en las zonas urbanas de Cork y Dublín. No obstante, la oclusiva ha
de ser dental en posición inicial absoluta en los contextos en los que precede a /r/. La única excepción se
observa en el Úlster, donde la realización es siempre fricativa y no permite la oposición /t/-/θ/ (Wells,
1982:428-429).
16
parámetros orales esperados. Por tanto, three realizado como [θriː] se relaciona con los
conceptos de sofisticación y elegancia forzada por alguien cuya variedad adquirida o
aprendida se corresponde con la irlandesa (Wells, 1982). Por otro lado, oír [t̪ɹiː] en RP
puede provocar una reacción que termine por ridiculizar o situar en un contexto
humorístico tal producción fonética. Como hablantes de lengua extranjera debemos, por
tanto, cuidar nuestra articulación y ser conscientes de qué transmitimos a través de ella.
No debemos, por tanto, obviar el impacto que la pronunciación del hablante

tiene en el contexto social, sino más bien potenciar el aprendizaje de la pronunciación
de una lengua extranjera o segunda lengua para contribuir al desarrollo de la
competencia fónica. Dicha competencia puede convertirse en causa de rechazo o
aceptación dentro del grupo de hablantes dependiendo del grado de coherencia entre los
elementos fonéticos y fonológicos. Entendemos que la repetición de errores en la
pronunciación de una L2/LE viene dada por la incapacidad para poner en práctica esta
habilidad. Así, el receptor puede interpretar erróneamente el mensaje o, en su defecto,
tener que adivinar o intuir (quizás a través del contexto) el contenido de la
conversación. Con la intención de evitar tales esfuerzos innecesarios en la
comunicación, es conveniente entender la labor que desempeña la pronunciación en el
discurso oral. El manejo competente de los patrones orales ayuda considerablemente al
hablante a hacerse entender y evitar, en la medida de lo posible, un juicio lingüístico
con implicaciones sociales que podrían dificultarle su inclusión en una comunidad de
hablantes. Todo ello, unido a la cambiante situación del RP, debería además sugerir un
nuevo planteamiento sobre el modelo de enseñanza de la pronunciación del inglés como
L2/LE en España. Como docentes debemos ser cautelosos hacia dónde orientamos la
metodología de la pronunciación para evitar, hasta donde sea posible, que la
pronunciación del estudiante pueda propiciar un juicio social o una interpretación
errónea del mensaje. Consideramos que no es suficiente enseñar algunos rasgos
fonéticos y fonológicos aislados, sino que, además, la enseñanza de la pronunciación
debe acompañarse del componente sociocultural (volveremos sobre este asunto en el
apartado 1.3 de este capítulo).
Como hemos visto, los trabajos sociofonéticos cubren, en parte, el porqué de la

importancia de la pronunciación. En el siguiente apartado presentamos la función
17
prelingüística, otro componente a tener en cuenta en el proceso de aprendizaje de

segundas lenguas o lenguas extranjeras.
1.2 La función prelingüística como elemento integrador
La función prelingüística es un proceso de reconocimiento fónico previo a la

adquisición del habla. Es posible utilizar esta función para enseñar a percibir y producir
sonidos en la L2/LE del mismo modo en que el niño adquiere su lengua materna a nivel
oral, esto es, clasificando y agrupando segmentos, las estructuras silábicas y la jerarquía
fónica. En este apartado haremos una revisión de las características más destacadas de
esta función y veremos los beneficios que aporta su tratamiento al aprendizaje de la
pronunciación.
Antes de adentrarnos en ello, conviene aclarar qué entendemos por función

prelingüística. Es bien sabido que la fase prelingüística es aquella en la que el niño hace
uso de sonidos y gestos para comunicarse. Por quedar fuera de nuestro campo de
estudio, no vamos a tener en cuenta los gestos ni tampoco los sonidos del llanto,
susurros o balbuceos. Sin embargo, sí nos interesa la función prelingüística de
reconocimiento acústico (la codificación de los patrones orales de interacción de la
lengua). Por consiguiente, vamos a centrar nuestra atención en la capacidad
discriminatoria de segmentos vocálicos y consonánticos (especialmente estos últimos) y
en la asimilación del acento, el ritmo y la entonación como paso previo a la producción
verbal.
Comúnmente se acepta que cada palabra consta de un inventario de unidades

mínimas o fonemas, sobre las cuales se organiza el sistema de habla. Esto quiere decir
que los demás niveles lingüísticos se construirán a partir del componente fónico.
Pensamos que esta idea es importante en la enseñanza de la pronunciación de una
L2/LE en la medida en que permite al estudiante codificar los patrones orales de
interacción y mejorar su producción. De este modo, ya que el habla tiene una base
fónica, el estudiante puede hacer uso de ella para agrupar los fonemas de acuerdo con
las reglas fonotácticas específicas de la lengua. Más adelante podrá recurrir al nivel
morfosintáctico con el objetivo de crear sintagmas, frases, párrafos o textos apoyados en
18
la jerarquía acústica. Para que este proceso sea posible es necesario que el hablante
disponga de una base prelingüística adecuada que le permita el conocimiento del
sistema fonológico (aprendido o adquirido) de la lengua meta. Sabemos que el
reconocimiento de los fonemas del habla no es una tarea sencilla; no obstante, es
fundamental para su posterior producción. Sin dicho conocimiento, el aprendizaje
íntegro de la lengua oral puede verse dificultado, alterando así la producción. Sin
embargo, tan pronto como el hablante sea competente en el reconocimiento acústico,
será capaz de agrupar los sonidos y crear un recipiente fónico8 (Cantero, 1994) del cual
podrá disponer más adelante. Podríamos decir que el modo más «natural» de aprender
una L2/LE implica un proceso en el que somos más receptores que productores. De lo
contrario, la inteligibilidad del mensaje puede resultar complicada, tanto en la expresión
como en la comprensión oral.
Varios autores han apuntado a la codificación acústica anterior al habla como un

proceso esencial en el desarrollo del lenguaje. En un intento de trazar los orígenes de la
fonología y su relación con la fonética, Vihman y Velleman (2000:305) señalan que el
hablante accede a la estructura lingüística a través del conocimiento fonético básico.
Este conocimiento es universal y puede ser aprendido. Esto quiere decir que el hablante
puede instruirse en la codificación de los aspectos orales de la lengua bajo las
condiciones de un entorno lingüístico adecuado. En relación con esto, Fodor et al.
(1975) investigaron la habilidad de bebés de 14 a 18 semanas para agrupar las sílabas en
función de si estas contenían la misma consonante o no. Su trabajo pone de manifiesto
la existencia de una relación directa entre el sistema silábico y sus componentes
segmentales (en este caso en concreto, el fonema /p/). Se comprobó que el número de
fonemas compartidos en las tres sílabas es condición indispensable para la
discriminación de características similares entre las mismas. De las tres sílabas
presentadas en el estudio (/pa/, /pi/ y /ku/), Fodor et al. demostraron que los niños
fueron capaces de reconocer rasgos acústicos equivalentes en /pa/ y /pi/ (no así en /ku/).
En la misma línea, se ha demostrado que, una vez que el bebé ha adquirido la capacidad
de discriminar el ritmo y las características tonales de la voz de su madre,9 se pierde
cierta aptitud para discriminar los elementos prosódicos en detrimento de los fonemas
8
Esta base fónica se construye durante los primeros seis años de vida, a partir de los cuales el hablante
incorpora los elementos léxico-gramaticales (Cantero, 1994).
9
El proceso de adquisición prosódica se inicia tres meses antes de que el bebé nazca (Rondal, 2009).
19
propios de la comunidad de hablantes 10 (Rondal, 2009:26-27). Cantero (1994:251),

además, advierte que excluir, por ejemplo, la entonación prelingüística de la enseñanza
de una L2/LE conlleva problemas en la comprensión y expresión oral. En su estudio se
sugiere que, en dicho caso, pueden ocurrir dos cosas: a) el hablante de la lengua
extranjera es propenso a hacer uso de los patrones entonativos de su lengua materna y b)
la comprensión del hablante nativo se ve dificultada ante la incapacidad del oyente para
incorporar los sonidos del discurso oral.
En alusión a los resultados de los trabajos mencionados y a las propiedades de la

función prelingüística resulta difícil negar la dimensión fónica de la comunicación.
Entendemos que para la codificación y construcción del discurso oral, desde sus
unidades mínimas a sus unidades máximas, debe haber un fundamento fonológico que
represente el punto de partida sobre el que se formará el sistema de habla. Los
mecanismos prelingüísticos, esenciales en el proceso del habla, suponen el paso anterior
a la adquisición de los elementos lingüísticos de léxico, morfosintaxis y semántica.
Hemos de reconocer, no obstante, que el proceso de adquisición de la función
prelingüística no se desarrolla de manera natural en el estudiante de una lengua
extranjera. Sin embargo, imitar el proceso en el que el niño adquiere su lengua materna
puede ayudar a la mejora de la pronunciación del hablante de segundas lenguas o
lenguas extranjeras. Esto no implica transferir los mecanismos de producción y
percepción oral de la L1 a la L2/LE, sino todo lo contrario. Se sugiere que se dejen a un
lado para aprender los parámetros segmentales y suprasegmentales de la nueva lengua
con el fin de evitar, en la medida de lo posible, el acento extranjero.11
En resumen, la función prelingüística de reconocimiento es esencial para un

adecuado desarrollo de la pronunciación de la lengua extranjera. Este paso previo
contribuirá a que la producción del hablante se asemeje lo máximo posible a la norma
oral aprendida en función del recipiente fónico de la nueva lengua. En una etapa más
10
El cambio en la diferenciación de fonemas tiene lugar durante los primeros doce meses de vida
(Rondal, 2009).
11
Compartimos con Cantero que la característica más reveladora del acento extranjero es la transferencia
de fonemas prosódicos de la L1 a la L2/LE (cf. Cantero, 1994:252). Es muy común que el alumno de una
L2/LE adquiera en primer lugar los rasgos segmentales. Así, el estudiante que presenta problemas con los
fonemas suprasegmentales también los manifiesta con los fonemas segmentales. Sin embargo, es
improbable que el alumno que domina el acento, el ritmo y la entonación de la lengua tenga problemas en
el nivel segmental.
20
avanzada del proceso de aprendizaje, la discriminación y organización de segmentos

debe complementarse con la producción en la cadena hablada. Por ello, creemos que la
enseñanza de la codificación de los fonemas y las características prosódicas, ayudado
por los procesos lingüísticos internos de cada individuo,12 podría marcar la diferencia
entre un aprendizaje oral eficaz o defectuoso de la pronunciación de la L2/LE.
1.3 Beneficios de la inmersión lingüística
El modo en el que el estudiante se expone a la lengua meta es un factor determinante en

el aprendizaje de la pronunciación. Los enfoques didácticos que incluyen a la lengua
extranjera como lengua vehicular en cualquier ámbito de comunicación tienden a ser
más eficaces para la enseñanza de la pronunciación.
En general, el entorno lingüístico en el aula relega a un segundo plano los

aspectos culturales y sociales de la lengua inglesa.13 Los estudiantes no suelen estar en
un contexto real en el que puedan comprender de forma práctica la sociedad y cultura de
la lengua meta.14 Esto puede hacer que el estudiante no sienta un vínculo afectivo o
cultural con la lengua extranjera teniendo en cuenta que el único nexo de unión entre
ambos es de orden lingüístico (como veremos en el apartado 2.3 de este capítulo, no
todos los nivel de la lingüística son tratados en la misma medida). Ante esta situación,
este se ve privado de una gran cantidad de input15 indispensable para el aprendizaje y
mejora de su pronunciación. Hemos de admitir, por otra parte, que la inmersión
completa del estudiante en la lengua inglesa en el sistema académico español es
prácticamente imposible. Ya que la inmersión total requeriría adaptaciones y cambios
en el entorno educativo de los centros académicos, somos conscientes de que el
12
La organización fonológica en la fase de aprendizaje parece estar de algún modo condicionada no
únicamente por factores internos, sino también por factores externos, como puede ser, por ejemplo, la
exposición a un determinado entorno lingüístico o el modo en el que los padres hablan a sus hijos
(Vihman & Velleman, 2000; Fodor et al., 1975).
13
El plan de estudios español (desarrollado en el apartado 2.3 de este capítulo) incluye estos rasgos. Sin
embargo, no se suelen llevan a la práctica en situaciones reales. En muchas ocasiones su relación con la
lengua se basa en el tratamiento de textos (lectura y debate). Para más información al respecto, véase el
DOCV (2007).
14
Nos referimos a situaciones sociales y culturales reales en las que los alumnos puedan practicar la
lengua meta. Por ejemplo, simular el día de Acción de Gracias, hacer una sesión de Skype con hablantes
nativos o practicar danza irlandesa. Es decir, imitar aspectos destacados de las tradiciones de países
anglófonos.
15
Por input entendemos la información que el hablante es capaz de procesar en lengua inglesa y no la
cantidad de información a la que está sometido.
21
aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera se da en un contexto de

inmersión reducida. Como hemos visto en el apartado 1.1, el contexto social tiene una
influencia clara y, en el caso del actual sistema, se rompe la inmersión amplia que se
daría si el aprendizaje fuera en un país de habla inglesa. Es conveniente, en este punto,
hacer una breve reflexión sobre los diferentes tipos de inmersión lingüística y cómo esta
determinará si la lengua meta es una segunda lengua o una lengua extranjera y si es
aprendida o adquirida.
En primer lugar, debemos examinar el contexto y el modo en que los alumnos

se relacionan con la lengua inglesa para saber si se trata de una segunda lengua o de una
lengua extranjera. No hay duda en lo que respecta a la enseñanza del inglés en el plan
de estudios español: el inglés es una lengua extranjera (DOCV). Suponemos que este
argumento se sostiene en la idea de que, más allá del aprendizaje en el aula, el inglés no
forma parte del repertorio lingüístico habitual del alumno y el entorno social y cultural
no favorece la interacción en esta lengua. Normalmente los alumnos se exponen a la
lengua tres horas a la semana y, fuera de ese tiempo, vuelven a comunicarse en su
lengua materna. El único contacto directo que los alumnos tienen con el inglés es, en el
mejor de los casos, una hora diaria de instrucción. Sin embargo, independientemente de
si el aprendizaje se da de manera natural (inconsciente) o por medio de la enseñanza
formal (consciente),16 se puede asumir de modo general que se trata de una segunda
lengua (Ellis, 1997:5). Según Ellis (1985, 1997), no habría diferencia entre la segunda
lengua o la lengua extranjera. No obstante, en nuestro estudio nos guiaremos por la
terminología que propone el plan de estudios español. Por tanto, vamos a relacionar el
concepto de lengua extranjera con los estudiantes del colegio monolingüe español. Otro
asunto diferente es establecer si se trata de aprendizaje o adquisición.
La mayor parte del conocimiento de inglés de los estudiantes vendrá de la

enseñanza formal. Es cierto, sin embargo, que la pronunciación no se puede evaluar del
mismo modo que el resto de niveles lingüísticos. Debido a su cualidad fónica, los
elementos segmentales y los rasgos prosódicos se pueden asimilar de modo natural. Por
este motivo consideramos que una LE puede ser también adquirida. El problema viene
cuando la lengua materna interfiere en este proceso y deja de ser natural. En tal caso, el
16
Véase Krashen (1981).
22
aprendizaje explícito de la pronunciación se vuelve necesario. Con esto queremos decir

que la pronunciación de una LE (y de una L2) puede ser adquirida y aprendida al mismo
tiempo. A nuestro juicio, el aprendizaje es el proceso que requiere dos sistemas
lingüísticos separados para asimilar la información de la L2, donde la L1 tiene mayor
peso y se utiliza para codificar la nueva información. Por el contrario, si el estudiante
construye un único sistema lingüístico al que recurre para procesar la segunda lengua
sin interferencia de la primera, estaremos hablando de adquisición (sería algo parecido a
lo que ocurre con el bilingüismo, explicado más adelante). Esto implica, por supuesto,
que el contexto es de gran importancia. Ni la inmersión lingüística garantiza una buena
pronunciación de una L2 o una LE ni tampoco lo hace la enseñanza explícita. Así, a
pesar de distinguir entre aprendizaje y adquisición,17 consideramos que ambos procesos
están presentes en la codificación de la pronunciación de una L2/LE. Por tanto, no
podemos decir que o bien aprendemos pronunciación o bien la adquirimos, sino más
bien que aprendemos algunos fonemas y adquirimos otros.
En el caso de los colegios monolingües españoles, la lengua extranjera suele

aprenderse en contextos de inmersión lingüística insuficiente. Normalmente, las
posibilidades de usar la lengua meta para comunicarse con otros interlocutores son
limitadas, especialmente en un contexto social natural. Por tanto, los estudiantes no
sentirán la necesidad de expresarse en otra lengua que no sea la lengua materna ni de
crear un vínculo con la nueva lengua. Ahora bien, si en la escuela se hace un esfuerzo
por recrear el contexto social y cultural de los países anglófonos donde la lengua de
comunicación sea el inglés, entonces podemos decir que la inmersión es reducida. Sin
embargo, ante la falta de las condiciones naturales para que esto ocurra en nuestro país,
el entorno académico puede ser de gran ayuda. Durante la jornada escolar, el alumno
habrá de usar el inglés para comunicarse con profesores, compañeros y cualquier otra
persona de su entorno. En cierto modo, hay una necesidad de interactuar con los demás
miembros de la comunidad escolar en la lengua meta, lo cual facilitará las
circunstancias para el aprendizaje. En este caso ya no hablaremos de lengua extranjera,
sino de segunda lengua. Tampoco de aprendizaje, sino de adquisición. Las condiciones,
17
Ellis (1985) propone no hacer distinción alguna entre aprendizaje y adquisición y señala que ambos
conceptos son intercambiables. Nosotros consideramos que la diferencia entre uno y otro estriba
precisamente en el modo de adquisición en contextos diferentes.
23
aunque limitadas, permitirán al alumno interactuar de manera «natural» en inglés en un

entorno académico. Si el estudiante pudiera aprovechar no solo el contexto académico,
sino también el social para su aprendizaje, la inmersión lingüística sería completa. Esto
daría al estudiante la oportunidad de oír y usar la segunda lengua en un país
angloparlante creando así la necesidad de comunicarse diariamente por medio de esta.
Es precisamente debido a que el estudiante puede usar la lengua en contextos sociales
amplios de comunicación que el aprendizaje en el colegio podría verse reforzado.
Puesto que nuestro objetivo no es otro que proponer unos modos de aprendizaje
adaptados a las condiciones de nuestro sistema, consideramos que la manera más
realista de mejorar la pronunciación del estudiante es llevar la inmersión lingüística al
contexto del aula (aparte de la enseñanza explícita). Usar el inglés como lengua
vehicular en la clase es beneficioso para que el estudiante aprenda a reconocer fonemas,
tome conciencia de ellos y empiece a construir su nueva estructura fónica. Digamos
que, en una situación de inmersión lingüística, el aula es el contexto en el que se recrea
la realidad social y cultural en la que el inglés es la lengua de comunicación. La clase
sería una especie de microuniverso lingüístico y extralingüístico a semejanza del de los
países anglófonos. Así, la comunicación social y la adquisición prelingüística podrían
desarrollarse de un modo no forzado. Pero ¿cómo afecta al aprendizaje de la
pronunciación el hecho de que la enseñanza no sea en la lengua meta? Es más que
razonable suponer que se generarían deficiencias en la producción y percepción oral.
Además, en tal caso, parecería casi casual que el tratamiento de la pronunciación
formara parte del plan de estudios, y mucho menos se esperaría que representara un
elemento importante en la enseñanza de L2/LE.
Queremos hacer especial hincapié en que, sin la función prelingüística de

reconocimiento de fonemas aprendida a través del habla del docente (es decir, en
inmersión lingüística), el estudiante tendrá mayores dificultades en la percepción y
producción de segmentos. Por ello, es importante facilitar al estudiante un entorno que
le permita comprender y expresarse en la lengua aprendida. Es decir, contribuir a la
creación de entornos sociales y culturales (naturales) en el aprendizaje de L2/LE en
general y de la pronunciación en particular. Para que el estudiante tenga acceso a este
tipo de aprendizaje, se advierten dos maneras directas: a) a través de una enseñanza
24
formal o b) por el contacto directo con la lengua en la comunicación diaria (Klein,

1986). Tanto una vía como la otra facilita el aprendizaje de las dos lenguas al mismo
tiempo y, por tanto, el bilingüismo. No obstante, es conveniente preguntarse si es
posible ser bilingüe teniendo una total fluidez y un uso extendido de la lengua materna y
un menor dominio de la segunda lengua. Para dar respuesta a esta pregunta habremos de
examinar, de modo general, las características que dotan a un individuo de su capacidad
de bilingüismo.
Grosjean (2010:4) sostiene que un individuo bilingüe es aquel que hace un uso
cotidiano de una lengua materna (o primera) y de una segunda lengua. Se llama
bilingüismo compuesto al proceso de aprendizaje de dos lenguas de manera simultánea
(por ejemplo, español e inglés). Por el contrario, si la adquisición se produce de tal
manera que primero se aprende una (L1) y luego la otra (L2) en contextos diferentes
(como puede ser el entorno familiar y la escuela), estaríamos frente a un caso de
bilingüismo coordinado (Klein, 1986). La mayor diferencia entre ambos tipos de
bilingüismo estriba en la creación de uno o varios sistemas de codificación lingüística.
En el primer caso el hablante bilingüe utiliza los mismos mecanismos o sistemas para
procesar ambas lenguas en todos sus niveles. Este es consciente de que para una misma
palabra existen dos realizaciones posibles (Klein, 1986). Esto, sin embargo, no ocurre
cuando el aprendizaje no es simultáneo. En este caso el hablante ha creado dos sistemas
separados y, como consecuencia, existe una tendencia a cambiar el sistema de
adquisición de la L1 a la L2 y viceversa.
En cuanto al nivel fonológico, Klein (1986:11) advierte diferencias en la

estructura de ambos tipos de bilingüismo. El hablante bilingüe que procesa el habla de
acuerdo con un único sistema es consciente de que una palabra tiene dos realizaciones
posibles (el concepto de «mesa» puede realizarse [ˈteɪbəl] o ['mesa], en función del
contexto lingüístico). Por otro lado, cuando una lengua predomina sobre la otra, el
hablante puede llegar a transferir la estructura fonológica de la L1 a la L2. Podemos
decir que el hablante se sirve de recursos orales diferentes para la pronunciación de la
L2 en función del proceso de aprendizaje. Por tanto, ¿qué características (o habilidades)
dotan al individuo de su capacidad de bilingüismo? La pregunta no es sencilla, desde
luego. Sin embargo, ya que parte de nuestro estudio se desarrolla en contextos de
25
inmersión lingüística (y, por tanto, facilitadores del bilingüismo), su planteamiento es

necesario y nos lleva a reflexionar sobre algunas ideas básicas. Baker (2011) nos ofrece
una perspectiva basada en las cuatro destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir)
distribuidas en dos dimensiones: receptivas y productivas, orales y escritas.
Baker (2011:7)
El dominio de cada destreza varía de un individuo a otro. Se puede tener un

nivel fluido o escaso de una o varias destrezas. Sin embargo, el aspecto más confuso
para considerar un individuo como bilingüe, teniendo como referencia la tabla de Baker,
es que este puede ser muy competente a nivel receptivo (bilingüismo pasivo), pero muy
incompetente a nivel productivo. No es nuestra intención precisar los factores que
definen el bilingüismo, aunque consideramos que este es el resultado ideal de la
inmersión lingüística. Un número elevado de los participantes de este estudio reciben la
enseñanza íntegra en lengua inglesa, razón que nos lleva a pensar en la posible
adquisición del bilingüismo. En contraposición, los estudiantes cuya inmersión es muy
limitada pueden ver disminuida dicha capacidad. Además, existen otros rasgos sociales
y ambientales que tienen incidencia en la pronunciación: frecuencia de contacto con la
lengua, edad y sexo.
Sabemos que el dominio de la pronunciación nos acerca a la vertiente social de

la lengua como rasgo esencial del éxito en la comunicación. En cierto modo, el Modelo
de Aculturación de Schumann (1978) arroja luz en lo que respecta a la relación entre
integración cultural del país y su lengua. Veamos a continuación algunos puntos
destacados de esta propuesta. En primer lugar, el Modelo de Aculturación consiste en la
identificación y el aprendizaje de una L2/LE a través del proceso de integración y
adaptación cultural. De acuerdo con este paradigma, el aprendizaje se desarrolla en
función de la distancia social (relación del hablante como miembro de un grupo social)
y de la distancia psicológica (el hablante como miembro individual). Como ya hemos
señalado, la identificación social del hablante se construye, en parte, por la
26
pronunciación de la L2/LE. A su vez, esta identidad constituye la base del Modelo de

Aculturación. Por tanto, podemos decir que la pronunciación del hablante estará
directamente afectada por el proceso de aculturación (Lybeck, 2002:175). La
interconexión entre ambas se pone de manifiesto en el estudio de Lybeck (2002), en el
que se lleva a cabo la investigación del habla de un grupo de americanos adultos
residentes temporales en Noruega. Dicho trabajo concluye que uno de los rasgos más
característicos del habla americana (la /r/ histórica) se mantiene como marca de
identidad social en aquellos hablantes que no establecieron vínculos satisfactorios con la
cultura y los nativos del país. Por otro lado, los participantes que establecieron
relaciones favorables con la nueva cultura alcanzaron un nivel más cercano al nativo
que el grupo anterior (sustituyeron casi en la totalidad de los casos la /r/ americana por
la /r/ noruega). Podemos apreciar en las conclusiones del estudio que la pronunciación
es parte de la identidad social de los hablantes como miembro de la cultura en la que
están inmersos. Es oportuno resaltar, además, que los participantes sujetos a análisis son
parte de un grupo de adultos capaces de alcanzar niveles altos de pronunciación en la
lengua meta, lo cual nos lleva a pensar que la Hipótesis del Período Crítico (HPC)
aceptada en el aprendizaje de lenguas puede tener algunas excepciones.
De acuerdo con la HPC, los niños tienen mayor capacidad para el aprendizaje de
una L2/LE que los adultos. Se entiende que hay un período crítico (la pubertad) a partir
del cual la capacidad del individuo para alcanzar la competencia de una L2/LE
disminuye. Más concretamente, el aprendizaje de la pronunciación parece ser el nivel
lingüístico que más problemas puede llegar a causar una vez superado este período. De
acuerdo con esta teoría, cuanto antes tenga lugar el contacto con L2/LE, más fácil será
su aprendizaje. A pesar de que muchos estudios corroboran esta hipótesis (Lennenberg,
1967; Scovel, 1988; Newport, 1990; Fledge, 1999), otros (por ejemplo, Lybeck, 2002)
muestran resultados contradictorios y ponen de manifiesto que incluso el hablante de
edad adulta puede llegar a alcanzar un buen nivel de pronunciación de una L2/LE. A
pesar de que el estadio evolutivo del estudiante tiene repercusiones directas en el
aprendizaje de L2/LE (Newport, 1990), han de considerarse, además, otros factores
como la calidad del input, el sexo del hablante, la edad y tiempo de exposición a la
lengua meta y la inmersión lingüística y cultural (es decir, la posibilidad de recepción y
producción de una L2/LE en un entorno natural y el contacto con otros aspectos
27
extralingüísticos). Por ejemplo, se ha observado que existen diferencias de

pronunciación en función del sexo del hablante. En general, la mujeres suelen alcanzar
un nivel cercano al nativo por encima del de los hombres (Jiang et al., 2009). A
diferencia de los hombres, las mujeres tienden a ajustarse a la norma de pronunciación
de prestigio como consecuencia de un intento por evitar rasgos masculinos asociados a
la clase trabajadora (con connotaciones negativas) y la posición social desfavorable que
la mujer ocupa en la sociedad (Wells, 1982).
En resumen, la inmersión lingüística abre el campo a diversas variables que

intervienen en el proceso de desarrollo y formación de una L2/LE. Además,
proporciona la introducción de elementos (más allá del aspecto meramente lingüístico)
que pueden conllevar beneficios en la pronunciación del estudiante. Mejora también
significativamente la cantidad de input y output a la que el hablante tiene acceso. Todo
esto facilita el proceso de asimilación de la función prelingüística y crea un entorno
social del cual el hablante se sirve para modelar su identidad como individuo.
2. El tratamiento de la pronunciación del inglés como L2/LE
2.1 El desarrollo de la enseñanza de la pronunciación: el caso del inglés en el aula
Para entender la situación actual a la que se enfrenta la enseñanza de la pronunciación

de las lenguas extranjeras, es necesario abordar antes los comienzos de la docencia de
lenguas desde una perspectiva general. Parece lógico pensar que, desde los primeros
testimonios que tenemos sobre la enseñanza de lenguas (proveniente de los Acadios,
entre los años 1250 y 1000 A.C.) 18 hasta la actualidad, la metodología ha variado
considerablemente en función de las necesidades de la lengua enseñada. No obstante,
hoy en día se sigue aplicando un método de enseñanza de idiomas en parte basado en
los mismos fundamentos didácticos usados varios siglos atrás. Inicialmente, como nos
recuerda Sánchez (1997), la práctica oral era el método de enseñanza y aprendizaje
utilizado hasta que el método gramatical se consolidó como base del sistema educativo.
Esto ocurre a partir del siglo IV, con el resurgimiento del estudio de autores clásicos y,
18
Para más información sobre los primeros testimonios de la enseñanza de idiomas, véase Sánchez
(1997:31-33).
28
especialmente, con la gramática de Donato. Más tarde, en el Renacimiento, el latín

cobra de nuevo la importancia que perdió como lengua de comunicación desde la caída
del Imperio romano. El renovado interés por las obras clásicas en el campo de la
docencia trae el modelo de enseñanza de lenguas (en este caso del latín) que más
adelante se convertirá en referencia para todas las demás lenguas europeas. Este modelo
estaba basado en la enseñanza de la gramática. Cabe recordar que el latín gozaba de un
estatus privilegiado, asociado al ámbito académico y cultural adquirido durante la Edad
Media, incluso después de que su uso oral se redujera considerablemente. Por esta
razón, cuando las demás lenguas empiezan a configurar sus modelos de enseñanza a
partir de los siglos IX y X, estas toman el modelo del latín como referencia (Sánchez,
1997). En esa época la gramática se abordaba junto con el vocabulario (a través de
glosarios) y la práctica oral (diálogos). Tengamos en cuenta, además, que el latín nunca
tuvo un uso muy extendido en los países del noroeste de Europa (incluido el actual
Reino Unido e Irlanda). Por otro lado, su importancia era evidente, pues representaba la
lengua de comunicación en el continente. Las obras científicas y culturales se escribían
en su mayor parte en latín, por lo que su aprendizaje como lengua extranjera se
consolidó durante la Edad Media. Durante este período (e incluso en los siglos XVIII y
XIX) se partía del análisis formal de la lengua como base para la enseñanza de lenguas
(Kelly, 1969). Todo ello llevó a la creación de metodologías que consistían en la
memorización de textos clásicos (entre los cuales se encontraban las obras de Cicerón
como ejemplo de latín clásico) con una base gramatical (Sánchez, 1997). Ahora bien,
¿la metodología utilizada para la enseñanza del latín es aplicable a otras lenguas
extranjeras? A la vista de los resultados del sistema educativo actual, podríamos decir
que no. El latín, al alejarse de la realidad comunicativa (pues ya era una lengua muerta)
no estaba orientado a la práctica oral, sino que quedó relegado prácticamente al ámbito
escrito y erudito. Todo ello, produjo un encuentro con lenguas, como el inglés, cuyo
modelo de enseñanza está basado en una metodología antigua que ignora su uso
comunicativo y prima la gramática sobre otros aspectos lingüísticos. Está situación es
especialmente perjudicial para la lengua inglesa, pues, como sabemos, existe muy poca
correspondencia entre el plano escrito y el oral. Dicho de otro modo, la propuesta de un
modelo de enseñanza tradicional fundamentado en la base gramatical no aporta
beneficios sabiendo la escasa correspondencia entre grafema y fonema que existe en
esta lengua. Esto nos lleva a pensar que en los enfoques metodológicos actuales, lejos
29
de adaptar la didáctica a las demandas de la lengua extranjera, se ha optado por

conservar el estatus que adquirió la enseñanza del latín durante la Edad Media y el
Renacimiento. Es oportuno señalar, por otro lado, que el modelo de docencia actual ha
sufrido importantes variaciones con respecto al implantado para la enseñanza del latín.
No obstante, la tradición gramatical sigue pesando en nuestro sistema docente.
Consideramos oportuno, por tanto, analizar con más detalle cómo esta praxis ha
afectado a la enseñanza de la pronunciación de L2/LE.
El interés en la enseñanza de la pronunciación ha variado dependiendo del

enfoque educativo adoptado por las diferentes corrientes en la investigación lingüística
a lo largo de las últimas décadas. El énfasis ha oscilado indistintamente entre sus rasgos
fonéticos y fonológicos. A pesar de que en la actualidad tiene primacía el enfoque
comunicativo por tareas, la enseñanza de la pronunciación todavía no tiene un espacio
definido en el plan de estudios y rivaliza con otros componentes lingüísticos (gramática,
morfosintaxis y léxico), por lo general más beneficiados en la enseñanza de L2/LE
(Cuenca, 1998). En la actualidad, el panorama educativo parece reflejar cierto
estancamiento en este sentido. Según Morley (1991), la enseñanza de TESOL ha
experimentado un gran desarrollo desde el último cuarto del siglo pasado y ha cambiado
las pautas que inicialmente la regían. En referencia a la pronunciación, Morley indica
que las décadas de los cuarenta, cincuenta y sesenta concedieron atención a la
enseñanza formal de la pronunciación, poniendo especial énfasis en la corrección de
errores. Más adelante, a finales de los sesenta y durante los años setenta y ochenta, la
llegada de nuevas corrientes en la enseñanza de lenguas llevó al campo de la
pronunciación prácticamente al olvido. Su inclusión en el plan curricular fue además
cuestionada. No fue hasta finales de los años ochenta (y continuó durante la década de
los años noventa) cuando la enseñanza del inglés para fines específicos devolvió su
atención a la pronunciación. Para entonces, la competencia comunicativa centró su
interés en nuevas prácticas didácticas que garantizaran la inteligibilidad del mensaje
oral a través de la correcta pronunciación, no como un elemento aislado, sino como
parte del proceso comunicativo. De igual modo, la década de los noventa acercó las
corrientes de enseñanza de L2/LE a los elementos suprasegmentales, integrándolos así
(junto a los elementos segmentales) en el contexto discursivo.
30
Todo este proceso de desarrollo de la enseñanza de la pronunciación ha

condicionado la práctica pedagógica actual. Con la intención de entender la función de
la pronunciación en la enseñanza del inglés como L2/LE nos acercamos a continuación
al tratamiento de los grupos consonánticos.
2.2 En torno a la función de la pronunciación en la enseñanza del inglés como

L2/LE, con especial referencia a los grupos consonánticos
Con respecto al panorama de los últimos años, Levis (2005:370) advierte dos enfoques
divergentes en el campo de la investigación y la pedagogía de la pronunciación de una
L2/LE: a) la condición de nivel nativo (nativeness principle) y b) la inteligibilidad
(intelligibility principle). En este contexto nos encontramos frente a una situación que
propone dos objetivos totalmente dispares: el primero, mucho más especifico y técnico,
y el segundo, más superficial. Dicha dicotomía puede llegar a desembocar en una
división de perspectivas didácticas en las que difícilmente se puede encontrar un
objetivo común. Consideramos oportuno señalar que la propuesta orientada a la
consecución de la condición de nivel nativo parece inalcanzable en los niveles
analizados en este estudio. Para ello se requeriría la aplicación de conocimientos
fonéticos y fonológicos especializados, así como un cambio de manuales y el aumento
en la cantidad de horas dedicadas al aprendizaje de la pronunciación. Por otro lado,
también conviene señalar que orientarse hacia el principio de inteligibilidad como única
meta podría obviar o descartar los aspectos más técnicos de la pronunciación, al requerir
un tratamiento no tan detallado y específico. Esto supondría dejar de lado elementos
esenciales para el uso oral eficaz de una lengua extranjera o segunda lengua. De acuerdo
con este principio, el objetivo sería la comprensión del mensaje oral y no el control de
ninguna de las propiedades fonéticas y fonológicas del habla. Como resultado, se
favorecerían algunos elementos en detrimento de otros, lo cual podría desembocar en
una gran subjetividad basada en las decisiones del docente en función las características
del habla que considera más importantes (Levis, 2005). En ese caso el profesor podría
otorgar, por ejemplo, mayor importancia a la entonación que a la acentuación o a la
enseñanza de los fonemas vocálicos a expensas de los fonemas consonánticos. Por todo
ello, cabría plantearse la posibilidad de encontrar un tercer enfoque, a medio camino
31
entre la consecución de la pronunciación nativa y la simple inteligibilidad, que permita

al estudiante alcanzar un nivel oral competente de la lengua extranjera.
Como consecuencia de la división de objetivos en la enseñanza de L2/LE, nos

encontramos con una limitación en la instrucción explícita de la fonética (Saito, 2011).
Sin un propósito establecido que se debate entre conseguir un acercamiento a la
pronunciación de los hablantes nativos o alcanzar un nivel mínimo de inteligibilidad, los
criterios para la enseñanza de la pronunciación se tornan inestables, casi etéreos. Con el
fin de evitar que esta situación se prolongue en el tiempo, es importante dirigir la
mirada hacia la enseñanza directa de la fonología a estudiantes de segundas lenguas,
pues esta facilita la toma de conciencia sobre sus propias producciones orales y permite
compararlas con aquellas de los hablantes con un alto dominio de una L2/LE (Derwin y
Munro, 2005). El estudio de Saito (2011) es un claro ejemplo del beneficio que supone
para el hablante aprender a reconocer fonemas. En su investigación, veinte hablantes
nativos de japonés que estaban aprendiendo inglés como lengua extranjera recibieron un
entrenamiento formal en la percepción y discriminación de los fonemas /æ, f, v, µ, ð, w,
l, ɹ/. Los resultados demostraron que la instrucción mejora en gran medida su
comprensión de estos fonemas, tanto si se dan en una conversación espontánea como en
la lectura de frases (especialmente en el segundo caso). En las conclusiones del estudio
se sugiere que la mejora del estudiante debe evaluarse a través de la inteligibilidad y no
del acento.19 Esto confirma que un entrenamiento en la percepción de fonemas puede
llegar a mejorar la producción de una segunda lengua ya que, en muchas ocasiones, las
dificultades para expresarse son consecuencia de un déficit en la discriminación auditiva
(Derwin y Munro, 2005:388).
En relación con lo que acabamos de apuntar, cabría preguntarse cuál es el papel

del docente de L2/LE y si está preparado para promover un alto rendimiento de las
destrezas fonéticas y fonológicas del estudiante tanto dentro como fuera del aula.
Hemos señalado ya que el presente de la enseñanza de la pronunciación pasa por cierta
inestabilidad y se rige por objetivos difusos. En este contexto, la integración de la figura
del profesor es esencial. En lo sucesivo vamos a examinar las cualidades del
19
En el artículo se utiliza el término accentedness. Este se entiende como el cambio inesperado en los
fonemas que altera los patrones de pronunciación de la lengua meta (Saito, 2011:45). Podríamos decir
que se trata de un acento no similar al nativo.
32
profesorado con el fin de abordar desde otro punto de vista la problemática en el aula de
lenguas extranjeras o segundas lenguas.
Idealmente, para enseñar pronunciación el docente debe combinar el plan de

estudios y su conocimiento sobre la capacidad de sus estudiantes para asimilar y
comprender el contenido. Dicha tarea puede resultar conflictiva si no se dispone de
formación suficiente en este ámbito lingüístico. En muchos casos, la falta de
preparación de los docentes en el campo de la pronunciación o el simple olvido de esta
puede conducir a un vacío en su enseñanza (McDonald, 2002). Este es un hecho que no
debe pasarse por alto en el ámbito didáctico, pues, como veremos a continuación, puede
tener graves consecuencias en el aprendizaje de la pronunciación. En primer lugar, la
práctica pedagógica cae en error al priorizar las características más destacadas de la
primera lengua del hablante sin tener en cuenta las necesidades resultantes del
aprendizaje de una L2/LE. Este olvido, evidentemente, afecta a la inteligibilidad del
mensaje (Derwin y Munro, 2005). En segundo lugar, la inmersión lingüística en el aula
no suele ser completa (tal como ya hemos apuntado en el apartado 1.3). A nuestro
parecer, resulta preocupante que la enseñanza de la lengua extranjera se produzca en la
lengua materna del hablante, obstaculizando así el proceso de aprendizaje fonológico.
El predominio de una lengua sobre otra está lejos de ser beneficioso para el estudiante
por lo que interactuar en dos lenguas al mismo tiempo, inglés (lengua extranjera) y
español (lengua materna), resulta contraproducente. Como consecuencia, el acento
extranjero se vuelve más evidente si el hablante ha de pasar de una lengua a otra
(Goldrik et al., 2014), es decir, su pronunciación inglesa se verá afectada por el traslado
inmediato de patrones orales de la lengua materna. Los resultados del estudio de
Goldrik et al. (2014) nos hacen pensar que el cambio entre una L1 y una L2 afecta tanto
a la adquisición de los fonemas de una L2 como al procesamiento de los mismos.
Estos obstáculos no son los únicos que se pueden encontrar actualmente en las
clases de L2/LE. Además, parece que existe cierta imprecisión sobre los límites que
separan la enseñanza de la pronunciación y la fonética. Ambos conceptos suelen ser
confundidos en el aula. Como resultado de esta ambigüedad, diversos autores (Bartolí,
2005; Cantero, 2003; Llisterri, 2003) estiman oportuno hacer una separación entre
33
pronunciación, fonética 20 y corrección fonética. El entorno pedagógico actual ha

aceptado las dos materias como una sola, por lo que el docente parece incapaz de
distinguir entre la enseñanza de ambas (Usó, 2008:108). Llisterri (2003) señala que la
fonética, en tanto que disciplina lingüística, debe quedar relegada al área de la filología,
pues requiere un alto grado de especialización en el conocimiento de los segmentos del
habla. Entendemos que este enfoque es, en cierto modo, indiscutible. No obstante,
algunos niveles de la fonética (como, por ejemplo, la articulatoria) ayudan a mejorar la
competencia oral del estudiante en los términos que conciernen a este estudio. Por ello,
es esencial que el docente conozca al menos los aspectos fonéticos más elementales.
Así, podrá valerse de los recursos y mecanismos adecuados para la enseñanza. De modo
complementario, el profesor puede hacer uso de la corrección fonética. Esta se centra en
corregir los posibles errores que los estudiantes puedan tener en la producción de
fonemas. A pesar de que su enseñanza por sí sola no es suficiente para el aprendizaje de
una adecuada competencia fónica, sí es necesaria para su perfeccionamiento. La
pronunciación, en cambio, en vez de dedicar su atención a los segmentos aislados,
engloba tanto producción como percepción, ya que ambos mecanismos están integrados
en la cadena hablada. Podríamos considerar, por tanto, que una adecuada enseñanza de
la pronunciación implicaría la inclusión de los fonemas segmentales y suprasegmentales
ayudándose de la fonética articulatoria para la eliminación de errores en la producción
de segmentos. Consideramos que el resultado de este proceso debe ser la unión de
propiedades fonéticas y fonológicas que potencien al máximo la expresión oral del
hablante en términos de fonación.
De todo lo dicho se revela cierta necesidad por comprender la función del

profesor y del estudiante en la misma medida. Podríamos decir que idealmente
consistiría en un proceso de enseñanza-aprendizaje equilibrado en el cual la atención
debe dirigirse al alumno por medio de una metodología adecuada que desarrolle sus
habilidades para el aprendizaje. Para ello el docente debe estar capacitado con el
conocimiento fonético y fonológico suficiente para cubrir las necesidades del
estudiante. El estudiante, por su parte, debe poder reconocer y adaptar lo aprendido al
contexto social en el que se desenvuelve. Entender este proceso bilateral es significativo
20
Cabe recordar que existen tres ramas tradicionales de la fonética: acústica, auditiva y articulatoria. Esta
última es la única a la que tradicionalmente se recurre en la enseñanza de la pronunciación.
34
para el éxito en el ámbito educativo de la pronunciación de una L2/LE. Con el fin de

acercarnos a dicho objetivo, cabe examinar de antemano el nivel de pronunciación que
pretende alcanzar el estudiante, el contenido que se debe cubrir en el plan de estudios
para conseguir los objetivos establecidos, cuáles son los aspectos básicos a considerar y,
suponiendo que sea posible ignorar alguno de estos aspectos, averiguar si se puede ser
igualmente competente en la lengua meta. Resumiendo, ¿qué aspectos son importantes
para comunicarse y cuál es el enfoque pedagógico que se debe adoptar para que la
comunicación tenga éxito?
Como ya hemos planteado más arriba, parece que la docencia de la

pronunciación se dispone hacia la obtención del acento nativo o hacia la comunicación
inteligible. Antes de entrar a debatir este punto, estimamos oportuno hacer un inciso
sobre el concepto de «habla nativa» desde la perspectiva de una segunda lengua o
lengua extranjera. Aunque a primera vista pueda parecer contradictorio unir dicho
concepto a la enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras, la obtención del
habla nativa es uno de los objetivos posibles. Pero ¿qué entendemos por un habla nativa
o cercana a la nativa? Sería aquella que permite poder entender el mensaje oral por parte
del interlocutor sin que la forma (o pronunciación) le distraiga del contenido. Ello
quiere decir que el hablante de una L2/LE con un acento nativo o cercano al nativo se
caracterizaría por ser capaz de emitir el mensaje con total claridad de forma y
contenido. A su vez, esto permitiría al oyente entender el mensaje sin tener que hacer un
esfuerzo en descifrar los segmentos producidos para así poder centrarse en la
información que el hablante quiere transmitir.
Ya con la idea clara sobre qué consideramos que es un hablante nativo en el

contexto de L2/LE, nos proponemos reflexionar sobre las dos vertientes hacia las que
puede orientarse la enseñanza del inglés. Jenkins (2000) elimina toda duda sobre la
dirección en la que debería encaminarse la docencia de la pronunciación y se posiciona
claramente a favor de la inteligibilidad. Según esta autora, la consecución del acento
nativo por parte del hablante de una L2 tiene más desventajas que beneficios en la
comprensión del mensaje oral. Como solución a los problemas de inteligibilidad Jenkins
propone un código simplificado (el llamado Lingua Franca Core, o LFC) de las reglas
de pronunciación de la lengua inglesa compuesto por rasgos comunes a todos los
35
hablantes independientemente de su lengua materna. Dicho corpus fonológico garantiza

la comprensión del mensaje oral al contener aspectos compartidos por todos los
hablantes de la lengua meta. La creación de características unificadas evitará, por tanto,
conflictos de inteligibilidad. Este corpus, sin embargo, no se corresponde en su totalidad
con el del inglés como L1 y puede llegar a mantener cierta correspondencia con la
lengua materna del hablante. Así, por ejemplo, en lo que respecta a los fonemas
consonánticos, Jenkins (2000:137-144) propone los siguientes puntos:
a) omisión de /θ/ y /ð/ del corpus, pues no suponen un problema para la

inteligibilidad;
b) omisión de [ɫ] a favor de /l/ o /ʊ/;
c) el fonema /r/ se realiza siempre como [ɻ]. El uso retroflejo en vez de alveolar es
más fácil de producir y percibir;
d) omisión de [ɾ] como realización de /t/. La oclusiva /t/ se pronunciará [t] cuando
el contexto lo requiera, nunca [ɾ];
e) aspiración obligatoria de /p/, /t/, /k/ en posición inicial de sílabas tónicas ([ph],
[th], [kh]) para distinguirlas de las oclusivas sordas /b/, /d/, /g/;
f) distinción obligatoria de las consonantes fortis y lenis en función de la duración
de la vocal anterior;
g) límites en la simplificación de los grupos consonánticos.
Veamos con más detalle este último punto. Ya hemos advertido que los grupos
consonánticos, por su estrecha relación con la estructura silábica, tienden a modificarse
en el habla fluida. Según Jenkins (2000), esto puede traer consigo graves
complicaciones para la inteligibilidad entre hablantes de L2/LE. Por un lado, señala que
la inclusión de un fonema epentético en sílabas acentuadas (stroke [sɪˈtrəʊk])21 o en
combinación con la sustitución errónea de varios segmentos consonánticos (cartheft
[kɑːtepətə])22 presenta dificultades en la comprensión. Por otro lado, se advierte que la
eliminación de consonantes a este respecto es mucho más problemática. La
simplificación de cualquier grupo consonántico en posición inicial supone problemas de
interpretación en el receptor. Por ejemplo, resulta difícil asociar [ˈpɒdʌk] a la palabra
21
Peter Roach (comunicación personal, cit. en Jenkins, 2000)
22
Anderson-Hsieh (1995, cit. en Jenkins, 2000)
36
product debido a la elisión de /r/. Sin embargo, la elisión de /t/ en posición final no crea
problemas de inteligibilidad e incluso podría ser omitida de manera natural si ocurre
entre consonantes (véase el apartado 1.1 del capítulo II). No obstante, Jenkins insiste en
que, siempre que sea posible, es aconsejable la pronunciación de /t/ y /d/. Por este
motivo, se recomienda que se adopte la realización /nt/ para <-nt-> (twenty [ˈtwenti]) y
no su forma simplificada (twenty [ˈtweni]) utilizada en GA. Atendiendo a estas
consideraciones, las realizaciones fonéticas de los grupos consonánticos según el LFC
serían las siguientes:
a) en posición inicial, ninguno de los segmentos que conforman el grupo

consonántico puede ser elidido;
b) en posición media y final, aun en situaciones en las que es posible omitir un
fonema consonántico, es preferible su realización;23
c) pronunciación de /nt/ para las grafías <-nt->. Nunca omitir /t/ del grupo;
d) imposibilidad de procesos epentéticos en sílabas tónicas que supongan la
división del grupo;
e) repetición del mismo error en la consonante anterior por medio de la
epéntesis.
Sobre la base de este sistema fonológico simplificado, Jenkins (2000) señala

como prioridad pedagógica la necesidad de trabajar únicamente en los segmentos que
aseguren la inteligibilidad y eliminar aquellos que no causen problemas de
comprensión. Por consiguiente, su propuesta se centra en enseñar los rasgos de la
pronunciación directamente relacionados con la inteligibilidad derivados de la
interacción de hablantes no nativos de inglés (Jenkins, 2000:120). Resulta necesario, no
obstante, hacer una mención sobre la situación descrita. El LFC excluye la
comunicación con hablantes nativos. Por este motivo, los hablantes de una L2 se
comunican con otros hablantes de una L2 por medio de lo que Jenkins denomina
«inglés internacional» (English as an International Language, o EIL). Esto quiere decir
que es posible que, en situaciones en las que el hablante nativo participe en una
conversación de este tipo, tendrá que hacer un esfuerzo por adaptarse, ya que la
23
Es conveniente recordar, no obstante, que en algunas palabras en las que el grupo se da en posición
intermedia, la elisión de /t/ y /d/ es obligatoria (Christmas /ˈkrɪsməs/, grandmother /ˈɡrænˌmʌðə/)
37
fonología de su lengua materna no tiene una correspondencia absoluta con el sistema

propuesto por Jenkins. Si decide usar la fonología de su lengua materna, existe la
posibilidad de que el mensaje sea ininteligible para los oyentes de una L2. A pesar de
los esfuerzos realizados por Jenkins por simplificar el sistema fonológico del inglés
hacia una visión más internacional, no lo consideraremos útil para los fines que nos
interesan. Recordemos que nuestro objetivo es ofrecer al hablante un dominio
competente de la pronunciación del inglés que, aunque no aspira a la obtención del nivel
nativo, sí pretende conservar los fonemas segmentales y suprasegmentales de acuerdo
con los del inglés como L1. No pretendemos, por tanto, que el hablante se comunique
con el único objetivo de ser inteligible. Queremos, además, que desarrolle la capacidad
de comprender y producir el sistema fonético y fonológico en interacción con hablantes
nativos de inglés en diferentes contextos sociales. Por supuesto, consideramos que la
propuesta de Jenkins es aceptable en contextos internacionales como, por ejemplo, los
entornos de negocios que implican la participación de hablantes de distintos países.
Pero, como ella misma señala (Jenkins, 2000:202), la didáctica de la pronunciación de
inglés como L2 o LE no puede abordarse del mismo modo que la del EIL. Más adelante
(véase el apartado 2 del capítulo IV) volveremos sobre algunas de las propuestas para la
enseñanza de la pronunciación a las que Jenkins hace referencia.
En síntesis, todas estas consideraciones, sumadas al reducido espacio dedicado a

la pronunciación en la preparación y uso de materiales en el currículo de lenguas, sitúan
a esta disciplina en un contexto inestable, reflejo de las cambiantes corrientes
lingüísticas y pedagógicas que han dictado los diferentes objetivos a lo largo de los
años. Todavía hoy no se ha llegado a ninguna conclusión sobre la función real de la
pronunciación en la enseñanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas. Nos
encontramos frente a un elemento que no ha evolucionado al mismo ritmo que los
diversos enfoques pedagógicos y que, sin embargo, es fundamental en la comunicación
oral. Lejos de desarrollarse, se ha mantenido estático durante largo tiempo. Según esto,
consideramos apremiante hacer una reflexión profunda sobre el panorama educativo
actual. No podemos dejar de advertir una necesidad de revisar las características del
plan de estudios español en lo que se refiere al tratamiento de la pronunciación, pues
aún hoy su estructura parece ser fruto de un enfoque tradicional y ambiguo. A
continuación, centramos nuestra atención en los apartados de pronunciación propuestos
para la enseñanza del inglés como LE.
38
2.3 La pronunciación en el plan de estudios español: el inglés como lengua

extranjera
Una vez examinado el tratamiento de la enseñanza de lenguas y de la pronunciación

durante los últimos años, consideramos oportuno dirigir nuestra atención al plan de
estudios español. En este apartado estimamos hacer un análisis de las pautas que rigen
el plan curricular con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras, más
concretamente, del caso del inglés en el campo de la fonética y fonología. Tal examen
puede ayudarnos a entender, en parte, el porqué de la situación actual en la enseñanza
de la pronunciación y la función que representa en el caso del inglés. Se pretende, por
tanto, ofrecer una visión de su disposición y aplicación en la docencia a través de las
siguientes cuestiones:
- ¿Hasta qué punto la comunicación oral del currículo de lenguas cubre las
necesidades de la pronunciación?
- ¿Cuál es el porcentaje que se le dedica a la pronunciación con respecto a las
otras áreas del lenguaje? y ¿a los grupos consonánticos?
- ¿Se corresponde su contenido oficial con la realidad del aula? En caso
afirmativo, ¿están los profesores preparados para enseñar a pronunciar?
Con el fin de dar respuesta a estas preguntas, nuestro examen se centrará en el

contenido oficial dispuesto para la Comunidad Valenciana. Se toma como referencia el
Diari Oficial de la Comunitat Valencia (DOCV) publicado por la Consellería
d’Educació, tanto para la educación primaria como para la secundaria, ya que este dicta
los fundamentos del campo en el que hemos llevado a cabo nuestro estudio.
A continuación, se exponen los rasgos estructurales detallados en el DECRETO

111/2007, del 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Valenciana, basado, a su vez, en el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (2002).
Partiendo de la idea de que la enseñanza de una lengua extranjera está planteada

como un enfoque comunicativo, el DOCV señala que esta se debe centrar en «los
procedimientos dirigidos a la consecución de una competencia comunicativa efectiva
39
oral y escrita que abarque todos los usos y registros posibles» (p. 30321). Entre los
objetivos mencionados para la enseñanza de una lengua extranjera en la etapa educativa
primaria, únicamente se hace mención del siguiente: «identificar aspectos fonéticos, de
ritmo, acentuación y entonación, así como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de
la lengua extranjera y usarlos como elementos básicos de la comunicación» (p. 30323).
Encontramos, por un lado, el reconocimiento de aspectos fonéticos y fonológicos. Por
otro, se señala que estos deben ser usados para la comunicación. No obstante, no se
concreta en qué situaciones o contextos comunicativos. Tampoco se menciona si se
refiere a nivel silábico, léxico o sintáctico. A pesar de ello, se propone que estos
objetivos se consigan a través de un modelo comunicativo basado en la recogida de
«variedad de discursos, matices fonéticos y prosódicos propios de las diferentes
situaciones reales de comunicación, con el apoyo de los medios audiovisuales
convencionales y de las tecnologías de la información y la comunicación» (p. 30321).
El hecho de señalar «situaciones reales» puede orientar al docente hacia la recreación en
el aula de entornos naturales del habla fundamentados en actividades de la vida
cotidiana. Sin embargo, sigue habiendo cierto margen para la interpretación de cuáles
son esas situaciones y el modo de integrar la pronunciación en tales contextos.
A este respecto, el entorno académico no se diferencia demasiado en lo que

concierne a la educación secundaria en nuestro país. Para explicar esta situación,
tomamos como referencia el DECRETO 112/2007, del 20 de julio, por el que se establece
el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. En él se
hace especial hincapié en la necesidad de un enfoque comunicativo en la docencia de
lenguas extranjeras a fin de que el estudiante sea capaz de comunicarse. Establecido este
objetivo principal, el DOCV fija los contenidos globales representativos del bloque I
(comprensión y expresión oral) a propósito de la capacidad lingüística. A continuación, se
presentan los objetivos incluidos en el apartado de comunicación oral (p. 30529-30530):
a) Comprender información general y específica de textos orales en situaciones

comunicativas variadas.
b) Expresarse e interactuar oralmente en situaciones habituales de comunicación,
dentro y fuera del aula, de forma eficaz, adecuada y con cierto nivel de
autonomía.
40
c) Utilizar de forma reflexiva y correcta los elementos básicos de la lengua

−fonética, léxico, estructuras y funciones− en contextos diversos de
comunicación.
Seguidamente, aunque el DOCV establece metas específicas para cada una de

las cuatro etapas de la educación secundaria, nos vamos a centrar en el cuarto curso, en
el cual se ha llevado a cabo nuestro estudio. Por consiguiente, en lo que respecta al
bloque I, se proponen las siguientes estrategias a aprender desde el comienzo hasta el
final de curso (p. 30545-30546):
- Comprensión del significado general y específico de textos orales sobre temas

conocidos presentados de forma clara y organizada.
- Desarrollo de las estrategias comunicativas en la interacción para mejorar la
fluidez en la comunicación interpersonal.
- Comprensión general de los datos más relevantes de programas emitidos por los
medios audiovisuales con lenguaje claro y sencillo.
- Uso de estrategias de comprensión de los mensajes orales: uso del contexto
verbal y no verbal y de los conocimientos previos sobre la situación,
identificación de palabras clave, identificación de la actitud e intención del
hablante.
- Producción oral de descripciones, narraciones y explicaciones sobre
experiencias, acontecimientos y contenidos diversos, teniendo en cuenta los
elementos de cohesión y coherencia.
- Valoración de la corrección formal en la producción de mensajes orales.
- Participación en conversaciones y simulaciones sobre temas cotidianos y de
interés personal con diversos fines comunicativos, mostrando respeto hacia los
errores y dificultades que puedan tener los demás.
- Empleo de respuestas espontáneas y precisas a situaciones de comunicación en
el aula.
- Uso de convenciones propias de la conversación en actividades de comunicación
reales y simuladas: turno de palabra, cambio de tema, etc.
- Uso autónomo de estrategias de comunicación para iniciar, mantener y terminar
la interacción.
41
Examinando el texto con más detalle, encontramos una breve mención al

apartado de fonética. Este se limita a señalar algunas referencias no carentes de
ambigüedad, dejando a interpretación del lector el significado del mismo (p. 30548):24
- Reconocimiento y uso progresivo de símbolos fonéticos y pronunciación de

fonemas de especial dificultad. Pronunciación de formas contractas.
Pronunciación de la terminación en formas de tiempos verbales. Formas débiles.
- Reconocimiento y producción autónoma de diferentes patrones de ritmo,
entonación y acentuación de palabras y frases.
Veamos qué supone esto para la enseñanza y aprendizaje de la pronunciación:
Objetivos de pronunciación establecidos en el DOCV

Primaria Secundaria
- Identificación de: - Reconocimiento de:
a) aspectos fonéticos a) símbolos fonéticos
b) ritmo, acento y entonación b) acento, ritmo y entonación en
c) matices fonéticos y prosódicos palabras y frases
- Uso o producción de:
a) símbolos fonéticos
b) acento, ritmo y entonación en
palabras y frases
- Pronunciación de:
a) fonemas de especial dificultad
b) formas contractas
c) terminación en formas verbales
d) formas débiles
24 No se especifica qué símbolos fonéticos son los que han de reconocerse ni qué fonemas son los que
presentan dificultad. Así tampoco se indica cuáles son los diferentes patrones de ritmo, entonación y
acentuación a prestar atención. Únicamente las referencias en el primer curso son ligeramente más
concretas, indicando entre sus objetivos la «identificación de algunos símbolos fonéticos con la
pronunciación de fonemas de uso frecuente: pronunciación de la terminación /s/, /z/, /iz/ en el presente
simple, pronunciación de la terminación –ing, pronunciación de la terminación –ed en el pasado simple,
formas débiles» (DOCV, 2007:30533).
42
Podemos observar claramente un vacío de información en ambas etapas. Sin

embargo, paradójicamente, se exige una competencia oral al estudiante mayor de la
establecida en el contenido curricular, que no se corresponde con el conocimiento real
de este de la lengua meta. Se supone que el alumno ha de ser capaz de comunicarse en
situaciones reales, reconocer y transmitir el mensaje oral de forma eficaz pero sin una
base fonética y fonológica. Consideramos que, tal como está planteado en el sistema
español, la consecución de este objetivo entraña especial dificultad.
En suma, podemos decir que el DOCV deja lugar a una interpretación subjetiva
por parte del docente en lo que se refiere a la enseñanza de la pronunciación. A pesar de
dictar los objetivos y establecer las pautas que rigen la enseñanza de lenguas extranjeras
en el sistema educativo español, es poco claro en lo que respecta a la pronunciación y a
su implantación en el aula. Por un lado, es cierto que el texto fomenta el uso y mejora
de la competencia comunicativa como punto central sobre el que ha de partir el
tratamiento de lenguas extranjeras. Por otro lado, sin embargo, no especifica los
recursos básicos que han de introducirse en el aula ni cuál es el contenido específico a
utilizar para la consecución de los objetivos propuestos. Así pues, se pone de manifiesto
lo que apuntábamos al principio de esta tesis: el tratamiento de la pronunciación queda
relegado al apartado de expresión oral y no es importante en sí mismo.
43
CAPÍTULO II LA PRONUNCIACIÓN DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS EN INGLÉS Y EN ESPAÑOL
CAPÍTULO II
LA PRONUNCIACIÓN DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS
EN INGLÉS Y EN ESPAÑOL
1. La pronunciación del inglés
2. El inglés en la cadena hablada: variaciones fonéticas y fonológicas
Es destacable la gama de variaciones fonemáticas y fonéticas de la lengua inglesa. De

modo general, el entorno fonético tiende a favorecer la adaptación de los fonemas a las
condiciones del discurso como resultado del condicionamiento entre segmentos
inmediatos o cercanos además de por los elementos prosódicos. Veamos por medio del
siguiente ejemplo el modo en que estos pueden llegar a comportarse según el contexto.
Sin otros fonemas que tengan influencia directa más que los contenidos en la palabra,
walked debería realizarse /wɔːkt/. Por otro lado, cuando varias palabras se combinan
para dar lugar a una unidad rítmica, la gama de variaciones se amplía. En el caso de She
walked back home se posibilita la elisión de /t/ eliminando así el rasgo fonético de
pasado ([ˈwɔːk bæk]). Asimismo, a pesar de que existe una tendencia común en el habla
a eliminar la alveolar /t/ en posición final debido a su inestabilidad dentro del grupo, en
combinación con /n/ (/-nt/) no suele elidirse. En tal caso, el proceso más común sería la
glotalización completa de /t/, como en spent time ([ˈspenʔ ˈtaɪm]), o parcial ([ˈspenʔt
ˈtaɪm]). Esto es solo el reflejo de la capacidad de adaptación que tienen los fonemas al
entorno fonético, especialmente evidente en los límites entre palabras. A continuación,
vamos a centrar nuestra atención en las variaciones fonéticas y fonológicas del habla
fluida en inglés1 en relación con los grupos consonánticos.
La mayoría de las variaciones fonológicas más comunes tienen que ver con
cambios en el punto de articulación. Las consonantes alveolares, por su naturaleza
1
Estos procesos son propios del habla nativa. No suelen presentarse de manera natural en el discurso de
inglés como L2/LE (véase el apartado 1.2.1 de este capítulo).
45
inestable en posición final, están presentes en la mayoría de dichas variaciones. Así, /n,
t, d/ principalmente, aunque también /k, n, s/, tienden al cambio en la cadena hablada.
Veamos cómo se manifiestan estas alteraciones:
/t/
- alveolar en front [frʌnt]
- postalveolar en try [tɹaɪ]
- dental en eight [eɪt̯ θ] o not that [nɒt̪ ðət]
/d/
- alveolar en bond [bɒnd]
- dental hide them [ˈhaɪd̪ ðəm]
/n/
- alveolar en antique [ænˈtiːk]
- dental tenth [ten̪θ]
/k/
- velar en clock [ˈklɒk]
- prevelar en broken key [ˈbrəʊkən ˈkiː]
/m/
- biliabial en come to [ˈkʌm tə]
- labiodental en infant [ˈɪnfənt] o ten forks [ˈten ˈfɔːks]
Como se puede observar, la cercanía de la consonante que le sigue va a variar

la naturaleza del discurso obligando a la consonante anterior a adaptarse al nuevo
entorno fonético por medio del cambio del punto de articulación. Este fenómeno (de
asimilación) también se presenta de un modo ligeramente diferente cuando, junto al
cambio en el punto de articulación, también hay un cambio de fonema (el modo de
articulación es invariable). Veamos los siguientes ejemplos (Cruttenden, 2001:285):
46
/t/ + /p, b, m/→ /t/ se convierte en /p/ that boy /ðæt ˈbɔɪ/ [ðæp ˈbɔɪ]
/t/ +/ k, g,/ → /t/ se convierte en /k/ that girl /ðæt ˈɡɜː(r)l/ [ðæk ˈɡɜːl]
/d/ + /p, b, m/ → /d/ de convierte en /b/ good pen /ˈɡʊd ˈpen/ [ˈgʊb ˈpen]
/d/ + /k, g/ → /d/ de convierte en /g/ good girl /ˈɡʊd ˈɡɜː(r)l/ [ˈɡʊg ˈɡɜːl]
/n/ + /p, b, m/ → /n/ se convierte en /m/ ten players /ˈten ˈpleɪə(r)z/ [ˈtem
ˈpleɪəz]
/n/ + /k, g/ → /n/ se convierte en /ŋ/ ten girls /ˈten ˈɡɜːl(r)z/ [ˈteŋ ˈɡɜːlz]
En otros casos, las alveolares /s/ y /z/ seguidas de /ʃ, tʃ, dʒ, j/ pueden realizarse
/ʃ/ y /ʒ/ respectivamente. Este fenómeno se hace evidente en palabras como spaceship
donde /s/ cambia su articulación alveolar a palatoalveolar por la influencia de /ʃ/
([ˈspeɪʃʃɪp]). Tal variación también está presente en los límites entre palabras, por
ejemplo en news sheet [ˈnjuːʒ ˈʃiːt]. Al igual que en las situaciones anteriores, hay un
cambio de fonema y del punto de articulación pero siempre se mantiene la sonoridad o
ensordecimiento (según corresponda) del segmento y del modo de articulación.
Bien es cierto que las secuencias /-nt/ y /-lt/ en posición final suelen cambiar su
estado para adoptar las característica de la consonante adyacente, pero solo en los casos
en los que la glotalización es posible. En tal situación, la oclusiva /t/ experimenta una
contracción y, en vez de articularse en la zona alveolar, lo hace en la región de la glotis.
Felt down [ˌfelʔ ˈdaʊn] muestra este mecanismo de asimilación. Este no solo se produce
en el grupo /-lt/ y entre límites de palabras, sino también dentro de la palabra y sin
necesidad de formar dicha secuencia. No obstante, es imprescindible que un fonema
consonántico siga a /t/ en el grupo: football, [ˈfʊʔbɔːl], output, [ˈaʊʔpʊt].
Por último, en el proceso conocido como «coalescencia de yod» se permite la

posibilidad de formar un único segmento a partir de la unión de dos fonemas diferentes.
Este se produce cuando las oclusivas /t/ y /d/ y las fricativas /s/ y /z/ se unifican con la
palatal /j/ para formar un único sonido post alveolar a mitad camino entre ambos,
asimilándose de manera recíproca:
47
/t/ + /j/ /tʃ/ statue [ˈstætʃuː]

/d/ + /j/ /dʒ/ education [ˌedʒʊˈkeɪʃn̩]
/z/ + /j/ /ʒ/ lose you [ˈluːʒu]
/s/ + /j/ /ʃ/ issue/miss you [ˈɪʃuː]/[ˈmɪʃu]
Complementariamente, algunos de los fenómenos fonemáticos tienen que ver

con la cualidad sonora o sorda del segmento. Cabe la posibilidad de ensordecen algunos
fonemas sonoros por condicionamiento fonético. En pares léxicos muy unidos, como
por ejemplo of course, las fricativas sonoras en posición final seguidas de consonante
sorda en posición inicial pueden sustituirse por su correspondiente fricativa sorda
(Cruttenden, 2001:283). Así, /v/ en of se realiza /f/ en [əf kɔːs]. El mismo proceso
ocurre con las aproximantes /l, r, w, j/, también en pares cercanos (thank you [ˈθæŋk ʝu])
o en grupos consonánticos de dos segmentos al comienzo de la sílaba acentuada2 (try
[tr̥aɪ]). En este entorno, dichas consonantes adaptan su articulación a la consonante
inmediata sin que exista la necesidad de sustituir el fonema.
En lo que se refiere a las variaciones fonéticas, la epéntesis y la elisión,

especialmente este último, son recursos propios del habla fluida. De nuevo, las
consonantes alveolares, al igual que en los procesos de asimilación, están presentes en
la mayoría de los casos.3 A continuación explicamos el comportamiento de los fonemas
en ambos fenómenos.
Las oclusivas /t/ y /d/ entre consonantes en posición silábica final suelen
eliminarse en la cadena hablada:
Exactly /ɪgˈzæktli/ [ɪgˈzækli]

First three /fɜːst θriː/ [ˈfɜːs ˈθriː]4
Nothing stands still /ˈnʌθɪŋ ˈstændz ˈstɪl/ [ˈnʌθɪŋ ˈstæn ˈstɪl]5
2
Detrás de <sp-, st- sk->, la aproximante /r/ es sonora.
3
De hecho, incluso a veces ambos mecanismos van unidos: mind-boggling [ˈmaɪmbɒɡlɪŋ] (Collins y
Mees, 2013).
4
Ejemplo tomado de Brown (1977:61).
5
Ejemplo tomado de Brown (1977:61)
48
Debido a la condición inestable de las alveolares oclusivas, la elisión de /t/ es

prácticamente segura detrás de una continuante sorda (/s, f, ʃ/) y delante de consonante
en posición inicial de palabra. En un entorno similar, /d/ también se elide. Pero en este
caso la consonante precedente suele ser una continuante sonora (n, l, z, v, ð). Así
mismo, /-pt, -kt, -tʃt/ (es decir, oclusiva o africada sorda anterior a /t/) seguida de
consonante en posición inicial de palabra favorece la eliminación de /t/ en el grupo. Lo
mismo ocurre cuando /d/ va precedida de una consonante oclusiva o africada sonora (/-
bd, -gd, - dʒd/) y se une a otra consonante en posición inicial de palabra. Veamos
algunos ejemplos:
First place [ˈfɜːs ˈpleɪs]

Second place [ˈsekən ˈpleɪs]
Apt response [ˈæp rɪˈspɒns]
Judged me [ˈdʒʌdʒ miː]
Si bien estas variaciones son muy probables, el contexto fonético no siempre

permite la elisión de /t/ y /d/ entre consonantes. Así, por ejemplo, en la terminación /-
skt/ el fonema /t/ se mantiene, mientras que /k/ no se realiza (asked them [ˈɑːst ðəm]).
Tampoco suele haber elisión en otros contextos donde una consonante sigue al grupo /-
nt, -lt/ en posición final (ya hemos visto que la variación más frecuente sería la
glotalización: went down [ˈwenʔ daʊn]). Además, la elisión resulta imposible cuando
una de estas dos alveolares va seguida de /h/ (found here /ˈfaʊnd ˈhɪə(r)/). No solo eso,
sino que además es requisito obligatorio para elidir uno de estos dos fonemas que la
consonante que precede a /t/ sea sorda y la que precede a /d/ sea sonora (por ejemplo, en
paintbox /ˈpeɪntˌbɒks/ no es posible la elisión de la oclusiva /t/ al seguir a la nasal /n/).
Otro asunto diferente es el de las contracciones negativas y la formación de

adverbios. La pronunciación de /t/, en cualquier forma contracta negativa de verbos
auxiliares o modales (musn’t, don’t, didn’t, won’t, etc.), es opcional (excepto en wasn’t
y weren’t, cuya producción es obligatoria). Por ejemplo, They shouldn’t drink puede
49
realizarse [ðeɪ ʃʊdnt ˈdrɪŋk] o [ðeɪ ʃʊdn ˈdrɪŋk].6 En cuanto a los adverbios terminados
en <–ly> que forman grupos consonánticos (como stupidly), también se permite la
elisión de las alveolares ([ˈstjʊːpɪli]).7
De un modo informal, se pueden simplificar secuencias fonológicas en las que

/t/ cierra palabra y la siguiente abre con /t/ o / d/. Una expresión muy común que refleja
este proceso es what do you want? [ˈwɒdə ju ˈwɒnt], donde el grupo de alveolares
/t/+/d/ permite la elisión de /t/ debido a la proximidad del modo y punto de articulación.
Cabe la posibilidad, no obstante, de que el fonómeno de elisión se manifieste

en otras consonantes sin implicar a las alveolares /t/ y /d/. Entre consonantes se pueden
suprimir las fricativas dentales /θ/ y /ð/ (months [mʌns], clothes [kləʊz]) y la fricativa
labiodental /v/ (interest of the [ˈɪntrəsəðə]). 8 La lateral /l/ seguida de consonante o en
grupos consonánticos internos (al igual que en posición final de palabra) tiende también
a vocalizarse 9 (always [ˈɔːweɪz], also [ˈɔːsəʊ]). Con la nasal /n/ se produce una
variación parecida, ya que se puede eliminar detrás de vocal y delante de consonante,
tanto en sílabas tónicas como átonas, siempre y cuando la vocal se nasalice (in the final
analysis [ĩðəˈfaɪnəl əˈnæləsɪs]).10
Menos frecuente, aunque posible, es la elisión de /k/, /p/ y /r/. En el caso de la

primera, esta suele producirse en las secuencias /ŋks/ (thanks /θæŋs/) y /ŋkt/ (adjunct
/ˈædʒʌŋkt/). Cuando este proceso implica a /p/, se produce entre la nasal /m/ y la
oclusiva /t/ (attempt /əˈtemt/) o entre /m/ y las fricativas /s, ʃ/ (glimps /glɪms/ y
assumption /əˈsʌmpʃən/, respectivamente). Antes hemos señalado que en enunciados
orales como She asked them, se suele elidir /k/.11 Del mismo modo, la elisión de la
aproximante /r/ ocurre en posición inicial en sílabas débiles (terrorist [ˈte:rɪst]).12 Cabe
6
También [ðeɪ ʃʊdnʔ ˈdrɪŋk].
7
No solo de las alveolares, sino también de otros fonemas consonánticos (openly [ˈəʊpeni]). Véase
Cruttenden (2001:288).
8
Ejemplo tomado de Brown (1977:61). La supresión de /v/ no siempre se da entre consonantes, aunque sí
requiere que como mínimo anteceda a una. Suele darse en formas débiles.
9
Encontrado frecuentemente sucediendo a la vocal /ɔː/. Véase Shockey (2003:6).
10
Ejemplo tomado de Brown (1977:66).
11
La terminación /-skt/ facilita que se elida /k/ en vez de /t/ (que sería el proceso más común según lo
explicado anteriormente).
12
Únicamente en casos muy específicos y en determinados contextos de la lengua oral. Véase Brown
(1977:65).
50
recordar, por último, que hay elisiones históricas como walk, would o wrong donde la
elisión de uno de los segmentos no es opcional (/wɔːk/, /wʊd/, /rɒŋ/, respectivamente),
sino obligatoria.
Nos resta comentar con respecto a la elisión que esta variación no se produce
exclusivamente a nivel fonológico, sino también a nivel silábico. Existe la posibilidad
de elidir sílabas completas como consecuencia de la supresión de una vocal dentro de la
misma. Tal mecanismo del habla es importante en nuestro estudio debido a que podría
derivar en la creación de nuevos grupos consonánticos como consecuencia del cambio
en la estructura silábica. Los siguientes ejemplos ilustran este proceso:
secretary /ˈse.krə.tə.ri / [ˈse.krə.tri]

similar /ˈsɪ.mə.lə(r)/ [ˈsɪm.lə]
Lo contrario a la elisión es la adición segmental en forma de epéntesis o

prótesis (en este último caso, cuando se trata de un segmento inicial). Este proceso se
caracteriza por la inserción de un fonema adicional que facilita la articulación del grupo
consonántico. El elemento añadido se suele presentar entre una consonante nasal y una
fricativa sorda y es homorgánico con la nasal (Collins y Mees, 2013:124). No solo la
variedad RP hace uso de la epéntesis consonántica, sino todas las variedades de la
lengua inglesa en palabras como something (/ˈsʌmpθɪŋ/) o length (/leŋkθ/) (Collins y
Mees, 2013).
Hasta ahora hemos descrito las variaciones fonéticas y fonológicas que se

aceptan en el habla fluida del inglés como L1. 13 Sin embargo, estos fenómenos, en
determinados entornos fonéticos, pueden llevar a error sin la competencia adecuada para
aplicarlos. Examinaremos brevemente a continuación algunas de las posibles tendencias
del habla de una L2/LE que alteran la estructura de los grupos consonánticos y que no
son admisibles en el discurso.14
13
Nótese que es posible observar otras variaciones fonéticas y fonológicas condicionadas por la
naturaleza del habla que no hemos mencionado en este apartado, como, por ejemplo, la nasalización o la
labialización. Para más información, véanse Collins y Mees (2013) y Cruttenden (2001).
14
El hablante de una L2/LE también puede llegar a dominar la asimilación, la elisión y la epéntesis en
contextos naturales del habla a través de la instrucción adecuada.
51
Antes hemos mencionado que la epéntesis es permisible en determinados

contextos. Existen entornos orales, sin embargo, en los que la incorporación de un
segmento antes no presente altera la estructura de los grupos consonánticos. Cuando
esto ocurre, puede romperse una secuencia o crearse una nueva. Siempre que se
introduzca un fonema vocálico entre dos consonánticos habrá una separación de
segmentos. En algunos casos el grupo se romperá por completo (gloves /ɡlʌvz/ [ɡlʌvəz]
o [ɡʌlʌvz]) o se separará como mínimo uno de ellos pero se mantendrá el grupo con un
número de segmentos reducido con respecto al original (nice place /ˈnaɪsə ˈpleɪs/).
Otro tipo de alteración de la secuencia consonántica tiene lugar con el cambio

incorrecto del punto de articulación. En lenguas como el español que, por ejemplo, no
contiene en su reportorio fonológico el segmento /z/, el hablante puede tener
dificultades para producirlo en la segunda lengua o la lengua extranjera. De este modo,
en palabras comúnmente conocidas, como puede ser dogs, se elimina la cualidad sonora
del segmento en un entorno fonético que no lo permite, [dɒgs] (pues le precede otra
consonante sonora, /g/). Si se produce un cambio en el modo de articulación además de
en el punto de articulación, la secuencia inicial se verá alterada como resultado de la
sustitución de uno de los elementos del grupo (flee /fliː/ [friː] (Lin, 2001:685). Otra
posible tendencia es la metátesis que, aunque no implica cambios de articulación, sí lo
hace en la organización de los fonemas (crisp /krɪsp/ [krɪps]).
Volviendo al tema que nos ocupa, los rasgos orales permisibles de la lengua
inglesa, vamos a examinar el funcionamiento prosódico y la adaptación de los grupos
consonánticos a este. Como punto de partida, analizaremos la sílaba, pues constituye un
elemento básico en la cadena hablada.
Definir la estructura de la sílaba teniendo en cuenta los procesos fonéticos y

fonológicos de la lengua parece ser una tarea ardua. No obstante, se pueden establecer
ciertas propiedades que permitan entender su funcionamiento de un modo general. Una
de estas propiedades es la sonoridad, al ser considerada un rasgo definitorio de la sílaba.
Por un lado, el Principio de Sonoridad (PS) parece explicar en cierta medida el
funcionamiento de la estructura silábica de la lengua. Este principio pone de manifiesto
que el núcleo de la sílaba contiene el mayor índice de sonoridad (pico silábico) en
comparación con los demás componentes. Como consecuencia, se crea un acortamiento
de manera lineal y constante conforme el sonido se desplaza hacia cada uno de sus
52
extremos (comienzo y terminación). Según esta teoría, el número de sílabas en un

enunciado sería equivalente a los picos de sonoridad contenidos en este (Bloch y Trager,
1942:22, cit. en Goldsmith, 1990:110). Este fenómeno se puede observar en palabras
como visit o divided, cuyo punto alto de sonoridad es más claro (Ladefoged y Johnson,
2011). No obstante, cabe señalar que este no explica el funcionamiento de la sílaba en
su totalidad pues, aunque es necesario para la compresión del proceso de silabificación,
podría llevar a error al permitir combinaciones consonánticas inexistentes. Goldsmith
(1990:111) pone como ejemplo pnap y taln para ilustrar dos combinaciones acordes con
el PS. En ambas palabras el fonema /p/ es menos sonoro que /n/ y /l/, respectivamente,
por lo que su unión sería posible en lo que respecta a la escala de sonoridad 15 pero
irrealizable desde el punto de vista de la combinación posible de fonemas en inglés.
Este principio, parece fallar también en palabras existentes como skin or tiks.
Aun siendo posible la unión de sus consonantes, se rompe la jerarquía sonora, pues la
sonoridad de /s/ es mayor que la de /k/. A pesar de que normalmente el número de
sílabas y el número de picos de sonoridad son equivalentes (Manchester /ˈmæntʃestə/),16
los grupos consonánticos en inglés (especialmente aquellos formados por /s/+C) pueden
presentar problemas a este respecto (Cruttenden, 2001:50). Se puede observar que la
palabra stop /stɒp/ tiene dos picos de sonoridad a pesar de ser una única sílaba. Por
tanto, el comportamiento silábico está determinado por la sonoridad y posición de sus
componentes. Si se pretende entender la relación sonora entre fonemas, habrá de tenerse
en cuenta este condicionamiento. Asimismo, es conveniente revisar la relación entre el
PS y los elementos suprasegmentales para poder comprender las simplificaciones del
habla espontánea.
En la lengua inglesa es común encontrar sílabas fuertes a nivel estructural que

en el habla fluida son propensas a reducir el número de consonantes adyacentes. Como
hablantes, hay una tendencia a buscar siempre una estructura más ligera (CV) para
evitar en la medida de lo posible la sílaba larga (CCCVCCC) (Shockey, 2003). Este
funcionamiento de la sílaba al que Shockey hace referencia en el plano oral, Brown
15
Para un análisis detallado de la jerarquía sonora, véanse Giegerich (1992) y Gnanadesikan (1997).
16
Los fonemas en negrita marcan los picos de sonoridad.
53
(1977:39) lo denomina «sílaba fonética». Brown (1977) advierte que esta sílaba está
regida por procesos diferentes a aquellos que gobiernan la sílaba a nivel distribucional.
Para ello, el hablante se sirve de procesos que le permitan un reajuste silábico que
disminuya la cantidad de vocales y consonantes asociadas a la sílaba (incluso en
ocasiones llegando a reducir una sílaba completa). Como consecuencia, el hecho de que
los fonemas vocálicos y consonánticos pertenezcan a la estructura rítmica (pues no se
comportan de la misma manera cuando están aislados) facilita que puedan ser alterados
por los segmentos adyacentes en el habla espontánea, siendo, por tanto, propensos al
cambio (Brown, 1977:57).
Por otro lado, es oportuno señalar que no se puede analizar del mismo modo un
grupo consonántico en posición inicial y en posición final de sílaba. Debido a los
procesos fonéticos y fonológicos subyacentes en la cadena hablada, el comienzo y la
terminación deben interpretarse por separado. Las reglas fonotácticas de la lengua
inglesa, además, distribuyen las combinaciones consonánticas de modo diferente
dependiendo del lugar que ocupan en la sílaba (por ejemplo, la reducción es más
probable en posición final). En este sentido, Shockey (2003) pone de manifiesto que, en
cierta medida, la localización en la sílaba es la causa de que la mayoría de grupos
consonánticos tengan mayor carga funcional a comienzo que a final de sílaba. El
proceso que subyace en uno y otro grupo será diferente: la sonoridad aumenta en
posición inicial y disminuye en posición final.
Junto con la sílaba y los fonemas segmentales, los elementos suprasegmentales

también tienen una influencia directa en los ajustes del plano oral. A pesar de que el
acento, el ritmo y la entonación son tres fenómenos diferenciados entre sí, están tan
intrínsecamente ligados en el habla que resulta complicado tratarlos por separado. En
combinación juegan un papel destacado en los procesos silábicos, la distribución de
fonemas y, por tanto, en la pronunciación. En primer lugar, es conveniente hacer
referencia al acento, ya que influye directamente en la estructura silábica de la lengua
inglesa. Ya sabemos que la sílaba puede experimentar mayor o menor sensibilidad al
cambio en función de su tonicidad en el enunciado. Por esta razón, el hablante nativo
inglés tiende a modificar todo inicio de sílaba que siga a una sílaba acentuada,
54
haciéndola así más vulnerable (condición no aplicable, en este caso, a los grupos
consonánticos (Shockey, 2003). No obstante, aquellas sílabas posteriores a una sílaba no
acentuada, aun siendo relativamente estables, podrían también experimentar ciertas
modificaciones. Solo los comienzos de sílabas acentuadas parecen resistirse al cambio
(Shockey, 2003:34). Así, en el habla informal, la pronunciación de fonemas en sílabas
átonas tiende a no ser tan clara como aquellas en las sílabas tónicas. Pueden observarse
los siguientes casos con respecto a los fonemas consonánticos (Brown, 1977:46):
- Las oclusivas en posición inicial de sílaba acentuada obstruyen la salida del aire
en su totalidad debido a un fuerte cierre (baby).
- La articulación de un fonema oclusivo en posición inicial de sílaba átona será

muy débil (paper).
- Las fricativas en posición inicial de sílaba tónica producen mayor fricción y son
más duraderas que aquellas en posición átona (ceasing).
Sabemos que la acentuación es característica intrínseca del ritmo. Este

funciona de acuerdo con las sílabas tónicas (que representan cada golpe de voz en la
cadena hablada), así como en la relación de estas con las átonas. Las primeras llevan la
carga rítmica del discurso, pero ambas son capaces de adecuar su comportamiento a las
sílabas contiguas dependiendo de la proximidad entre ellas. Esta asociación facilita el
establecimiento del ritmo final del habla inglesa aun cuando las sílabas átonas no llevan
carga acentual. Muestra de este comportamiento silábico se puede encontrar en la
reducción de la sílaba átona cuando ocurre entre sílabas tónicas, lo cual posibilita el
desarrollo rítmico habitual de la sílaba tónica posterior (Brown, 1977:43). Se hace notar,
por tanto, cómo los procesos silábicos son totalmente adaptables y trabajan en conjunto
con el resto de fenómenos orales del habla. Observamos que el ritmo del inglés varía en
función de la acentuación silábica, lo que puede afectar significativamente a la
pronunciación de los grupos consonánticos. Los golpes de voz que el hablante emite en
el discurso oral están determinados en gran medida por las combinaciones permisibles
de secuencias consonánticas en la estructura silábica (así como en la duración de las
vocales, uniones vocálicas y sus posibles compresiones en sílabas no acentuadas)
55
(Ladefoged y Johnson, 2011:252). Por ejemplo, en inglés pueden darse hasta siete
sonidos consonánticos entre vocales (texts spread, [ˈteksts ˈspred]).17 Como veremos
más adelante, en español esto no es posible, ya que el número máximo de consonantes
seguidas permisible es cuatro. Además, para que puedan darse de manera consecutiva,
no pueden pertenecer a una misma sílaba (véase el apartado 2.1 de este capítulo).
Según Nolan (2006), la estructura silábica de la lengua inglesa se caracteriza

por un marcado contraste entre las sílabas prominentes y no prominentes, es decir, entre
las sílabas tónicas y átonas. Esta prominencia silábica parece estar fijada por la
presencia de vocales de timbre pleno (es decir, cualquier vocal excepto aquellas que
conforman el sistema de vocales débiles: /ə, ɪ, i, ʊ, u/), lo cual anticipa el ritmo
(Cruttenden, 2001) y es determinante en la entonación (Nolan, 2006). Así, cada sílaba
saliente se asocia a una marca tonal que determinará la entonación del discurso. Es
importante entender estas consideraciones para el análisis del habla ya que la entonación
se encarga de delimitar los enunciados orales en frases entonativas, distinguir las sílabas
con acento primario y secundario y proveer características discursivas al texto oral
(Crutteden, 2001). A partir de ellas el hablante creará la estructura del habla. Resulta
evidente que la entonación está directamente relacionada con la acentuación de las
palabras y el ritmo de la frase por lo que su función en las producciones orales en
lengua extranjera es esencial para la comprensión del mensaje por parte del interlocutor.
Esta, a su vez, tiene conexión con la sílaba y cada uno de los segmentos que la
componen. Podemos decir que en función del uso adecuado o inadecuado de las
propiedades entonativas puede verse afectada la acentuación de las palabras y, por tanto,
también la combinación de fonemas.
A la vista de las variaciones mencionadas más arriba, debe hacerse, no

obstante, una distinción entre la pronunciación de palabras aisladas y en contexto. Como
hemos señalado a lo largo de este capítulo, la cadena hablada es absolutamente variable
y flexible al verse envueltos factores fonéticos y fonológicos que permiten la
modificación, adaptación o eliminación de fonemas. En el ejemplo I watched them,
observamos que el fonema oclusivo /t/ en la palabra watched no suele pronunciarse
debido a su proximidad con el sonido fricativo /ð/ en them. No obstante, si watched
17
Ejemplo tomado de Ladefoged y Johnson (2011:252).
56
apareciera aislada, no condicionada por ningún otro segmento adyacente, la

pronunciación del morfema de tiempo pasado sería obligatoria, [wɒtʃt].18 Recordemos,
sin embargo, que todos estos fenómenos comúnmente aceptados en un contexto natural
del habla se producen cuando se dan las condiciones adecuadas. A veces, estos incluso
se manifiestan de manera idiosincrásica y varían dependiendo del hablante. Además, a
pesar de poder establecer reglas generales, no se debe olvidar que cada segmento se
produce en circunstancias particulares y específicas. En ocasiones dichas peculiaridades
no son ni siquiera generalizables cuando el mismo fonema se da en una posición distinta
dentro de una frase o incluso de una misma palabra (como demuestra el ejemplo
anterior). Por esta razón, no debemos abordar todos los grupos consonánticos desde la
misma perspectiva. Para nuestro análisis, tendremos en cuenta todas la posibilidades
que puedan presentarse (tanto ejemplificadas en este apartado como nuevas situaciones
poco frecuentes que puedan acontecer durante el análisis). Por esta razón, el objetivo de
este apartado consiste en dar una visión general de las estrategias orales de la lengua
inglesa que pueden tener una repercusión directa en los grupos consonánticos, alterando
así su estructura (no es, no obstante, un análisis exhaustivo del funcionamiento interno
del habla).
No debemos olvidar un último apunte importante en nuestro estudio: el hecho

de que los grupos consonánticos estén muy cercanos a los fonemas suprasegmentales
explica su gran capacidad de adaptación al contexto y la escasa atención pedagógica. De
momento vamos a dejar apartado el aspecto académico (aboradado ya en el apartado 2
del capítulo I) y nos vamos a centrar en su relación con el acento y el ritmo. Estas dos
características facilitan el contexto sobre el cual el hablante de la segunda lengua o
lengua extranjera va a producir las secuencias consonánticas. De entre los elementos
segmentales, los más próximos al aspecto prosódico son los grupos consonánticos.
Tales combinaciones están sujetas a las condiciones de las unidades suprasegmentales y
su variabilidad y adaptación va a depender en gran parte de ellas. Por tanto, vamos a
insistir en la correspondencia entre los rasgos prosódicos del habla y sus segmentos. No
podemos someter a análisis unos sin tener en cuenta los otros.
18 Esta advertencia es importante para la clasificación y análisis de errores en las dos pruebas
experimentales llevadas a cabo. En la primera, la elisión del fonema /t/ no sería considerado como
erróneo. En la segunda parte de la P2, se consideraría incorrecto. Véase el apartado 1.2.1 de este capítulo.
57
1.2.1 Los grupos consonánticos
1.2.2 Conceptos de aceptabilidad y no aceptabilidad y adecuación y no

adecuación de errores en el habla de los estudiantes de una L2/LE
En la última parte del apartado anterior hemos apuntado algunos de los mecanismos
propios de la cadena hablada del inglés. Tales procesos se tendrán en cuenta para el
posterior análisis de errores de la L2/LE. Asimismo, también nos valdremos de ellos
para explicar los rasgos que determinan la condición del error en este estudio. Es
importante, antes de entrar en detalles concernientes a la pronunciación, definir el
concepto de error. Y sabemos bien que no es sencillo. El habla, por su gran capacidad
de adaptación contextual, deja lugar a diversas interpretaciones sobre qué es o no es un
error en la producción de una lengua extranjera o segunda lengua. Nos adentramos, por
tanto, en un campo de la lingüística aplicada que exige un alto grado de precisión. En lo
sucesivo, nos proponemos debatir sobre el análisis de errores para llegar a la definición
de error en la pronunciación de una L2/LE, tal como se manifiesta en nuestro estudio.
El análisis de errores aplicado al aprendizaje de segundas lenguas y lenguas

extranjeras está estrechamente ligado a las nociones de contexto, estilo y registro,
estabilidad y sistematicidad del discurso, idiosincrasia e interferencia, input y output,
conocimiento de la lengua meta e interpretación del mensaje. Consideremos cada una de
estas nociones en relación con la idea de error. Para empezar, de modo general,
podemos definir el error como la sucesión de fallos sistemáticos en el habla del
estudiante de una L2/LE. Esto nos permite identificar la capacidad del hablante para
producir el mensaje oral en una etapa determinada de su aprendizaje o, lo que es lo
mismo, reconocer su competencia transicional (Corder, 1981). Implícito en dicha
competencia está el uso de un sistema incorrecto basado en la repetición de errores para
la construcción del mensaje. Debemos advertir, no obstante, que no todo error en el
sistema puede considerarse como tal y que, del mismo modo, una producción
aparentemente correcta podría ser, en realidad, errónea. Veamos por qué ocurre esto.
En primer lugar, cabe señalar la naturaleza idiosincrásica del habla. Corder

(1981) señala que el habla de un estudiante de segundas lenguas debe ser entendida
como un dialecto idiosincrásico y no puede evaluarse con el mismo criterio que el habla
58
nativa. Este tipo de dialecto se caracteriza por estar compuesto de rasgos orales
distintivos del individuo que no comparten algunas de las propiedades del sistema de
reglas que fijan el habla de otros grupos sociales. Dicho de otro modo, el uso de
determinados recursos orales es particular de su habla y solo se encuentran en ese
hablante. Es importante señalar en este punto que, aunque podemos enfocar nuestro
análisis en función de la lengua meta, en ocasiones será totalmente necesario acercarnos
al discurso del hablante únicamente desde el análisis de su propia organización fónica.
Esto nos pone en una situación complicada para la identificación del error, pues
supondría tener conocimiento del sistema de habla personal de cada individuo. Para
evitar equívocos, será conveniente recurrir al contexto y la estabilidad del discurso.
Es más que probable que el estudiante no haya establecido todavía un sistema

de habla sólido de la segunda lengua. Selinker (1972) utilizó el término interlengua para
definir este tipo de habla. A grandes rasgos, la interlengua se puede entender como un
sistema construido a partir de la combinación de elementos de la lengua materna y la
lengua meta. Este dialecto del estudiante puede contener características que se desvían o
no de la norma impuesta por él mismo. No obstante, los supuestos errores que el
estudiante pueda cometer se basarán principalmente en la estabilidad de su discurso y el
contexto de habla. En este sentido, Corder (1981) señala que, a menos que se demuestre
lo contrario, todas las frases son correctas debido al carácter idiosincrásico del dialecto.
Aceptando esta premisa como cierta, la coherencia y consistencia del discurso, así como
el contexto oral, serán elementos indispensables para nuestro análisis de errores.
Deberemos, por tanto, hacer un examen desde un punto de vista global, teniendo en
cuenta el sistema en su conjunto. Esto quiere decir que, si el hablante demuestra su
competencia y control de la lengua meta, pero falla en su producción, su realización se
considerará errónea. Por el contrario, si no demuestra ser competente (por
desconocimiento) en las reglas que organizan su dialecto, su realización segmental será
identificada como no errónea. Pongamos como ejemplo el uso de –s para la tercera
persona del singular de los verbos en presente simple. Digamos que hay dos hablantes
distintos, uno que nunca hace uso del morfema –s y otro que lo utiliza, por ejemplo, una
vez. La diferencia estriba en que el primero, al no demostrar competencia alguna en la
aplicación de las reglas, no comete un error de pronunciación, sino de gramática. Por
59
otro lado, el segundo demuestra en una ocasión su capacidad para aplicar la regla. En tal
caso, todas las elisiones de /s/ serán, a nuestro parecer, erróneas. Esta discriminación
puede hacerse solo si consideramos el sistema de habla del estudiante en su conjunto.
En tales circunstancias, no creemos oportuno comparar la realización del estudiante de
la segunda lengua con la del habla nativa. La razón fundamental es que no depende
tanto de la realización incorrecta como de la ausencia de producción de un segmento.
Por tanto, el error solo podrá valorarse en función de las características internas del
discurso del hablante. En nuestro análisis, tomaremos como referencia el habla nativa
cuando la pronunciación del estudiante no se corresponda con la esperada en el hablante
nativo (existen excepciones; véase el subapartado (9) en este capítulo).
Todo esto nos lleva a hacer una aclaración en cuanto a la nomenclatura

empleada en nuestro estudio a la hora de catalogar los errores. Como ya hemos
señalado, no podemos evaluar el error en sí de manera aislada, sino de modo global,
sobre la base del uso apropiado o no de los patrones orales (o gramaticales) de la lengua
meta del estudiante, es decir, de su interlengua.19 Para ello, seguiremos la terminología
usada por Corder (1981:39-40) en la interpretación de errores y la adaptaremos al
estudio de la pronunciación. Este autor indica dos cualidades del error: la aceptabilidad
y la adecuación. Entenderemos la primera como la realización no errónea de un
segmento. La segunda, en cambio, se refiere a la capacidad de adaptar la dicción al
contexto del habla. Es posible que oigamos producciones aceptables pero inadecuadas.
Para que exista adecuación, este debe acomodar su pronunciación al contexto
gramatical, fonético y social. Expliquemos esto más detalladamente. La realización de
la frase They learn English at school en una conversación que sitúa la acción en tiempo
pasado será aceptable pero inadecuada. No se observa error en la pronunciación de
learn como [lɜːn], pero es una forma inapropiada o inadecuada gramaticalmente. La
adecuación en esta palabra consistiría en la realización del grupo consonántico [nd]. En
tal caso, estaríamos ante una pronunciación aceptable y adecuada y, por tanto, libre de
error.
19
La lengua nativa será considerada cuando el contexto fónico requiera un análisis contrastivo. Esto es, la
realización de un segmento del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera no depende de su
dialecto idiosincrásico, sino de la incapacidad para poner en práctica su competencia de la lengua meta.
60
El mismo proceso tiene lugar en el contexto fonético y social. Por un lado, el

entorno fonético es relevante, ya que pone de manifiesto la competencia y el
rendimiento oral del hablante. Podemos observar en My dog was swimming in the sea
que la presencia del fonema /z/ en was es aceptable pero inapropiado. Sabemos que una
de las posibles realizaciones asociadas al grafema <s> es /z/. No obstante, en el entorno
oral de la frase, esta realización debería sufrir un ensordecimiento por asimilación. Así,
[wəs ˈswɪmɪŋ] para was swimming sería la única realización correcta, pues la realización
es aceptable y adecuada por contexto. Por último, el contexto social también nos ayuda
a determinar posibles errores en la pronunciación de los estudiantes. El registro y el
estilo del hablante debe ser adecuado de acuerdo con el interlocutor y la situación del
habla. Sabemos que no es conveniente referirse del mismo modo al profesor o al jefe de
tu trabajo que a un amigo o un familiar. La cercanía o lejanía con los demás
participantes de la conversación, así como la adaptación social, también tiene
repercusiones directas en nuestra concepción de error. Supongamos que un trabajador le
dice a su jefe [sʌp ˈmen] (What’s up, men?).20 En un primer momento, sería cuanto
menos desconcertante por el uso de un registro informal para dirigirse a un superior.
Después, nos damos cuenta de que el segmento [wɒt] ha sido totalmente suprimido,
rompiendo así la secuencia /ts/. Aun cuando la realización es aceptable, resulta obvio
que no es adecuada al contexto en el que se ha producido la frase.
Dicho esto, debemos considerar la última variable: las realizaciones correctas

por casualidad. Primero, debemos advertir que la realización correcta casual de un
fonema podrá considerarse errónea según los parámetros del sistema lingüístico del
hablante. No obstante, discernir entre el error como resultado de una realización fortuita
o como aplicación consciente de las reglas de pronunciación de la lengua meta entraña
gran dificultad. En este caso, como ya hemos señalado, el contexto y las
particularidades del habla desempeñan un papel determinante en el reconocimiento de
errores. Resulta asimismo importante la interpretación del mensaje oral por parte del
oyente. Según Corder (1981), la única manera de distinguir una producción casual
aceptable de una consciente es la información que el oyente posee sobre el
conocimiento del estudiante de la lengua meta. Trasladando esta afirmación al ámbito
20
Damos por supuesto que la construcción gramatical de esta frase es también inadecuada al contexto
social.
61
educativo, consideramos que, para tal fin, es necesario recurrir al plan de estudios
utilizado en la enseñanza de lengua extranjera. En este marco es oportuno valorar el
input y output al que el estudiante ha estado sometido.
Para determinar el grado de conocimiento que el estudiante tiene de la lengua

aprendida será necesario, por tanto, que el docente establezca como referencia el
contenido curricular. Así, su propio conocimiento de este le permitirá detectar errores
según el nivel del estudiante. Esto, no obstante, nos sitúa ante un problema. Cabe
preguntarse si el plan de estudios es un recurso suficiente para dicha tarea. Si este fuera
el caso, deberíamos asumir que todos los estudiantes de un mismo curso tienen
exactamente el mismo conocimiento y han estado sometidos al mismo input en la
lengua meta. Como resultado, la producción oral de cada uno de ellos sería, si no igual,
sí muy parecida. La experiencia nos demuestra que esto no ocurre así. Lejos de
cuestionar la calidad de la enseñanza de lenguas en lo que respecta a esta cuestión
(expuesto en el apartado 2 del capítulo I), conviene señalar que el plan de estudios como
única referencia resulta insuficiente. Sabemos que cada estudiante asimila la
información recibida de modo diferente. Por tanto, aun cuando se ha enseñado a dos
estudiantes de la misma manera y se les ha expuesto a la lengua meta en el mismo
grado, la asimilación y, más tarde, la producción de ambos pueden ser muy distintas. Es
cierto, sin embargo, que el plan de estudios resulta útil para establecer los límites de
producción de errores, pero debe complementarse con los demás factores ya señalados.
Cabe pensar también la posibilidad de que el docente esté predispuesto a oír ciertas
realizaciones de fonemas en función del conocimiento que se espera que tenga el
estudiante. Esto quiere decir que nuestras expectativas como oyentes pueden alterar lo
que oímos, que puede distar en gran medida de lo que se ha dicho. Tener como única
referencia el plan curricular puede llegar a condicionar la escucha del docente, al
esperar oír realizaciones que se corresponden con la etapa de aprendizaje del estudiante.
Aun habiendo un contenido establecido en el plan de estudios sobre pronunciación, no
debemos suponer que el estudiante haya asimilado y aprendido la totalidad de modo
eficaz, pues nos hallamos ante un proceso individual. Si así lo hiciéramos, la
identificación de errores se vería alterada de un modo subjetivo y podría dar lugar a un
reconocimiento fallido de los errores.
62
El análisis de Corder (1981) que hemos tomado como referencia para nuestro
análisis de errores parte del nivel gramatical. Aunque resulta un punto de partida útil,
debemos ser conscientes de que el error de pronunciación no puede abordarse del
mismo modo que el error de gramática. El estudiante de una L2/LE ha estado expuesto a
la lengua meta en mayor o menor medida a lo largo del proceso de aprendizaje. Sin
enseñanza explícita de la pronunciación, este puede ser capaz de asimilar los procesos
orales de la lengua meta, recurriendo a la imitación. Por el contrario, la gramática es un
componente lingüístico que requiere enseñanza formal. Así, el campo de análisis de
errores en pronunciación es más amplio y abarca la totalidad de segmentos de acuerdo
al habla particular de cada estudiante de una L2/LE. Por este motivo, no podemos
limitarnos únicamente al plan de estudios (como sí podría hacerse en lo que respecta a
los aspectos gramaticales). Dentro de este marco vamos a utilizar como base la
propuesta de errores de Corder, pero no vamos a limitarnos a ella.
Recapitulando, en nuestro estudio vamos a considerar errónea toda realización

de un segmento o de varios segmentos que no cumpla una o ninguna de las dos
condiciones asociadas a ella, esto es, la aceptabilidad y la adecuación. La producción
estará, por tanto, libre de error únicamente si es aceptable y adecuada de acuerdo a lo
explicado anteriormente. Nuestro análisis se enfocará de modo individual en el habla de
cada hablante, advirtiendo cualquier desviación que se salga de la consistencia y
coherencia del dialecto aprendido. Se hará un examen minucioso de las particularidades
de la fonación del estudiante desde una perspectiva integral de su sistema de habla. Para
la identificación, no nos centraremos solamente en la realización en sí misma.
Llevaremos a examen de manera conjunta el entorno oral, los rasgos idiosincrásicos del
discurso, el input y el output del estudiante, el estilo y registro, la estabilidad, la etapa de
aprendizaje y la interpretación del mensaje por parte del oyente. Recordemos, además,
que los errores no son solo el resultado de la interferencia de la lengua materna, sino
que tienen una naturaleza y orígenes muy diversos. Esto nos permite identificar el error
desde una perspectiva lingüística, social y personal.
En una línea totalmente diferente, aunque asociada al concepto de error, nos

gustaría reflexionar brevemente sobre la variedad modificada del RP. En el apartado 1.1
del capítulo I hemos mencionado las connotaciones sociales atribuidas al RP en general.
Ahora, consideramos oportuno referirnos a su variedad modificada por ser un claro
63
reflejo de cómo una variante «estándar»21 representativa del habla suprarregional del
Reino Unido (sobre todo de Inglaterra) ha terminado, con el tiempo, adoptando rasgos
propios de distintas variedades regionales. Esto supone la aceptación de nuevas
posibilidades alofónicas (tanto vocálicas como consonánticas) resultantes de la
inclusión de características regionales. Veamos por caso la palabra Gatwick. Podríamos
suponer que la pronunciación que se ajusta más a la norma es [ˈɡætwɪk]. No obstante,
en presencia de variantes locales, cabe considerar también como normativa la
alternativa [ˈɡæʔwɪk] resultado de la glotalización de /t/ en posición no intervocálica
(Altendorf, 2003:33). Asimismo, se puede observar que la distribución de fonemas en el
término unison, /ˈjuːnɪsn/ o /ˈjuːnɪzn/, es diferente incluso pronunciada por hablantes del
mismo dialecto del sur de Inglaterra (Cruttenden, 2001). En este caso, nos encontramos
frente a dos realizaciones correctas de una misma palabra, sin que una de ellas invalide
a la otra. Por este motivo, cabe tener en cuenta la evolución lingüística de la lengua
inglesa en su vertiente oral. En este sentido, pretendemos no excluir ninguna de las
variantes para no limitar el análisis del habla de los participantes. No es nuestra
intención entrar en detalles sobre cada una de las variedades de la lengua inglesa, pues
ello superaría los límites de este estudio. Sin embargo, nos ha parecido razonable poner
de manifiesto algunas de las diferentes posibilidades fonemáticas y alofónicas que
recoge la lengua inglesa (en este caso, el RP, por proximidad geográfica y porque es
referencia en la docencia del inglés como lengua extranjera en España).
Llegados a este punto, es necesario mencionar la «norma» oral de referencia de

nuestro trabajo. No consideramos necesario establecer una «norma» oral fija, pues en
ningún caso esta podría ser representativa de la totalidad de la comunidad de hablantes.
Como sabemos, cualquier variedad estándar del inglés se puede hablar con varios
acentos y cualquiera de ellos, por tanto, va a ser válido en nuestro análisis. Debemos
tener en cuenta, además, que el prestigio asociado a las variedades más conocidas no
deriva de sus propias características, sino de las connotaciones sociales que la
comunidad le atribuye (Lillo, 1999). Como resultado, encontramos diversos acentos
considerados estándar, los cuales estarán ligados al estatus que la comunidad de
21
El uso de la variedad generalmente aceptada de RP es minoritaria y exclusiva de un pequeño porcentaje
de la población británica (Altendorf, 2003), entre el 3% y el 5% (Trudgill, 2001). Incluso, ha cambiado
tanto que ha perdido su posición social y ha dejado de ser un punto de referencia, lo cual hace que se
cuestione su cualidad de «estándar» (Milroy, 2001:16).
64
hablantes hace de ellos. La valoración de cada uno variará en el espacio y el tiempo

(Lillo, 1999). Dicho fenómeno queda reflejado en la «norma» del inglés británico y el
inglés americano. En Estados Unidos, donde la norma aceptada implica la
pronunciación de la /r/ histórica en posición final y preconsonántica, excluirla sería
reflejo de un habla descuidada (o simplemente dialectal). Por otro lado, su uso en la
norma de prestigio de Inglaterra, al ser una variedad no rótica, tiene connotaciones
peyorativas. De este modo, podemos observar cómo una pronunciación aceptada como
prestigiosa en el estándar de un determinado territorio no lo es en otra zona geográfica
cuyo estándar se rige por patrones orales diferentes. Así pues, por ejemplo, admitiremos
en nuestro estudio tanto [ˌnɔːθ ˈpəʊl] como [ˌnɔːrθ ˈpoʊl] para north pole (variante
británica y americana estándar respectivamente).
Una vez aclarado el concepto de error y el ámbito de análisis del habla en lo

que respecta a la normal oral, es oportuno entrar en detalle sobre los aspectos
lingüísticos más específicos a partir de los cuales vamos a discriminar el error como tal.
Por un lado, cabe relacionar los conceptos de aceptabilidad y adecuación con el modo
en que se va a llevar a cabo el cómputo de errores. Pensando en el análisis estadístico
posterior, y para los fines que nos interesan, vamos a agrupar los errores como
computables o no computables. Únicamente reconoceremos como error computable (y,
por tanto, sometido a análisis) el que carezca de la cualidad de aceptabilidad o
adecuación, o bien de las dos cualidades al mismo tiempo. Es importante advertir que,
aun considerando la realización como errónea, esta puede no ser computable. Para
entender esto, nos centramos ahora en las características que nos permitirán saber
cuándo el error es o no computable. Asimismo, será condición indispensable que no se
altere la naturaleza fonotáctica y se adapte a los patrones prosódicos del habla.
(1) PAUSAS E INDECISIONES ORALES. Como sabemos, en el habla espontánea hay

relativa libertad para hacer pausas. El hablante puede valerse de dos tipos de
pausas: controladas y no controladas. Generalmente, los límites entre grupos
tonales denotan las pausas emitidas de manera controlada (Cruttenden, 2001).
Por otro lado, las pausas no planificadas suelen ser resultado de patrones orales
que se escapan del control del hablante de la lengua meta. Estas pausas son
especialmente frecuentes en el habla no nativa, pues demandan un alto esfuerzo
65
en la estructuración y organización del discurso (Menjura, 2007:8). Con respecto

al primer tipo, las pausas entre sintagmas, cabe señalar que son parte inherente
del proceso del habla y no suelen afectar a la estructura de los grupos
consonánticos. Sabemos que un hablante tiende a detener momentáneamente el
habla de manera natural al final de un grupo tonal para dar paso a la siguiente
(en muchos casos, estas pausas están marcadas con signos de puntuación, pero
no siempre es así). Por ejemplo, en I didn´t drink. Three of my friends did
tenemos dos expresiones separadas por una pausa intencionada. No vamos a
someter a análisis /ŋk/ en drink y /θr/ en three como un único grupo formado por
cuatro fonemas, /ŋkθr/, sino cada grupo de dos consonantes de manera
individual. Por tanto, vamos a centrarnos únicamente en las pausas que alteran la
producción natural de secuencias de consonantes en el habla fluida. En este caso,
el hablante puede recurrir a pausas muy prolongadas, pausas para introducir un
segmento que rompe el flujo natural de la cadena hablada o pausas que alargan
la duración de la realización de un fonema. En el primer caso, sin que el
contexto oral lo requiera, el hablante crea un silencio entre palabras y altera la
realización de un grupo consonántico. Analicemos la frase The new student was
crying in the class /ðə ˈnjuː ˈstjuːdnt wəz ˈkraɪɪŋ ɪn ðəˈ klɑːs/ más concretamente
el grupo formado por la combinación de las palabras was y crying, /zkr/. El
oyente no espera encontrar una pausa entre estas palabras, pues ambas
conforman el verbo de la frase.22 En el supuesto de que el hablante haga una
pausa prolongada (es decir, que se provoque una alteración de la fluidez del
habla derivada de un mal uso de las funciones entonativas) entre la realización
de /z/ y /kr/, el grupo de consonantes no será sometido a análisis.
Independientemente de que su pronunciación haya sido o no correcta,
consideraremos que se ha producido una alteración artificial en el discurso que
afecta directamente a la pronunciación de /zkr/. En tales circunstancias, no
consideraremos oportuno su examen. Para que pueda valorarse, es condición
indispensable que la realización de los tres segmentos sea consecutiva y no haya
interrupción entre ellos.
22
En el habla nativa es más predecible que la pausa entonativa tenga lugar entre el sujeto y el resto de la
oración si el primero es contrastivo o especialmente largo (Cruttenden, 2001:264 y 274). De todos modos,
la pausa esperada se debe ajustar a los patrones orales del discurso y no debe ser excesivamente larga.
66
Por otro lado, en condiciones muy similares al caso anterior, el hablante

puede recurrir a la producción de algún fonema intermedio entre palabras. Ante
la indecisión sobre el contenido del discurso, el hablante decide incluir un nuevo
sonido para evitar que el habla se vea interrumpida por una pausa. Estas pausas
ponen de manifiesto que el habla no está “planificada”. Dicho recurso se utiliza
para ganar tiempo y pensar en la producción de la siguiente palabra. Por tanto, el
nuevo segmento cubre el vacío que el hablante ha dejado. En español, el sonido
que expresa indecisión oral suele ser [e] o [mm] y en inglés [ə], [əm] o [mm]. Su
introducción en el entorno conversacional es determinante en nuestro análisis.
Puede suponer la ruptura del grupo consonántico que, de no haber habido una
pausa y la inclusión de un segmento adicional, podría haber sido pronunciado en
su totalidad. Supongamos que, en la frase I was drinking water, el hablante duda
entre was y drinking. Quizás no recuerde qué estaba bebiendo y mientras lo
piensa decide introducir [e] (pues el hablante es nativo español) para evitar la
interrupción de la expresión. Quedaría entonces de la siguiente manera: [aɪ wəz
e: ˈdrɪŋkɪŋ ˈwɔːtə]. Como en el ejemplo anterior, el grupo consonántico /zdr/,
que debería pronunciarse sin pausa, se rompe y separa /z/ y /dr/. En ese caso, aun
se conserva el grupo consonántico /dr/, que sería evaluado como correcto o
incorrecto y, si fuera necesario, sometido a análisis. Sin embargo, /z/ no será
evaluado, pues, debido a la introducción de [e], queda fuera del grupo de
consonantes.
Por último, en el grupo de dudas discursivas, están incluidos los

alargamientos en la duración de la realización de un fonema. Citemos el caso de
I saw Martha doing sailing /aɪ ˈsɔː ˈmɑːθə ˈduːɪŋ ˈseɪlɪŋ/. La prolongación de /ŋ/
en doing no supondrá un error si se combina adecuadamente con el segmento
inicial en sailing, es decir, /s/. Por tanto, [aɪ sɔː ˈmɑːθə ˈduːɪŋŋ ˈseɪlɪŋ] será una
realización correcta. Por otro lado, la sustitución de /ŋ/ por otro fonema, como
por ejemplo /n/, será un error computable, pues se trata de un cambio en el punto
de articulación cuando el contexto fonético no lo permite. 23 En el ejemplo
23
No obstante, esta realización, se puede encontrar en el habla fluida del hablante de inglés como L1. Sin
embargo, recordemos que no se puede analizar del mismo modo el inglés como L1 y el inglés como
L2/LE. Véase el subapartado (12), donde se detallan los criterios de aceptabilidad y adecuación en el
habla nativa y en el habla extranjera.
67
propuesto, el error está causado por un problema de dicción con independencia

de la duración en la realización del fonema.
En síntesis, los grupos consonánticos alterados por las pausas que marcan
los límites entre frases entonativas no serán sometidos a análisis por ser parte del
proceso natural del habla. Por otra parte, no computaremos los errores que
alteren la agrupación de consonantes como resultado de pausas que se
manifiestan en silencio o duda. Finalmente, el único error computable se dará en
el entorno fonético en el que la duda discursiva permita alargar la producción de
un fonema pero no la modificación de su articulación.
Por último, cabe señalar los criterios de computación en las palabras

aisladas. Como ya hemos apuntado, el examen de los grupos consonánticos no
puede abordarse desde la misma perspectiva analítica en el léxico aislado y en el
entorno fonológico natural (el texto). La lectura de palabras aisladas implica la
ausencia de contexto fonético cercano, es decir, su realización no estará
condicionada por las palabras adyacentes. Sin embargo, su lectura rápida puede
provocar variaciones fonéticas, al permitir conectar los fonemas entre límites de
palabras. Cuando esto ocurre, no vamos a computar el error. Por ejemplo, la
secuencia de palabras draft-subjects permite la elisión de la oclusiva /t/ en
posición intermedia del grupo /fts/ entre los límites de ambas palabras bajo los
parámetros propios de la lectura rápida sin pausa discursiva. Sin embargo, el
objetivo de esta prueba es analizar el comportamiento de los grupos dentro de la
misma palabra y no conectados a su entorno oral. Así, no vamos a computar
ningún error que surja de la combinación de secuencias consonánticas entre
límites de palabras. Por otro lado, sí contabilizaremos como error la elisión de /t/
en draft si se produce del siguiente modo: [drɑːf] [pausa] [ˈsʌbdʒɪkts].
(2) DESAMBIGUACIÓN DE SECUENCIAS. En determinados contextos orales, la

combinación de unidades fonéticamente similares puede llevar a confundir al
oyente. Es esencial que aclaremos las características fonéticas que marcan los
límites entre palabras, morfemas o proposiciones con el fin de precisar qué
68
entornos orales serían ambiguos. Para ello, analizaremos la función de la juntura

24
en dichos contextos según los siguientes elementos: aspiración,
ensordecimiento, alargamiento y fortalecimiento de consonantes, 25 acento y
grupos rítmicos.
Observemos el comportamiento de los segmentos en la secuencia

/ðætstʌf/.26 Sin ninguna referencia fonética inicial que nos lleve a intuir dónde
está el límite de separación entre palabras, se puede pensar en dos enunciados
diferentes: that stuff y that’s tough. En la primera expresión el hablante deberá
ser consciente de que la /t/ final en that no es aspirada y que la intensidad de la
/s/ inicial en stuff es fuerte. Por otro lado, el segundo caso requiere la
articulación débil de /s/ y la aspiración de /t/. También podría diferenciarse por
el alargamiento de la última consonante antes de la juntura. La extensión de
tiempo en la producción de /s/ por parte del hablante en that’s tough ayudaría a
diferenciarlo de that stuff, en el que la duración en la realización de /s/ se ajusta
a los patrones orales esperados. Veamos otro ejemplo donde el grado de
ensordecimiento del fonema es considerable. Grey train implica el
ensordecimiento de /r/, pues se trata de una consonante sonora después de
consonante sorda en un grupo consonántico. No ocurre así en Great rain, en la
que el fonema aproximante /r/, al estar en posición inicial de palabra, mantiene
su sonoridad. La oclusiva /t/ también se comporta de un modo diferente en
ambas expresiones. Como ocurre en el ejemplo anterior, el primer caso requiere
aspiración mientras que el segundo no.
Por último, conviene señalar que estas distinciones pueden estar también
marcadas por grupos rítmicos o por la acentuación de palabras. En primer lugar,
la acentuación contrastiva facilita el proceso de reconocimiento de unidades
lingüísticas segmentalmente muy similares. Este fenómeno se advertirte en
blackbird y black bird. En la primera palabra, la carga acentual recae sobre
black, /ˈblækbɜːd/. Por el contrario, bird tiene el peso acentual en el segundo
24
Específicamente en el caso de las oclusivas sordas.
25
En este grupo incluiremos la /l/ clara y la /l/ oscura.
26
Nótese que la transcripción fonológica común requiere la separación entre palabras. En este caso,
nuestro propósito es presentar la secuencia unida a modo de ambigüedad entre unidades lingüísticas.
69
ejemplo, /blæk 'bɜːd/ y, por tanto, adquiere un significado diferente. A nivel

sintagmático, por otro lado, el hablante puede valerse de unidades rítmicas
separadas por pausas. Tales pausas marcarán y harán reconocible la juntura por
parte del oyente, lo que le permitirá codificar el mensaje oral correspondiente.
Pongamos por caso /ðəweɪtəkʌtɪt/. El límite entre grupos rítmicos puede
establecerse entre /weɪ/ y /tə/, en cuyo caso reconoceríamos la frase The way to
cut it, /ðə ˈweɪ-tə 'kʌt ɪt/ (hemos utilizado un guión para marcar la juntura). No
obstante, si marcamos la separación después de /tə/ y antes de /'kʌt/, el oyente
interpretará The waiter cut it /ðə ˈweɪtə-'kʌt ɪt/.
Una vez establecidos los rasgos fonéticos de los que el hablante puede
valerse para marcar los límites entre palabras,27 conviene recordar que existen
dos tipos de juntura: abierta y cerrada. La juntura abierta es el resultado de una
pausa intencionada entre límites de palabras. Así, night-rate puede detener
momentáneamente su producción entre /t/ y /r/ como marca de separación entre
morfemas. Nitrate, sin embargo, presenta una juntura cerrada, pues su estructura
fonemática impide una pausa a mitad de palabra. Ante la ausencia de pausa, el
oyente habrá de recurrir a los rasgos alofónicos señalados más arriba.
Un fenómeno parecido al que están sometidas las consonantes en los

entornos ambiguos del habla tiene que ver con la falsa geminación. De nuevo,
recursos como el grado de aspiración o el alargamiento de la realización de
fonemas serán esenciales para distinguir secuencias fonológicas idénticas. Si
analizamos las frases Stop playing y Stop laying, notamos que el único rasgo
fonético que facilita la distinción entre una y otra es la aspiración de /p/ en
playing. Por lo demás, los rasgos fonéticos de stop y laying son iguales en
ambas expresiones. /p/ en stop se diferencia de /p/ en playing en que el hablante
no debe expulsar el aire en su fonación al estar en posición final de palabra. Por
tanto, si hay aspiración, el oyente sabrá que está diferenciando los sonidos de la
primera expresión. Por otro lado, la ausencia de aire será asociada a la segunda.
27
Hemos hecho referencia únicamente a aquellos que afectan a la producción de los grupos
consonánticos. No obstante, la glotalización, el alargamiento o la reducción en la realización de vocales
también son recursos distintivos de la juntura.
70
Teniendo en cuenta todo lo anterior, vamos a considerar como error

computable la realización fonética no admisible de uno de los segmentos
pertenecientes a la juntura dentro de una misma palabra o de la unión de
unidades lingüísticas. Esto implica que el hablante ha de ser consciente de los
rasgos articulatorios según el contexto del habla. Por otro lado, el fallo en la
distribución acentual o rítmica, aun siendo incorrecta, será considerado como
error no computable, a condición de que no afecte a la pronunciación de
fonemas.28
(3) LISTA DE ENUMERACIÓN. En los subapartados (1) y (2) hemos destacado la

función comunicativa de las pausas del habla. Además de emplearse para
respirar o planificar el mensaje oral en un contexto de indecisión, también
pueden utilizarse para marcar los límites discursivos de manera consciente. En lo
que respecta a las pausas enumerativas, tendremos en cuenta la rapidez y la
fluidez del habla como factor significativo en el cómputo de errores. Cuando
hablamos de pausas enumerativas, nos referimos a la enunciación de elementos
en forma de listado separado por comas (por ejemplo, I went to the market and
bought oranges, melons, bananas, grapes…). Cabría esperar que el hablante
hiciera una pausa entonativa después de cada elemento seguido de coma. En
muchos casos, aunque no siempre, los signos de puntuación del plano escrito
están relacionados con la entonación discursiva y, por tanto, con las pausas
orales. Así, las interrupciones controladas producidas entre palabras separadas
por comas sirven para delimitar los límites entonativos. No obstante, en el habla
rápida y fluida estas pausas podrían omitirse. En tal caso, se propicia la unión de
todos los segmentos de la lista de manera natural con conocimiento de las
propiedades discursivas de la lengua meta. Para analizar los posible errores en el
hablante de L2/LE vamos a tener en cuenta únicamente las listas de enumeración
en las que el hablante, debido a la rapidez y fluidez del habla, conecta los
segmentos finales de una palabra y los iniciales de la siguiente sin pausa
intermedia. No vamos a prestar atención a los casos que se sirven de la pausa
para crear el listado, ya que, como se comentó en el subapartado (1), son parte
28
En muchos casos, el contexto discursivo es el único modo de distinguir este tipo de oposiciones,
neutralizadas o no realizadas completamente en el habla rápida (Cruttenden, 2001; Skandera y Burleigh,
2005).
71
del discurso e impiden la creación de grupos consonánticos de manera natural.

Por tanto, I went to the market and bought oranges, [pausa] melons, [pausa]
bananas, [pausa] grapes… no será objeto de análisis. Por el contrario, cualquier
error en la articulación de secuencias de consonantes no separadas por pausas
será sometida a examen. Digamos que el hablante decide sustituir /z/ por /s/ en
oranges y une este segmento a /m/ en melons, formando así el grupo /sm/. El
ensordecimiento de /z/ sería inaceptable, pues el contexto fonético no lo permite.
En esta situación, contabilizaríamos tal fallo en la pronunciación como error no
admisible o computable.
(4) NOMBRES PROPIOS. Nuestro análisis no incluye la pronunciación de nombres

propios cuando la realización es claramente española. Esto significa que no es
necesaria, por ejemplo, la realización de [ph] y [kh] para el nombre de ciudad
Paris (en I love Paris) y el nombre de persona Carmen (en I love Carmen),
respectivamente. Entendemos que es normal que el estudiante pronuncie [pa'ris]
y ['karmẽn], pues se trata de palabras que ha adquirido en español y las realiza,
por tanto, como “extranjerismos” al expresarse en inglés. Por este motivo,
hemos decidido que no se tendrán en cuenta como errores. Sin embargo, si el
hablante decidiera pronunciar el nombre propio de ciudad o de persona en
inglés, quedaría englobado en el estudio. Es igualmente válida [ɪ'biːtsa] (versión
inglesa) y [i'βiθa] (versión española) para Ibiza. Por consiguiente, tanto la
versión inglesa como la versión española de los nombres propios son aceptables
en el análisis de errores. La diferencia radica en que la pronunciación española
no será entendida como errónea en ningún caso, mientras que la producción en
inglés se analizará en las situaciones en que sea necesario.
(5) ERROR LÉXICO. Este tipo de error no debe confundirse con el error de
pronunciación. Aquí nos referimos a cualquier error que puede surgir del
desconocimiento de la palabra en la lengua meta. Para subsanar el vacío léxico,
el hablante recurre a una voz del repertorio de su lengua materna y la modifica o
adapta (o incluso inventa) al contexto fonológico de la L2/LE. Pongamos por
caso la frase [aɪ ˈpræktɪk pɪˈænəʊ]. Podríamos pensar que /k/ en [ˈpræktɪk] es un
error de pronunciación. No obstante, ni el entorno fonético ni el fonológico (y
72
suponiendo que el hablante estuviera pensando en la versión inglesa de la

palabra practice), puede explicar la realización de /k/ en posición final de
palabra. Entendemos, pues, que el hablante demuestra no conocer la palabra en
cuestión y recurre a la que utilizaría en su lengua materna en tal contexto
(practicar). Aunque es cierto que hay un error en la producción, no podemos
analizarlo como tal, pues no se debe a un fallo en la realización del segmento,
sino al desconocimiento léxico por parte del estudiante. Este tipo de errores
quedan excluidos de nuestro análisis.
Esta misma explicación también es válida para el léxico cognado.

Pongamos, por ejemplo, que el hablante produce [ˈlɑːrg ˈklɑːs] para large class
(/ˈlɑːrdʒ ˈklɑːs/). Lo más probable es que esta realización esté influida por la
realización de la palabra española largo [ˈlarɣo]. En el plano escrito la única
diferencia se observa en la última grafía: <e>. Así, es previsible que, si se
desconoce la realización en la lengua meta, el estudiante produzca los segmentos
comunes en ambas lenguas según los patrones orales de su lengua materna y
deje sin realizar los segmentos que desconoce. Si el hablante lee la palabra large
y la produce como [lɑːrg], el error será computable. Si, por el contrario, [lɑːrg]
se presenta en una conversación espontánea, el error no será computable (véase
subapartado (6)).
(6) ERROR LÉXICO EN EL HABLA Y EN LA LECTURA. En el subapartado (5) hemos

mencionado el error léxico y el error de léxico cognado. Debemos, no obstante,
hacer una puntualización importante en este punto. Siguiendo con el ejemplo
propuesto más arriba (large class) vamos a ver las diferencias de cómputo en lo
que respecta a los diferentes planos. Antes hemos señalado que [g] en [ˈlɑːrg
ˈklɑːs] es consecuencia de la interferencia de la lengua materna, al tratarse de
una palabra cognada. Hemos apuntado, además, que este error es computable en
el plano escrito debido a que el estudiante no selecciona conscientemente la
palabra, sino que la lee según los patrones fonéticos y fonológicos del español,
con cierta interferencia del inglés. Sin embargo, si el error se produce en la
conversación espontánea, entonces consideraríamos que se trata de un error
léxico no analizable. Nuestro razonamiento se debe a que la elección del
73
estudiante, en este caso, es consciente. Estaríamos hablando, por tanto, de una

palabra cognada cuyo error en la realización proviene de la elección léxica por
influencia de la lengua materna y no de la realización. Pensamos que en [lɑːrg]
el estudiante utiliza el equivalente inglés de largo en su sistema de habla. Es más
que probable que no supiera cómo se dice esta palabra en la lengua meta y
recurriera a la palabra cognada en su lugar (como ocurre con practice, analizada
en el subapartado (5)). Advertimos, no obstante, que la causa es la misma (es
decir, la influencia de la lengua materna), pero el hecho de que el error se haya
producido en la lectura nos indica que, de modo «controlado», el estudiante ha
decidido pronunciar una palabra similar en la lengua meta usando la
pronunciación española e influido por el plano escrito. Mientras que en el
discurso, al no haber referencia escrita, no podemos saber si la realización es
consecuencia del desconocimiento léxico (el cual es sustituido por el léxico
español y una pronunciación adaptada a la lengua materna) o de un error en la
pronunciación cuya intención inicial era /lɑːrdʒ/ y termina por realizarse [lɑːrg].
En tal caso, el error no será analizado.
Es muy importante entender la ambigüedad de interpretación derivada

del léxico cognado. Tomemos como ejemplo una segunda realización de large
class para esclarecer nuestros criterios de cómputo de errores en este tipo de
secuencias. Puesto que una de las posibles realizaciones de /g/ en español es [x],
sería en cierto modo previsible que el hablante pronunciara [ˈlɑːrx ˈklɑːs]. Sin
embargo, a diferencia de [ˈlɑːrg ˈklɑːs], la realización de [x] revela que se trata
de un error de pronunciación y no de un error léxico. A continuación explicamos
el porqué de esta decisión. Para ello, nos vamos a valer del comportamiento
fónico de la lengua materna del estudiante. En el caso de [lɑːrx] resulta bastante
claro que el hablante no se sirve de la palabra española para la realización, pues,
en tal caso, la producción más lógica sería [lɑːrg] (como ya hemos explicado). El
hecho de que [x] esté presente nos indica que el hablante es consciente de la
palabra large y decide que el equivalente fonético de <g> es [x] (pues, en ningún
caso, largo se produce como ['larxo]). Por tanto, este será un error de
pronunciación computable en ambos planos lingüísticos, ya que hay un
conocimiento léxico escrito que es la base de su realización oral.
74
Es conveniente hacer otro breve apunte a propósito de este tipo de léxico

ambiguo. Pueden presentarse situaciones en las que haya varios motivos que
expliquen la causa de la realización errónea. Por ejemplo, en [lɑːrx] queda claro
que hay interferencia de la lengua materna, pero también interferencia del plano
escrito. Para la clasificación del error deberemos, por tanto, encontrar cuál de las
dos interferencias origina el error, pero ninguna de ellas invalida a la otra.
Por otro lado, en los casos en los que el léxico cognado es exactamente
igual en ambas lenguas, como se observa en terrible ([ˈterəbəl] y [te'r̄ iβle],
realización inglesa y española, respectivamente) esta distinción entre el plano
escrito y el plano oral no es necesaria si el hablante recurre a los patrones de
pronunciación en su lengua materna sin ningún tipo de adaptación. Expliquemos
esto con más detalle. Supongamos que el estudiante pronuncia [te'r̄ iβle].
Consideramos que en dicha realización no hay una adaptación de la fonética
inglesa con interferencia de la lengua española (como en [lɑːrg], que no es
['larɣo] ni [lɑːrdʒ]), sino que más bien la pronunciación responde en su totalidad
a los patrones orales del español: [te'r̄ iβle]. Siempre que en el uso del léxico
cognado se recurra a la primera lengua del estudiante para la realización de
todos los fonemas que componen la palabra, vamos a considerar que el error no
es computable, con independencia de si se ha producido en la lectura o en la
conversación.
(7) ININTELIGIBILIDAD. No someteremos a análisis las palabras que resulten

ininteligibles. Quizás la excesiva rapidez o una confusión momentánea en el
habla del estudiante puede provocar la falta de nitidez en la pronunciación de
una palabra o de una parte del discurso. Las palabras que causen ambigüedad de
interpretación en este sentido no van a ser sometidas a examen.
(8) ERROR ATÍPICO. Cabe la posibilidad de encontrar lapsus lingüísticos en el

discurso del hablante de una L2/LE. Este tipo de error aislado no está influido
por ningún otro proceso fonético ni responde a la naturaleza de la lengua meta o
de la lengua materna. Se trata de errores impredecibles en la pronunciación del
hablante. Observemos cómo se desarrolla este proceso en la palabra script. El
75
oyente conocedor de los patrones orales de la lengua inglesa esperará oír /skrɪpt/.
Sin embargo, el hablante hace una metátesis en primer lugar, a continuación
sustituye /r/ por /l/ (prácticamente de manera natural al ser ambas consonantes
líquidas) y finalmente elide la oclusiva /k/. De este modo, se crea un grupo
consonántico inesperado (/spl/) y se rompe otro (/pt/). El resultado es una
palabra diferente a la original pero que sigue respetando las propiedades
fonotácticas del inglés: split /splɪt/. Conviene aclarar que todo error atípico, en
tanto que error computable, sí contabilizará en la clasificación de errores. No
obstante, suele tratarse de un error poco frecuente y reconocer su origen entraña
cierta dificultad. Para encontrar la causa que originó este tipo de error nos
moveremos casi siempre en el terreno de la conjetura. Por tanto, vamos a
considerar que estos errores atípicos responden a lapsus lingüísticos que no se
originan en el uso de pautas orales lógicas de la lengua meta (véase el
subapartado (24), en relación con el cómputo de errores en la lectura).
(9) ASIMILACIÓN Y FONÉTICA NATURAL. Se sabe que el entorno del léxico bajo
presión asimiladora ofrece al hablante la posibilidad de decidir entre varias
pronunciaciones de una misma palabra (Cruttenden, 2001:283). En dichos
contextos los segmentos de la palabra sometidos a asimilación se adaptan a
aquellos adyacentes. En lo que respecta a los grupos consonánticos, existen dos
grandes tipos de asimilación: regresiva y progresiva. El primer proceso es
bastante más común que el último. En tal caso, como ya hemos comentado, la
inestabilidad de las alveolares finales facilita su asimilación en relación a la
consonante sucesiva, aunque estas no son las únicas que pueden quedar
asimiladas. De manera natural, el hablante puede asimilar consonantes no
alveolares en función del entorno fonético. En la frase The cave Tom visited la
presencia del fonema oclusivo /t/ en Tom implica la modificación de /v/ en cave,
dando lugar a [ðə ˈkeɪf tɒm ˈvɪzɪtɪd]. Como se puede observar, ha habido un
ensordecimiento de la fricativa /v/. Este proceso suele tener lugar de manera
natural, ya que para el hablante es más fácil realizar la secuencia /ft/ que /vt/.
Para ello el hablante recurre a la producción de un segmento lo más similar
posible al fonema inmediato, resultado de la sustitución de un segmento menos
natural por uno más natural, creando así un «parentesco» fonético entre ambos.
76
No ocurre así en The cave he visited. En esta frase el contexto fonético no

requiere la asimilación de /v/, pues /h/, al ser también consonante fricativa,
facilita al hablante la realización natural de la secuencia consonántica /vh/ ([ðə
ˈkeɪv hi ˈvɪzɪtɪd]) sin necesidad de buscar un sonido alternativo. De hecho, en los
ejemplos citados y en sucesiones consonánticas que incluyen /t, d, n/ en posición
final, resulta más complicado la no asimilación que la propia asimilación
(Donegan y Stampe, 1979), es decir, hay una mayor propensión a producir, por
ejemplo, good man y thin cup como [ˈɡʊb ˈmæn] y [ˈθɪŋ ˈkʌp] que como [ˈɡʊd
ˈmæn] y [ˈθɪn ˈkʌp], debido a la búsqueda de la aproximación fonética entre
segmentos. Por consiguiente, en entornos en los que la asimilación es permisible
se aceptarán dos variantes de la misma palabra (a pesar de que una de ellas sea
menos frecuente). Así, la realización de good man, tanto si es pronunciada [ˈɡʊb
ˈmæn] como [ˈɡʊd ˈmæn], no será tenida en cuenta como error. Entendemos,
por tanto, que será un error computable la asimilación en un contexto fonético
que no requiera este proceso de manera natural, como ocurre en el ejemplo The
cave he visited, explicado arriba.
Existen contextos fonéticos en los que el proceso de asimilación afecta a

dos consonantes en vez de a una. Cuando los fonemas alveolares /t, d, n/ en
posición final forman grupo con otros fonemas consonánticos en una posición
que facilita la asimilación, tanto la consonante alveolar como la anterior deben
experimentar el proceso. Podemos observar, por ejemplo, la inestabilidad de la
alveolar /t/ en Don’t be late, al encontrarse en posición final de palabra seguida
de la bilabial /b/, convirtiéndose así en /p/. No obstante, al estar en un mismo
grupo con otra consonante alveolar, /n/, esta también ha de asimilarse. El
resultado del proceso sería /ˈdəʊmp bi ˈleɪt/. Por tanto, si el hablante asimila una
única consonante, /ˈdəʊnp bi ˈleɪt/, se contabilizará como error computable, pues
el proceso no se ha llevado a cabo en su totalidad. Serán aceptables, por tanto, la
no asimilación del grupo consonántico (/ˈdəʊnt bi ˈleɪt/) y la total asimilación
del grupo (/ˈdəʊmp bi ˈleɪt/).
(10) FRECUENCIA DE ERROR. Es fundamental explicar la función de esta variable en

nuestro análisis. En muchas ocasiones el uso adecuado o inadecuado de la
77
gramática condiciona la pronunciación de la palabra. Esto, por ejemplo, puede

dar lugar a malentendidos en contextos lingüísticos en los que se requiere el
morfema de pasado –ed de los verbos regulares y, sin embargo, el hablante no lo
pronuncia por desconocimiento de la regla gramatical. En I played cards with
my brother /aɪ ˈpleɪd ˈkɑːdz wɪð maɪ ˈbrʌðə/ la realización del fonema /d/ en
played es esencial para que el oyente pueda situar la acción en el pasado. Sin
este fonema, el oyente no sabrá si el error es de tipo fonético o gramatical.
Para esclarecer este tipo de situaciones imprecisas, vamos a considerar

significativa la frecuencia de repetición del mismo error a lo largo de la
conversación, pues esta determinará si el error será o no computable. Pongamos
por caso que el hablante no pronuncia ninguno de los pasados regulares y, sin
embargo, aplica la regla gramatical como mínimo en uno del total de verbos
utilizados. Podemos suponer, entonces, que este conoce las reglas de formación
del pasado de los verbos regulares, pero no es capaz de aplicarlas
adecuadamente, en cuyo caso consideraremos que se trata de un error por
omisión y, además, computable. Por otro lado, será un error admisible o no
computable aquel que se produzca en un entorno en que el hablante no conjugue
un solo verbo en tiempo pasado (siempre y cuando el contexto oral lo requiera) y
tampoco pronuncie la terminación -ed en los verbos correspondientes. En tal
situación (en la que la pronunciación del hablante es errónea, digamos, en diez
de las diez palabras) entenderemos que el error se debe a la incapacidad para
conjugar el verbo y que no existe relación entre la palabra y su pronunciación
(ya que en ningún caso ha demostrado la capacidad de aplicar la regla
correctamente), por lo que no se clasificará como tal. Esto significa que, si uno
de los interlocutores, por ejemplo, hace una pregunta en tiempo pasado y el otro
participante de la conversación responde con el uso del presente simple en todos
los verbos, su pronunciación no podrá ser sometida a análisis por
desconocimiento de la naturaleza del error. Para que el error sea contabilizado,
el hablante debe mostrar su capacidad para poner en práctica las reglas
gramaticales como mínimo en uno de la suma total de casos posibles; de lo
contrario, el error no se tendrá en cuenta. Esto es aplicable a cualquier regla
gramatical, que será la que nos dé la referencia para examinar la pronunciación.
78
Cabe mencionar también la frecuencia de error de una misma palabra no

derivada del uso gramatical incorrecto. Los errores no consolidados suelen ser
frecuentes en conversaciones en las que el hablante no aplica un patrón u orden
lógico en la secuencia fonética. Esto significa que en ocasiones pronuncia la
palabra de manera correcta y en otras incorrecta. Así, a veces podremos oír a lo
largo del discurso, por ejemplo, advantage como [ədˈvɑːntɪdʒ] o [ədˈbɑːntɪdʒ].
Para distinguir si la realización correcta se ha producido de manera consciente o
si la incorrecta es consecuencia de un lapsus lingüístico o del desconocimiento,
nos valdremos de la frecuencia de error siguiendo el mismo criterio apuntado
más arriba.
(11) AUTOCORRECCIÓN. En conversaciones espontáneas el hablante tiene la

oportunidad de corregirse a sí mismo inmediatamente si considera que ha habido
un fallo en su producción. En el caso concreto de la pronunciación, la primera
realización incorrecta de una palabra no será computable siempre que su
posterior producción sea correcta. Vamos a suponer que inicialmente el hablante
pronuncia lives como /laɪvs/, pero corrige su articulación a /laɪvz/ de manera
instantánea. El primero de los intentos quedaría fuera de análisis por ser no
computable y el segundo sería admitido como acierto. En caso de que la
autocorrección fuera también errónea (independientemente del número de veces
que se corrija) contaríamos como fallo la última producción (y no tendríamos en
cuenta las anteriores), pues entendemos que el hablante la acepta como válida al
no realizar más modificaciones en la pronunciación de la palabra. Aunque poco
frecuente, también puede darse la situación en la que el hablante se corrija de
manera incorrecta. En el supuesto en el que la primera producción sea /laɪvz/ y
la segunda /laɪvs/, vamos a seguir el mismo criterio que para el caso anterior. A
pesar de que sabemos que el hablante es capaz de producir lives de un modo
correcto, este se corrige a sí mismo, dando a entender que lo ha considerado
como un fallo en la pronunciación. También en esta situación, la última
producción será considerada como error computable.
Las correcciones entre límites de palabras implican que el análisis se

aborde de un modo diferente. En este caso existen ciertas particularidades a las
79
que deberemos prestar especial atención. Pongamos como ejemplo la

combinación de fricativa+africada /θtʃ/ en both chambers /ˈbəʊθ ˈtʃeɪmbəz/.
Ahora imaginemos una primera realización en la que el fonema /ʃ/ sustituye a
/tʃ/ ([ˈbəʊθ ˈʃeɪmbəz]). Inmediatamente después de la primera producción, el
hablante puede corregir la producción de dos modos diferentes. El primero
implica que la realización vuelva a combinar las dos palabras correctamente
([ˈbəʊθ ˈtʃeɪmbəz]), por lo que aceptaremos la producción como válida.
Podemos, sin embargo, observar una segunda situación en la que la corrección
solo implique a la segunda palabra, [ˈbəʊθ ˈʃeɪmbəz ˈtʃeɪmbəz]. Como bien se
observa en la transcripción fonética, la fricativa /θ/ y la africada /tʃ/ se presentan
por separado, rompiendo así el grupo consonántico e impidiendo su análisis. A
pesar de que en ambos casos el error es no computable, hemos considerado
oportuno señalar el porqué de cada uno, pues ambas situaciones se presentan
tanto en el habla espontánea como en la lectura.
(12) ADMISIBLE EN EL HABLA NATIVA PERO INADMISIBLE EN EL HABLA NO NATIVA.
Ocasionalmente, el hablante de una lengua extranjera puede pronunciar de modo

inconsciente un fonema aparentemente incorrecto en la variedad estándar de la
lengua, pero que es aceptado en una variedad no estándar y forma parte del
repertorio fonémico de los hablantes nativos. Dado que nuestro campo de
estudio es ampliable a todas las variedades del inglés, también incluiremos
aquellas que no se ajustan al modelo de habla representativo de una comunidad
(como hemos venido advirtiendo). Lógicamente, no podemos admitir ni evaluar
el habla extranjera con los mismos parámetros que usamos para el habla nativa.
Por este motivo, es necesario señalar que habrá entornos orales en los que la
realización fonética del hablante de la L2/LE no será admitida como válida a
pesar de emplearse en algunas variedades regionales de la lengua nativa. Uno de
los casos más comunes que dan fe de este fenómeno es el uso de -ing en
posición final (dancing, interesting, ceiling, nothing). Tal como nos revela el
conocido estudio de Trudgill (1974), llevado a cabo en Norwich, el hablante
nativo tiene la capacidad de alternar la velar [ŋ] (asociada a la variedad estándar)
y la alveolar [n] (característica de la variedad no estándar) de manera controlada.
Podemos encontrar también una tercera posibilidad alofónica que incluye el uso
80
de consonantes silábicas. Entendemos que esta variabilidad supone un alto nivel

de competencia oral a la que normalmente los estudiantes de una L2/LE no
tienen acceso en los niveles evaluados.29 Supondremos, por tanto, que [ˈswɪmɪŋ
ˌpuːl] es la única pronunciación correcta de swimming pool por parte del
hablante de inglés como L2/LE.30 Por otro lado, [ˈswɪmɪn ˌpuːl] contará como
error computable, a pesar de ser una pronunciación común en el habla nativa.
Consideraremos que dicho cambio de fonema se debe a la imposibilidad o
desconocimiento de pronunciar [ŋ] en el contexto oral y no a un recurso
consciente del hablante.
La consistencia dialectal también será determinante en la computación

del error. Esto se hace especialmente evidente en el uso de variedades róticas y
no róticas. En ocasiones, el hablante realiza de un modo aleatorio el fonema /r,
lo cual pone de manifiesto un sistema de habla inconsistente. Esta inconsistencia
se considerará un error computable. Para computar este tipo de error nos
valdremos de su frequencia de uso (véase el subapartado (10)). Puesto que no
hay modo de saber cuál de las dos variantes se ha adoptado, se computará como
error el número mínimo de realizaciones. Por ejempo, si el hablante hace uso de
/r/ en posición propia de un acento rótico en tres ocasiones, pero aplica la
variedad no rótica en otras siete, el primer uso, al ser menos frecuente, será error
computable. Será necesario que haya un encadenamiento armónico de los
segmentos basado en una coherencia fonemática (o lo que es lo mismo,
frecuencia de error) en el discurso de la L2/LE que permita al oyente discriminar
los errores de pronunciación.
Existe, además, otro supuesto en el que el uso de una variedad rótica

puede crear grupos consonánticos imposibles, por otro lado, en una variedad no
rótica. Esto se observa de un modo claro en el siguiente ejemplo: I have a
realistic home theatre sound /aɪ ˈhæv ə ˌrɪəˈlɪstɪk ˈhəʊm ˈθiːətə(r) saʊnd/, donde
podrá crearse o no la secuencia /rs/ en función de la elección del hablante.
29
Además, el uso de consonantes silábicas para la terminación –ing está muy estigmatizado.
30
También es aceptable [ˈswɪmɪm ˌpuːl], ya que dicha articulación puede ser consecuencia de la fonética
natural, es decir, de una asimilación apropiada del punto de articulación. Véase aparatado (9).
81
(13) USO DE LA LENGUA MATERNA. Es común recurrir a la primera lengua ante la

imposibilidad de expresarse en una L2/LE. Este proceso es bastante frecuente en
el habla no fluida y se manifiesta como una interrupción repentina del discurso
o, si se prefiere, un «cambio de código». El cambio de lengua afecta
directamente a la posible unión de secuencias consonánticas. Por ejemplo, en I
had [¡ay, no me acuerdo!] twelve coins hay una clara ruptura del grupo
consonántico /dt/ como resultado de una interferencia de los patrones orales de
la lengua materna, desapareciendo así la coherencia fonética de la lengua meta.
Lógicamente, se ha perdido cualquier posibilidad de unión entre las consonantes
oclusivas /d/ y /t/, por lo que el grupo no se analizará.
(14) INFLUENCIA DEL PLANO ESCRITO. Basándonos en la baja correspondencia que

existe en inglés entre el grafema y el fonema, parece lógico esperar errores por
influencia ortográfica. Es probable que, si no se ha adquirido una base
fonológica adecuada en la lengua meta, el hablante de una L2/LE tenga
problemas para saber qué segmentos han de realizarse tomando como base la
ortografía de una palabra desconocida en su inventario. Ya que el inglés es una
lengua poco fonemática, las dificultades para relacionar fonema y grafema son
grandes (cf. Madrid y Muros, 1985). Advertimos este tipo de error en foreigner y
island. En caso de que el hablante pronuncie [ˈfɒrəgnə] y [ˈaɪslənd],
consideraremos ambas realizaciones como error computable. La introducción de
/g/ y /s/ en foreigner y island, respectivamente, es inadecuada, ya que implica la
realización oral de un grafema sin correspondencia segmental.
Los errores de pronunciación por interferencia de plano escrito no solo se

observan en la lectura de un texto, sino también en el habla espontánea. Estos
suelen producirse como consecuencia del aprendizaje de la estructura fonológica
de una L2/LE con base en la escritura. Vamos a utilizar la oración I like running
para ilustrar este proceso. Supongamos que el hablante pronuncia [ˈrʌnɪnx] en
vez de la versión correcta de la palabra, [ˈrʌnɪŋ]. Tal realización nos indica que
aun no teniendo la palabra escrita delante, la representación mental del léxico
aprendido pasa por el plano escrito en primera instancia, con lo cual primero se
activa la distribución gráfica y después la correspondencia fónica segmental. Por
82
este motivo, el hablante no tiende a asociar <ng> al fonema /ŋ/, sino a dos
segmentos diferentes que se corresponden con dichas grafías. Además, en este
caso, la pronunciación tiene una clara interferencia de la lengua materna. El
fonema [x] representa una de las dos posibles realizaciones de <g> en español
(la otra es [g]). Así, la interferencia del plano escrito será computable en ambos
planos.
(15) FLUJO DE AIRE. En inglés existe una clara distinción en la salida del aire
dependiendo de si la realización del segmento se da en una sílaba tónica o átona.
Sabemos que en posición tónica, la combinación de fonemas facilita la salida del
aire (si sus características articulatorias lo permiten, haciendo especial énfasis en
el primer elemento), mientras que, en una sílaba átona, la cantidad de aire
expulsado se reduce considerablemente (por ejemplo, en blueprints /ˈbluːprɪnts/
el fonema oclusivo /p/ ha de suavizarse). Teniendo esto en cuenta, vamos a
considerar que la expulsión de una cantidad excesiva de aire en un fonema al
que no le corresponde deberá registrarse como error no computable, pues no
implica un cambio en la articulación del fonema, sino que es consecuencia de un
pequeño desajuste alofónico. Sin embargo, la ausencia total de aire será
considerada error computable solo si el fonema requiere su uso para una
adecuada pronunciación del segmento. Si, por ejemplo, el hablante decide no
expulsar el aire en programme, cuya correcta realización sería [ˈphrəʊɡræm], lo
asociaremos a una inadecuada producción articulatoria que está impidiendo la
salida del aire y no al modo en que se administra el flujo de aire. En otras
palabras, el exceso de aire no constará como error computable, mientras que la
ausencia de aire, cuando este sea necesario, sí lo hará.
(16) TIEMPO Y FLUIDEZ. Podemos encontrar alteraciones fonéticas y fonológicas en el

discurso oral si el tiempo y la fluidez no se ajustan a los patrones naturales del
habla. Puede darse el caso de que el hablante no tenga un dominio fluido de la
lengua extranjera y haga pausas entonativas en momentos que no corresponde.
Este mecanismo es similar (aunque no completamente igual) al proceso que
experimenta el discurso ante la indecisión del hablante, explicado en el
subapartado (1). Tal es la importancia de la combinación de fonemas en la
83
cadena hablada que su separación puede llegar a afectar a la fluidez del discurso.
Cada realización que emitimos debe respetar un tiempo de articulación en
función de sus propias características y de las de los segmentos adyacentes.
Vemos, por ejemplo, que entertainment pages (/ˌentəˈteɪnmənt ˈpeɪdʒɪz/)
contiene tres grupos de consonantes:31 /nt/, /nm/ y /ntp/. La producción de cada
uno de los fonemas contenidos en ambas palabras depende de la cercanía entre
ellos. Analicemos más detenidamente el grupo /ntp/. Como sabemos, la posición
final de /t/ permite su glotalización [ˌentəˈteɪnmənʔ ˈpeɪdʒɪz] e incluso podría
suponer su elisión32 [ˌentəˈteɪnmən ˈpeɪdʒɪz]. Una pausa innecesaria después de
/nt/ como consecuencia de la falta de fluidez en el discurso conllevaría la
pronunciación obligatoria de /t/, [ˌentəˈteɪnmənt]. Seguidamente, el hablante
pronunciaría /p/ como una unidad separada del grupo. Así pues, cualquier
alteración de un grupo consonántico como resultado de una locucuión no fluida
será un error no computable. Entendemos que, en tal caso, el error no se produce
porque el hablante es incapaz de realizar una correcta articulación,33 sino que se
debe a un mal uso del tiempo y el ritmo de su expresión oral. En casos como en
el ejemplo propuesto, someteremos a análisis los fonemas que se producen en
combinación (/nt/), pero no quellos que se han producido después de la pausa
(/p/).
(17) /L/ OSCURA. En determinados contextos fonéticos es común encontrar

complicaciones en el uso de la /l/ clara ([l]) y oscura ([ɫ]) por parte del
estudiante, ya que la realización de cada uno de estos alófonos está determinada,
en muchas ocasiones, por la sintaxis, la velocidad del habla o las preferencias
personales (Wells, 2011b). Así, el entorno oral de una misma palabra, como es
el caso de capital, puede requerir [ɫ] si se produce una pausa final inmediata o el
límite entre esta y la siguiente palabra es bastante amplio. En el resto de
situaciones, en contexto fonético requiere el uso de [l] en capital. Como regla
31
El uso de /r/ propio de los acentos róticos supondría la inclusión de un cuarto grupo: /rt/,
/ˌentərˈteɪnmənt ˈpeɪdʒɪz /.
32
En los grupos alveolares /nt/ y /lt/ finales, la elisión es mucho menos frecuente que en otros entornos
(Cruttenden, 2001:287).
33
Podría ser que, incluso teniendo un habla fluida y aplicando correctamente los patrones rítmicos, la
producción del grupo consonántico fuera errónea. No obstante, para no trabajar con hipótesis,
consideramos que un error bajo tales circunstancias es no computable, pues la combinación de fonemas
no se roduce bajo los patrones naturales del habla.
84
general, podemos aceptar [l] antes de vocal o /j/ y [ɫ] en el resto de posiciones.
Este uso es característico del RP. Nótese, no obstante, que algunas variedades de
la lengua inglesa (GA, escocés estándar, australiano, neozelandés, el inglés de
algunas zonas del norte de Inglaterra y del norte de Gales) tienen mayor
flexibilidad con respecto a la realización de [ɫ] y su uso se admite en todas las
posiciones (Cruttenden, 2001).34Por tanto, (a excepción de los casos explicados
a continuación) para computar el error tendremos en cuenta la posición de la
lateral /l/ en la palabra, así como el entorno fonético y las características del
habla del interlocutor.
También es necesario prestar atención a la <l> muda de determinadas

palabras. En unidades léxicas como walk, talk, should, would, half, etc.,
tendremos en cuenta como error computable la pronunciación de /l/ en
cualquiera de sus realizaciones posibles. Así, por ejemplo, [wɔːlk] o [wɔːɫk]
serían errores computables de la palabra walk.
(18) CONSONANTES SILÁBICAS. Existen diversos factores que condicionan el uso de

consonantes silábicas. En primer lugar, debemos tener en cuenta que la
producción del fonema vocálico /ə/ suele ser obligatoria en entorno de nasales.
Así se puede observar en las palabras London y Swindon, donde la realización de
/ə/ entre los fonemas /d/ y /n/ es obligatoria (/ˈlʌndən/, /ˈswɪndən/). Esto es
debido a que una consonante oclusiva (en este caso /d/) está flanqueada por una
nasal. Hemos de considerar, en cambio, algunas excepciones. Podemos
encontrar palabras generalmente aceptadas en el habla nativa en las que existe
cierta tendencia al uso de consonantes silábicas a pesar de estar flanqueadas por
nasales. Por ejemplo, es muchas variedades es común oír la pronunciación
/ˈmaʊntn̩/ para mountain y /ˈklɪntn̩/ para Clinton. En este tipo de casos el uso de
consonantes silábicas se considerará válido. En el resto de situaciones
mencionadas en las que la realización de /ə/ es obligada, el uso de consonantes
silábicas será un error computable.
34
La situación inversa, es decir, el uso de [l] en cualquier posición, también es común en el sur de Gales,
Tyneside, en el oeste de la India y en el sur de Irlanda (Cruttenden, 2001). Por ser esta una característica
particular de regiones muy específicas, no será considerada como «aceptable» en nuestro estudio. Como
consecuencia, a menos que [l] sea producida en los contextos explicados en este apartado, será computada
como error.
85
Por otro lado, el factor moda también requiere nuestra atención en el

entorno lingüístico. Actualmente, los hablantes de RP, por ejemplo, recurren en
escasas ocasiones a consonantes silábicas y tienden a evitar su uso, en la medida
de lo posible, en palabras que permiten ambas realizaciones con el objetivo de
adaptar su dicción a la «norma» moderna. También es posible encontrar palabras
en las que las consonantes silábicas parecen ser prácticamente obligatorias por
ser aceptadas como la norma que rige esa palabra. Entre las más comunes en
registros semiformales está people, cuya pronunciación esperada suele ser
[ˈpiːpl̩ ] y no [ˈpiːpəl] (cf. Toft, 2002). A pesar de la frecuencia en la realización
de una palabra en el habla de la comunidad, tendremos en cuenta todas las
posibilidades siempre y cuando estas sean aceptadas por los estándares actuales
de la lengua. Tomando esta regla como referencia, vamos a considerar
obligatoria la realización de las consonantes silábicas /n/, /l/ y /r/ (esta última
únicamente en hablantes de variedades róticas) en posición postónica. En caso
contrario, será computada como error.
A pesar de ser poco común, es oportuno señalar el uso de la consonante

silábica /n/ en contextos de asimilación progresiva. Si dicha consonante está
precedida por una consonante obstruyente, esta experimenta una asimilación del
punto de articulación de la consonante anterior (Wells, 2011a). Esta variante es
opcional y suele ser resultado del habla rápida e informal (urban [ˈɜːbm̩]),
aunque será igualmente aceptada como correcta.
(19) SEMIVOCALES EN POSICIÓN INICIAL. La realización de la semivocal /j/ a principio

de palabra o sílaba no coindice en inglés y español a pesar de compartir rasgos
fonéticos. En primer lugar, el grafema español <y> se representa
fonológicamente como /ǰ/ y fonéticamente como [ǰ] o [͡ɟ] 35 (este último es
comparable a [dʒ]) en posición inicial de palabra o sílaba. La representación
fonética y fonológica para este grafema en lengua inglesa es [j] y /j/,
respectivamente. Existe cierta similitud entre el fonema inglés /j/ y la secuencia
inicial <hi-> (también transcrita [ǰ]) en palabras españolas como hierba o
35
Este alófono se presenta en posición inicial absoluta y silábica únicamente cuando el hablante pone
especial énfasis en la palabra y continúa a una consonante lateral o nasal (el yeso [el ɟeso], un yeso [un
ɟeso]). En tal caso, ya no sería una consonante fricativa, sino africada.
86
hierro.36 Sin embargo, el segmento español /ǰ/, por ejemplo en yeso, no puede
ser de ningún modo equiparable a /j/ en la palabras inglesas como yes (aunque
tampoco lo es en su totalidad en ninguna de sus variantes).
Desde el punto de vista articulatorio, la realización del fonema español

supone mayor tensión y cierre. Las posibles realizaciones alofónicas de /ǰ/ a las
que hemos hecho referencia adquieren rasgos consonánticos. Por esta razón,
siguiendo en ejemplo propuesto, no aceptaremos la pronunciación de yes como
[dʒes] o [ɟes], pues esta se correspondería más bien con el nombre de persona
Jess. Se espera, por tanto, que la producción del hablante en inglés sea más
suave, relajada y cercana a las características vocálicas, a diferencia de lo que se
espera de la realización española. Con independencia de que ambos segmentos
sean aproximantes sonoras en cierto modo similares, la diferencia, aunque sea
sutil, ha de considerarse y ser analizada teniendo en cuenta los patrones de cada
lengua. Así, cualquier variante fonética del fonema español /j/ en posición inicial
absoluta o silábica será un error computable en el habla inglesa. Recordemos,
por último, que la aproximante /j/ es un vocoide. Sin embargo, desde un punto
de vista contrastivo, vamos a considerarla en nuestro análisis siempre que forme
grupo consonántico y adquiera las propiedades articulatorias de un contoide (this
year [ðɪs ˈʒɪər]).
(20) <R> EN LAS VARIEDADES RÓTICAS. Para nuestro análisis de errores vamos a
distinguir las variedades róticas de la lengua inglesa de las no róticas. Como
ejemplo, citamos It appears to be sufficient y nos centramos en la secuencia
/əˈpɪə(r)z tə/. Para que la producción del fonema aproximante /r/ esté libre de
error deberá adecuarse a los patrones de pronunciación de la lengua inglesa, y no
así a los del español. El error no dependerá de la elección del hablante sobre el
uso de una u otra variedad, sino de la adecuada realización del fonema /r/ según
corresponda.
36
En los entornos fonéticos en los que <hi-> va seguida de <e, a, u> formando los diptongos crecientes ie,
ia e iu, respectivamente, la realización de /ǰ/ es bastante parecida a la /j/ inglesa (Sánchez, 2004).
87
Una vez puntualizado esto, cabe señalar que el número de realizaciones

posibles de este fonema es mayor que el de cualquier otra consonante inglesa. A
este respecto, mencionaremos de manera global los posibles alófonos de /r/37
para distinguir aquellos aceptables e inaceptables en el habla de los estudiantes
de lengua extranjera. En primer lugar, la /r/ «neutra» se encuentra en numerosos
acentos de inglés. Se trata de una consonante aproximante postalveolar
articulada de manera suave al inicio de palabra, como en It is red [ɪt s ˈɹed]. Sin
embargo, si esta va precedida de alguna de las oclusivas sordas /p, t, k/ en una
sílaba acentuada, pierde su sonoridad y su cualidad de aproximante. En el nuevo
contexto fonético, este alófono de /r/ se representa como [r̥ ], adquiriendo así los
rasgos articulatorios de una fricativa postalveolar sorda (por ejemplo, try [tr̥ aɪ] y
pray [pr̥ eɪ]). La segunda posibilidad alofónica es la <r> retrofleja ([ɻ]) típica de
muchos acentos róticos. Esta suele ocurrir después de vocal, pero también se
encuentra cuando precede a una consonante alveolar (bird [bɜːɻd]). Aunque
menos común, en inglés escocés (no así en RP, al igual que la variante anterior)
puede darse un alófono de /r/ que se caracteriza por una vibración débil
resultante del contacto de la punta de la lengua con la región alveolar. Podemos
citar como ejemplo el término thirst [θɪrst], donde [r], según los patrones
fonéticos de las variedades mencionadas, tiene cierta semejanza con el fonema
/r/ en la palabra española perro ['per̄ o]. 38 La diferencia entre ambas la
encontramos en el grado de retroflexión. La vibrante múltiple inglesa, aunque
aceptada en el contexto oral, está muy marcada regional y socialmente. Es poco
probable que los hablantes de este estudio conozcan esta variante del fonema
inglés /r/ debido al nivel de aprendizaje en el que se encuentran. Asumimos que
lo más normal es que el acento que están acostumbrados a oír en clase se ajuste a
la norma y no haga uso de realizaciones no estándar. Nos parece razonable, por
tanto, considerar error computable el uso de la <r> vibrante en cualquier posible
realización del fonema /r/. Aun así, vamos a considerar una excepción. Puede
darse el caso de que el hablante haya realizado estancias en países en los que [r]
37
Seguiremos la clasificación establecida por Skandera y Burleigh (2005:112-114) para las realizaciones
de /r/.
38
Nótese que la <r> vibrante inglesa y la <r> múltiple española, a pesar de que su realización es
prácticamente igual, no se transcriben del mismo modo, siendo [r] y [r̄ ], respectivamente.
88
sea el recurso más común para palabras como thirst. Únicamente en tal situación
consideraremos la posibilidad de admitir la producción de este alófono. 39 El
cuarto caso afecta a la producción de los fonemas oclusivos /t/ o /d/ como [ɾ] en
entornos intervocálicos. Este alófono, propio del habla norteamericana, es
parecido al sonido de la <r> simple española en pero ['pero].40 En inglés se da en
posición intervocálica, como en daddy [ˈdæɾi], pero también en posición post
consonántica, como en dirty [ˈdɝːɾi].
Por último, nos resta comentar la <r> silábica.41 La palabra particular

[pr̩ ˈtɪkjəlr̩ ] tiene dos consonantes silábicas. Esta realización oral es característica
del llamado General American o GA42 y será admitida en nuestro estudio.
Hemos mencionado ya la validez de diferentes realizaciones de una

misma palabra (por ejemplo, /əˈpɪərz/ o /əˈpɪəz/). Ahora, hemos de esclarecer los
criterios de computación del error en conversaciones en las que el hablante
utiliza varias versiones aceptables de una misma palabra o de palabras diferentes
sin coherencia dialectal aparente. Supongamos que en el discurso oral tiene lugar
lo que parece ser un uso aleatorio del uso de /r/ en posición final de palabra (no
anterior a vocal) o preconsonántica. Esto significa que el hablante recurre a dos
realizaciones diferentes (ambas aceptables) pero su puesta en práctica parece no
estar sujeta a ninguna regla fonética de la lengua meta. Para computar o no el
error nos guiaremos por las pautas explicadas en el subapartado (10).
39
Para saber si existe la posibilidad de que el estudiante haya podido adquirir [r] como realización de /r/,
tomaremos como referencia la información recogida en la encuesta previa a las pruebas de este estudio.
En ella se especifica si el alumno ha realizado alguna estancia en un país anglófono que haga uso de este
alófono y, en caso afirmativo, durante cuánto tiempo.
40
Para el aprendizaje de una lengua extranjera o segunda lengua podemos tratar como alófono de /t/ y /d/
la realización de [ɾ] con cierta correspondencia articulatoria con la <r> simple española pese a que no lo
son en su totalidad (Wells, 2012). Nótese que la transcripción alofónica varía de una lengua a otra. En
inglés se transcribe [ɾ] y en español [r].
41
Aunque existen más posibilidades alofónicas de /r/, no las mencionaremos en este apartado por no ser
tan frecuentes en el discurso oral. No obstante, todas ellas serán tomadas en consideración en el análisis
de las muestras. Para una información más detallada sobre las variedades alofónicas de /r/, refiérase a
Skandera y Burleigh (2005).
42
También es utilizada por hablantes de RP en dos situaciones específicas. El primer caso se da en sílabas
átonas cuando /r/ sigue a consonante y vocal (watering, [ˈwɔːtr̩ɪŋ]). En segundo, también en sílabas
átonas, precedida por más de una consonante (history [ˈhɪstr̩i]). El uso de /ə/ en ambos casos suele ser
opcional (Skandera y Burleigh, 2005).
89
(21) OMISIÓN DE /H/. La elisión de la fricativa /h/ no se admite en todos los contextos
orales. Hemos de distinguir aquellos en los que su omisión supondrá un error de
aquellos en los que su realización será aceptable e idónea. Vamos a admitir la
elisión de /h/ en posición inicial anterior a vocal de palabras funcionales no
acentuadas o con muy poca carga acentual (determinantes, conjunciones,
pronombres y verbos auxiliares). Observemos su comportamiento en She loves
him. Podemos ver que no recae peso acentual alguno en el pronombre him
(palabra funcional), por lo que la elisión de /h/ es posible según el contexto
fonético. El proceso de habla más natural implicaría la elisión de /h/ [ʃi ˈlʌvz ɪm]
y, por tanto, podríamos admitirla como un realización libre de error.
Sin embargo, la realización de /h/ en palabras de contenido es obligatoria.

Citamos como ejemplo la palabra hands en la expresión I love his hands /aɪ ˈlʌv
ɪz ˈhændz/. En este caso, la elisión de /h/ ([ændz]) será computada como error,
aunque sea común en registros coloquiales y en algunas variedades regionales.43
Por tanto, se espera que el hablante de lengua extranjera no pronuncie /h/ en his
pero sí en hands. Por ello, [ɪz] no sería computable mientras que [ændz] sí lo
sería. No debemos olvidar, no obstante, que la posibilidad de elidir /h/ a
principio de palabras funcionales no es aplicable en posición inicial de frase.
Podemos advertir en His hands are big /hɪz ˈhændz ə ˈbɪɡ/ que el hablante se ve
obligado a realizar el primer segmento de la palabra his por ser el primer
elemento del enunciado. De lo contrario, su pronunciación sería incorrecta y
contabilizada como error computable.
(22) COALESCENCIA DE YOD. Aun siendo frecuente su uso en expresiones comunes

como don’t you /dəʊntʃu/ o would you /wʊdʒu/, el hablante debe tener en cuenta
las características de su entorno fonético inmediato. La asimilación coalescente,
originalmente en posición intermedia de palabra (por ejemplo, education
/ˌedʒəˈkeɪʃən/ o nature /ˈneɪtʃə/), puede variar en función del hablante. En las
secuencias /Cju/, la yod se adapta al contexto de tres modos diferentes:
eliminación, coalescencia o conservación de /j/. En su forma original, palabras
43
Para más información sobre la omisión de la /h/, véanse Ramisch (2010), Trudgill (1983) y Wells
(1982).
90
como tune y assume se pronuncian /tjuːn/ y /əˈsjuːm/. En la actualidad, aun

manteniéndose esta realización tradicional, la eliminación o coalescencia de la
yod es cada vez más común en muchos dialectos. Es este, por tanto, un rasgo
que debemos tener en cuenta.
Como hemos visto, la elisión de la aproximante /j/ es más común en

sílabas acentuadas, mientras que en sílabas no acentuadas la palatalización o
coalescencia de /j/ es el proceso más frecuente. No obstante, cabe mencionar que
existen algunas palabras cuya asimilación es histórica y, por tanto, obligatoria,
como es el caso de nature, adventure o question. No admitiremos, por ejemplo,
como válida [ædˈvent(j)ur] para adventure. En este tipo de palabras que
permiten una sola pronunciación y representan la norma para todas las
variedades, la no coalescencia de yod será registrada como error computable.
Nos resta comentar que en palabras como beauty /ˈbjuːti/ el hablante debe
conservar la pronunciación de /j/ por ir precedida de una labial. Además, /j/ ha
de mantenerse seguida de consonante velar (cute /kjuːt/), /f/ (few /fjuː/) y /v/
(view /vjuː/) (Glain, 2012).44
(23) REPETICIÓN. Es frecuente que el hablante cometa fallos en la producción de un

mismo segmento del grupo en una misma palabra de manera repetida. Estos
pueden manifestarse bien en la misma posición bajo el mismo entorno fonético o
en la misma posición en un entorno fonético diferente. Para entender el primer
supuesto utilizaremos a modo de ejemplo la palabra persistent. Supongamos que
el hablante produce tres veces [pəˈ(r)sɪstən], elidiendo la oclusiva final /t/ en
todas ellas. A pesar de tratarse de tres errores, entendemos que,
independientemente del número de veces que la producción ha sido incorrecta,
solo hay un tipo de error (elisión). En casos como este, computaremos el error
una sola vez, aunque, en realidad, la pronunciación sea errónea en más de una
ocasión. Sin embargo, ese mismo error (la elisión de /t/ en posición final de
palabra en el grupo /nt/) sí será computable en otra palabra (por ejemplo, burnt
44
A pesar de que algunos de los supuestos en este subapartado no forman grupo (recordemos que solo
tendremos en cuenta para el análisis la realización de yod como contoide en combinación con otro
fonema consonántico adyacente), hemos considerado oportuno hacer referencia a todas las posibilidades
para así entender mejor aquellos entornos en los que se produce el error.
91
[bɜːn]). La única condición para contabilizar el mismo error es que se dé en

palabras diferentes o en la misma palabra en un entorno fonético diferente.
Veamos este último caso. Vamos a imaginar que el hablante pronuncia
[ˈwɔːktˈhɪər] (walked here). Como sabemos, el entorno fonético no permite la
elisión de la oclusiva /t/ delante de /h/, por lo que el error será computable.
En síntesis, no computaremos la realización errónea repetida de un

segmento en la misma palabra, en la misma posición y en las mismas
condiciones fonéticas. Por otro lado, será error computable aquel que se observe
en la misma palabra, en la misma posición, pero en un entorno diferente.
(24) ERRORES DE LECTURA. Cualquier error resultante de la lectura incorrecta del

texto no será computable en nuestro análisis. Por «lectura incorrecta»
entendemos la sustitución de una palabra del texto por otra que no aparece en él,
pero que es adecuada a nivel lingüístico. Normalmente dicha sustitución suele
ser similar gráfica o fonológicamente (aunque no siempre es el caso).
Supongamos que en There was a storm for twelve days /ðə(r) wəz ə ˈstɔː(r)m
fə(r) ˈtwelv ˈdeɪz/, for /fə(r)/ es reemplazada por of /ɒv/, dando como resultado
[stɔː(r)m ɒv]. En este caso se ha producido una ruptura de la secuencia /(r)mf/,
en la cual /f/ ya no forma parte del grupo. Si la variedad del estudiante es rótica,
se someterá a examen /rm/. En el caso de una variedad no rótica, no podremos
someter a análisis ninguna secuencia consonántica, pues ante la ausencia de la
líquida /r/ en posición inicial y la fricativa /f/ en posición final, /m/ queda en
posición intervocálica. A nuestro juicio, este tipo de error no debe ser
computable a pesar de alterar la combinación consonántica original. Si bien es
cierto que la realización no se corresponde con la palabra escrita, el error no es
el resultado de la producción fallida, sino de la lectura errónea. Es posible que
esto se deba a la velocidad del habla, a que el hablante considere que la palabra
seleccionada se ajusta mejor al contexto de lectura o a que la realización de la
nueva palabra le facilite la articulación del grupo. Por tanto, siempre y cuando la
pronunciación de la palabra sustituta sea correcta y forme parte del repertorio
lingüístico de la lengua meta, no será analizable como error, con independencia
de si esta se ajusta o no al contexto de lectura.
92
Los errores de lectura también engloban las palabras añadidas de manera

voluntaria por el estudiante. En la frase I think (that) my brother came (/aɪ ˈθɪŋk
ðət maɪ ˈbrʌðə ˈkeɪm/), el hablante ha introducido por decisión propia la
conjunción that. No vamos, por tanto, a computar el posible error en ninguno de
dos grupos nuevos (/ŋkð/ en think that y /tm/ en that my). Tampoco será
necesario analizar el grupo /ŋkm/ de la versión inicial, puesto que ha habido una
ruptura por la adición de that.
Por otro lado, el criterio para la computación de errores en las palabras

aisladas es necesariamente diferente. A menos que la producción sea una palabra
inexistente en el repertorio léxico del inglés, cualquier error producido en la
lectura será computable, pues no cabe la posibilidad de establecer ningún tipo de
asociación léxica con otro elemento para adecuarse al contexto de lectura.
Consideramos improbable que el hablante produzca un error de lectura ya que
carece de contexto. Sí es probable, no obstante, que en la lectura de las palabras
aisladas este recurra al léxico conocido (véase el subapartado (25)).
(25) DISPONIBILIDAD LÉXICA. Debido a posibles problemas al pronunciar una palabra,

puede ser que el hablante recurra a otra similar de su repertorio léxico conocido.
El proceso de activación léxica a través de una palabra estímulo se conoce como
«disponibilidad léxica» (Jiménez y Ojeda, 2009). Digamos que el hablante lee
una palabra cuya pronunciación desconoce o le resulta un tanto dificultosa. En
tal caso, accede al léxico conocido y selecciona una palabra sustituta. Entonces
produce la palabra según los rasgos fonológicos de otro término parecido. Por
ejemplo, si chance presenta problemas de pronunciación, el hablante puede
hacer uso de sus recursos léxicos disponibles e identificar una palabra similar de
la cual sí conoce su realización: change /tʃeɪndʒ/. Al sustituir una palabra cuya
pronunciación desconoce por una palabra cuya pronunciación le resulta
conocida, se observa una elección consciente del léxico disponible. Cabe incluso
la posibilidad de que la realización de la palabra seleccionada sea incorrecta
([tʃeɪntʃ]). Tanto en un caso como en otro se trata de un error computable.
93
Es cierto que en ocasiones resulta difícil identificar el error, ya que el

entorno fonético es el que nos da la clave para interpretarlo, y no así los
segmentos consonánticos por sí mismos. Examinemos, por ejemplo, el proceso
de análisis en [tʃɑːntʃ] y [tʃeɪntʃ], cuya única diferencia se encuentra en en
núcleo silábico. El primer caso muestra un error por duplicación de /tʃ/, mientras
que el segundo se presenta como un error atípico por disponibilidad léxica
(véase el apartado 1.2.2 en este capítulo para la definición de ambos tipos de
errores). Resulta evidente que el hablante tiene en mente chance cuando
pronuncia [tʃɑːntʃ], pues la única diferencia con respecto a la forma correcta
original (/tʃɑːns/) es la copia del primer fonema para la realización del último
segmento de la palabra. Por este motivo, consideramos que el error es
consecuencia de la duplicación progresiva por sustitución (/n/ /tʃ/). Sin
embargo, [tʃeɪntʃ] (y también [tʃeɪndʒ]) parece indicar que la palabra disponible
en la mente del hablante es change, pues no hay indicios fonológicos que
apunten a chance. En el caso propuesto encontramos un error en la africada /tʃ/
que sustituye a su correspondiente sonora, /dʒ/. Aun así, consideramos que la
realización queda lejos de corresponderse con chance. Por tanto, estaremos
frente a un error atípico computable por léxico conocido.
El error que aquí tratamos no debe confundirse con el error léxico.

Recordemos que este último se debe al léxico cognado (véase subapartado (5))
en el cual hay una clara influencia de la lengua materna (practice [ˈpræktɪk]).
Este tipo de error no es computable, mientras que el error por disponibilidad
léxica sí lo es. También cabe distinguir este tipo de error del error de lectura. La
diferencia principal estriba en que detrás del error por disponibilidad léxica hay
una elección consciente del cambio en la realización. Sin embargo, el error de
lectura se produce por un fallo inconsciente durante el proceso. En resumen, el
error léxico y el error de lectura no son computables. El error por disponibilidad
léxica es computable y clasificado como atípico.
(26) PLURALES IMPOSIBLES POR APLICACIÓN INCORRECTA DE LAS PAUTAS
GRAMATICALES. En los niveles en los que se realiza este estudio es una práctica
común que el hablante recurra a la traducción mental del discurso de la L2 a la
94
L1. Así, la influencia de la lengua materna se ve también reflejada en la

pronunciación como consecuencia de la transferencia de reglas gramaticales a la
L2. Este fenómeno se observa frecuentemente en la formación del plural de los
adjetivos en inglés, que está, en muchos casos, condicionada por la formación
del plural en español. Puesto que la regla de formación del prular de los
adjetivos no se aplica en la lengua inglesa, el hablante español tiende a transferir
el proceso de formación del plural de la L1 a la L2 como resultado de la
traducción mental. Por ejemplo, podemos encontrar una /s/ epentética de plural
en historical monuments [hɪˈstɒrɪkəls ˈmɒnjʊmənts]. Este tipo de error es, en
nuestra opinión, de naturaleza gramatical y no fonológica. Por tanto, todo plural
de un adjetivo inglés formado según las reglas del español que tenga efecto en la
pronunciación de este será no computable. Estas condiciones también son
aplicables al análisis de cualquier otro componente léxico que no permita la
formación de plural (por ejemplo, realizar el plural de that /ðæt/ como thats
[ðæts] y no en su forma correcta, those [ðəʊz]).
(27) PALABRAS NO ASIMILADAS EN EL REPERTORIO LÉXICO Y FONOLÓGICO .
Durante el proceso de grabación de muestras es común que se presenten

dificultades para expresarse en la lengua meta, lo cual afectará a la fluidez del
habla de los participantes. Como observadores intentaremos intervenir lo
mínimo posible en este proceso y animaremos al hablante a hacer uso de
palabras de su repertorio léxico conocido. Sin embargo, en ocasiones, el nivel
lingüístico de los estudiantes conlleva problemas de expresión oral que surgen
como consecuencia del desconocimiento léxico (probablemente debido a una
traducción mental de palabras de la L1 a la L2). Esto, a su vez, provoca que el
hablante tenga problemas para continuar su discurso. En este caso, facilitaremos
al estudiante la palabra que necesita en un determinado momento de la
conversación para que su habla vuelva a ser fluida. En caso de que se detecte un
fallo en la pronunciación de esta palabra, el error será no computable.
Consideramos que este tipo de error en la producción del léxico no debe
someterse a análisis porque se trata de léxico no asimilado. No podemos saber
95
con certeza de si el fallo proviene de la comprensión oral defectuosa o de la

articulación errónea de la palabra. Por tanto, todo error en la producción como
resultado de la repetición de léxico desconocido no computará en nuestro
estudio.
A modo de resumen, recogemos en la siguiente tabla todos aquellos aspectos

que determinan la presencia o ausencia de error:
RASGO ERRÓNEO RASGO NO COMPUTABLE

COMPUTABLE (no aceptable o adecuado, pero
(no aceptable o adecuado) no sometido a análisis)
x Pronunciación errónea x Pausas entonativas
por alargamiento en la x Pausas controladas
realización de un x Pausas muy prolongadas
Pausas e fonema x Dudas discursivas
indecisiones orales (introducción de un
segmento intermedio)
x Alargamiento en la
realización de un fonema
x Ausencia de x Ausencia de patrones
aspiración rítmicos o acentuales (sin
x Intensidad de la alteración segmental)
articulación
Desambiguación
x Duración en la
de secuencias
realización del
segmento
x Sonoridad o
ensordecimiento
Lista de x Habla rápida y fluida x Pausas discursivas
enumeración sin pausas discursivas naturales y controladas
x Nombres de personas, x Nombres de personas,
Nombres propios países y ciudades en la países y ciudades en la
lengua meta lengua materna
96
x Palabras cognadas que x Desconocimiento de la

se ajustan a los palabra en la lengua meta
Error léxico patrones fonéticos y
fonológicos de la
lengua materna
x Palabras cognadas que
responden a los patrones
fonéticos y fonológicos
de la lengua materna
Error léxico en el
x Palabras cognadas cuya
plano oral
realización está a medio
camino entre los rasgos
fonéticos y fonológicos
de ambas lenguas
x Palabras cognadas x Palabras cognadas que
cuya realización está a responden a los patrones
Error léxico en el medio camino entre fonéticos y fonológicos
plano escrito los rasgos fonéticos y de la lengua materna
fonológicos de ambas
lenguas
Inteligibilidad x Palabras ininteligibles
Error atípico x Lapsus lingüísticos
x Asimilación no x Asimilación natural por
requerida por el parentesco fonético
Asimilación y
contexto fonético x Doble asimilación
fonología natural
x Asimilación
incompleta del grupo
x Error de dicción con x Error de pronunciación
conocimiento de la por desconocimiento de
regla gramatical la regla gramatical
Frecuencia de x Número de repeticiones
error de una misma palabra
x Oscilación entre
producción aceptable e
inaceptable
97
x Rectificación inmediata
Autocorrección
de la dicción
x Realización de x Uso de la variedad rótica
fonemas aceptables
producidos de manera
Admisible en el
inconsciente
habla nativa, pero
x Alternación de la
inadmisible en el
variedad rótica y no
habla no nativa
rótica
x Incoherencia
fonemática
Uso de la lengua x Uso de patrones orales de
materna la primera lengua
x Realización oral de
Influencia del una grafía sin
plano escrito correspondencia
segmental
Flujo de aire x Ausencia de aire x Exceso de aire
x Habla fluida x Habla no fluida

Tiempo y fluidez
x [l] (l clara) el
L oscura cualquier posoción
propia de [ɫ] (l oscura)
x Uso en entorno de x Uso en entorno de
nasales45 nasales en palabras
x No realización de /n/, comúnmente aceptadas
Consonantes
/l/ y /r/ en posición x Asimilación regresiva de
silábicas
postónica las consonantes silábicas
x Inconsistencia /m/ y /ŋ/
dialectal
45
Véanse las excepciones en el subapartado (18).
98
x Sustitución de la [j]
Semivocales en inglesa por [ɟ] o [ʤ̑]
posición inicial españolas para <y> en
posición inicial
x Uso de la <r> vibrante x /t/ o /d/ como /ɾ/ en
para cualquier posición intervocálica u
realización del fonema otro entorno oral
/r/ en variedades
/r/46 permisible
róticas
x Oscilación entre la x <r> silábica
variedad rótica y no x /r/ en posición
rótica prevocálica
x Realización en x En posición inicial de
posición inicial de palabras funcionales no
palabras funcionales acentuadas o con poca
no acentuadas o con
carga acentual
Omisión de /h/ poca carga acentual
x En palabras no
funcionales
x En posición inicial de
oración
x No coalescencia en x Elisión o uso de /j/ de
palabras que permiten acuerdo a la variedad
una sola realización y dialectal
representan la norma
Coalescencia de x Elisión de /j/ en
yod palabras cuya
realización es
obligatoria
x Inconsistencia
dialectal
x Entorno fonético x Entorno fonético
Repetición
diferente equivalente
46
Véanse las excepciones en el subapartado (20).
99
x Sustitución del léxico del

texto por otro no
Error de lectura
contenido en este.
x No lectura de una palabra
x Sustitución consciente
Disponibilidad de un término léxico
léxica desconocido por otro
conocido
x Formación del plural por
Plurales
influencia de la lengua
imposibles
materna
1.2.2 Tipología de errores
En el apartado 1.1 de este capítulo hicimos referencia a los fenómenos del habla en los
que los grupos consonánticos se ven implicados. Sabemos, por tanto, que la adecuación
de los patrones orales del habla está sujeta a determinadas condiciones y se adapta en
todo momento al entorno conversacional y a los fonemas adyacentes. A la vista de estos
hechos, algunas variaciones son aceptables en el habla espontánea a pesar de alterar su
forma original, mientras que otras llevan a error. A nuestro juicio, es esencial que el
hablante sea consciente de las posibilidades combinatorias del discurso para la mejora
en la realización de los grupos consonánticos. Veamos la importancia de esta idea en el
comportamiento de los verbos to be y have (como auxiliares). En su forma no contracta
de tercera persona del singular, is y has tienden a ser pronunciadas /ɪz/ y /həz/47 (She is
left, /ʃi ɪz ˈleft/; She has left, /ʃi həz ˈleft/). En su forma contracta, is y has se comportan
de manera diferente dependiendo de la consonante que les precede (the pet’s left, /ðə
ˈpets ˈleft/; the pig’s left, /ðə ˈpɪɡz ˈleft/). Consideramos necesario hacer este tipo de
distinciones porque, en este apartado, estableceremos una tipología de errores y
tendremos en cuenta únicamente aquellos que sean computables en el contexto oral en
el que se hayan producido. Dicho de otro modo, elementos léxicos como is y has
47
Nótese que una fricativa sonora en posición final de palabra puede ensordecerse si le sigue una
consonante sorda en posición inicial, siempre y cuando ambas palabras formen un grupo de consonantes
compacto como en of course /əf ˈkɔːs/ (para más información sobre el ensordecimiento por asimilación,
véase Cruttenden, 2001)
100
ofrecen dos posibilidades pese a tener una marcada tendencia hacia la realización con
/z/ final. El hablante, por tanto, deberá conocer y discernir en qué situaciones un fonema
debe ser, por ejemplo, sordo o sonoro.
Es importante también mencionar que, aun estableciendo criterios para la

clasificación de errores, habrá casos en los que necesariamente tengamos que trabajar
sobre hipótesis. En ciertas situaciones, la interpretación del error requiere el
conocimiento del funcionamiento interno del sistema de habla del estudiante. A veces
será posible tipificar el error a través de un análisis global que nos lleve a entender la
coherencia del discurso. Así, intentar comprender las propiedades psicológicas que
subyacen en la producción de errores es esencial para su detección y descripción
(Corder, 1981). Sin embargo, acceder a este sistema en su totalidad es prácticamente
imposible, ya que la adquisición y el uso del lenguaje llevan asociados rasgos
psicolingüísticos. Además, tales sistemas suelen caracterizarse por ser inestables, lo cual
hace que la adquisición fonológica (así como léxica y sintáctica) varíe en función del
estudiante (Richards y Sampson, 1974).
Recordemos que los participantes de este estudio pertenecen a niveles en los

cuales el proceso de aprendizaje de la L2 todavía está en progreso y que, por tanto, el
ritmo de adquisición de cada alumno no tiene por qué ser el mismo. Nuestra intención
será aproximarnos a las propiedades lingüísticas desde una perspectiva psicológica
siempre que sea necesario en nuestro análisis. Para ello, tendremos que hacer
irremediablemente conjeturas en aquellas situaciones en las que la causa del error no sea
clara, esto es, en los errores impredecibles. Haremos un razonamiento fundamentado en
principios lingüísticos (sobre todo fonéticos) para explicar el origen del error y
catalogarlo.
Los errores, además, pueden tener una causalidad múltiple. Por ejemplo,
aquellos identificados por interferencia del plano escrito e influencia de la lengua
materna tienen una estrecha relación debido a la alta correspondencia del español entre
grafema y fonema. La realización incorrecta del primer fonema consonántico de city en
this city [ðɪs ˈθɪti] refleja este fenómeno. En este enunciado detectamos dos
interferencias que apuntan a la causa del error. Por un lado, vemos una clara influencia
de la lengua materna al asociar el segmento fricativo /θ/ a la realización de la grafía <c>
101
seguida de <i> (conforme a las reglas de pronunciación del español en la palabra

cicatriz /θika'triθ/). Por otro lado, también se puede observar que dicha producción está
condicionada por el plano escrito. Es precisamente esta pauta de correspondencia
grafémica y fonemática la que hace que el hablante se sirva de los recursos fonológicos
de su lengua materna. Consideraremos entonces que el origen del error es el plano
escrito y, como consecuencia, el hablante activa los patrones orales de su lengua
materna para la producción. Siempre apuntaremos a una sola causa como origen del
error, aunque es conveniente no olvidar la posibilidad de que esta tenga una causalidad
múltiple.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, a continuación presentamos la tipología de

errores que hemos elaborado para poder indentificar y catalogar adecuadamente las
incorrecciones fonéticas y fonológicas de los participantes de nuestro estudio. Para
evitar ambigüedades a la hora de interpretar los errores, hemos considerado conveniente
proporcionar aquí una breve explicación de cada tipo, acompañada de ejemplos que
ilustran casos específicos muy comunes.48
Elisión imposible: simplificación o reducción completa
El proceso de elisión de un grupo consonántico consiste en la eliminación o el

debilitamiento excesivo en la realización de uno o varios fonemas. Entendemos por
debilitamiento excesivo toda producción débil de un segmento cuya articulación no se
ha realizado en su totalidad y resulta apenas perceptible. El proceso de elisión puede
darse de dos maneras diferentes. Por un lado, la simplificación implica la elisión
inaceptable de uno o más elementos sin que ello suponga la total desaparición del grupo
(elisión parcial). Por otro lado, la reducción conlleva la eliminación de todos los
fonemas del grupo (elisión completa). Véanse las diferentes posibilidades:
Simplificación de una oclusiva en posición final The task is difficult.

[ðə ˈtɑːs ɪz ˈdɪfɪkəlt]
Simplificación de una fricativa en posición final The bags on the table are mine.
[ðə ˈbæɡ ɒn ðə ˈteɪbəl ə maɪn]
48
Hemos recurrido al subrayado para destacar los segmentos erróneos. En el caso de las elisiones no
destacaremos ningún fonema, puesto que este no aparece en la transcripción correspondiente.
102
Simplificación de más de un fonema The tourists are taking over the city.
[ðə ˈtʊərɪs ə ˈteɪkɪŋ ˈəʊvə ðə ˈsɪti]
Reducción completa I went to England.

[aɪ ˈwent tu ˈɪŋɡlə]
Elisión vocálica que crea un nuevo grupo Population

[ˌpɒˈpleɪʃən]
Epéntesis imposible: vocálica y consonántica
Usamos aquí el concepto de epéntesis en un sentido lato, para referirnos a cualquier

inserción o adición vocálica o consonántica, con independencia de su posición en la
palabra. La epéntesis, tal como aquí la entendemos, abarca, por tanto, la epéntesis
propiamente dicha y la prótesis.
Adición de un segmento vocálico She is very special.

inicial (prótesis) no debida a [ʃiz ˈveri ˈespeʃəl]
la interferencia del plano escrito
Adición de un segmento vocálico en The film was great!

posición intermedia no debida a la [ðə ˈfɪlm wəz ˈɡereɪt]
interferencia del plano escrito
Adición de un segmento consonántico I only have one book.

en cualquier posición no debida a la [aɪ ˈəʊnli ˈhæv ˈwʌn ˈbʊks]
influencia del plano escrito
Metátesis imposible
Cualquier cambio en el orden de los fonemas en el cual la nueva secuencia crea,

mantiene o deshace el grupo. Pueden darse las siguientes posibilidades:
103
consonante+consonante49 (mantiene grupo) I’d like to be the best astronaut ever.

[aɪd ˈlaɪk tə bi ðə ˈbets ˈæstrənɔː
ˈevə]
consonante+consonante (crea grupo) I’d like to be the best astronaut ever.

[aɪd ˈlaɪk tə bi ðə ˈtebs ˈæstrənɔːt
ˈevə]
consonante+vocal (crea y rompe grupo) There was a storm.

[ðər wɒz ə ˈstrɔːm]
vocal+consonante (rompe y crea grupo) He prays everyday.

[hi ˈpeɪrz ˈevrɪdeɪ]
Ensordecimiento imposible
Sustitución de un fonema sonoro por su equivalente sordo, esto es, con un mismo modo
de articulación.
En posición final de grupo:
/z/ /s/ Are those huge dogs yours?

[ə ðəʊz ˈhjuːdʒ ˈdɒɡs jɔːz]
/v/ /f/ I know ten verbs in English.
[aɪ ˈnəʊ ˈten ˈfɜːbz ɪn ˈɪŋɡlɪʃ]
/ʒ/ / ʃ/ What a beautiful jabot!
[wɒt ə ˈbjuːtəfəl ˈʃæbəʊ]
/dʒ/ / tʃ/ Look at that house. It’s so strange!
[ˈlʊk ət ðət ˈhaʊs | ɪts ˈsəʊ ˈstreɪntʃ]
/d/ /t/ It´s impossible to break our bond.
[ɪts ɪmˈpɒsəbəl tə ˈbreɪk aʊə ˈbɒnt]
49
Son muy raros los casos en los que la metátesis implica a más de dos segmentos consonánticos. Aun
así, vamos a tener en cuenta cualquier posibilidad.
104
/b/ /p/ She lives in a suburb of London.

[ʃi ˈlɪvz ɪn ə ˈsʌbɜːrp əv ˈlʌndən]
/g/ /k/ I’ll have a burger!
[aɪl ˈhæv ə ˈbɜːrkər]
En posición intermedia de grupo:
/z/ /s/ Your friends gave me a present.

[jə ˈfrends ˈɡeɪv miː ə ˈprezənt]
/v/ /f/ Wolves are loyal animals.
[ˈwʊlfz ər ˈlɔɪəl ˈænɪməlz]
/dʒ/ /tʃ/ It’s necessary to arrange things.
[ɪts ˈnesəsəri tu əˈreɪntʃ ˈθɪŋz]
/d/ /t/ I’m sick of board games!
[aɪm ˈsɪk əv ˌbɔːrt ˈɡeɪmz]
/b/ /p/ She lives in the suburbs.
[ʃi ˈlɪvz ɪn ðəˈsʌbɜːrpz]
/g/ /k/ My children love grilled cheese.
[maɪ ˈtʃɪldrən ˈlʌv ˈkrɪld ˈtʃiːz]
En posición inicial de grupo:
/z/ /s/ My eyes lit up when I saw her.

[maɪ ˈaɪs ˈlɪt ʌp wen aɪ ˈsɔː hə]
/v/ /f/ He never arrives late.
[hi ˈnevər əˈraɪfz leɪt]
/ʒ/ /ʃ/ I’m sick of watching television.
[aɪm ˈsɪk əv ˈwɒtʃɪŋ ˈtelɪˌvɪʃn̩]
/ð/ /θ/ The Commision withdrew its
proposal.
[ðə kəˈmɪʃən wɪθˈdruː ɪts
prəˈpəʊzəl]
105
/dʒ/ /tʃ/ There’s a small village next to the

mountain.
[ðərs ə ˈsmɔːl ˈvɪlɪtʃ ˈnekst tə ðə
ˈmaʊntɪn]
/d/ /t/ That’s a drone!
[ðəts ə ˈtrəʊn]
/b/ /p/ Tha pub doesn’t have beer.
[ðət ˈpʌp ˈdʌznt ˈhæv ˈbɪə]
/g/ /k/ Have you seen the new catalog for
this year?
[həv ju ˈsiːn ðə ˈnjuː ˈkætəlɒk fə ðɪs
ˈjɪə]
Articulación imposible
Cualquier cambio del punto o modo de articulación no derivado de la asimilación

incorrecta ni de la influencia de la lengua materna. Un ejemplo lo encontramos en la
siguiente realización:
We must act.
[wi məst ˈæpt]
Aquí se observa que ha habido una sustitución de un fonema oclusivo (/k/) por
otro (/p/). El punto de articulación de la alveolar /t/ está más próximo al de la bilabial /p/
que al de la velar /k/.
Asimilación imposible50
Entendemos por asimilación imposible el proceso erróneo según el cual el punto de

articulación de uno de los componentes del grupo se asemeja más a la consonante
adyacente de lo que lo era el fonema original:
50
Tomamos como referencia el trabajo de Kirk (2008) para establecer los errores de asimilación y
disimilación (estos últimos se incluyen en la categoría de error atípico).
106
The box is in the closet.

[ðə ˈbɒts ɪz ɪn ðə ˈklɒzɪt]
En la palabra box, /k/ ha cambiado el punto de articulación a /t/. La nueva

combinación de alveolares /ts/ comparte el punto de articulación. Originalmente, la
velar /k/ y la alveolar /s/ presentaban una mayor distancia articulatoria.
Error en la realización por influencia de la lengua materna
Introducción de un segmento de la lengua materna del hablante inexistente (o poco

común) en la lengua inglesa (1), o bien cualquier sustitución por cambio de modo o
punto de articulación por influencia de la lengua materna no derivado de la disimilación
o asimilación incorrecta (2 y 3).
(1) The eight houses.

[ði ˈeɪt ˈx51aʊzɪz]
(2) He guided me through the process.

[hi ˈɡaɪdɪd miː truː ðə ˈprəʊses]
(3) I prefer two drinks rather than one.

[aɪ prɪˈfɜːr ˈtʃuː ˈdrɪŋks ˈrɑːðə ðən ˈwʌn]
Error en la realización por interferencia del plano escrito
Los errores por interferencia del plano escrito se manifiestan de tres modos diferentes.
En primer lugar, este tipo de error puede consistir en cualquier realización segmental no
necesaria de un grafema contenido en la palabra que no requiere equivalencia
fonológica (1). En segundo lugar, este puede deberse a pautas de correspondencia
erróneas entre grafema y fonema del español (2). Por último, el error puede tener su
origen en la generalización de la correspondencia entre grafema y fonema del inglés (3).
51
/x/ es un fonema del español correspondiente a las grafías <j> y <g>.
107
(1) I walk every day. La producción de /l/ es imposible.

[aɪ ˈwɔːlk ˈevri deɪ]
(2) This city. En español, la realización de <c+i> es /θi/.

[ðɪs ˈθɪti]
(3) Even though. Generalmente, excepto en palabras

[ˈiːvən θəʊ] funcionales, <th> en posición inicial
corresponde a /θ/.
Asimilación del modo de articulación por duplicación (a distancia) progresiva y

regresiva52
La asimilación por duplicación (a distancia) imposible consiste en la asimilación

errónea del modo de articulación de dos segmentos consonánticos adyacentes o no
adyacentes53 pero muy cercanos en el entorno fonético. Esta puede ser progresiva (1) o
regresiva (2) a través de un proceso de sustitución (1, 2 y 3) o de epéntesis (4).54
(1) A splendid chance to succeed. Sustitución de la consonante alveolar /s/

[ə ˈsplendɪd ˈtʃɑːntʃ tə ˈsəkˈsiːd] por la palatal /tʃ/ por influencia del fonema
consonántico anterior no adyacente (/tʃ/),
que tiene las mismas propiedades fonéticas
y fonológicas.
52
Nótese que hemos señalado dos categorías diferentes de asimilación. La diferencia entre una y otra estriba en que
la asimilación imposible afecta solo al punto de articulación, mientras que la asimilación por duplicación requiere la
copia exacta de un segmento por modo de articulación. Además, esta última puede producirse a distancia de un modo
progresivo o regresivo. A pesar de que tanto una como otra son procesos de asimilación articulatoria, la asimilación
del modo de articulación solo se da de forma ocasional y en el habla muy fluida. Por este motivo, hemos considerado
oportuno crear dos categorías separadas de asimilación.
53
Hemos decidido utilizar junto con el concepto de asimilación la palabra «duplicación» para evitar el
equívoco con el término tradicional «asimilación a distancia», comúnmente asociado a las vocales.
54
Cabe señalar que la duplicación y la epéntesis son categorías complementarias. Por tanto, en casos
específicos el error será epentético y por duplicación al mismo tiempo (duplicación epentética). No
obstante, es necesario hacer una distinción, puesto que la epéntesis y la duplicación son categorías
diferentes en nuestro estudio. Por tanto, clasificaremos bajo la categoría de epéntesis toda realización
adicional que no implique duplicación. Solo formará parte de la categoría de duplicación el error
epentético que imite las propiedades fonéticas y fonológicas de un fonema adyacente o cercano.
108
(2) Good night. Sustitución de la oclusiva /d/ por la nasal

[ˌɡʊn ˈnaɪt] /n/. Observamos una asimilación regresiva
por duplicación del segundo segmento del
grupo, /n/.
(3) He bought some gifts. Sustitución de la consonante velar /g/ por

[hi ˈbɔːt səm ˈfɪfts] la labiodental /f/ por influencia del fonema
consonántico posterior no adyacente (/f/),
que tiene las mismas propiedades fonéticas
y fonológicas.
(4) The importance of peace. Epéntesis de /s/ por influencia del fonema
[ði ɪmˈpɔːrstəns əv ˈpiːs] consonántico posterior no adyacente (/s/)
con las mismas propiedades fonéticas y
fonológicas.
Error atípico
Cualquier variación fonética imposible, que suele deberse a múltiples factores de difícil
explicación. Esto es, la causa no suele ser atribuible a ninguno de los procesos descritos
anteriormente (véase una excepción en el ejemplo (6)). Habrá casos en los que
podremos encontrar una explicación del error, pero esta será tan compleja que, además
de parecer improbable, será necesariamente aislada. En el ejemplo (1) observamos que
se ha sustituido la oclusiva /d/ por la nasal /m/ en friends. Podemos suponer que la
introducción de /m/ es el resultado de una hipernasalización influida por la presencia de
/n/. En otros casos, sin embargo, será imposible determinar el origen del error. En la
palabra del ejemplo (2) el entorno oral no facilita la sustitución de la secuencia /sp/ por
la fricativa labiodental /f/.
(1) My friends are awesome!

[maɪ ˈfrenmz ər ˈɔːsəm]
(2) Grasp
[ɡrɑːf]
109
Además de los errores atípicos producidos por sustituciones imposibles o de

difícil explicación, podemos encontrar errores atípicos por epéntesis (3), por
disponibilidad léxica (4) o por disimilación55 (5).
(3) He brought some gifts. El entorno fonético y fonológico no

[hi ˈbrɔːt səmx ˈɡɪfts] justifica la introducción de /x/.
(4) The strength of our convictions. Ante el desconocimiento de la realización

[ðə ˈstreɪndʒ əv aʊə kənˈvɪkʃənz] de una palabra, el hablante recurre al léxico
conocido. Al no saber cómo pronunciar
strength, este acude a una palabra similar de
su repertorio léxico de la cual sí conoce la
pronunciación: strange.
(5) Ice hockey skates have sharp edges. De modo artificial se sustituye la alveolar
[aɪs ˈhɒki ˈskeɪps ˈhæv ˈʃɑːp ˈedʒɪz] /t/ por la bilabial /p/, alejándose así del
punto de articulación de /s/.
Por último, también será atípico todo error clasificable en cualquiera de las
categorías propuestas cuya causa responda a patrones fonéticos y fonológicos de difícil
explicación. En tal caso, hablaríamos de un error atípico localizado. Esto quiere decir
que conocemos el tipo de error pero que, dentro de esa misma categoría, la alteración
del grupo es tan poco común y predecible que la realización se vuelve atípica.
Observamos esto en la pronunciación de strength como [srenx] (6). Aparte de encontrar
un error en el grupo /ŋθ/ por influencia del plano escrito a final de palabra ([nx]),
también se observa que la secuencia inicial /str/ se ha reducido a /sr/. Se advierte
claramente la elisión del segmento intermedio del grupo, /t/. Podríamos pensar, en
primera instancia, que se trata de un error por elisión. Sin embargo, si analizamos el
proceso más a fondo, nos damos cuenta de que la elisión es atípica, pues no se aprecia
ninguna causa fonética que la justifique. La combinación /sr/ en posición inicial
absoluta presenta mayores dificultades para el hablante de español como L1 que /str/,
55La disimilación imposible implica que erróneamente la dimensión fonética de uno de los componentes
del grupo se asemeja menos a la consonante adyacente de lo que lo era el fonema original.
110
más fácil de combinar articulatoriamente. Por tanto, se trata de un error localizado en

una categoría (elisión) y, al mismo tiempo, es atípico.
En síntesis, el error atípico puede ser epentético ([səmx ˈɡɪfts]), por sustitución
([frenmz]), por disponibilidad léxica ([streɪndʒ]), por disimilación ([skeɪps]) o
localizado (en cualquiera de las categorías anteriores).
1.2.3 En torno al concepto de grupo consonántico
Una vez conocemos las particularidades del error en la producción de segmentos y su

tipología, debemos definir qué entendemos por grupo consonántico. Para ello
tomaremos como referencia algunos manuales de pronunciación que, con mayor o
menor detalle, abordan las secuecnias consonánticas. No obstante, veremos que habrá
que hacer algunas aclaraciones.
Para empezar, el trabajo de O’Connor Better English Pronunciaton,

originalmente publicado en 1967, contiene una exhaustiva descripción de los grupos
consonánticos en el capítulo 4. A pesar de detallar las características articulatorias y los
posibles problemas que estos pueden conllevar en la producción, los grupos tratados son
más bien pocos. En este libro solo se tienen en cuenta las secuencias consonánticas en
posición inicial y final de palabra, dejando a un lado otras posibilidades. Resulta
preocupante, por otro lado, que algunos manuales más recientes dedicados a la
enseñanza de la pronunciación ni siquiera incluyan una definición. En English
Pronunciation in Use (Hancock, 2003) no se precisan las características del grupo
consonántico. De hecho, el concepto no se menciona, a pesar de proponer actividades
para la pronunciación de secuencias consonánticas a principio y final de palabra. Más
específica es la 18ª edición del Cambridge English Pronouncing Dictionary (Roach et
al., 2011). En su glosario encontramos una explicación de qué se entiende por grupo:
una secuencia compuesta por un mínimo de dos fonemas consonánticos no
interrumpidos por ningún sonido vocálico. No obstante, esta definición no específica si
dicha secuencia ha de estar contenida en una misma sílaba o no, algo que es, desde
luego, importante para el estudiante extranjero. En la explicación y los ejemplos
111
propuestos no observamos referencias a la conexión entre palabras o sílabas (no

obstante, tampoco se especifica lo contrario). Alcaraz y Moody (1984), desde una visión
más amplia, incluyen en su descripción las combinaciones que, además de estar en
posición inicial o final de sílaba o palabra, se dan en las fronteras de palabras. Estos
autores no abordan los grupos consonánticos en tales entornos, pero resaltan con
especial énfasis la necesidad de incluirlos en la enseñanza de la pronunciación de
L2/LE.
En esta tesis entendemos por grupo consonántico la unión de dos o más

consonantes que, perteneciendo o no a una misma sílaba, causan problemas a los
estudiantes de una segunda lengua (pongamos por caso /nʤ/ en fringe y /tn/ en
fortnight). Asimismo, se incluye dentro de esta definición su unión en los límites entre
palabras, es decir, las consonantes que cierran sílaba junto con aquellas que la abren en
la palabra siguiente. Es necesario aclarar que, cuando hablamos de consonantes, nos
referimos a segmentos consonánticos, es decir, fonemas. Lógicamente, no consideramos
un grupo consonántico la unión de dos grafemas que, fonológicamente, corresponden a
un único segmento. En el caso de shine, <sh> se corresponde con el sonido /ʃ/, por lo
que no formará parte de nuestro objeto de estudio. Esta condición es ampliable a todos
los dígrafos consonánticos de la lengua inglesa. Excepcionalmente, estos se tendrán en
cuenta en las combinaciones de límites entre palabras o sílabas siempre y cuando
formen grupo con otro segmento. A modo de ejemplo veamos The sun shines y The
sunshine. En ambas frases el fonema /ʃ/ correspondiente a <sh> formará parte del grupo
consonántico en su unión con /n/. Por tanto, toda combinación consonántica bajo estas
circunstancias también está recogida en nuestra definición.
Examinemos otro supuesto en el que el grupo consonántico nada tiene que ver
con los dígrafos. En los apartados anteriores hicimos referencia a la frase I watched
them /aɪ ˈwɒtʃt ðəm/. Podemos asumir que la secuencia de los fonemas consonánticos
/tʃ/+/t/+/ð/ entraña complicación para un hablante no nativo. Así, a pesar de que /t/ y /ð/
pertenecen a sílabas diferentes, /tʃtð/ se considera un grupo consonántico problemático
112
para un hablante extranjero56 (a efectos articulatorios, el cambio de una oclusiva a una

fricativa puede resultar difícil). Por último, es oportuno señalar que también tendremos
en cuenta las consonantes silábicas en nuestro análisis (en caso de que el hablante opte
por su uso). Por ejemplo, la secuencia final /tn/ en button (/ˈbʌtn̩/) se identificará como
grupo consonántico.
Cabe hacer, no obstante, una mención especial a las consonantes geminadas. El

fenómeno de la geminación no se manifiesta del mismo modo en todos los idiomas. Por
ejemplo, en lenguas como el italiano, la geminación tiene que ver con un proceso de
doble articulación del fonema consonántico en el que la característica más saliente es el
fortalecimiento (aunque la duración también es un factor a tener en cuenta). Esto quiere
decir que parece haber cierta distinción en la articulación de los fonemas consonánticos
geminados y no geminados57 (así ocurre en donna ['donna]). En inglés, la geminación
suele relacionarse solo con la duración en la producción del segmento y no lleva
asociados rasgos articulatorios distintivos. Cuando dos consonantes idénticas se
combinan en los límites entre morfemas (unnamed /ʌnˈneɪmd/) o palabras (can know
/kən ˈnəʊ/) hablamos de geminación concatenada (Oh y Redford, 2012).58 En tal caso,
siempre se trata de una falsa geminación. Esto implica que la duración segmental no es
distintiva en inglés y, por tanto, queda fuera del ámbito de nuestro estudio. Así, será
condición indispensable que la secuencia segmental esté compuesta por consonantes
con rasgos fonológicos diferentes para que se adecue a nuestro concepto de grupo
consonántico.
Resumiendo, el grupo consonántico es la unión dos o más segmentos de

consonantes, no únicamente pertenecientes a la misma sílaba, sino también combinados
entre unidades silábicas de la misma palabra y unidades léxicas separadas. Recordemos,
además, que, de acuerdo con nuestra definición, se entiende el grupo consonántico
56
Existe la tendencia en el habla a eliminar la /t/ final en watched por ir seguida de la fricativa sonora /ð/.
57
En la geminación de los fonemas oclusivos y sonantes coronales la lengua adopta una articulación más
palatalizada y laminal a diferencia de lo que ocurre en las no geminadas, cuya articulación es más apical y
menos palatalizada. Para un estudio más detallado de los rasgos propios de las consonantes geminadas en
italiano, véase Payne (2006).
58
Existen otros dos tipos de geminación: léxica y asimilada (véase Oh y Redford, 2012).
113
como la secuencia mínima de dos fonemas y no de grafías, incluyendo las consonantes

silábicas y excluyendo las consonantes geminadas.
1.2.4 Grupos consonánticos en posición inicial
Dos consonantes: CC-
/pl/ plan /fr/ frozen /ʃr/ shrimps

/pr/ proposal /vr/ everything /ʃl/ schlep
/tr/ trip /br/ bring /sl/ slim
/ts/ tsar /sp/ spoon /sθ/ sthenic
/tm/ tmesis /st/ study /sm/ smart
/kl/ clock /sk/ skills /sn/ snail
/sf/ spherical /gr/ grain /ʃm/ schmooze
/dr/ drive /kr/ craft /ʃn/ schnapps
/θr/ throw /bl/ block
/fl/ flower /gl/ globe
Tres consonantes:CCC-
/spl/ split /str/ strip /skl/ sclerosis

/spr/ spread /skr/ script /sfr/ spharingitis
1.2.5 Grupos consonánticos en posición intermedia
Cualquier secuencia que combine una o más consonantes en posición final de sílaba con
una o más consonantes en posición inicial de sílaba según las reglas fonotácticas de la
lengua inglesa.59
59Véase el apartado 1.2.4 para las posibles combinaciones a comienzo de palabra y sílaba y el apartado
1.2.6 de este capítulo para las secuencias en posición final.
114
1.2.4 Grupos consonánticos en posición final
Dos consonantes: -CC
/pt/ accept /ŋd/ belonged /ltʃ/ belch

/pθ/ depth /ntʃ/ branch /lt/ belt
/ps/ ships /ndʒ/ orange /fθ/ fifth
/tθ/ eighth /nz/ allusions /ft/ lift
/ts/ sets /nt/ ant fs/ briefs
/kt/ fact /nʃ/ mensch /vd/ lived
/ks/ docks /nθ/ month /vz/ calves
/bd/ robbed /ŋt/adjunct (am.) /θt/ toothed
/bl/ trouble /ŋθ/ length /θs/ deaths
/bz/ clubs /lv/ involve /ðd/ teethed
/dz/ almonds /ŋz/ stings /ðz/ baths
/dθ/ breadth /lb/ bulb /sp/ grasp
/gd/ hugged /ld/ failed /sk/ ask
/gz/ bags /lθ/ health /st/ vast
/tʃt/ pitched /ls/ criminals /zd/ advised
/dʒd/ judged /lz/ bills /rt/ part
/mt/ dreamt /ldʒ/ divulge /ʒd/ camouflaged
/md/ informed /lm/ realm /ʃt/ washed
/mz/ bombs /ln/ kiln /rd/ favoured
/mf/ bumf /ŋk/ monk /rs/ horse
/mp/ bump /lk/ milk /rʃ/ harsh
/mθ/ warmth /lp/ help /rθ/ birth
/nd/ complained /lf/ elf
/ns/ convince /lʃ/ Welsh
Tres consonantes: -CCC
/pst/ collapsed /kst/ taxed /dnt/ didn’t

/tst/ vasts /dst/ amidst /mbz/ climbs
115
/mpt/ prompt /pts/ corrupts /dθs/ widths

/mft/ humphed /pθs/ depths /sks/ risks
/nst/ against /tθs/ eighths /sts/ tourists
/ntʃt/ bunched /kts/ acts /sps/ wasps
/ŋst/ amongst /mts/ prompts /ndz/ hands
/ŋkt/ banked /mbz/ rhombs /lbz/ bulbs
/lst/ whilst /mps/ camps /ldz/ holds
/lft/ engulfed /mpθ/ warmth /lvz/ shelves
/lpt/ helped /mfs/ triumphs /lmz/ helms
/lkt/ bulked /mθs/ warmths /lnz/ kilns
/ltʃt/ belched /nθs/ months /rdz/ cowards
/rkt/ remarked /nts/ absents /vnθ/ seventh
/spt/ grasped /ŋθs/ strengths /ksθ/ sixth
/skt/ asked /ŋks/ drinks /ntθ/ seventh
/dzd/ adzed /lθs/ wealths /ŋkθ/ strength
/nzd/ bronzed /lps/ helps /ŋts/ adjuncts
/ndʒd/ arranged /lks/ chalks /ŋks/ adjuncts
/lbd/ bulbed /lts/ adults /lfθ/ twelfth
/lvd/ evolved /lfs/ calf’s /mfp/ triumph
/lmd/ calmed /fts/ crafts /vdz/ bereaved’s
/lnd/ kilned /fθs/ fifths /zdz/ accused’s
/ldʒd/ indulged /rts/ parts
Cuatro consonantes: -CCCC
/ltst/ waltzed /mpfs/ nymphs /ntθs/ thousandths

/ntst/ chintzed /mpθs/ warmths /ŋkθs/ strengths
/ŋkts/ angst /lkts/ mulcts /zndz/ thousands
/mpst/ glimpsed /lfθs/ twelfths
/mpft/ triumphed /ksts/ texts
/mpts/ attempts /ksθs/ sixths
116
2. La pronunciación del español
2.1 El español en la cadena hablada: rasgos generales
Una vez analizados los patrones orales del inglés, creemos conveniente hacer referencia
al funcionamiento de la lengua materna de los sujetos de estudio, el español. En este
apartado nos centramos en la estructura silábica y los procesos suprasegmentales de la
misma (como ya se hizo con la lengua inglesa). No obstante, cabe recordar que nuestro
punto central de análisis es el inglés y las referencias a la lengua española se utilizarán
de modo comparativo. Por este motivo, haremos una breve síntesis dirigida únicamente
a los aspectos más sobresalientes de la lengua española en el plano oral a fin de
contrastar la primera y la segunda lengua de los participantes. Se tendrán en cuenta los
factores que puedan afectar a la pronunciación de los grupos de consonantes del inglés
como L2/LE resultantes del uso de patrones orales erróneos. La información aquí
expuesta será necesaria más adelante (capítulo III) para poder llevar a cabo un estudio
comparativo entre ambas lenguas, pero en ningún caso se trata de una panorámica
detallada de la pronunciación española. A lo largo de este apartado también veremos
que los elementos suprasegmentales se convierten en el principal motivo de disparidad
en el curso de la cadena hablada entre las dos lenguas.
Como punto de partida nos encontramos con una diferencia significativa en el

comportamiento vocálico de ambas lenguas, así como en su estructura silábica. En
español no existe distinción entre vocales largas y cortas a nivel fonológico. Igualmente,
las combinaciones de fonemas, tanto vocálicos como consonánticos, se someten a
principios fonotácticos diferentes. Teniendo esto en cuenta, se puede esperar que tanto
la acentuación como el ritmo difieran de los patrones orales de la lengua inglesa. Como
ya hemos señalado, ambos rasgos están en gran parte condicionados por el
comportamiento de las vocales en los enunciados orales, lo cual origina un sistema
silábico diferente al español. Asimismo, cabe suponer diferencias de tipo fonotáctico.
La sílaba española no está sujeta (al menos no tanto como la sílaba inglesa) al proceso
de adaptación de las vocales con el resto de segmentos cercanos. La mayoría de
recursos orales del español se ven alterados por la estructura silábica en sí misma, sin
117
destacar unos fonemas por encima de otros. Por tanto, el ritmo del habla española estará
directamente relacionado con la cantidad de sílabas contenidas en la oración (Schwegler
et al., 2010) y no por los picos de sonoridad del enunciado, como hemos visto que
ocurre en inglés.
Tanto en español como en inglés, las combinaciones consonánticas y vocálicas

son diferentes y dejan entrever procesos fonotácticos también diferentes, por lo que
parece lógico esperar que la organización de segmentos consonánticos tampoco sea la
misma. En español, se puede encontrar, como máximo, un total de cuatro consonantes
seguidas, bien en una misma palabra (instrucciones /ins.trug.'θio.nes/)60 o en palabras
contiguas (vals tradicional /bals tra.di.θio.'nal/). No obstante, dicha agrupación jamás se
da en una misma sílaba. En cambio, esta combinación sí está permitida en la estructura
silábica del inglés (attempts /ə.ˈtempts/).61 El español distribuye este tipo de secuencias
consonánticas en dos sílabas separadas, cada una de las cuales contiene dos fonemas:
los dos primeros cierran sílaba y los dos últimos la abren (véanse los ejemplos
anteriores). La misma tendencia se presenta cuando se trata de un trío de consonantes.
En este caso, se separa la primera o la última consonante y se incluye en la sílaba
contigua. De acuerdo con este proceso, se presentan dos posibilidades: C+CC o Cs+C.
En el primer caso, las dos últimas consonantes siempre van a representar el inicio de
sílaba desplazando la primera a la sílaba precedente (entrar /en.'traR/, imprimir
/im.pri.'mir/). Sin embargo, cuando el fonema /s/ ocupa el segundo lugar del trío de
consonantes, este marcará el punto de separación en el cual la última consonante pasa a
representar el primer sonido de la sílaba siguiente (inspeccionar /ins.peg.θio.'nar/).
Como se ha dicho, nuestra definición de grupo consonántico para ambas lenguas

de estudio también incluye la agrupación de consonantes permisible en sílabas
separadas. En este sentido, es importante tener en cuenta que, en español, el número de
consonantes a final de sílaba nunca es superior al que encontramos a principio de la
sílaba siguiente en la misma palabra cuando se trata de la combinación de dos
consonantes (Barrutia y Schwegler, 1982:3). Así, no podríamos encontrar iglesia como
60
En este caso, y los presentados a continuación, hemos considerado oportuno marcar la separación
silábica en la trascripción fonológica con un punto para resaltar la agrupación de consonantes permisible
en la estructura silábica del inglés y el español.
61
De hecho, el inglés permite la combinación de hasta siete consonantes consecutivas. Véase el ejemplo
de texts spread en el aparatado anterior.
118
[iɣl.esja], pero sí como [i.ɣle.sja]. Cabe señalar que el grupo /ɣl/ es realizable a
principio de sílaba pero no en posición final. Por otro lado, a pesar de que algunos
grupos consonánticos coinciden tanto en una como en otra lengua, esta pauta no es
aplicable al inglés. En palabras como dusting [ˈdʌst.ɪŋ], podemos observar que el
número de consonantes de la sílaba precedente es mayor al de la siguiente. La tendencia
de un hablante nativo español que aplica los patrones orales de su lengua materna sería
separar los fonemas /s/ y /t/, es decir, [ˈdʌs.tɪŋ]. Siguiendo las pautas del español, el
hablante sería incapaz de separar las sílabas intuitivamente de acuerdo a las pautas del
inglés pues estaría violando el principio por el que se rige su primera lengua a nivel
silábico distribucional. Por otro lado, agrupar ambas consonantes en la segunda sílaba
([ˈdʌ.stɪŋ]) tampoco sería un proceso lógico. Como veremos más adelante, en español,
la distribución secuencial /st/ no puede darse en posición inicial de sílaba de la lengua
materna del hablante. La organización fonématica más lógica desde el punto de vista de
un hablante nativo de español sería pronunciar un fonema en cada sílaba: [ˈdʌs.tɪŋ].62 A
modo de recordatorio, conviene señalar que tales dificultades derivadas de la estructura
silábica de la lengua meta (y todos los procesos orales asociados a esta) podría
solventarse y contribuir de manera significativa con la enseñanza de la función
prelingüística de reconocimiento acústico (ya explicada en el apartado 1.2 del capítulo
I). De este modo, el traspaso de patrones orales de la lengua materna a la segunda
lengua o a la lengua extranjera se reduciría considerablemente y evitaría problemas de
pronunciación.
Existe, no obstante, otra diferencia básica entre la lengua española y la inglesa

en lo que respecta al silabeo. En español una consonante nunca puede representar el
núcleo silábico de la palabra y siempre ocupa un posición marginal dentro de ella
(Cantero, 2002). El núcleo siempre está representado por una vocal, acompañada o no
de consonante (ayer /a.'yer/). Por el contrario, en inglés, se puede encontrar una sílaba
formada por una sola consonante, como en button /ˈbʌt.n̩/.63 De nuevo, esta distinción
en la distribución de fonemas puede presentar problemas en la discriminación de
secuencias consonánticas al intentar distribuirlas, como hablante nativo de español, de
62
En español, /st/ sí es posible en sílabas separadas, por ejemplo en estoy [es.toi̯ ].
63
Esto se presenta únicamente cuando se trata de consonantes silábicas. Generalmente, la estructura
básica de la sílaba inglesa incluye una vocal.
119
acuerdo a los parámetros fonológicos de su lengua materna y no acorde a los de la

lengua extranjera. Además, cabe tener en cuenta que las posibilidades que ofrece la
combinación de consonantes son mayores al comienzo que en posición final de sílaba
(Hualde, 2005). Contrariamente, en inglés, los grupos consonánticos en posición final
superan ampliamente el número de combinaciones posibles en posición silábica inicial.
Dichos procesos permiten la unión de hasta cuatro consonantes en la coda (combinación
irrealizable a comienzo de sílaba). Además de todo esto, encontramos que en la cadena
hablada del español, independientemente de las reglas que subyacen a sus procesos
fonotácticos, las sílabas siempre tienden a ser abiertas, es decir, terminadas en vocal
(Barrutia y Schwegler, 1994; Quilis y Fernández, 1968). Debido a la tendencia del uso
de sílabas abiertas, la combinación más frecuente en su tipología silábica será CV
(Quilis y Fernández, 1968).
En relación con los procesos silábicos, cabe considerar conjuntamente el acento

y el ritmo. En cuanto al acento, la carga tónica del español tiende a recaer en la última o
penúltima sílaba, mientras que en inglés tiende a recaer en la sílaba inicial (Barrutia y
Schwegler, 1994). Debemos tener en cuenta que el peso acentual de las palabras es uno
de los factores que definen la entonación española en la cadena hablada y que la
asignación de tonicidad a una unidad que no le corresponde puede ocasionar
complicaciones en la producción de los grupos consonánticos. No obstante, a pesar de
poner de relieve las unidades acentuadas frente a las no acentuadas en el discurso, la
diferencia es menos acusada que en inglés. Otro de los elementos característicos del
español, el ritmo, está marcado por las sílabas contenidas en cada oración,
independientemente de si estas son acentuadas o inacentuadas, lo cual marcará la
duración del enunciado, que dependerá del número total de sílabas (Quilis y Fernandez,
1968). En inglés este hecho no es tan importante como la distinción entre las sílabas
tónicas y las átonas. Estas últimas, al permitir la reducción vocálica, alteran el ritmo de
la oración reduciendo la duración de la sílaba en la que se encuentran. Así, la
discriminación de fonemas se torna más compleja como resultado de la agrupación de
sonidos relajados (Barrutia y Schwegler, 1994) y debido a que la carga rítmica recae
sobre las sílabas acentuadas. Esta prominencia de las sílabas tónicas, aunque existente
en español, no es tan significativa como en inglés.
120
De igual modo, el debilitamiento de las sílabas átonas no afecta solo a las

vocales, sino también a las consonantes. Esta característica rítmica es importante por el
hecho de que la acentuación tiene mayor efecto en las consonantes inglesas que en las
españolas (Hualde, 2005). Para ilustrar mejor este proceso, Hualde analiza la sílaba <-
po-> en hipopótamo [ipo'potamo] y hippopotamus [ˌhɪpəˈphɒtəməs]. En ambas lenguas
esta sílaba aparece repetida en posiciones diferentes. En la versión inglesa de la palabra,
hippopotamus, la acentuación del segundo <-po-> provoca una ligera aspiración de la
consonante /p/ y conserva la calidad de la vocal. En español la distinción del fonema /p/
en las dos sílabas es apenas perceptible. Esto demuestra que los rasgos acentuales de la
lengua inglesa tienen una mayor repercusión en la realización de los fonemas de la que
existe en la lengua española y, de ahí, que el ritmo también adquiera características
distintivas respecto al ritmo del español. El último rasgo suprasegmental, la entonación,
tiene la misma función en ambas lenguas: ofrecer un significado pragmático. Esta se
utiliza para resaltar unas unidades léxicas sobre otras y dar significado al enunciado
oral. A pesar de que las dos son lenguas entonativas, esto no implica que el
comportamiento tonal sea el mismo. Dado que cada una se organiza sobre la base de la
estructura silábica, rítmica y acentual, cabe esperar también diferencias en la
entonación.
En síntesis, tanto en español como en inglés, el acento prosódico o espiratorio se

relaciona con las sílabas tónicas.64 No obstante, como hemos advertido, en la lengua
española el contraste entre tónicas y átonas es reducido en términos de calidad de los
segmentos contenidos en ellas. En cambio, en inglés, la distancia acentual es bastante
acusada. Todo ello desencadena una diferencia rítmica en el habla y, por tanto, en la
entonación de ambas lenguas. Una de las diferencias principales se encuentra en que, en
español, se tiende a poner el acento nuclear en la última palabra de la frase, a diferencia
del inglés, que normalmente evita esa posición en el enunciado (Hualde, 2005:257-258).
En líneas generales, siguiendo el modelo de jerarquía fónica de Cantero (2002), se
puede concluir que la cadena hablada se organiza en español de manera gradual en
sílabas, palabras fónicas (o grupo rítmico) y grupo fónico (condicionante de la
64
El tono también es significativo con respecto a la acentuación. A pesar de que los cambios tonales
interfieren en la duración e intensidad silábica, no suponenen una gran diferencia con respecto a los
segmentos no acentuados. Esto otorga al tono un peso mayor que en la lengua inglesa (Hualde, 2005).
121
entonación). La relevancia de esto, no obstante, no son las cualidades que definen a

cada uno de estos niveles, sino su gradación en una escala fónica. A partir de esta se
establecen las relaciones entre los constituyentes del discurso oral y se otorga más
importancia a unos fonemas que a otros. Se considera, por tanto, que el núcleo silábico
siempre está constituido por una vocal que puede ir acompañada o no de una
consonante, en cuyo caso esta última estaría considerada un constituyente marginal
dentro de la sílaba.
De todo lo dicho hasta ahora, podemos afirmar que el modo en que el inglés y el
español agrupan los segmentos en la cadena hablada es muy diferente. Puesto que el
habla es un entramado sutil, los segmentos están distribuidos en grupos fónicos de
acuerdo a los patrones sonoros de cada una de estas lenguas, que, a su vez, fijan la
importancia de cada uno de los fonemas en la cadena hablada. Todo ello, junto con la
distinción de fonemas, parece ser razón suficiente para presentar dificultades en la
pronunciación del inglés como L2/LE por parte del hablante de español como L1.
2.2 Los grupos consonánticos
2.2.1 Definición de grupo consonántico
En el apartado 1.2.3 de este capítulo definimos el concepto de «grupo consonántico»

para la lengua inglesa. Nos parece razonable tratar desde el mismo punto de vista las
secuencias consonánticas del español. Por tanto, un grupo consonántico en español será
aquel formado por la unión de dos o más consonantes (hasta un máximo de cuatro,
siempre y cuando las reglas fonotácticas de la lengua lo permitan) independientemente
de su pertenencia o no a una misma sílaba. A modo de ejemplo veamos la palabra
intromisión /intro'mision/. Entre la primera y la segunda sílaba observamos el grupo
/ntr/. A pesar de fragmentarse en dos sílabas distintas, /n/ en la primera y /tr/ en la
segunda, se considerará un mismo grupo de consonantes. De este modo, unificamos la
definición de grupo consonántico tanto para la lengua materna como para la lengua
extranjera de los hablantes. De acuerdo con esta llevaremos a cabo el análisis de errores
y el estudio de los resultados.
122
2.2.2 Grupos consonánticos en posición inicial
Dos consonantes: CC
/pl/ plátano - aplastar /kr/ criatura - acrónimo /gl/ globo - iglesia
/pr/ proporción - aprobar /bl/ blando - hablar /gr/ gracias - agradecer
/tr/ trabajo - patrón /br/ bruma - abrazar /fl/ flácido - aflorar
/kl/ clase - chicle /dr/ drenar - adrezo /fr/ frío - ofrecer
2.2.3 Grupos consonánticos en posición intermedia
Dos consonantes: C+C
/bt/ aptitud /mb/ cambio /nθ/ doncella

/bd/ abdomen /fg/ afgano /lb/ alba
/bx/ objeto /θk/ bizco /lf/ alfarero
/br/ labrar /θt/ azteca /lm/ almohada
/bl/ sublingual /sb/ esbozo /lt/ altar
/bs/ absurdo
/sk/ escapar /rb/ arbusto
/bǰ / subyugar
/sm/ mismo /rd/ verdadero
/bθ/ recepción
/st/ busto /rk/ arcón
/dk/ adquirir
/sp/ vespertino /rl/ abrirlo
/dl/ atlas
/sǰ/ disyuntiva /rm/ armazón
/dm/ administrar
/nb/ enviar /rn/ carne
/dn/ étnico
/nd/ andar /rt/ arteria
/dǰ/ adyacente
/nf/ enfermo /rs/ arsenal
/dx/ adjetivo
/ng/ tengo /rx/ Argentina
/gt/ actriz
/np/ empatar /rg/ orgullo
/gn/ signo
/nr/ sonreír /rʧ/ archivo
/gs/ exudar
/ns/ insultar /rp/ arpía
/gθ/ cocción
/nt/ cantar /rǰ/ interyacente
/ks/ exhumar
/nǰ/ enyesar /rθ/ garza
123
Tres consonantes: C+CC
/ntr/ entrometerse /nfr/ enfriar /ngr/ engranaje

/ndr/ endrezar /nfl/ inflar /mpr/ imprimir
/nkr/ increpar /nbr/ embrujar /mbl/ emblema
/nkl/ enclaustrar /nbr/ embrujar /θkl/ mezcla
/npl/ implorar /ngl/ englobar /str/ astrónomo
Tres consonantes: CC+C
/bs/+C obsceno /rs/+C perspicaz /ls/+C solsticio

/ns/+C inspirar /ks/+C exterior
Grupo de cuatro consonantes: CC+CC
/ns/+/tr/ instruir /ns/+/fl/ transflor /ks/+/tr/ extraño

/ns/+/cr/ inscripción /ds/+/kr/ adstringir /bs/+/kr/ subscripción
/ns/+/gr/ transgredir /ds/+/kr/ adscrito
/ns/+/fr/ transfregar /bs/+/tr/ abstraer
2.2.4 Grupos consonánticos en posición final
Dos consonantes: -CC
/nθ/ Sanz /lf/ golf /ls/ vals

/ns/ referéndums /rg/ iceberg /rs/ pósters
/st/ test /lm/ napalm /fs/ chefs
/bs/ bíceps /nt/ sprint /ks/ tórax
/ds/ hábitats /lk/ folk /ts/ robots
Tres consonantes: -CCC
/sts/ tests /nts/ sprints

/rgs/ icebergs /lks/ folks
124
Resumen:
ESPAÑOL
2 consonantes Son inseparables:
a) bilabial65 o labiodental + líquida en posición intervocálica:
/pr, br, fr, pl, bl, fl/
b) linguovelar + líquida: /gl, gr, kl, kr/
c) linguodental + vibrante: /dr, tr/
Son separables:
a) cualquier otro grupo en posición intervocálica en el cual
la primera consonante ocupa la posición final de sílaba y
la otra abre la sílaba posterior: artista /ar.'tista/
3 consonantes Debe haber separación:
a) C+CC, de las cuales una de las dos últimas ha de ser una
66
líquida: contratar /kon.tra.'tar/, implementar
/im.ple.men.'tar/
b) Cs+C:
oclusiva + /s/, abstenerse /abs.te.'ner.se /
fricativa + /s/, extorsión /eks.'tor.sion /
nasal + /s/, instaurar /ins.tau'rar/
líquida + /s/, perspectiva /pers.peg.'ti.ba/
4 consonantes Se separan:
a) CC+CC, el primer grupo se separa de acuerdo a las reglas del
apartado b) de tres consonantes; mientras que el segundo grupo
cumple las reglas del apartado a) del grupo de 3 consonantes.
65 Excepto /m/.
66
Teniendo en cuenta las reglas que impiden la separación de dos consonantes.
125
CAPÍTULO III ESTUDIO DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS: PRUEBAS EXPERIMENTALES
CAPÍTULO III
ESTUDIO DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS:
PRUEBAS EXPERIMENTALES
1. Prueba experimental 1: realización de los grupos consonánticos en la

conversación espontánea
1.1 Participantes
Los participantes de este estudio hacen un total de 139 estudiantes matriculados en el 5º

curso de educación primaria (correspondiente a Y6 en el sistema educativo británico) y
el 4º curso de educación secundaria (equivalente a Y11) 1 en España. El número de
estudiantes correspondiente al nivel de primaria es 67 (todos pertenecientes al sistema
británico), 2 mientras que 72 estudiantes participaron en el nivel de educación
secundaria. Los participantes de la investigación provienen de diferentes centros
académicos, tanto públicos como privados.3 El primer grupo (Grupo 1, G1) representa
a los estudiantes matriculados en el colegio británico de Alicante, King’s College of
Alicante, con un total de 105 alumnos. A su vez, este grupo está dividido en dos
niveles: Y6 e Y11. El primer nivel (equivalente a 5º de primaria) está formado por 67
estudiantes, de los cuales 30 son varones y 37 mujeres. El segundo (correspondiente a
4º de ESO) está compuesto por 19 hombres y 19 mujeres, haciendo un total de 38
estudiantes. Originalmente, había 39 estudiantes en este grupo, no obstante, decimos
1
En el anexo III se ofrece una tabla comparativa de los niveles del sistema educativo español y británico.
2
Adicionalmente, se entrevistaron 73 estudiantes del 5º curso de la educación primaria española. No
obstante, debido a la escasa fluidez del habla en lengua inglesa, fueron descartados del estudio. En
primera instancia, se realizó con ellos la P1. Más adelante, debido a la incapacidad de mantener una
conversación, se descartó el análisis de la primera prueba y se decidió no seguir adelante con la segunda.
Por tal motivo, este grupo no ha sido incluido en el estudio. Es importante entender que nuestra intención
inicial consistía en llevar a acabo el análisis de errores en dos niveles académicos diferentes en cada uno
de los contextos de aprendizaje lingüístico especificados. Sin embargo, por los motivos mencionados,
dicho estudio se tornó imposible con los estudiantes del 5º curso de educación primaria de los colegios
monolingües de español. Así, el G2 solo tiene un nivel académico (4 de ESO) y el G1 tiene dos (Y6 e
Y11).
3 A la hora de seleccionar los centros, es importante tener en cuenta el perfil del alumnado. Los centros
donde se ha llevado a cabo nuestro estudio se caracterizan por tener un bajo índice de fracaso escolar, lo
que nos permite suponer que en lo que se refiere a la asignatura de inglés, el nivel de los alumnos se
ajusta de un modo razonable a las expectativas marcadas en el plan de estudios.
127
eliminar uno de los participantes.4 Por otro lado, los estudiantes del IES Cabo de las
Huertas (Grupo 2, G2) suman un total de 34, 18 hombres y 16 mujeres, en el 4º curso de
educación secundaria. En este grupo se eliminaron también 3 estudiantes, siendo el
número inicial de 37. En este caso el motivo no fue el perfil del estudiante sino la escasa
fluidez del habla en la lengua meta, lo cual impedía en gran medida su análisis. A
continuación se detalla la información de cada uno de los dos grupos de participantes a
partir de los cuales se ha desarrollado esta investigación. Los datos obtenidos de ambos
grupos se han extraído de un cuestionario previo a las dos pruebas experimentales.
En primer lugar, expondremos la información recogida en el Grupo 1 year 6

(G1-Y6). La mayoría de los estudiantes de este nivel comenzaron el aprendizaje formal
del inglés a los tres años de edad. Solo seis de los sesenta y siete participantes
empezaron el aprendizaje en una etapa más tardía (tres de ellos a los cuatro años y tres a
los seis). Esto supone que el 91,04% ha recibido enseñanza explícita del inglés durante
siete u ocho años, el 4,47% entre seis y siete, y el 4,47% entre cuatro y cinco. De
manera complementaria, algunos de ellos han realizado estancias en el extranjero y han
tenido contacto directo con la lengua meta. Sin embargo, la mayoría de estas estancias
se limitan a periodos vacacionales con una duración menor a quince días (32%). Seis de
los participantes estuvieron entre quince días y un mes, tres estudiantes entre uno y dos
meses, uno entre tres y seis meses y uno entre seis y doce meses. Únicamente un
participante estuvo en un país de habla inglesa entre seis y doce meses. Casi la mitad del
total (49,25%) nunca habían realizado una estancia en un país cuya lengua nativa fuera
el inglés. Por otro lado, algunos de ellos han tenido contacto con la lengua meta de
manera complementaria a través de clases extraescolares. Aun así, el 79,10% jamás ha
recibido clases de inglés fuera del centro escolar. De aquellos que han asistido a clases
extraescolares de inglés, ninguno ha superado los seis años. La mayor parte de los
participantes que recibieron clases privadas (10,44%) lo hicieron durante uno o dos
años, cuatro estudiantes durante periodos inferiores (tres entre seis y doce meses y uno
menos de seis meses) y tres durante más tiempo (dos entre dos y cuatro años y uno entre
cuatro y seis años). La nacionalidad de todos ellos es española pero algunos de ellos
hablan otro idioma en casa a parte de español. La lengua materna de cincuenta y seis de
4
Dicho estudiante, a pesar de tener nacionalidad española, menciona que su lengua materna es el árabe,
pues sus padres son nacidos en Egipto. Alega, además, tener problemas de fluidez y vocabulario para
hablar español. Por estos motivos, no se ha considerado idóneo para nuestro estudio.
128
los estudiantes es el español. Esto quiere decir que el 83,58% habla de manera exclusiva
esta lengua con sus progenitores. El 5,97% habla español e inglés, el 2,98% español y
catalán (valenciano), el 1,49% español y otra lengua extranjera, el 2,98% habla solo una
lengua extranjera, el 1,49% solo valenciano y el 1,49% inglés únicamente. De este
último porcentaje cabe destacar que a pesar de que hablen solamente inglés, en algunos
casos esta no es la lengua materna del padre o la madre. Además, consideramos
oportuno mencionar que, a pesar de que un escaso número de participantes no utilizan el
español en casa, esta sigue siendo su lengua materna. Podríamos decir que, en tales
casos, se trata de alumnos bilingües.
El segundo nivel del Grupo 1 year 11 (G1-Y11), presenta resultados similares

respecto al perfil del participante. El 52,26% tuvo el primer contacto con la enseñanza
explicita del inglés a una edad temprana. Veintiún estudiantes lo hicieron a los tres
años, siete a los cuatro y uno antes de los tres. El resto, empezaron a aprender inglés a
partir de los cinco años. El 5,26% a esta edad, el 7,89% a los seis, el 7,89% a los siete y
el 2,63% a los ocho. Como consecuencia, el 81,57% lleva estudiando inglés en el
colegio más de diez años. El resto se enmarca entre ocho y diez años, siendo el primero
el número mínimo de años en contacto con la enseñanza formal del inglés en este nivel.
Las estancias en países de habla inglesa son, en cierto modo, comunes, aunque no
suelen ser de larga duración. Veinte participantes estuvieron durante un periodo igual o
inferior a dos meses, la mayoría entre dos y cuatro semanas. Entre doce y seis meses
realizaron estancias tres participantes y dos entre seis y doce meses. Solamente dos del
total de alumnos supera el año en un país de habla inglesa. El 28,98% nunca ha visitado
un país cuya lengua oficial sea el inglés. Menos frecuente es la participación en clases
extraescolares de inglés. Un alto porcentaje de estudiantes (81,57%) jamás ha recibido
enseñanza de la lengua inglesa fuera del entorno escolar. Solo siete alumnos han elegido
este modo de aprendizaje complementario durante períodos inferiores a seis meses y un
máximo de cuatro años. En lo referente a la lengua materna de los sujetos, el 81,57%
hace uso del español exclusivamente. Uno de los tres estudiantes que hablan otro
idioma (aparte del español) utiliza el inglés y dos otra lengua extranjera (francés).
Por otro lado, la información recogida del G2 indica un perfil de estudiante

diferente al apuntado en el G1. Seis años es la edad más común a la que los
129
participantes de este grupo inician su aprendizaje del inglés, representando el 70,58%.

Los otros diez estudiantes se reparten de manera igualitaria en los tres, cuatro, cinco,
siete y ocho años de edad. Cabe señalar que ninguno de ellos tuvo contacto formal con
la lengua inglesa antes de los tres años. Esto supone que el máximo de años al que los
sujetos del estudio han estado sometidos a la enseñanza del inglés en el colegio es trece
años y el mínimo ocho. No obstante, los veinticuatro que comenzaron su aprendizaje a
los seis años han recibido clases de la lengua meta durante diez cursos (incluyendo el
curso en el que se encuentran). El 32,83% (es decir, veintidós estudiantes) no han
realizado ningún tipo de estancia en el extranjero. De los doce restantes, once de ellos
han visitado un país de habla inglesa durante un tiempo igual o inferior a tres meses.
Únicamente uno de los participantes superó los tres meses en un país anglohablante. El
67,64% ha recibido clases de inglés a lo largo del periodo de aprendizaje. La duración
más común de este periodo oscila entre uno y dos años o es menor de seis meses. Es
oportuno también señalar que cinco participantes superan los seis años de clases
extraescolares de inglés y tres están por encima de los diez. Al igual que en el G1, la
nacionalidad de todos los participantes es española. Sin embargo, tres estudiantes
hablan más de un idioma en casa, siendo siempre uno de ellos el español. Otros tres
utilizan únicamente el valenciano para comunicarse en casa y el español en el resto de
contextos sociales. El 82,25% solo habla español como lengua materna.
Si comparamos las características de los dos grupos de estudio, advertimos

ciertas diferencias. Una de las particularidades más significativas es la edad a la que
comenzaron el aprendizaje formal de inglés como L2/LE. En el G1 el aprendizaje se
inicia a los tres años, mientras que en el G2 se inicia a los seis. Hay, por tanto, una
diferencia de tres años entre uno y otro. Como consecuencia, el número de años
estudiados de la lengua meta siempre será superior en el G1 que en el G2 a la misma
edad. Es significativo, además, que el 67,64% del G2 ha recibido clases extraescolares
de inglés frente al 20,9% y 18,43% del G1-Y6 y G1-Y11, respectivamente. Ninguno de
los grupos concuerda tampoco en el número de estudiantes que han realizado estancias
en el extranjero. Mientras que el G1 supera el 50% en sus dos niveles, el G2 apenas
llega al 36%. Ambos coinciden, no obstante, en los requisitos de la lengua materna,
condición indispensable para nuestra investigación. Todos los participantes son nacidos
en España y el español es su primera lengua, en algunos casos junto a una segunda
lengua.
130
1.2 Metodología y materiales
La metodología seguida en este trabajo consta de tres componentes o etapas principales.

La primera de esta etapas es una fase preliminar al estudio en la que participaremos
activamente como docentes en el aula con los estudiantes. Este proceso se desarrollará
durante una semana con el G1; durante este tiempo, asistiremos a tres clases de Y6 y
tres de Y11. Seguidamente, cooperaremos en las tres clases semanales de inglés como
LE del G2. Consideramos que será necesario familiarizarse con los alumnos antes de
llevar a cabo las dos pruebas experimentales. El motivo es evitar, en la medida de lo
posible, que los participantes se sientan observados en las sucesivas pruebas del estudio
por una persona desconocida y alteren los patrones del habla en la lengua meta. Nuestro
objetivo será, lógicamente, reducir al máximo la posibilidad de que los hablantes
modifiquen su pronunciación por verse condicionados por una persona ajena a su
entorno habitual. Por ello, será oportuno involucrarnos en el contexto de aprendizaje
diario de los alumnos junto con la figura del profesor titular. Pensamos que, de este
modo, los participantes tendrán la oportunidad de asociar al observador con la figura del
docente para, más adelante, tener cierta familiaridad con este. A su vez, la lengua de
5
comunicación entre los participantes y el observador será el inglés. En ningún
momento se recurrirá al español para interactuar con estos, ni siquiera para la traducción
de léxico desconocido. Nuestra intención es que, a través de nuestra participación activa
en la enseñanza del inglés como L2/LE, tenga lugar un periodo de aclimatación entre el
observador y los participantes del estudio, el cual facilite la puesta en práctica de las
pruebas posteriores.
La segunda fase consistirá en la realización de la P1. Esta consta de un

cuestionario y una entrevista. La organización del cuestionario (anexo IV) se explica a
continuación. Los dos primeros apartados contienen los datos personales del estudiante
(edad, sexo, nacionalidad y lengua materna) y de su familia (nacionalidad y lengua
materna). El apartado siguiente nos indica si el participante estudió previamente en otro
colegio o instituto diferente al actual, así como la duración del proceso. Este dato es
importante para conocer de manera más específica el perfil del estudiante, ya que no
5
El uso de la lengua materna, no obstante, es inevitable en los niveles académicos estudiados,
especialmente en el G2.
131
podemos asumir que la información del presente se corresponde con la del pasado.
Tendremos así una idea más ajustada de las particularidades que conforman su perfil.
Seguidamente, hemos creado un apartado para conocer la edad y el curso (o nivel)
académico en el que comenzó el aprendizaje de inglés como L2/LE. Conocer a qué edad
tuvieron contacto por primera vez con la enseñanza del inglés puede ayudarnos a
entender las diferencias entre ambos grupos y averiguar si la cantidad de años
estudiados es un factor determinante en los resultados del estudio. Por último, nos
hemos interesado por saber si, aparte del contacto con la lengua meta a través de la
enseñanza formal, ha habido un proceso de aprendizaje paralelo, esto es, por medio de
clases particulares o en contacto con la lengua y la cultura en un país anglófono.
Entendemos que la información recogida en el cuestionario es necesaria para entender
mejor las características del participante y su sistema de habla.
Una vez completado el cuestionario preliminar, se efectuará la entrevista a los

participantes. Para llevarla a cabo, nos reuniremos de manera individual con cada uno
de ellos en un aula vacía. Esta entrevista se grabará con una grabadora profesional
marca Olympus modelo VN-406PC, cuyas características garantizan la nitidez del
sonido. Su micrófono dispone de un filtro de reducción de ruido, además del filtro de
reducción de sonido ambiental. Este último filtro tiene la función de minimizar los
sonidos de baja y alta frecuencia y grabar las voces con mayor claridad. Todo ello
permite neutralizar el ruido producido por aparatos electrónicos cercanos como el aire
acondicionado o proyectores. Además, si se considera necesario, se puede ajustar la
grabación dando prioridad a la calidad del sonido. El filtro de voz incorporado nos
permitirá, por tanto, reducir cualquier sonido ambiental que pueda interferir en la
calidad de la grabación. Como resultado, podemos asegurar que la escucha de las
grabaciones será totalmente nítida y que la reproducción del audio será lo más clara
posible. Puede ocurrir, no obstante, que de modo casual se oiga el ruido del movimiento
de alguna silla o que alguien abra la puerta para entrar en la habitación. Si tales sonidos
interfirieran en la grabación e impidieran oír con claridad la palabra o palabras
afectadas, estas no se tendrán en cuenta. La duración de las grabaciones oscilará entre
dos y cuatro minutos. Durante este tiempo se harán algunas preguntas al estudiante de
modo que el tema en cuestión se pueda abordar libremente. La conversación versará
sobre temas muy diversos, como el ocio con amigos, viajes, familia, deportes, estudios,
132
animales o cualquier otro tema que pueda surgir de manera espontánea en función del
nivel del hablante. No se pedirá que el alumno utilice un vocabulario específico o se
ciña exclusivamente al tema. Asimismo, se creará un ambiente relajado que permita al
estudiante participar de manera libre. Nos gustaría aclarar que, bajo dichas condiciones,
el hablante tendrá la oportunidad de corregirse a sí mismo y volver a construir su
discurso si lo considera necesario. Con el fin de que no se vean presionados en su
expresión, no se informará a los participantes de que su voz será grabada ni tampoco de
los objetivos de la entrevista. Tan solo se les dirá que deberán mantener una
conversación en inglés con el entrevistador.
La fase preliminar y la P1 se llevarán a cabo durante el segundo trimestre de un

curso académico (2013-2014) para ambos grupos. La prueba se iniciará con el G1. A
mediados del mes de diciembre se desarrollará la fase de observación y participación en
la enseñanza de inglés como L2/LE con los participantes (explicada más arriba).
Durante el mes de enero se harán las entrevistas orales, primero con el G1-Y6 y después
con el G1-Y11. Una vez finalizada la prueba con el G1, se llevará a cabo el mismo
procedimiento con el G2 durante la primera quincena de febrero.
Después de recoger y organizar las grabaciones de ambos grupos, pasaremos al

análisis de errores.6 Este constará de cuatro fases, todas ellas importantes en la misma
medida: identificación, clasificación, descripción y explicación. La fase de
identificación consistirá en escuchar una a una las grabaciones e interpretar los errores
en la producción de los grupos consonánticos en cada uno de los participantes. Para la
interpretación del error nos serviremos de la pronunciación esperada para el inglés
como L1 en comparación con la lengua materna (análisis contrastivo) o de la propia
estructura lingüística del hablante en función de nuestra interpretación sobre lo que
creemos que el hablante quería expresar (análisis interno).7 Utilizaremos como base la
información expuesta en los apartados 1.1 y 1.2.1 del capítulo II, es decir, las
6
Los resultados de esta prueba se someterán a examen después de haber llevado a la práctica la totalidad
de ambas pruebas.
7
Corder (1981) señala que existe cierta subjetividad en la interpretación del error. Cuando basamos el
análisis de errores en el contexto y la forma del discurso del participante nunca hay una certeza absoluta
sobre si nuestra interpretación ha sido o no correcta. No obstante, nuestro examen estará sujeto a variables
y tendrá una justificación a pesar se darse cierta «libertad» en la interpretación del error por parte del
oyente.
133
variaciones fonéticas y fonológicas de la conversación espontánea y los criterios de

aceptabilidad e idoneidad del error. Una vez se ha detectado el error, pasaremos a
clasificarlo. La clasificación se hará de acuerdo con la tipología detallada en el apartado
1.2.2 del capítulo II. Tal como hemos apuntado en ese apartado, encontramos diez tipos
de errores, a saber, elisión (EL), epéntesis (EP), metátesis (MT), ensordecimiento (EN),
articulación (AR), asimilación (AS), asimilación de modo (ASM), influencia de la
lengua materna (ILM), interferencia del plano escrito (IPE) y error atípico (EA).
Adicionalmente, en cada tipo de error especificaremos el fonema o los fonemas mal
pronunciados y su posición en la secuencia consonántica.
Veamos de un modo más detallado cómo vamos a llevar a cabo nuestra

clasificación de errores. Digamos que un estudiante comete un error en la realización de
/kf/ en like football al elidir /k/ y romper así la secuencia consonántica ([ˈlaɪ ˈfʊtbɔːl]).
Para representar el error llevaremos a cabo el siguiente procedimiento. En primer lugar,
crearemos una tabla en la que figurarán las unidades léxicas en las que se ha detectado
el fallo. A continuación, transcribiremos fonológicamente ambas palabras dejando un
espacio vacío marcado con un guión bajo para señalar el segmento en el cual se ha
producido el error (/ˈlaɪ_ ˈfʊtbɔːl/). Para la transcripción fonética tomaremos como
referencia el sistema de transcripción fonética del Alfabeto Fonológico Internacional
(AFI) y Longman Pronunciation Dicctionary (Wells, 2008). Justo debajo de esta
transcripción, añadiremos la transcripción fonológica correcta (marcada con una C a su
izquierda) del segmento identificado como erróneo, /k/. La producción errónea, [ø]
(marcada como I a su izquierda), se presentará debajo de la producción correcta de
modo comparativo. Esta transcripción será fonética, pues se trata de la realización del
estudiante en cuestión. A este respecto, es necesario señalar que en la clasificación
vamos a centrar nuestra atención en el grupo consonántico analizado y no en el resto de
segmentos vocálicos y consonánticos que acompañan la producción de la palabra o
palabras. Es posible, por tanto, que aparte de los errores identificados puedan detectarse
otros. Sin embargo, no vamos a identificar ni clasificar estas producciones erróneas si
no afectan a la realización del grupo consonántico. Por este motivo, vamos a resaltar
solo nuestro objeto de estudio: los grupos consonánticos. Una vez hemos presentado la
transcripción fonológica correcta y la transcripción fonética incorrecta, añadiremos el
tipo de error y la posición del fonema erróneo dentro del grupo en las dos columnas de
134
la derecha respectivamente. Según el supuesto presentado, el error será especificado

como elisión y la posición como inicial (pues este se produce en el primer segmento del
grupo, /k/). Sirva como muestra la siguiente tabla:8
Like football ˈlaɪ_ ˈfʊtbɔːl Tipo de error Posición en el

grupo
C /k/
I [ø] Elisión Inicial
Bien es cierto que podemos observar otras dos posiciones en la producción de

fonemas que no se muestran en el ejemplo propuesto: intermedia y final. En el primer
caso, el error se observa en cualquier segmento contenido entre el primero y el último,
por lo que el grupo debe estar conformado por un mínimo de tres elementos (likes
football, [ˈlaɪkø ˈfʊtbɔːl]). En el segundo, la producción incorrecta se identifica en el
último fonema (like football, [ˈlaɪk ˈpʊtbɔːl]). En síntesis, el espacio en blanco con barra
baja marca el lugar donde se ha producido el error, la transcripción fonológica
representa la realización correcta y la transcripción fonética refleja la pronunciación
incorrecta. El tipo de error y la posición en el grupo completan las características
clasificatorias del error. Es necesario, no obstante, hacer una última puntualización.
Existe la posibilidad de que el mismo error ocupe posiciones diferentes en la misma
palabra. Para ilustrar esto, vamos a tomar como ejemplo like speed. Supongamos que el
hablante realiza una epéntesis entre la oclusiva /k/ y la fricativa /s/ ([ˈlaɪk eˈspi:d]). En
tal caso, la posición del error es intermedia. Sin la palabra like, este mismo error ocupa
la posición inicial (es decir, se trataría de una prótesis), ya que las condiciones del
entorno fonético han cambiado y el grupo consonántico contiene un segmento menos
(/sp/ en vez de /ksp/). Así, la posición del error en el grupo dependerá de si este se ha
producido dentro de la palabra ([espi:d]) o en el límite entre palabras ([ˈlaɪk eˈspi:d]).
Solo indicaremos la palabra de delante o de detrás si esta forma grupo consonántico con
el fonema donde se ha identificado el error.9 En caso contrario, no será necesario citarla.
8
Para una clasificación completa de los errores del estudio, véanse los anexos I y II.
9
Además del caso propuesto, solo en los errores de Asimilación de Modo a distancia (regresiva o
progresiva) se hará referencia a la palabra adyacente. Dicha palabra aparecerá entre paréntesis como
indicador de que se ha asimilado uno o varios segmentos en el término donde se ha detectado el error. No
aportaremos la transcripción de esa palabra, pues el fonema original duplicado no forma parte de la
secuencia consonántica sometida a examen.
135
También es conveniente señalar que, aunque nuestra tabla clasificatoria solo

contenga la posición del fonema erróneo dentro del grupo, tendremos en cuenta otros
factores para llevar a cabo la descripción y explicación del error y para las conclusiones
finales (detallados en la etapa de explicación).
Ya identificado y clasificado el error, procederemos a la descripción y

explicación (fases tres y cuatro, respectivamente). Tanto una como otra etapa se pueden
abordar de manera conjunta, pues la explicación del error estará directamente
relacionada con la descripción del mismo. Dicho de otra manera, el origen del fallo en
la producción puede explicarse a partir de las características que lo definen. No
obstante, es conveniente que primero se aborde la descripción y después se dé la
explicación correspondiente. Así, la tercera fase consistirá en describir de manera
detallada el tipo de error identificado y clasificado previamente; mientras que en la
cuarta etapa nos centraremos en la fuente del error. Para ello, tendremos en cuenta la
posición del segmento en la sílaba y la palabra, el número de fonemas combinados, las
propiedades articulatorias de los segmentos y su adaptación fonética secuencial, las
combinaciones permisibles y la lengua materna del estudiante. Esto es, toda
característica que gire en torno al contexto fonético y fonológico del grupo. Es
imprescindible, por tanto, que antes conozcamos el tipo de error y su descripción
lingüística.
En las dos últimas fases del estudio no vamos a describir la totalidad de errores
detectados en los participantes del estudio. A pesar de que en la fase de identificación y
clasificación se tienen en cuenta todos los errores cometidos por cada estudiante, en la
descripción y la explicación pondremos nuestra atención solo en aquellos más
comunes.10 Estos pasos del proceso de análisis serán tratados desde una visión general
del error y no desde la particularidad del habla del estudiante. Esto quiere decir que el
número de descripciones y explicaciones no será equivalente al número de errores.
Atendiendo a los resultados de la clasificación, destacaremos los errores más comunes
por nivel, grupo y, finalmente, de un modo global. Para ello, llevaremos a cabo un
estudio estadístico que explicamos a continuación.
10
Aunque sí mencionaremos de modo superficial aquellos que queden fuera del grupo de los más
comunes.
136
Con el fin de extraer conclusiones relativas a la producción de los grupos

consonánticos por los alumnos de primaria y secundaria, vamos a realizar un estudio
estadístico a partir de las muestras obtenidas en los cursos seleccionados. Para llevar a
cabo nuestro estudio utilizaremos el programa informático SPSS 22. 11 Este está
orientado a la presentación de técnicas avanzadas de análisis estadístico desde un punto
de vista simple y claro. No solo es útil para la rama científica, sino que también se
utiliza para el estudio de otras materias, como, por ejemplo, la lingüística. Nuestro
propósito será obtener resultados concluyentes que podrán aplicarse al conjunto de la
población estudiada para detectar, si es que existen, predisposiciones, tendencias o
errores generalizados en la realización de las secuencias consonánticas. De este modo,
esperamos obtener resultados que nos permitan hacer reflexiones pedagógicas para
mejorar el rendimiento de los estudiantes en la clase de inglés como lengua extranjera o
segunda lengua. Para ello, será necesario basarse en las herramientas matemáticas que
nos proporciona la inferencia estadística. Este nos permitirá deducir las relaciones
estocásticas entre las variables de interés y sacar conclusiones sobre el comportamiento
de la población estudiada con un riesgo de error medible en términos de probabilidad.
Contaremos como errores más comunes aquellos que sumen en conjunto el 75% o más
del total por grupo de cada nivel académico, es decir, a partir de las tres cuartas partes.
En el caso de que un error destaque de modo significativo por encima del resto, solo se
describirá y aplicará ese error.
El proceso de análisis de resultados finalizará con un estudio comparativo de

los errores por posición, así como de la distribución de los errores por grupo. En el
primero nos centraremos en las similitudes y diferencias por curso para la misma prueba
y por prueba para el mismo curso, lo cual nos dará una visión más acertada sobre la
incidencia de la posición del error en el grupo consonántico. Adicionalmente,
someteremos a examen la distribución de errores, lo que nos permitirá tener una idea
más clara del comportamiento y la incidencia del error. Para finalizar el examen de la
P1, presentaremos las conclusiones a partir de los datos obtenidos en el análisis de
errores de ambos grupos.
11
Existe una versión más moderna (SPSS 23), pero no hemos tenido acceso a ella.
137
1.3 Clasificación de los errores en la pronunciación de los grupos consonánticos:

Grupo 1
Como veíamos en el apartado de metodología, el análisis de errores consta de cuatro

partes: identificación, clasificación, descripción y explicación. Puesto que la
identificación ya se abordó con anterioridad, ahora nos disponemos a interpretar los
resultados según el tipo de error. Una vez vista cada categoría de modo individual,
haremos especial hincapié en aquella o aquellas cuya frecuencia de error sea más
común. Para ello, centraremos nuestra atención en la posición del segmento o
segmentos inaceptables en el grupo, el número de fonemas que conforma cada
secuencia y el tipo de consonante con mayor tendencia al error. Complementariamente,
haremos referencia al sexo de los estudiantes por grupo y observaremos su incidencia en
las incorrecciones fonéticas. Asimismo, tomando como base los resultados, podremos
obtener las implicaciones del aprendizaje en inmersión lingüística en relación con la
frecuencia de error.
1.3.1 Educación primaria: resultados
El G1-Y6 cometió un total de 218 errores de pronunciación de los grupos

consonánticos. Según el tipo de error, se clasificaron tal como se detalla a continuación:
81 errores de elisión, 33 de ensordecimiento, 26 de epéntesis, 25 por influencia de la
lengua materna, 23 de articulación, 18 por interferencia del plano escrito, 5 de
asimilación de modo, 5 errores atípicos, 1 error de metátesis y 1 de asimilación. Sin
duda, la mayor tendencia al error se asocia a la elisión con un porcentaje del 37,16%. El
segundo más común es el ensordecimiento (15,14%), al cual le sigue la epéntesis
(11,93%), la interferencia de la lengua materna (11,47%), la articulación (10,55%), la
influencia del plano escrito (8,25%), la asimilación de modo (2,29%), el error atípico
(2,28%), la metátesis (0,46%) y la asimilación (0,46%).
138
P1 (Y6) GLOBAL
TIPO DE
NÚMERO %
ERROR
EL 81 37,16
EP 26 11,93
MT 1 0,46
EN 33 15,14
AR 23 10,55
AS 1 0,46
ILM 25 11,47
IPE 18 8,25
AsM 5 2,29
EA 5 2,29
TOTAL 218 100
Estos se identificaron principalmente en las mujeres, las cuales cometieron una

media de 3,72 errores y los hombres de 2,8, haciendo una media global de 3,3 errores
por persona. En general, la tendencia del error se da en posición final de grupo, aunque
el porcentaje (45,41%) no dista mucho de aquellos producidos en posición inicial
(37,62%). Sin embargo, los errores en posición intermedia son mucho menos frecuentes
que el resto (16,97%).
ERRORES TOTALES
POR POSICIÓN
Y6
P1
NÚMERO %
INICIAL 82 37,62
MEDIA 37 16,97
FINAL 99 45,41
TOTAL 218 100
Como muestran los resultados, la elisión se presenta como el tipo de error más
común en el habla de los estudiantes. Por supuesto, es necesario analizar los pormenores
de esta variación.
Según la posición, los errores de elisión identificados se distribuyeron en 24 en

posición inicial (29,27%), 22 en posición intermedia (28,05%) y 35 en posición final
(42,68%). El número de segmentos que forman el grupo, no obstante, condiciona la
139
tendencia a la elisión según la posición. Como veremos más adelante, el error en las
secuencias de tres y cuatro fonemas suele darse en el segmento intermedio, mientras
que, en las de dos fonemas, la elisión es más frecuente en el último. Es precisamente en
estos grupos mínimos donde se comete el mayor número de errores (65,43%). Los
restantes se reparten entre las combinaciones de tres consonantes (32,09%) y las de
cuatro (2,46%).
Comenzando por los grupos de dos elementos, se observa que más de la mitad
de los fallos (58,49%) se producen en el segundo segmento. En esta posición, la
alveolar /z/ se ve afectada en un 30% de los casos y la alveolar /d/ en un 23,33%; en
conjunto, estas representan el 53,33% de los errores. El fonema /z/ presenta mayor
tendencia a la elisión cuando va precedido de una consonante nasal, aunque también se
ha encontrado siguiendo a las fricativas /v/ y /f/ 12 y a la aproximante /r/. El mismo
patrón de comportamiento del error se aprecia en la oclusiva /d/: detrás de nasal, es más
propensa a la elisión. En este caso todas las elisiones de /d/ se han originado al ir
precedida de /n/. También se encontraron fallos en los grupos /ld/, /vd/ y /rd/. Aunque es
menos común, esta variación afectó a las alveolares /t/ (/kt/, /nt/) y /s/ (/ks/, /ts/), las
bilabiales /p/ (/mp/) y /m/ (/lm/), la velar /k/ (/ŋk/, /rk/), la interdental /θ/ (/nθ/) y la
postalveolar /tʃ/ (/ntʃ/). En posición inicial, las elisiones también implicaron a la
alveolar /d/ (45,45%), pero en este caso el entorno fonético es diferente. La totalidad de
los errores se da en la unión de términos léxicos, donde /d/ cierra palabra y otra
consonante la abre. Esta consonante es en su mayoría otra alveolar (/t/ o /s/), como en
played tennis (/ˈpleɪd ˈtenɪs/), o una labiodental (/f/), played football (/ˈpleɪd ˈfʊtbɔːl/).
Además, se registraron otros errores seguida de /ð/, /dʒ/, /m/ o /v/. Ya en porcentajes
menores, se encontraron elisiones de las oclusivas /k/ (más frecuente en /kv/) y /t/ (/tp/),
las líquidas /r/ (/rd/, /rz/) y /l/ (/lp/, /ld/), la fricativa /z/ (/zl/) y la nasal /n/ (/nm/).
A pesar de que la mayoría de las incorrecciones fonéticas en los grupos de tres

segmentos son más propensas a producirse en posición intermedia (65,38%), estas
suelen repartirse de modo prácticamente uniforme en cada una de las posibilidades. En
la posición donde se produce el mayor número de errores, la elisión de la velar /k/ es el
12
La presencia del fonema /f/ se debe a un ensordecimiento de su correspondiente sonoro /v/.
140
recurso más común. Normalmente, va precedida de la nasal /ŋ/ o /n/ 13 (83,33%) y

seguida de la fricativa /ð/ (think they /ˈθɪŋk ðeɪ/) o la oclusiva /d/ (think dog /ˈθɪŋk
ˈdɒɡ/), ambas sonoras. También se ha encontrado delante del fonema /x/ (think horses
[ˈθɪŋ ˈxɔːsɪz]), pero esto es debido a un error por influencia de la lengua materna y
resulta poco común. El único caso en el que una nasal no precede a la oclusiva /k/ en el
grupo es en /rkt/ (homework time /ˈhəʊmwɜː(r)k ˈtaɪm/). Los fonemas alveolares /t/, /d/
y /s/ también son propensos a la elisión en posición intermedia. El primero suele
omitirse en las secuencias /ntz/, /rtm/ y /ktð/; el segundo, exclusivamente en /ndz/; y el
tercero, en los grupos /tsv/, /tsb/, /ksp/ y /vsp/. En posición final, los errores más
comunes se reparten entre la alveolar /d/ y /s/ (33,33% cada una). La elisión de la
consonante sonora se produce en el grupo /rld/, y la de la consonante sorda, en /nts/.
Mucho menos frecuentes son los errores en posición inicial (11,53%).
Proporcionalmente, la elisión de los fonemas consonánticos /d/ (/dθr/), /k/ (/ktð/) y /v/
(/vpl/) se distribuye del mismo modo (33,33%).
Por último, las elisiones en las combinaciones de cuatro fonemas solo tienen
lugar en posición intermedia y afectan únicamente a las alveolares fricativas /s/ y /z/.
Las secuencias en las que se producen estos errores son /mzfr/ (comes from /ˈkʌmz
frəm/) y /lpsm/ (helps me /ˈhelps mi/) entre límite de palabras. En total, el porcentaje de
fallos en este tipo de combinaciones es muy bajo (2,49%).
En definitiva, el error más destacado en el habla de los participantes es aquel

producido por la elisión de uno o más segmentos del grupo. Este tipo de error es más
común en los fonemas en posición final de grupo, seguidos, por orden de frecuencia, de
aquellos en posición inicial e intermedia. Asimismo, existe mayor tendencia al error en
las secuencias de dos segmentos (65,43%) con respecto al número total de errores.
Normalmente, este proceso afecta a la alveolar /d/ tanto en posición inicial como final,
mientras que la elisión del fonema /z/ tiene lugar solo en posición final. En los grupos
de tres segmentos existe mayor variabilidad de error. La elisión más frecuente implica a
la velar /k/ detrás de consonante nasal y seguida de fricativa u oclusiva. Esta también
puede omitirse en posición inicial, al igual que los fonemas /d/ y /v/. Los errores más
13
En alguna ocasión el uso de /n/ se debe a un fallo de articulación del fonema original /ŋ/ (think Disney
/ˈθɪŋk ˈdɪzni/ [ˈθɪn ˈdɪzni])
141
frecuentes en las combinaciones de cuatro consonantes solo se dan en el segmento

intermedio y afectan a las fricativas alveolares /s/ y /z/. No es común la elisión de más
de un fonema del grupo. De hecho, esto solo se produce en el 3,70% de los casos. Más
frecuentes son los errores entre límite de palabras (32,09%), los cuales, tienden a
producirse principalmente en los grupos de tres segmentos.
Posición del Nº de Fonemas con mayor Combinaciones

segmento en el segmentos tendencia a la elisión consonánticas con mayor
grupo tendencia a la elisión
2 /d/ /df/LP, /dt/LP, /ds/LP
Inicial 3 /d/, /k/, /v/ /dθr/LP, /ktð/LP, /vpl/ LP
4 ø
2 ø
Intermedia 3 /k/ /ŋkð/LP, /ŋkd/LP
4 /z/, /s/ /mzfr/LP, /lpsm/LP
2 /z/, /d/ /nz/, /mz/, /ŋz/, /nd/
Final 3 /d/, /s/ /rld/, /nts/
4 ø
Tabla 1. Frecuencia del error de elisión del G1-Y6 en la P1.14
Como el coeficiente de variación de Pearson (CV) es muy alto (CV>0,92) y

nos indica la dispersión de los errores, nos encontramos con que hay un número
significativo de alumnos que se encuentran por encima y por debajo del número medio
de errores. Esto quiere decir que el nivel de los alumnos de este curso académico es
muy dispar, lo cual refleja un diferencia muy acusada en el dominio de la pronunciación
de los grupos consonánticos. Véase la siguiente tabla:
14
Hemos indicado con un superíndice (LP) los grupos consonánticos en los que el error se produce en la
transición de una palabra a otra.
142
P1
Y6
GLOBAL MUJERES HOMBRES
ഥ
࢞ 3,3 3,72 2,8
S 3,02 2,96 3,07
઱x 218 134 84
Me 3 4 2
MO 0; 1 1; 4 0
CV 0,92 0,8 1,10
Asimismo, teniendo en cuenta la variable del sexo de los participantes, nos

encontramos con una dispersión alta (CVm=0,8 y CVh=1,10), siendo mayor en
hombres que en mujeres.
1.3.2 Análisis de los resultados
A la vista de los resultados, podemos decir que existe una alta propensión al error de
elisión en el habla de los estudiantes del G1-Y6, siendo este incluso más del doble que
el segundo más común (el error de ensordecimiento). Este se manifiesta de modo
diferente según el número de segmentos y la posición en el grupo. En términos
generales, y hablando siempre de los segmentos más comunes, la variabilidad del
fonema afectado en posición inicial es mayor que la del segundo, tercer o cuarto
segmento. Bien es cierto que las elisiones del primer elemento en los grupos de tres
fonemas no son representativas, pues se dan en un bajo porcentaje (11,53%), y todavía
menor (3,70%) con respecto al total. Las tres consonantes, /d, k, v/, se articulan en
zonas diferentes (alveolar, velar y labiodental, respectivamente) y parecen no presentar
muchas similitudes entre sí, excepto que /d/ y /k/ son ambas oclusivas, aunque la
primera es sonora (rasgo que comparte con el fonema fricativo /v/) y la segunda sorda.
Esto quiere decir que encontramos fonemas identificados como erróneos que no
presentan rasgos articulatorios comunes.
Todos los grupos en los que se ha producido el error se dan en los límites
léxicos, en la transición de una palabra a otra: /dθr/, /ktð/ y /vpl/. El primero, encontrado
en stayed three /ˈsteɪd ˈθriː/, afecta a la alveolar /d/. Sin embargo, debido a la influencia
de /θ/, esta requiere que la articulación tenga lugar en la zona dental para terminar
produciendo la fricción que corresponde a la articulación del fonema fricativo. En
143
principio, puesto que el fonema español /d/ es dental, no debería presentar grandes
complicaciones por sí solo. De hecho, la secuencia /dθ/ es posible en español (abad
ciego /aˈbad ˈθiego/). Podemos pensar entonces que la causa se debe al tercer segmento,
/r/. Aunque el error no se produce en este, es posible que la producción del grupo
completo conlleve problemas en la pronunciación, al no existir en español. Ante tal
situación, la relativa inestabilidad de las alveolares hace que se elida dicho fonema. A
pesar de estar en posición inicial de grupo, este se encuentra cerrando palabra, por lo
que, inconscientemente, se realiza como un fonema en posición final. La elisión de la
velar /k/, por otro lado, responde a razones diferentes. Esta se advierte en liked the
/ˈlaɪkt ðə/, y también afecta a la alveolar /t/ ([ˈlaɪ ðə]). Como sabemos, si el hablante
hubiera pronunciado la velar /k/, la elisión de /t/ no sería un error, pues aun eliminando
el rasgo fonético de pasado, es permisible en el habla fluida. Sin embargo, al eliminar
ambas, el error afecta a las dos y no podemos saber si la elisión de /t/ tiene influencia
sobre la elisión de /k/ o si el proceso se produce a la inversa. A nuestro juicio, teniendo
en cuenta que el error se comete entre palabras, resulta lógico que este implique a las
consonantes oclusivas, pues estas representan los dos fonemas que cierran palabra.
Visto de este modo, la elisión podría ser justificable. Por otro lado, carecería de sentido
omitir una consonante aislada que abre palabra (/ð/). El último grupo, /vpl/, se encuentra
en la secuencia of places (/əv ˈpleɪsɪz/). Es cierto que /v/, al anteceder a una consonante
sorda, podría ensordecerse. No obstante, no podemos trabajar sobre esta hipótesis ya
que no ha habido ningún tipo de realización de este segmento. Así, la complicación
puede ser causada por la inexistencia de este fonema en español. Sabemos que el
grafema <v> forma parte del sistema ortográfico de la lengua materna del estudiante,
pero su correspondencia fonológica es /b/, la cual difiere de la del inglés, /v/.
Uno de los fonemas que se ven afectados en posición inicial también lo hace en
posición intermedia. Se trata de la velar /k/. Dicho error se identifica principalmente en
los grupos /ŋkð/ y /ŋkd/. La característica compartida en ambas secuencias es que el
fonema /k/ sigue a una nasal. No hay combinación posible en la que las reglas
fonotácticas del español permitan la producción del grupo completo. En español, [ŋ] se
da como alófono de /n/ delante de /g/ o /k/ y, aunque no se da en posición final de
palabra, sí aparece en posición interna (manco ['mãŋko]). La diferencia estriba en que,
en español, [ŋk] ha de pronunciarse en posición intervocálica, mientras que en inglés,
144
como muestra el ejemplo, puede unirse a otra consonante. Cuando esto ocurre, el habla
del estudiante presenta dificultades y se hace más propensa a la elisión consonántica.
Resulta revelador que en el 85,71% de los casos en los que se ha elidido la velar /k/ le
precede una nasal (/ŋ/ o /n/). Ello demuestra que la combinación nasal+/k/+C favorece
la elisión del segmento intermedio. Más fácil de explicar resultan los errores de elisión
en posición final. Todos ellos se dan en fonemas alveolares, combinados bien con otras
dos alveolares, /nts/, bien con dos aproximantes, /rld/. En el primer caso, la secuencia
tiene un mismo punto de articulación en los tres fonemas, lo cual favorece la excesiva
relajación del último hasta llevar a su desaparición, originada, a su vez, por la
inestabilidad de las alveolares en posición final. En el segundo grupo, /rld/, la causa del
error puede ser la articulación de la lateral /l/. Delante de consonante, esta adquiere un
timbre más oscuro que obliga a levantar el postdorso de la lengua hacia el velo paladar,
lo cual puede dificultar su combinación con /d/. En condiciones normales, /l/ se articula
con la punta de la lengua en la zona alveolar, al igual que la oclusiva /d/. Sin embargo,
la adaptación articulatoria de la lateral /l/ al contexto fonético puede complicar la
posterior articulación de la alveolar /d/.
Resulta evidente la tendencia a la elisión en los grupos consonánticos de dos

segmentos, especialmente de las consonantes alveolares. Los resultados muestran que la
fricativa /z/ y la oclusiva /d/ son más propensas a la elisión cuando van precedidas de
consonante sonora. De modo más específico, la alveolar /d/ siempre sigue a /n/,
mientras que /z/ puede ir precedida de /n/, /m/ o /ŋ/. Esto coincide con lo apuntado
antes, es decir, que la secuencia nasal+alveolar facilita el contexto para que esta última
se elida. Otro caso diferente se produce cuando /d/ se elide en posición inicial. En tal
entorno fonético, los grupos más comunes donde se presenta el error son /d/+labiodental
(/df/) o /d/+alveolar (/dt/, /ds/). Este se da solo entre límite de palabras, lo cual puede
llegar a explicar la elisión de la primera alveolar en el caso de /dt/ y /ds/. Lo más lógico,
teniendo en cuenta la combinación de dos alveolares que forman grupo, sería que la
elisión se produjera en la consonante final. Sin embargo, la única causa justificable de
este error es que, como ya ha ocurrido en otras situaciones, la elisión de /d/ se deba a
que esta cierra palabra. Es posible, además, al no requerir una explosión completa, por
ir delante de una consonante oclusiva (/t/) o africada (/s/), que el hablante debilite la
articulación en exceso y termine por eliminarla de la pronunciación.
145
Finalmente, los errores en los grupos de cuatro elementos no son

representativos del habla de los participantes. Estos son solo el 2,49% del total y solo se
producen en posición intermedia. Pocas conclusiones se pueden sacar al respecto más
allá de que los errores afectan a consonantes alveolares fricativas. Los fonemas /z/ y /s/,
sonora y sorda, respectivamente, se eliden en los enunciados, comes from (/'kʌmz
'frəm/) y helps me (/'helps mi/). En el primer enunciado, el error se produce en el
segundo fonema. En español, [z] como alófono de /s/ es posible delante de /m/ (mismo
['mizmo]), pero no detrás. Tampoco está permitida la combinación /zfr/ en la lengua
materna del hablante, aunque es posible encontrar /fr/ en posición inicial de palabra
(frágil /'fraxil/). Sí sería permisible, por otro lado, la combinación /msfr/ (referéndums
frágiles [r̄ efe'rendums 'fraxiles]), pero nunca se sonorizaría dicha fricativa. Además, /z/
es el último fonema de la primera palabra, por lo que tal posición puede favorecer la
elisión. Este último motivo también puede aplicarse a la elisión de /s/ en helps me.
Desde el punto de vista articulatorio, todos los fonemas se realizan en regiones
cercanas, aunque teniendo en cuenta la fonotaxis del español, estos cuatro segmentos no
pueden darse de manera consecutiva y, mucho menos, que una palabra contenga en una
misma sílaba tres consonantes (/lps/). Así, lo más razonable sería elidir el último
fonema, que, además, es alveolar.
1.3.3 Educación secundaria: resultados
En esta prueba se identificaron 165 fallos en la pronunciación de los grupos

consonánticos. Según la frecuencia de error, la elisión es el más común (33,33%),
seguido del error por epéntesis (24%), por ensordecimiento (15,76%), por interferencia
del plano escrito (11,52%), por asimilación de modo (4,24%), por articulación e
influencia de la lengua materna (ambos 3,64%), error atípico (3,02%) y por metátesis
(0,61%). No se contabilizó ningún error en el grupo de asimilación.
146
P1 (Y11) GLOBAL
TIPO DE
NÚMERO %
ERROR
EL 55 33,33
EP 40 24,24
MT 1 0,61
EN 26 15,76
AR 6 3,64
AS 0 0
ILM 6 3,64
IPE 19 11,52
AsM 7 4,24
EA 5 3,02
TOTAL 165 100
Una tercera parte de los errores son debidos a la eliminación incorrecta de uno
o varios segmentos en la producción del grupo. Por este motivo, vamos a especificar el
comportamiento de este tipo de error en función de los resultados obtenidos, pues
resulta ser el que mayores dificultades presenta.
Sin embargo, antes de detenernos a examinar el fenómeno de la elisión,

veamos el comportamiento del error según el perfil del participante y la posición en el
grupo. Desde un punto de vista global, los participantes del G1-Y11 cometen una media
de 4,34 errores por persona. De estos errores, las mujeres producen una media del 3,16,
mientras que lo hombres superan ligeramente esta cifra, 5,53 errores de media. Los
errores por posición se reparten en el mismo grado (43,64%) entre el segmento inicial y
final. En posición intermedia en porcentaje de error es muy bajo (12,72%).
ERRORES TOTALES
POR POSICIÓN
Y11
P1
NÚMERO %
INICIAL 72 43,64
MEDIO 21 12,72
FINAL 72 43,64
TOTAL 165 100
147
Centrándonos ya en los datos obtenidos en los errores de elisión, procedemos a

analizar el funcionamiento de esta variación en nuestro estudio. Al examinar la
tendencia a la elisión según la posición, se observa que esta se da en mayor medida en
el segmento final, seguido del intermedio e inicial. En términos de porcentajes, estos
representan el 58,18%, 23,64% y 18,18%, respectivamente, con respecto al total de
errores. En función del número de segmentos, los errores identificados también varían.
Encontramos que los fallos de pronunciación son más recurrentes en las secuencias de
dos y tres fonemas (68% y 32%, respectivamente). Puesto que el habla de los
participantes no presenta fallos en secuencias de cuatro fonemas, estos no caben en
nuestra tipología y, por tanto, no podemos proceder a las siguientes etapas del análisis
(clasificación, descripción y explicación). Por tanto, nos centraremos únicamente en la
información recogida para los grupos de dos y tres elementos.
Claramente, el mayor número de elisiones en las secuencias de dos fonemas se

da en posición final. En el 78,57% de los casos, la elisión del último segmento afecta a
las alveolares /t/ y /d/. Además, observamos que la pronunciación del grupo causa
mayores complicaciones cuando estas siguen a la nasal /n/ (husband /ˈhʌzbənd/
[ˈhʌzbən] o went /went/ [wen]). La oclusiva sonora /d/ se elide también cuando va
precedida de la lateral /l/ (/ld/) y la aproximante /r/ (/rd/), aunque en menor medida. El
abanico de combinaciones en las que se elide la oclusiva sorda /t/ es más amplio. Los
errores se producen cuando va precedida de consonante fricativa sorda /s, ʃ/, oclusiva
sorda /p, k/, africada sorda /tʃ/ o lateral /l/. No obstante, las secuencias /nd/ y /nt/ son las
que presentan mayor frecuencia de error. En posición inicial, la elisión implica a otros
fonemas consonánticos, aunque el porcentaje de error es relativamente bajo (17,64%) y
se encuentra distribuido de modo casi uniforme. Ligeramente por encima del resto, la
fricativa labiodental /v/ se elide en posición inicial cuando aparece en combinación con
la alveolar /s/ o la bilabial /b/ (I’ve seen [aɪ ˈsiːn], have been [hə biːn]). El resto de
posibilidades son las siguientes: /tl/, /rn/, /dt/ y /kt/.
En este nivel, la posición del segmento elidido en las secuencias de tres

elementos es significativa en la frecuencia de error. Solo en posición intermedia se
produce el 75% de los errores. En posición inicial no se han encontrado errores y en
posición final encontramos un porcentaje bajo (25%). De nuevo, la elisión de la alveolar
148
/d/ se repite en el 41,66% de los casos. Esta se produce más comúnmente cuando está
flanqueada por la lateral /l/ entre límite de palabras (would love /wʊd ˈlʌv/ [wʊl ˈlʌv]).15
La elisión de /d/ también está presente en el grupo /ldx/ (childhood /ˈtʃaɪldhʊd/
[ˈtʃaɪlxʊd]),16 /nds/ (friends /frendz/ [frens])17 y /ldb/ (would be /wʊd bi/ [wʊl bi]). Por
otro lado, encontramos también elisiones de las oclusivas sordas /t/ (/nts/, /sts) y /k/
(/ŋkð/), la nasal /m/ (/lms/) y la fricativa sonora /z/ (/ŋzl/) como segundo elemento del
grupo. En posición final, se elide /s/ casi en todos los casos y siempre aparece en
combinación con /t/ (specialists [ˈspeʃəlɪst]) como segmento intermedio. El primer
fonema está representado por la fricativa /s/ o la aproximante /r/ (ghosts [ɡəʊst], starts
[stɑːrt]).
Puesto que los participantes no han cometido errores de ningún tipo en las
secuencias de cuatro fonemas, no hemos obtenido resultados sobre las pautas de error al
respecto.
En suma, los errores en los grupos consonánticos de dos fonemas (68%) son
más numerosos que aquellos en posición intermedia (32%) con respecto al total de
errores. Por otro lado, no se detectaron elisiones cuando el grupo estaba formado por
cuatro elementos. En términos generales, la elisión entre límite de palabras se da en el
24% de los casos, bien en posición inicial de dos segmentos, bien en posición
intermedia de tres. En contadas ocasiones, sin embargo, se elide más de un fonema del
grupo (4%). Esta reducción del grupo se produce en la secuencia /sts/ e implica a los
dos últimos fonemas alveolares, /ts/. Más concretamente, las elisiones finales en la
secuencia consonántica mínima afectan a las oclusivas /t/ y /d/, especialmente a los
grupos /nt/ y /nd/. Es igualmente común que la elisión de /t/ vaya precedida por una
consonante sorda (/s, k, p, ʃ, tʃ/) o sonora (/n, l/). No ocurre así con la alveolar /d/, que
tiende a la elisión solo cuando sigue a una consonante sonora (/n, l, r/). Esta sigue el
mismo patrón de comportamiento en posición intermedia de grupos de tres fonemas. En
15
Nótese que la pronunciación de esta secuencia no se da en inglés. Como podemos ver, se ha
introducido un fonema epentético incorrecto (/l/) como consecuencia de la interferencia del plano escrito,
lo cual convierte una secuencia que originalmente estaba formada por dos elementos (/dl/) en una de tres
(/ldl/).
16
Como resultado de la influencia de la lengua materna, el fonema fricativo sordo /h/ se ha sustituido por
el fonema español /x/.
17
Ensordecimiento de /z/ en posición final.
149
este caso, se encuentra precedida de la nasal /n/ o la lateral /l/ (no así de /r/). En posición
final, la omisión de la alveolar /s/ aparece siempre precedida por otra alveolar, /t/. En
ocasiones, la elisión de /ts/ en el grupo /sts/ también es posible.

2 /v/ /vb/LP, /vs/LP
Inicial 3 ø
4 ø
2 ø
Intermedia 3 /d/ /ldl/LP
4 ø
2 /d/, /t/ /nd/, /nt/
Final 3 /s/ /sts/
4 ø
Tabla 2. Frecuencia del error de elisión del G1-Y11 en la P1.
En este curso la dispersión de los errores es alta (CV=0,85). Por este motivo,
un número importante de errores se encuentra alejado de la media aritmética. Esto
refleja un comportamiento dispar en los errores de pronunciación, lo que viene a
mostrar que este curso está compuesto por estudiantes con niveles muy distintos. En las
mujeres (CV=1,09) este comportamiento se muestra de una forma mucho más acusada
que en los hombres (CV=0,66), que solo muestran una dispersión medianamente alta.
P1
Y11
ഥ
࢞ 4,34 3,16 5,53
S 3,71 3,44 3,67
઱x 165 60 105
Me 4 2 5
MO 5 0; 2 5
CV 0,85 1,09 0,66
150
Observando la tabla 2, podemos señalar dos rasgos que resaltan por encima del resto.
Uno tiene que ver con el tipo de consonante y otro con la posición de esta en el grupo.
Respecto a los fonemas con mayor tendencia a la elisión, resulta evidente que las
alveolares /d/, /t/ y /s/ son las más afectadas en posición intermedia y final. Por el
contrario, en posición inicial se trata de la labiodental /v/. En relación con esto, se
observa que no en todas las posiciones se detectan errores. Llama la atención el hecho
de que los fallos en posición inicial solo se produzcan en los grupos de dos segmentos y
que, incluso en estos, el porcentaje de error sea muy bajo. Estos se producen entre
límites de palabras en los grupos /vb/ y /vs/. El primero se encontró en el enunciado I’ve
been /aɪv biːn/. Como sabemos, el fonema /v/ no está presente en el repertorio
fonológico del español. El fonema más parecido según el punto y modo de articulación
sería /f/, pero este es sordo. Como grafema, <v> se encuentra en español, aunque su
correspondencia fonológica es /b/. Así, ante las dificultades para distinguir uno y otro
fonema en inglés, es probable que el hablante decida elidir aquel que le presenta
mayores complicaciones. La articulación de este grupo no es especialmente difícil para
un hablante de español como L1, pues ambas realizaciones se producen en la parte
anterior de la cavidad bucal y solo requieren el movimiento de los labios. Por tanto, es
posible que, en parte, este error se deba a la influencia de la lengua materna. Esta
explicación podría ser válida también para la elisión del primer segmento del grupo /vs/.
Aunque en este caso, para la articulación completa de la secuencia, se requiere que en la
producción de /s/ la punta de la lengua toque los alveolos, sigue habiendo cercanía
articulatoria. Por ello, el error se puede atribuir más fácilmente a la influencia de la
primera lengua del hablante que a una dificultad puramente articulatoria. Sería incluso
razonable el ensordecimiento de /v/ (/f/) por ir delante de un fonema sordo, /s/, pero no
su elisión.
En otras posiciones, los fonemas más afectados por este fenómeno son todos
alveolares, bien sordos, /t/ y /s/, o sonoros, /d/. No solo esto es destacable, sino que,
además, en posición final las combinaciones consonánticas con mayor tendencia a la
elisión están formadas por dos o tres fonemas también alveolares. Así pues, es más que
razonable afirmar que, por un lado, existe una alta propensión a la elisión de los
segmentos articulados en la zona de los alveolos en última posición y, por otro, que
151
cuantas más alveolares haya en la secuencia, mayor será la frecuencia de error de

elisión. Este patrón de comportamiento se observa claramente en los grupos /nt/ y /nd/.
Como ya apuntábamos en el apartado anterior, la fricativa sorda /t/ se omite

cuando va precedida de diferentes fonemas (/l, s, k, p, ʃ, tʃ/), pero es especialmente
frecuente cuando sigue a la nasal /n/. La razón por la que, por ejemplo, el error no es tan
común en /st/ (también dos alveolares) tiene que ver con el movimiento articulatorio y
es apenas perceptible. Sabemos que, para la articulación de /s/, aun teniendo lugar en la
zona alveolar, es necesario que la punta de la lengua baje ligeramente para permitir la
fricción. Al combinarla con /t/, esta debe elevarse para tocar con los alveolos. Por otro
lado, en la articulación de /n/ y /t/, la punta de la lengua se mantiene en contacto con los
alveolos en todo momento y no experimenta cambio alguno. Es cierto que hablamos de
consonantes que se distinguen por el modo y la sonoridad aunque, en este caso, el punto
de articulación tiene mucha importancia en el proceso de elisión. Al ser el mismo en
ambos fonemas, existe una excesiva relajación del segundo que conlleva su elisión. El
mismo fenómeno se observa en el grupo /nd/. Sin embargo, el aspecto que más llama la
atención de la elisión de /d/ en los grupos de dos segmentos es que este siempre sigue a
una consonante sonora (/n, l, r/). Parece, por tanto, que en las secuencias en las que hay
dos fonemas sonoros, donde el segundo es alveolar (independientemente de si el
primero lo es o no), este último va a ser propenso a la elisión en posición final absoluta.
Los tres fonemas en posición inicial comparten un rasgo articulatorio: todos ellos son
sonoros.
Cuando se trata de tres segmentos, el comportamiento de /d/ es parecido al

observado en los grupos anteriores. La secuencia en la que la oclusiva se omite con más
frecuencia es /ldl/ entre límite de palabras, como ya se señaló. No obstante, en todas las
posibles combinaciones, se observa una pauta común: el primer segmento del grupo
siempre es alveolar. Tal apreciación está en consonancia con lo comentado más arriba:
/d/ precedida de una consonante alveolar sonora tiende a la elisión. En este caso no está
en posición final absoluta, pero es más que posible que, debido a la separación del
grupo en dos unidades léxicas donde /d/ cierra palabra, dicha oclusiva se interprete
como segmento final. Aunque esto último es una suposición, tampoco podemos
asegurar lo contrario, pues no tenemos ejemplos en los que este grupo se dé dentro de
una palabra.
152
En la misma línea de lo descrito hasta ahora, las elisiones en posición final de

tres segmentos afectan a un fonema alveolar, generalmente /s/. Las explicaciones
atribuibles a este error son las mismas que las señaladas para la elisión de cualquier otra
alveolar en posición final. El grupo más repetido es /sts/. Como comentábamos en la
descripción articulatoria de la secuencia /st/, existe una ligera elevación de la punta de la
lengua en el cambio de un fonema a otro. Al añadir un tercer elemento a la secuencia,
parece que esta se produce, pero ya no vuelve a bajar, pasando por alto la pronunciación
del último segmento. Esto confirma la tendencia de las alveolares a la elisión en
posición final. No obstante, también se da el caso en el que la oclusiva /t/ se elide junto
a la fricativa /s/, reduciendo a un elemento el grupo original. Tal dato refuerza lo
descrito antes y nos indica que, en el proceso de elisión, hay una marcada propensión a
comenzar por el último segmento y, si es necesario, continuar por el intermedio cuando
la secuencia está compuesta por tres fonemas consonánticos alveolares. Este
comportamiento queda reflejado en las combinaciones /rst/ y /rts/, en las cuales /t/ y /s/
se eliden respectivamente del primer y segundo grupo. Por tanto, esta variación no
tienen tanto que ver con la consonante alveolar en sí, sino más bien con la posición que
ocupa en el grupo y en la palabra. Bien es cierto que la naturaleza alveolar de dichas
consonantes es requisito para que este fenómeno tenga lugar con tanta frecuencia. Por
último, es conveniente prestar atención al hecho de que, en la mitad de las secuencias, la
aproximante /r/ es el primer fonema. Esta consonante suele ser considerada
postalveolar, pues, en función del contexto fonético, puede ser necesario que la punta de
la lengua se acerque a la parte posterior de la zona alveolar. Sin embargo, aun no siendo
una articulación alveolar completa, es un dato a tener en cuenta.
1.4 Clasificación de los errores en la pronunciación de los grupos consonánticos:

Grupo 2
El Grupo 2 cometió un total de errores de 329 distribuidos del siguiente modo: 79 de

elisión, 62 de ensordecimiento, 61 de epéntesis, 56 por influencia de la lengua materna,
33 por interferencia del plano escrito, 25 de articulación, 9 errores atípicos, 2 de
metátesis, 1 de asimilación y 1 de asimilación de modo. Como vemos, estos errores
están presentados por orden según su frecuencia. Ello supone que el 24,01% de los
153
errores son consecuencia de la elisión de uno o varios segmentos del grupo, el 18,84%
se asocian al ensordecimiento, el 18,54% a la epéntesis, el 17,03% a la ILM. Menos
comunes son los errores de IPE (10,03%), articulación (7,60%), EA (2,74), metátesis
(0,61%), asimilación (0,30%) y asimilación de modo (0,30%).
P1 (4º ESO) GLOBAL

TIPO DE
NÚMERO %
ERROR
EL 79 24,01
EP 61 18,54
MT 2 0,61
EN 62 18,84
AR 25 7,60
AS 1 0,30
ILM 56 17,03
IPE 33 10,03
AsM 1 0,30
EA 9 2,74
TOTAL 329 100
La media de errores según el sexo de los participantes es de 10,31 y 9,11,

asociada a mujeres y hombres, respectivamente, con una media total de 9,68 errores por
estudiante. En lo que respecta a la posición, se observa que el mayor número de errores
se produce en el último segmento del grupo (51,97%), claramente diferenciados de
aquellos en posición intermedia (10,64%), pero no muy alejados en número de los
cometidos en posición inicial (37,39%).
ERRORES TOTALES POR

POSICIÓN
4º ESO
P1
NÚMERO %
INICIAL 123 37,39
MEDIA 35 10,64
FINAL 171 51,97
TOTAL 329 100
Como se puede observar, al igual que en el Grupo 1, el error más repetido por
los estudiantes del Grupo 2 es la elisión. Esta variación fonética suele darse con mayor
154
frecuencia en secuencias consonánticas de dos fonemas y en posición final de grupo. En

términos generales, de los 79 errores identificados, 25 se dieron en posición inicial, 11
en posición intermedia y 43 en posición final. La diferencia numérica entre los errores
en posición inicial y posición final es significativa, pues representan el 31,65% y el
54,43%, respectivamente. Por otro lado, la elisión en posición intermedia no es tan
significativa y está asociada al 13,92%.
En lo referente al tipo de consonante con mayor tendencia a la elisión,

podemos decir que este varía en función del número de segmentos y su posición en el
grupo. Veamos a continuación cuáles son estas consonantes teniendo en cuenta ambas
variables.
Comenzaremos por las secuencias constituidas por dos fonemas. El fenómeno

de la elisión se da en mayor medida cuando la combinación consonántica está formada
por el número mínimo, es decir, dos segmentos. El primer fonema del grupo que más
tiende a suprimirse es /d/ y /r/, seguido de /z/ y /t/. Debemos apuntar, no obstante, que
gran parte de las elisiones en posición inicial se dan en los límites de palabras. En el
caso de la oclusiva /d/, todas las elisiones se producen en el fonema que cierra palabra
en combinación con el fonema que abre la palabra siguiente, y casi siempre va unida a
una fricativa (stayed here [ˈsteɪ ˈhɪər], played football [ˈpleɪ ˈfʊtbɔːl]). /r/, sin embargo,
tiende a elidirse siempre dentro de la palabra, bien con una fricativa (years [ˈjɪəz]), bien
con una lateral (girl [ɡɜːl]).18
La elisión del fonema fricativo /z/ se da entre límite de palabras, especialmente

en secuencias en las que aparece unida a la oclusiva alveolar /t/ (goes to [ˈɡəʊ tu]). Esta
última, en posición inicial, tiende indistintamente a la elisión en un solo término
(football [ˈfʊtbɔːl]) o en la unión de dos (favourite music [ˈfeɪvərɪ ˈmjuːzɪk]. También
observamos que los segmentos consonánticos /k/, /v/ y /θ/ se eliminan del grupo, sobre
todo en la unión de palabras, aunque estas elisiones son poco frecuentes y no suelen
presentarse en el discurso de los participantes.
Siguiendo el análisis de los grupos de dos fonemas, observamos que en

posición final existe una mayor propensión a eliminar un elemento de la secuencia. De
18
Nótese que esto se considera error solo si el hablante hace uso de una variedad rótica.
155
manera destacable, la elisión de la alveolar /d/ se produce aproximadamente en una

tercera parte del total de elisiones en esta posición (36,11%) y, en la mayoría de los
casos, /n/ le precede en el grupo (weekend [wiːkˈen]). La segunda consonante más
elidida en el habla de los participantes es también una alveolar, /t/. Aunque menos
frecuente (19,44%), esta también suele pasarse por alto en la pronunciación cuando
sigue a la nasal /n/ (haven’t [ˈhəvən]) o la fricativa sorda /s/ (August [ˈɔːɡəs]). Aún con
menos frecuencia, /s/, /l/, /m/, /k/, /z/, /n/ y /p/ también se eliden cuando son el último
segmento del grupo, aunque su representación no es significativa, pues se dan en un
bajo porcentaje.
En lo que respecta a las combinaciones de tres consonantes, los resultados

muestran cierta variación. En este tipo de secuencia, el segmento en posición intermedia
tiende a la elisión de manera más repetida (52,38%). La oclusiva alveolar /d/, de nuevo,
está presente en la mayoría de los casos (por ejemplo, friends [frenz]). Como vimos en
las secuencias de dos fonemas, /n/ siempre acompaña a /d/ en los grupos en los que esta
se elide. El tercer segmento es, además, una fricativa sorda o sonora (/s/ o /z/) en todos
los casos, dando como resultado el grupo /ndz/ o /nds/. 19 El resto de consonantes
elididas del grupo en esta posición se reparten uniformemente entre la nasal /m/, las
fricativas /z, s/ y las oclusivas sordas /t, k/. Igualmente, en posición final, aunque en
menor porcentaje (33,33%), la elisión de /d/ representa el 42,85%. No obstante, la
frecuencia de elisión de la oclusiva /t/ en posición final (42,85%) es exactamente igual
que la de /d/. Así, ambas oclusivas se eliden casi en la totalidad de los casos en los que
este fenómeno se presenta en posición final. Cabe destacar que, excepto en una
combinación (/kst/), el primer elemento de todas las demás secuencias es siempre /r/
(/rst/, /rnd/, /rnt/, /rld/). Como se observa, el segundo elemento suele ser la nasal /n/ en
combinación con dos fonemas oclusivos. Por otro lado, la lateral /l/ solo se combina con
/d/, mientras que la fricativa /s/ lo hace exclusivamente con /t/. Del mismo modo, en
uno de los errores detectados (/rst/), se observa que si /s/ y /t/ intercambian posiciones
(/rts/), también se produce la elisión del tercer elemento (starts [stɑːrt]). Por último,
apenas encontramos errores en posición inicial (14,28%). Cuando estos se producen,
19
El fonema fricativo que se corresponde con esta secuencia es /z/, pues sigue a la consonante oclusiva
/d/, también sonora. No obstante, en ocasiones, debido a un error en la pronunciación, el hablante
ensordece de manera incorrecta el fonema /z/. Así, crea un nuevo grupo (/nds/) en el que hay una pérdida
de sonoridad del último segmento no justificada por el entorno fonético .
156
suelen implicar a una oclusiva sorda, /k/ o /t/, seguida de otra oclusiva o de una fricativa
(excursions [ɪkˈskɜːʃənz] o favourite sport [ˈfeɪvərɪt ˈspɔːt]).
Finalmente, en los grupos de cuatro consonantes el número de errores se

reduce a dos: uno en posición inicial y otro en posición intermedia. El primero lo
encontramos en la palabra girlfriend, donde se omite la pronunciación de /r/,
[ˈɡɜːlfrend]. 20 El segundo se produce en posición intermedia (elisión de /t/) y está
motivado por un proceso epentético entre límite de palabras (first week [ˈfɜːrs guiːk]).
Podemos observar cómo en ambas secuencias (/rlfr/ y /rstg/) la aproximante /r/
constituye el primer elemento y cómo, en el caso de la elisión de /t/, ocupa una posición
intermedia junto con la fricativa /s/.
En síntesis, el proceso de elisión en el G2 tiene lugar de modo diferente según

el número de fonemas que forma el grupo, aunque casi siempre las alveolares /d/ y /t/
están presentes. Desde una perspectiva general, hemos comentado que el total de errores
identificados es de 79, entre los cuales 25 fueron en posición inicial, 11 en posición
intermedia y 43 en posición final. Esto indica una clara tendencia a omitir el último
fonema del grupo, pues más de la mitad de las elisiones se producen en esta posición
(54,43%). De un modo más específico, la oclusiva /d/ y la aproximante /r/ son más
propensas a la elisión en posición inicial en las secuencias de dos fonemas. La elisión de
/d/ en posición final se da casi siempre en combinación con la alveolar /n/. De igual
modo, aunque con menos frecuencia, el fonema oclusivo /t/ también presenta tendencia
a la elisión en dicha posición en combinación con la nasal /n/ o la fricativa sorda /s/.
Las secuencias compuestas por tres segmentos muestran un comportamiento

diferente. En este caso, la posición más propensa a la elisión es la intermedia. De nuevo,
la oclusiva /d/ destaca como el fonema más elidido. Este se omite en las secuencias
/ndz/ o /nds/, donde se combinan tres consonantes alveolares. En posición final, /d/ y /t/
se eliden en la misma medida, quedando este fenómeno reducido casi exclusivamente a
ambas consonantes alveolares, en las que /r/ suele representar el primer elemento del
grupo. De modo general, la omisión de /t/ se da en combinación con /n/ o /s/ en posición
20
Como ya hemos apuntado, la elisión de /r/ se considera errónea en el habla de un estudiante cuyo
acento es rótico.
157
intermedia (/rnt/ o /rst/), mientras que la elisión de la alveolar /d/ es más común detrás
de /n/ o /l/ (/rnd/ o /rld/).
La muestra de errores en los grupos consonánticos de cuatro segmentos no es

representativa. De los dos errores identificados, uno implica a la aproximante /r/ en
posición inicial (/rlfr/) y otro a la oclusiva /t/ en posición intermedia entre límite de
palabras (/rstg/).
Cabe señalar, por último, que de los 79 errores identificados, 17 se produjeron en los
límites de palabras, especialmente en posición inicial de grupo.

2 /d/, /r/ /df/LP, /dh/LP, /rs/, /rl/
Inicial 3 /k/ /ksk/, /kts/
4 /r/ /rlfr/
2 ø
Intermedia 3 /d/ /ndz/, /nds/
4 /t/ /rstg/LP
2 /d/, /t/ /nd/, /nt/, /st/
Final 3 /d/, /t/ /rnd/, /rld/, /rnt/, /rst/, /kst/
4 ø
Tabla 3. Frecuencia del error de elisión del G2 en la P1.
La dispersión de los errores de estos estudiantes es de tipo medio (CV=0,48),

lo que quiere decir que un número significativo de ellos comete un número de errores en
torno a la media aritmética. Igual comportamiento se manifiesta por sexos (CVm=0,5 y
CVh=0,46). De ello deducimos que los estudiantes de este grupo mantienen un nivel
similar en lo que respecta a la pronunciación de los grupos consonánticos, sin que unos
destaquen por encima de los otros.
158
4º P1
ESO GLOBAL MUJERES HOMBRES
ഥ
࢞ 9,68 10,31 9,11
S 4,64 5,16 4,19
઱x 329 165 164
Me 9 8,5 9,5
MO 7 7 11
CV 0,48 0,5 0,46
Los fonemas con mayor propensión a la elisión están condicionados principalmente por
la posición en el grupo y por el número de segmentos. De los resultados obtenidos,
concluimos que en posición intermedia y final las alveolares /d/ y /t/ tienen mayor
propensión a la elisión, con independencia del número de segmentos que formen el
grupo. En lo que respecta a la posición inicial, este fenómeno incluye también otras
consonantes, como la aproximante /r/ o la velar /k/.
Los fonemas consonánticos /d/ y /r/ se omiten con mayor frecuencia en

posición inicial de secuencias de dos elementos. Cuando este error se produce, la
alveolar /d/ siempre se manifiesta entre límite de palabras. Además, esta aparece
combinada con una fricativa sorda, /f/ o /h/, 21 dando lugar a los grupos /df/ y /dh/,
respectivamente, lo cual nos indica una pauta de comportamiento estable. Según se
observa, en el cambio del primer al segundo segmento tanto el modo como el punto de
articulación se ven afectados. Es posible que esto tenga influencia en la elisión del
primer fonema, ya que, además, /d/ cierra palabra. No obstante, en la unión de lexemas,
las reglas fonotácticas del español permiten la combinación /df/ (actividad fácil
/agtibi'dad 'faθil/), aunque es cierto que, incluso en su lengua materna, el hablante tiende
a la elisión de /d/ en posición final de palabra ([aktiβi'ða 'faθil]). El grupo /dh/, sin
embargo, no es posible. Como sabemos, la aspiración de /h/ solo se da en algunas
variedades del español (como en el andaluz), pero no en la variedad estándar ni en la
zona en la que se ha llevado a cabo este estudio. Por tanto, es posible que la producción
del grupo resulte complicada debido a las dificultades que presenta la articulación del
segundo. De nuevo, la alveolar /d/ está unida a una fricativa sorda, aunque en este caso
21
Nótese que en algunos casos, la glotal /h/ se sustituye incorrectamente por el fonema español /x/.
159
se trata de una consonante glotal. Resulta evidente, no obstante, la tendencia a la elisión

de /d/ en combinación con las fricativas sordas /f/ o /h/.
Al igual que ocurría con la oclusiva /d/, una de las combinaciones que
posibilitan la elisión de /r/ se da en unión a una fricativa sorda, /s/. Este grupo se da en
español en los límites silábicos (amarse /a'marse/) o de palabras (amar sin /a'mar sin/),
pero nunca puede representar los últimos segmentos de una palabra. Sin embargo, desde
el punto de vista de la articulación, no debería presentar problemas. /r/ y /s/ son fonemas
postalveolares y alveolares, respectivamente, lo cual quiere decir que el punto de
articulación está cercano.
Por otro lado, las dificultades en la producción del grupo /rl/ resultan
evidentes.22 No es de extrañar que, debido a las particularidades articulatorias de esta
secuencia de líquidas, el hablante decida elidir una de ellas, en este caso la inicial /r/.
Esta combinación se hace más complicada debido a que /l/, al estar en posición final
absoluta de palabra y precedida de /r/, requiere la producción de [ɫ], con una realización
más oscura. En primer lugar, el hablante habrá de levantar los laterales de la lengua para
tocar los dientes posteriores. A este movimiento puede acompañarle, aunque no de
manera obligatoria, la elevación de la punta de la lengua para tocar la zona alveolar. En
esta posición, se produce una suave velarización para articular el alófono [ɫ]. Aunque lo
más significativo de este proceso es que, aun con los lados de la lengua en contacto con
los dientes posteriores, debe haber una elevación del postdorso para crear una
concavidad, acompañada de la elevación de la parte anterior de la lengua hacia los
alveolos.23 Como se observa, a pesar de que el desarrollo de la articulación conjunta sea
muy cercano, la diferencia entre una y otra consonante es tan sutil que puede resultar
problemática. Sumado a esto, este grupo no se encuentra en español es posición final,
aunque sí en posición intermedia en sílabas diferentes (amarlo /a'marlo/). No obstante,
la producción de /l/ sería equiparable a [l] y no a [ɫ], y la retroflexión de /r/ ([ɹ]) no sería
tan acusada como en inglés.
22
De hecho, en algunas variedades del español (como por ejemplo el español cubano o puertorriqueño) es
común encontrar la pronunciación de [l], en vez de [r], en palabras como amor ([ã'mol]) o borde
(['bolðe]). En japonés y en cantonés, por ejemplo, no hay distinción entre uno y otro fonema.
23
Incluso a veces dando una resonancia equiparable a una consonante central posterior. Este proceso se
conoce como vocalización de /l/.
160
En los grupos de dos segmentos en posición final el número de errores está

cercano al doble de los identificados en posición inicial. Hay dos alveolares que tienen
mayor tendencia a la elisión: /t/ y /d/. En el caso de esta última, la elisión se da casi
exclusivamente en combinación con la alveolar /n/, creando el grupo /nd/. Puesto que el
punto de articulación no debería tener complicaciones, pues es el mismo, la causa más
probable de error puede encontrarse en las reglas fonotácticas de ambas lenguas. Aun
siendo posible formar este grupo en español, no se presenta en posición final absoluta.
Por separado, ambas consonantes son posibles a final de palabra, pero no en
combinación. Por tanto, debido a la propensión de las alveolares a la elisión en posición
final, es /t/ y no /n/ la que se omite de la pronunciación. Las mismas condiciones
fonéticas se dan cuando la oclusiva /t/ va precedida de la nasal /n/ (/nt/) y, por tanto, el
origen del error es el mismo. El fallo en la secuencia /st/ pone de manifiesto algo que
observábamos en los grupos anteriores: en la combinación de dos alveolares, siempre es
el último segmento el que experimenta la elisión. Es revelador que solo las elisiones de
/t/ y /d/ sumen el 55,55% de errores y que, además, en los grupos más frecuentes estos
siempre se den en combinación con otra alveolar, sea nasal (/n/) o fricativa (/s/).
El habla de los participantes no presenta tantos errores en las secuencias de tres

elementos como lo hace en las de dos, ni tampoco coincide en la posición con mayor
propensión a la elisión. En este caso, el fonema intermedio suele elidirse del grupo de
manera más repetida, especialmente la oclusiva /d/. Cuando esto ocurre, el grupo está
formado por /nd/+fricativa sonora (/z/) o sorda (/s/). 24 Otra vez vemos que la
combinación de fonemas alveolares es propensa a la elisión, pero con una ligera
variación. El número de segmentos, tres en este caso, determina la posición del
segmento elidido (intermedia). El comienzo es, no obstante, el mismo: /nd/. En posición
final la omisión de las alveolares /t/ y /d/ sigue siendo la más común. Excepto en dos
grupos (/kst/ y /rld/), todos los demás errores identificados, tanto para uno como otro
fonema, responden a la siguiente naturaleza: /r/+alveolar+/t/ o /d/. Dos aspectos llaman
la atención aquí. Uno es que /r/ es el segmento inicial en la mayoría de los casos; el otro
es que el fonema intermedio suele estar ocupado por una consonante alveolar. De ello
deducimos que la secuencia /r/+alveolar (/n/ o /s/) favorece la elisión de /t/ o /d/ en
posición final de grupo y palabra.
24
La producción de /s/ viene derivada de un error de ensordecimiento de /z/.
161
Por último, la muestra de errores obtenida en los grupos de cuatro fonemas no

es significativa, pues solo representa un 2,53%. Resulta curioso, sin embargo, que en las
dos secuencias erróneas la aproximante /r/ ocupe la posición inicial. No solo eso, sino
que además, el fallo en posición intermedia se corresponde con el comportamiento de
elisión en la combinación de tres elementos. En /rstg/ la oclusiva /t/ no se pronuncia, lo
cual está en consonancia con lo observado en la elisión del tercer fonema explicado más
arriba. Esto quiere decir que volvemos a encontrar la secuencia /r/+alveolar+/t/, lo que
propicia la elisión de esta última. En este caso se ha añadido un cuarto fonema velar, /g/,
como consecuencia de la unión entre límite de palabras (first week [ˈfɜːrst guiːk]).25 Por
otro lado, la aproximante /r/ se elimina en posición inicial en el grupo /rlfr/. También en
esta combinación aparece precediendo a /l/, como ocurría en los grupos de dos
segmentos. Esto nos indica que, a pesar del número de segmentos, la elisión de un
fonema en concreto depende en gran medida de la consonante que le precede o le sigue
en el grupo.
En términos generales, podemos decir que la mayoría de errores se dan en

posición final, seguidos de aquellos en posición inicial e intermedia. Las alveolares /t/ y
/d/ destacan por encima del resto de fonemas elididos tanto en el último como en el
segmento intermedio. Estos errores suelen producirse cuando estas siguen a otra
alveolar a la cual le precede la postalveolar /r/. Por otro lado, los errores en posición
inicial admiten más posibilidades aparte de aquellos que afectan a las alveolares: la
velar /k/ y la aproximante /r/ se eliden seguidas siempre de una fricativa sorda (/s/, /f/ o
/h/).
2. Prueba experimental 2: realización de los grupos consonánticos a través de la

lectura
2.1 Participantes
Los participantes de la P2 se corresponden con los de la primera prueba de la

investigación, es decir, comparten el mismo perfil académico y personal. Es importante
señalar que, en el caso de G1, la segunda prueba se realizó en un período diferente a la
25
La incorporación de /g/ es causada por un error epentético al comienzo de la palabra week /wiːk/. A
pesar de ser incorrecta en el ejemplo propuesto, esta secuencia se puede encontrar en inglés (first game
/ˈfɜːrst ˈɡeɪm/).
162
primera, por lo que los participantes no siguen el mismo orden (a pesar de ser los
mismos que participaron en la entrevista). Al realizarse la P1 y la P2 por separado, el
número de participantes del G1-Y11 se verá alterado. En vez de sumar un total de 38,
como en la P1, el número de participantes será de 35, pues tres estudiantes estuvieron
ausentes. Consideramos que esto no supone alteración alguna en nuestros resultados,
pues nuestro objetivo, tal como ya hemos dicho, no es conocer la diferencia de errores
producidos entre el habla espontánea y la lectura. Por tanto, no nos interesa saber si, por
ejemplo, el estudiante 1 cometió o no el mismo error en la P1 y la P2. Nuestro objetivo
será saber, de modo general, si los mismos tipos de errores obtenidos en la entrevista
oral se reproducen en la lectura del texto y en las palabras aisladas. Así, hemos
considerado que esta segunda prueba sea un apoyo de la primera, por lo que no resulta
pertinente llevar a cabo un análisis comparativo de los errores cometidos por cada
estudiante en cada una de las pruebas.
2.2 Metodología y materiales
Esta prueba constará de dos partes: lectura de un texto y lectura de palabras aisladas. No
consideraremos necesario llevar a cabo la fase preliminar (observación y participación
en el aula como docente) ni recoger de nuevo la información contenida en el
cuestionario. Como ya hemos señalado, los estudiantes serán los mismos en ambas
pruebas; por tanto, habrán tenido contacto previo con el observador y habrán
completado los datos necesarios sobre su perfil. Puesto que estos dos pasos ya se habrán
elaborado en el momento de la P2, se procederá directamente a la lectura del material.
Ambas partes serán grabadas con una grabadora de voz marca Olympus modelo VN-
406PC con las propiedades detalladas en el apartado 1.2 de este capítulo. La duración
de la lectura dependerá del estudiante, pero se estima que varíe entre un minuto y dos
minutos y medio. El entrevistador no interactuará con el estudiante en ningún momento
durante la grabación de la prueba, a menos que este último plantee alguna cuestión que
requiera respuesta inmediata para poder continuar. Tampoco en esta parte de la
investigación se harán correcciones o se ayudará al estudiante con la pronunciación de
palabras «difíciles» o desconocidas.
163
El texto se creó simultáneamente con el cuestionario, previo a las entrevistas y

a esta prueba. El propósito de secuenciarlo de este modo será evitar que esté elaborado a
partir de posibles interpretaciones de los resultados que se vayan obteniendo durante la
realización de las entrevistas o al haberlas finalizado, ya que la primera prueba será
anterior a la segunda en el caso del G1. El texto es el siguiente:26
London is one of the most visited cities in the world. Thousands of people spend their time
and money wandering around this incredible place. My brother went there last year and he
was absolutely amazed at the large number of museums and historical monuments. He also
had the chance to see a choir singing in the street and a monk praying next to them. In fact,
he even had time to visit several little areas packed with tourists on the outskirts of London,
even though there was a terrible storm for twelve days and he kept coughing for some
weeks.
After three months, he came back to Spain and brought some gifts for us, including a
sponge cake we later cooked in the oven and which was quite tasty. I think my next
destination will be England: I prefer travelling there instead of other European countries
such as Scotland or Switzerland.
Como podemos observar, el texto contiene algunas palabras que pueden

presentar mayor dificultad a la hora de pronunciarlas, mientras que otras pueden no
resultar tan complicadas. Por ejemplo, encontramos palabras en las que la
correspondencia entre grafema y fonema es nula o muy escasa (choir /ˈkwaɪ(r)/),
palabras conocidas y, por tanto, predecibles (little /ˈlɪtəl/) o palabras relativamente
fáciles al contener grupos consonánticos que se corresponden con la lengua materna del
participante (prefer /prɪˈfɜː(r)/). En general, la lectura del texto no debería presentar
complicaciones para los participantes.
El total de grupos consonánticos incluidos en el texto es de 96, sin tener en

cuenta las consonantes silábicas. La mayoría de estos se dan entre límites de palabras
(59), seguidos de los que aparecen en posición intermedia (18) y final de palabra (15) y,
en menor cantidad, a principio de palabra (4). Debemos aclarar que nuestra atención no
se centrará en un grupo concreto, pues no buscaremos la realización errónea de una
26
La transcripción fonológica de este texto se encontrará en el anexo V.
164
secuencia específica. Por otro lado, consideraremos oportuno abarcar la máxima

variedad posible de combinaciones de segmentos consonánticos manteniendo la
coherencia fonemática sin violar las reglas fonotácticas de la lengua inglesa. Debemos,
no obstante, hacer algunas aclaraciones en lo que respecta a su estructura. Como
sabemos, en función de la variedad escogida por el hablante, una palabra puede tener
diferentes realizaciones. El uso de una variedad rótica o no rótica es determinante en
este sentido. Especialmente en los grupos entre límites de palabras, la pronunciación o
no de /r/ supondrá, a su vez, la creación o no de los mismos. Por tanto, algunos grupos
solo se presentarán si existe roticidad. Hay nueve combinaciones consonánticas que
posibilitan esta opción. En caso de que el hablante no haga uso de una variedad rótica,
se favorecerán diferentes entornos fonéticos. En cuatro de las posibles realizaciones
solo se verá afectado el número de segmentos del grupo (world /wɜː(r)ld/, /ld/ en vez de
/rld/); las otras siete eliminan la posibilidad de creación de grupo (later cooked /ˈleɪtə(r)
ˈkʊkt/).
Por último, debemos hacer referencia a la palabra Switzerland

(/ˈswɪts(ə)(r)lənd/). Esta voz contiene en su combinación fonemática dos segmentos
opcionales consecutivos (/ər/). Vamos a suponer que el hablante pronuncia los dos o no
pronuncia ninguno. Esto significa que, si elide ambos fonemas, surgirá el grupo /tsl/. Si,
por el contrario, los incluye en su producción, podremos observar dos secuencias
diferentes (/ts/ y /rl/), lo cual supondrá un grupo más en el cómputo total. Además, el
estudiante también tiene la opción de hacer uso de las consonantes silábicas. Si así fuera
el caso, este dispondrá de tres posibilidades más que aquel que opte por la
pronunciación de /ə/ entre los segmentos del grupo. En total hay siete posibles
realizaciones de consonantes silábicas, de las cuales tres crean un grupo nuevo (oven
/ˈʌvn̩/) y las otras cuatro añaden un segmento al grupo ya formado (terrible storm
/ˈterəbl̩ ˈstɔː(r)m/).
Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta aquí, el número máximo de grupos

consonánticos realizable será 99. Este número podrá reducirse hasta un mínimo de 93
en función de la variedad acentual escogida y las propiedades del habla del estudiante.
165
En relación con el proceso de elección de las palabras aisladas, nos regimos

por los mismos criterios que utilizamos para la creación del texto. Consideramos
necesario tener en cuenta secuencias de dos, tres y cuatro segmentos en diferentes
posiciones de la palabra. Por supuesto, una vez más, no buscamos una combinación
específica, sino diferentes posibilidades. Cabe mencionar también que no hemos
querido equiparar los grupos de consonantes del texto a los grupos de las palabras
aisladas; pueden o no coincidir, pero no se han creado intencionadamente para ese fin.
Los elementos léxicos seleccionados para este estudio son los siguientes:27
arrange moved grasp

attempts examination importance
lamp script probably
shelves asks depth
explain believes square
field strength comfortable
temperature tube doesn’t
start draft clothes
old subjects proposal
front act racism
La última fase de esta segunda prueba, el análisis se errores, se desarrollará de

manera idéntica al de la P1. Los pasos de identificación, clasificación, descripción y
explicación serán la base para el examen de la segunda parte de este estudio. El análisis
se efectuará después de que se hayan completado las grabaciones de todos los
participantes del estudio, esto es, la P1 y la P2. A continuación, el análisis de resultados
nos permitirá ver las diferencias entre el G1 y G2, así como en el desarrollo en la
producción de los grupos consonánticos a través de los diferentes estadios evolutivos.
Finalmente, en lo que respecta al análisis y desarrollo del estudio, debatiremos

los resultados obtenidos en las dos pruebas experimentales que representan uno de los
pilares principales de nuestra investigación. Para ello, nuestra atención se centrará en
los errores más comunes y las posibles causas que los producen. Las conclusiones a las
que lleguemos nos permitirán reflexionar sobre el modo en que se pueden subsanar los
errores en la enseñanza de inglés como L2/LE.
27
Transcripción fonológica en el anexo V.
166
2.3 Clasificación de los errores en la pronunciación de los grupos

consonánticos: Grupo 1
2.3.1 Educación primaria: resultados
En el G1-Y6 se encontraron 1020 errores en el habla de los 67 participantes; de estos

errores, 566 se atribuyeron a la elisión, 95 al ensordecimiento, 56 a la epéntesis, 54 a la
interferencia del plano escrito, 52 a la metátesis, 52 a la articulación, 50 a la asimilación
de modo, 44 a errores atípicos, 43 a la influencia de la lengua materna y 9 a la elisión.
Por orden de frecuencia, el 55,49% de los errores fueron de elisión, el 9,31% de
ensordecimiento, el 5,39 de epéntesis, el 5,29 por influencia del plano escrito, el 5,10%
de metátesis o articulación, el 4,90 de asimilación de modo, el 4,32% por error atípico,
el 4,22% por interferencia de la lengua materna y el 0,88% de asimilación. Se
cometieron 15,46 errores de media por participante, donde el promedio en los hombres
fue ligeramente mayor que en las mujeres, 16,67 y 14,44, respectivamente.
P2 (Y6) GLOBAL
TIPO DE ERROR NÚMERO %
EL 566 55,49
EP 55 5,39
MT 52 5,10
EN 95 9,31
AR 52 5,10
AS 9 0,88
ILM 43 4,22
IPE 54 5,29
AsM 50 4,90
EA 44 4,32
TOTAL 1020 100
Los errores por posición muestran una clara tendencia a producirse en el último
fonema (509 errores), seguidos de aquellos en el segmento inicial (280 errores) e
intermedio (231 errores).
167
ERRORES TOTALES
POR POSICIÓN
Y6
P2
NÚMERO %
INICIAL 280 27,45
MEDIA 231 22,65
FINAL 509 49,90
TOTAL 1020 100
Puesto que, como muestran los datos, el error de elisión representa por sí solo
más de la mitad de los errores, vamos a desarrollar a continuación las condiciones
contextuales que favorecen este tipo de error.
Junto con la fricativa /z/, la oclusiva sorda /k/ y la sonora /b/ son los
fonemas con mayor frecuencia de elisión en posición inicial en los grupos de dos
segmentos (26,83%). Entre los tres suman el 59,66% de los errores en este tipo de
secuencias. Los participantes elidieron la pronunciación de la alveolar /z/ seguida de la
nasal /m/ en el 24,19% de los casos. Todos los errores se encontraron en la palabra
racism (/ˈreɪsɪzm/ [ˈreɪsɪm]). La elisión de la velar /k/ se produjo en combinación con la
alveolar /t/ (/kt/) en las palabras fact y act, que representan el 19,35% de los errores. La
bilabial /b/, por otro lado, muestra cierta tendencia a la elisión delante de la lateral /l/.
En la pronunciación de probably (/ˈprɒbəbli/ [ˈprɒbəli]) el 16,12% de los hablantes
omitió este fonema del grupo. Aunque con menor frecuencia, otros siete fonemas
forman parte de los errores de elisión en posición inicial: /p, t, g, d, v, f, m/. Los grupos
donde estos se dan, y los cuales se ven afectados por la elisión del primer segmento, son
/pθ/ (depth /depθ/), /ts/ y /tl/ (Switzerland /ˈswɪts(ə)(r)lənd/ y absolutely /ˈæbsəluːtli/),
/ds/ (visited cities /ˈvɪzɪtɪd ˈsɪtɪz/), /gz/ y /gs/ (examination /ɪɡˌzæmɪˈneɪʃən/), 28 /vd/
(moved /muːvd/), /ft/ (draft /drɑːft/) y /mz/ (museums /mjuːˈzɪəmz/). En posición final el
porcentaje de errores es mucho mayor (73,16%) e implica principalmente a la alveolar
/d/ (54,43%). Aunque las combinaciones en las que esta se elide delante de otra
consonante (/ld/, /zd/, /vd/, fd/) también son posibles, la secuencia de la nasal /n/ y la
alveolar /d/ (nd/) es sin duda las más típica (44,56%).
28
La combinación /gs/ se debe a un error de ensordecimiento de la fricativa sonora /z/.
168
Respecto al total de errores en esta prueba, los grupos de tres elementos son los
que presentan un número más elevado, especialmente en el segmento intermedio. En
esta posición, los fonemas con mayor tendencia a la elisión son la alveolar /t/ (40%) y la
velar /k/ (34,81%). La primera se omite con frecuencia en las secuencias /mts/ y /kts/
(attempts [əˈtems], subjects [ˈsəbdʒɪks]), aunque también se ve afectada en los grupos
/sts/ y /rts/ (tourists [ˈtʊərɪss], outskirts [ˈaʊtskɜːrs]). Como se observa, los fonemas que
ocupan las dos últimas posiciones del grupo son las alveolares /ts/, mientras que el
segmento inicial suele ser la bilabial /m/ o la velar /k/, aunque también puede
combinarse con la alveolar /s/ o la postalveolar /r/. Por otro lado, la elisión de la
oclusiva /k/ en posición intermedia se limita a dos grupos, /ŋkm/ y /sks/. El primero se
da entre límite de palabras, think my [ˈθɪŋ maɪ], y el segundo, en el término asks, donde
el error no solo implica la elisión de la velar /k/, sino también de la alveolar final /s/
([ɑːs]). Además, el segundo fonema también se elide en los grupos /ndz/ (thousands
[ˈθaʊzənz]), /tsk/ y /ksd/ (outskirts [ˈaʊtkɜːrts] y next destination [ˈnek ˌdestɪˈneɪʃən]),
/rld/ (world [wɜːrd]), /lvz/ (shelves [ʃelz]), /ndʒk/ (sponge cake [ˈspʌndʒ keɪk]), /nθs/
(months [mʌn]).29 Los errores en posición inicial, aunque mucho menos comunes que
en las demás posiciones (8,01%), están asociados a la elisión de la oclusiva /k/
(66,66%). De modo más habitual, esta se omite en la secuencia /kts/ (78,57%) en la
palabra subjects ([ˈsəbdʒɪts]) o en /kst/ entre los términos next to ([ˈnes tu]). El resto de
errores en los grupos /lvz/, /lpl/, /rst/, /tsf/ y /pθt/ representan de manera conjunta el
33,33%. En algunos de los grupos mencionados hasta ahora, las elisiones se producen
también en el último segmento. El mayor número de errores se ha registrado en el grupo
/sts/ (58,57%), más concretamente en la elisión de la última alveolar, /s/, ausente en el
66,03% de los casos. De hecho, en ocasiones el proceso de elisión ha afectado al
segundo y tercer elemento de manera conjunta, /ts/. Muy por debajo en frecuencia de
elisión de la alveolar /s/ encontramos los grupos /sks/ (asks [ɑːsk]), /rld/ (world [wɜːrl]),
/mts/ (attempts [əˈtemt]), /kts/ (subjects [ˈsəbdʒɪkt]), /nθs/ (months [mʌnθ]) y /nts/
(monuments [ˈmɒnjʊmənt]).
Por último, las elisiones en los grupos de cuatro segmentos se dan

principalmente en posición intermedia, bien en el segundo o tercer fonema, bien en los
29
La elisión afecta a la secuencia /θs/. Por este motivo, la omisión de /θ/ se ha considerado error. Si el
hablante hubiera pronunciado el segmento final /s/, la elisión de /θ/ no se hubiera considerado errónea,
pues sabemos que /mʌns/ es una adaptación posible en el habla.
169
dos de modo simultáneo. Cuando esto se produce, la alveolar /s/ es la que presenta
mayor propensión al error. En la unión de las palabras gifts for se crea el grupo /ftsf/,
donde la última alveolar se elide en el 55,81% de los casos ([ˈɡɪft fər]). En el 25,58% de
las producciones, el grupo se reduce a tres elementos por la elisión de la primera
alveolar en posición intermedia, esto es, /t/ ([ˈɡɪfs fər]). Esta combinación también hace
que los dos segmentos alveolares intermedios se elidan, aunque en un bajo porcentaje
(11,42%). El restante 18,60% implica a la velar /k/ entre límite de palabras (monk
praying [ˈmʌŋ ˈpreɪɪŋ]). El porcentaje de elisión en posición inicial y final es muy
reducido, especialmente en este último, donde solo se ha identificado un único error que
afecta a la alveolar /s/.30 Finalmente, en posición final solo dos fonemas experimentan
tal variación, la velar /k/ y la labiodental /f/. No obstante, la oclusiva sorda se omite en
el 83,33% de las producciones del grupo /kspl/ en la palabra explain. La elisión de /f/,
por otro lado, se da entre límite de palabras (gifts for [ˈɡɪts fər]) y solo representa el
16,66% de los errores en dicha posición.
En términos generales, los errores del G1-Y6 muestran una clara tendencia hacia
la elisión. Este tipo de error representa por sí solo más de la mitad de errores
identificados en el habla de los participantes (55,49%). El ensordecimiento y la
epéntesis son el segundo y tercer error más frecuente, respectivamente (9,31% y
5,39%), aunque estos quedan muy alejados de la elisión en términos de porcentajes.
Volviendo a la elisión, el segmento final presenta mayor propensión al error. En

esta posición se produce el 42,68% de los errores. Le siguen los errores en posición
intermedia (28,05%) e inicial (29,27%). Proporcionalmente, el mayor número de errores
se produce en los grupos de cuatro fonemas (17,31%), después en los de tres (10,60%)
y, por último, en la combinación mínima (3,90%). A pesar de que la tendencia general
de la elisión afecta principalmente al último elemento del grupo, en las combinaciones
de tres y cuatro segmentos este fenómeno se manifiesta de manera regular en posición
intermedia. Solo los grupos de dos elementos siguen la tendencia general.
30
Este error se ajusta a características fonéticas muy particulares. Originalmente, el grupo estaba formado
por la secuencia de tres elementos /sks/ en la palabra asks. En su producción, el hablante decide añadir el
fonema alveolar /t/ entre el primer y el segundo segmento. A través de este proceso epentético, lo
convierte en un grupo de cuatro, /stks/. Sin embargo, elimina el segmento final, volviéndolo a reducir a
tres, pero cuya variación lo ha convertido en un grupo diferente al original: /stk/.
170
Independientemente del número de segmentos que forme el grupo, la velar /k/ es

propensa a la elisión en posición inicial, mientras que los fonemas alveolares /t/ y /d/, y
en menor proporción /s/, lo son en posición final, casi siempre en combinación con otra
consonante alveolar. Los errores en posición final admiten, no obstante, otras
posibilidades: la fricativa /z/ y la oclusiva /b/, ambas sonoras. En posición intermedia,
los fallos tienen que ver con la elisión de las alveolares /t, s/ o la velar /k/. Solo el
10,20% de los errores se produce entre límite de palabras, siendo estos especialmente
frecuentes en los grupos de tres segmentos en posición intermedia. La propensión a
elidir más de un fonema del grupo es también baja y solo representa el 14,20%.

2 /z/, /k/, /b/ /zm/, /kt/, /bl/
Inicial 3 /k/ /kts/
4 /k/ /kspl/
2 ø
Intermedia 3 /t/, /k/ /mts/, /kts/, /ŋkm/LP
4 /s/ /ftsf/LP
2 /d/ /nd/
Final 3 /s/ /sts/
4 /s/ /stks/
Tabla 4. Frecuencia del error de elisión del G1-Y6 en la P2.
En la tabla que se muestra a continuación, el CV=0,54 nos indica la existencia

de una dispersión media del error. De ello deducimos que los valores de la variable se
encuentran medianamente alejados de la media aritmética, algo más en mujeres que en
hombres (CVm=0,59 y CVh=05).
171
P2
Y6
ഥ
࢞ 15,46 14,44 16,67
S 8,41 8,45 8,35
઱x 1020 520 500
Me 14 12,5 14,5
MO 14 5; 10; 21 14
CV 0,54 0,59 0,5
La pronunciación de los participantes en la prueba de lectura manifiesta una alta

tendencia a la elisión. Es destacable el comportamiento de este tipo de error en el habla
de los estudiantes, pues constituye más de la mitad del total de errores observados. El
segundo error por orden de frecuencia, el ensordecimiento, queda lejos en términos de
porcentajes. Aun estando entre los más comunes, este es del 9,31%, por lo que no
podemos afirmar que sea un error tan característico del habla del G1-Y6 como lo es la
elisión. Precisamente este último muestra un comportamiento diferente en función de
las características articulatorias del grupo, el número de segmentos y la posición donde
se ha localizado el error. A continuación, nos proponemos examinar con más detalle
cómo estas variables afectan a la producción del error.
Es evidente la propensión a la elisión en posición final en los grupos de dos

segmentos. Este fenómeno se da de forma incorrecta principalmente en tres fonemas: /z,
k, b/. La omisión del primero se produce de manera exclusiva delante de la nasal /m/ en
la palabra racism (/ˈreɪsɪzm/ [ˈreɪsɪm]). Curiosamente, a pesar de que /z/ no forma parte
del sistema fonológico español, sí puede producirse como alófono de /s/ delante de /m/
o de cualquier otra consonante sonora. Equiparable a la secuencia inglesa /zm/ es el
grupo [zm] en la voz española mismo. En este ejemplo, el fonema sordo /s/ precede al
fonema sonoro /m/, haciendo posible la realización del alófono [z] (['mizmo]). Puesto
que, como se observa, dicha pronunciación no debería presentar dificultades
articulatorias, el motivo más razonable para justificar el error de elisión sería que el
grupo ocupa una posición final absoluta. Según las reglas fonotácticas de la lengua
materna del hablante, la secuencia [zm] es posible si se produce en posición
172
intervocálica y en sílabas separadas, pero nunca en la misma posición en la que esta

aparece en inglés.
Esta misma restricción fonotáctica es también aplicable al grupo /kt/, aunque a

nivel articulatorio presenta diferencias con respecto al grupo anterior. Como sabemos,
esta secuencia está presente en palabras españolas como afecto [a'fekto], pero tampoco
se da en posición final absoluta o en la misma sílaba. Además, la combinación de dos
oclusivas en un mismo grupo requiere que el cierre articulatorio de la primera
consonante se mantenga hasta que se produzca el de la segunda. Para ello, el hablante
habrá de mantener la posición de producción del primer fonema (/k/) mientras prepara
la articulación del fonema que le sigue (/t/). Desde este punto de vista, la articulación
combinada de este grupo puede causar problemas al no haber una plosión completa del
primer segmento.
Más difícil de explicar resulta la elisión de /b/ en combinación con la lateral /l/
en la palabra probably (/ˈprɒbəbli/ [ˈprɒbəli]). A pesar de que el fonema español /b/ es
fricativo en posición inicial no absoluta y que en inglés es oclusivo, eso no explica el
error. En español, la producción de la palabra probable ([pro'βaβle]) es prácticamente
igual en lo que al grupo /bl/ se refiere: se produce en posición inicial de sílaba átona y
requiere el paso de una bilabial a una lateral. En principio, este grupo no debería
presentar grandes complicaciones en el estudiante de inglés como lengua extranjera.
En posición final, la tendencia de error en el habla afecta a otro tipo de

consonante. Algo más de la mitad de las elisiones tienen que ver con la alveolar /d/. A
su vez, el entorno fonético favorece especialmente su omisión cuando va precedida de
la nasal /n/. Es conocida la inestabilidad de las consonantes alveolares en posición final,
pero, a menos que el entorno fonético permita tal variación, estas deben pronunciarse.
En inglés, la combinación /nd/ contiene dos alveolares, mientras que en español esta
misma combinación tiene una alveolar y una dental. Esto puede ser causa de dificultad,
pero sigue sin explicar el motivo de la elisión. Es más que probable que esta se deba, de
nuevo, a la posición del grupo en la palabra. El hablante de español como L1 es capaz
de producir esta secuencia (por ejemplo, andar /an'dar/) en su lengua materna, aunque
173
nunca lo hace cerrando palabra. Por esta razón, se produce una excesiva relajación del
segmento final al tratarse de dos consonantes alveolares, donde la primera es nasal y la
segunda oclusiva.
Aunque es cierto que la tendencia general a la elisión se da en posición final, en

los grupos de tres fonemas esta variación es más propensa a producirse en el segmento
intermedio. Hay dos consonantes, ambas oclusivas sordas, que se ven afectadas en la
mayor parte de las producciones: /t/ y /k/. La alveolar /t/ va siempre seguida de otra
alveolar, /s/, y precedida de la nasal /m/ en el 44,44% de los casos o de la velar /k/ en el
31,48%. Esto supone que la combinación /mts/ favorece de manera más acusada la
elisión del fonema /t/ y, aunque en menor medida, también en el grupo /kts/. Cuando
analizamos /mts/ en la palabra attempts (/əˈtempts/),31 advertimos la diferencia en el
punto de articulación de /m/ con respecto a /t/ y /s/. Esta bilabial, combinada con la
alveolar /t/, no se ajusta a las reglas fonotácticas del español. Aunque podemos
encontrar palabras que admiten esta combinación en el plano ortográfico (tamtam), a
nivel fonético y fonológico la grafía <m> está asociada al fonema /n/ delante de /t/
([tan'tam] o /tan'tan/). Esto puede conllevar dificultades para articular dos segmentos
consonánticos que no se encuentran adyacentes en la lengua materna del hablante. Las
dificultades pueden ser más acusadas al haber un tercer fonema alveolar, /s/, que cierra
palabra. Así, la pronunciación del fonema /m/ no causa complicaciones para articularse
de manera aislada, pero sí en combinación con /t/, por lo que se opta por la omisión del
segmento alveolar, que suele ser más inestable en el contexto fonético. De este modo, el
proceso de articulación se reduce a una secuencia más cómoda para el hablante, pues el
nuevo grupo de dos segmentos (/ms/) es posible en su primera lengua incluso en
posición final (referéndums [r̄ efe'rendums]).
Algo parecido ocurre en la combinación /kts/. La diferencia respecto a la primera

es que ahora el primer fonema es velar. Como ya comentamos en el análisis de los
errores en las combinaciones de dos fonemas, /kt/ está formada por dos consonantes
oclusivas en una misma sílaba, lo que puede causar problemas en la pronunciación al
haber una explosión incompleta de la primera y también debido a que requiere que
31
Puesto que el fonema /p/ es opcional, no vamos a tenerlo en cuenta en el análisis, pues no podemos
suponer que este forma parte de la producción de los participantes.
174
ambas consonantes se articulen en el mismo golpe de voz. Además, este grupo está
compuesto por un tercer fonema alveolar, /s/ (/kts/). Ante la dificultad para producir esta
secuencia según los patrones habituales del inglés, el hablante decide elidir el segmento
que presenta mayor dificultad (/t/) combinatoria para así poder reducir el grupo a una
secuencia más fácil y, a ser posible, conocida en su lengua materna. En las palabras
examen ([ek'samẽn]) y exento ([ek'sento]) vemos que /ks/ es posible en posición
intermedia de palabra, pero también lo es en posición final absoluta (anoraks
[ã'noraks]), como en la palabra inglesa backs ([bæks]).
La combinación consonántica /ŋkm/ es la segunda más frecuente en la que la

elisión se manifiesta en posición intermedia. Este grupo lo encontramos en la unión de
palabras, donde /ŋk/ cierra palabra y /m/ la abre (think my /ˈθɪŋk maɪ/). Para poder
articular correctamente esta secuencia (velar+velar+bilabial) es necesaria la articulación
en las zonas posterior y anterior de la boca, lo cual puede causar problemas, pues la
fonotaxis del español no permite esta combinación, tal como ya señalamos en el análisis
de resultados de la P1.
En los grupos de tres elementos, la elisión de la alveolar /s/ en posición final

destaca en comparación a la de cualquier otro fonema (66,03%). El porcentaje de error
más alto, muy por encima del resto de combinaciones, lo encontramos en el grupo /sts/.
Este está compuesto por tres fonemas alveolares, donde el primero y el último son
consonantes fricativas sordas y el segundo es una oclusiva, también sorda. Aunque se
identificaron errores en posición intermedia, su comportamiento varía de manera
significativa en función de la posición, pues el 16,32% de los errores estaban
relacionados con la elisión de /t/ y el 83,67% con la de /s/. Esto nos demuestra que, en la
secuencia de tres alveolares sordas, como es /sts/, existe mayor propensión a elidir el
último fonema. La combinación articulatoria /st/ es fácil para un hablante de español
como L1 y se puede encontrar, por ejemplo, en estar (/es'tar/). Además, /ts/ es
permisible en posición final, como en robots (/r̄ o'βots/). Esta combinación de elementos
en la lengua materna nos indica que la alveolar /t/ puede articularse sin dificultades
siguiendo o antecediendo a la fricativa /s/ en grupos de dos fonemas, pero que en los
grupos de tres fonemas, cuando está flanqueada por /s/, se favorece la elisión de la
tercera consonante.
175
El comportamiento de las elisiones en posición inicial se presenta de un modo

diferente. Este no tiene que ver con una alveolar, sino con una velar (/k/) en el 66,66%
de los casos, la mayoría de ellos en la secuencia /kts/. Ya explicamos más arriba que la
pronunciación de este grupo favorece la elisión de la oclusiva /t/, aunque, como
veremos a continuación, también es posible omitir /k/. Bien es cierto que las elisiones
de /k/ en el grupo /kts/ están ligeramente por debajo de las elisiones de /t/ (solo el
15,15% se asocia a /s/ ), lo cual confirma la tendencia a elidir el fonema intermedio en
las combinaciones de tres consonantes. Sin embargo, estas elisiones representan una
tercera parte del total de errores en la pronunciación del grupo, por lo que este
comportamiento requiere nuestra atención. Las dificultades en la pronunciación de este
grupo provienen de la articulación conjunta de los tres segmentos, pues agrupados por
pares no deberían presentar problemas, excepto quizás en posición final absoluta. Es por
este motivo que la elisión de la alveolar /s/ presenta el índice más bajo de elisión, ya que
la reducción a /kt/ es la más complicada para los participantes.
A pesar de que el número de errores en las secuencias de cuatro elementos es

bajo en comparación al número total de elisiones, proporcionalmente el mayor número
de errores se produce en este tipo de combinaciones. Este es un dato importante, pues
demuestra que cuantos más fonemas contenga el grupo, mayores complicaciones
articulatorias puede llegar a presentar. Solo hay dos secuencias en las que se han
identificado errores en posición intermedia, /ftsf/ y /ŋkpr/, ambas en los límites de
palabras (gifts for /ˈɡɪfts fə(r)/, monk praying /ˈmʌŋk ˈpreɪɪŋ/). En la combinación /ŋkpr/
el análisis del error coincide con el explicado para /ŋkm/, aunque en este caso notamos
que hay un cuarto elemento en el grupo (la aproximante /r/) y que el tercero no es una
nasal, sino una oclusiva (/p/). Sin embargo, /m/ y /p/, aun teniendo un modo de
articulación diferente, comparten el punto. La otra secuencia, /ftsf/, contiene cuatro
segmentos: los dos intermedios son alveolares y, excepto /t/, todas son consonantes
fricativas sordas. Tanto uno como otro fonema intermedio muestran propensión a la
elisión, aunque más de la mitad de los errores se han identificado en la alveolar /s/. Ello
quiere decir que en las secuencias C+alveolar+alveolar+C la elisión es más frecuente en
la última alveolar. Además, es posible encontrar la elisión de las dos consonantes
alveolares en un pequeño porcentaje de las producciones (11,42%).
176
Existe, por otro lado, una alta tendencia a elidir la velar /k/ en posición inicial de
grupo. De hecho, independientemente del número de segmentos, la frecuencia de error
de /k/ en esta posición está entre las más comunes. Esta variación se presenta
principalmente (83,33%) en la secuencia /kspl/ de la palabra explain (/ɪkˈspleɪn/), donde
/k/ aparece delante de un fonema alveolar, /s/. La combinación /k/+alveolar+C+C
facilita la elisión de la consonante velar en posición inicial, pero también lo hacen las
secuencias /k/+alveolar+C (subjects [ˈsəbdʒɪts]) y /k/+alveolar (act [æt]). No debemos
olvidar, sin embargo, que existe una alta propensión a eliminar la consonante alveolar
de este tipo de secuencias compuestas por dos o tres elementos, no así en las de cuatro,
donde solo se ha identificado la elisión de la velar /k/. Los fallos en posición final no
son representativos de la muestra, al haberse identificado solo uno con respecto al total.
De todo ello, podemos concluir que la elisión es el error más común, muy por
encima de los demás tipos de error. Esta suele afectar en su mayoría al fonema en
posición final, seguido del intermedio e inicial. Aunque esta es la tendencia general, los
errores en los grupos de tres y cuatro segmentos afectan en su mayoría al fonema
intermedio. En los grupos de cuatro elementos vemos una acusada diferencia entre los
fallos cometidos en posición inicial y en posición final, siendo estos últimos mucho más
abundantes. En esta última posición, la tendencia afecta principalmente la alveolar /d/
precedida de la nasal /n/. Por otro lado, en posición inicial suelen verse afectados los
fonemas /z/, /k/ y /b/ delante de /m/, /t/ y /l/, respectivamente. Precisamente en esta
posición, el patrón de comportamiento del error es similar en todos los grupos con
independencia del número de segmentos, siempre y cuando el primero sea la velar /k/ y
le siga una consonante alveolar, normalmente la fricativa /s/ o la oclusiva /t/.
En posición intermedia de secuencias triples, las elisiones más comunes se

producen en la alveolar /t/ (más concretamente en /mts/ o /kts/) o en la velar /k/ (/ŋkm/).
Es destacable la clara tendencia hacia la elisión del fonema sordo /s/ en posición final.
Esta suele producirse en la secuencia de tres alveolares /sts/ y, al igual que en la elisión
de /t/ en posición intermedia, siempre hay otra consonante alveolar en el grupo que
puede ser o no adyacente al segmento elidido (en el caso del fonema /t/, este siempre va
seguido de /s/). Si la secuencia está formada por cuatro fonemas, el porcentaje de error
es mayor cuando el segundo y el tercer segmento son consonantes alveolares (/-ts-/). En
177
este tipo de grupos existe una clara propensión a la elisión de la segunda alveolar,
aunque también es posible omitir la primera e incluso las dos.
En lo que respecta a los errores por número de segmentos, se observa que, por lo
general, los grupos de cuatro elementos presentan mayores complicaciones en la
pronunciación de los estudiantes, seguidos de aquellos de tres y dos. A pesar de que la
gran mayoría de elisiones se dan dentro de la palabra, el 17,13% de los errores se
produce en los límite de palabras. De hecho, en ocasiones, el grupo puede llegar a
reducirse con la elisión de dos fonemas en el 16,43% de los casos.
La frecuencia de error en Y11 se distribuyó del siguiente modo: 335 errores de elisión,
41 de ensordecimiento, 18 de epéntesis, 17 de influencia de la lengua materna, 17 de
articulación, 12 de asimilación de modo, 11 errores atípicos, 9 de metátesis, 7 por
interferencia del plano escrito y 3 de asimilación. La suma de todos ellos arroja un total
de 470 errores de pronunciación de los grupos consonánticos. En términos de
porcentajes, cada tipo de error queda distribuido del siguiente modo: 71,28% de elisión,
8,72% de ensordecimiento, 3,83% de epéntesis, 3,62% por influencia de la lengua
materna o articulación, 2,56% de asimilación de modo, 2,34% de error atípico, 1,91%
de metátesis, 1,49% de interferencia del plano escrito y 0,63% de asimilación. Se
cometieron una media de 13,43 errores por persona: 10,65 en las mujeres y 16,06 en los
hombres.
P2 (Y11) GLOBAL
TIPO DE
NÚMERO %
ERROR
EL 335 71,28
EP 18 3,83
MT 9 1,91
EN 41 8,72
AR 17 3,62
AS 3 0,63
ILM 17 3,62
IPE 7 1,49
AsM 12 2,56
EA 11 2,34
TOTAL 470 100
178
En función de la posición del fonema en el grupo, los errores revisten

características diferentes. Se identificaron 89 en posición inicial (18,94%), 109 en
posición intermedia (23,19% ) y 272 en posición final (57,87%).
ERRORES TOTALES
POR POSICIÓN
Y11
P2
NÚMERO %
INICIAL 89 18,94
MEDIO 109 23,19
FINAL 272 57,87
TOTAL 470 100
De entre todos ellos, el error de elisión fue el más común. Por ello, a
continuación detallamos las condiciones del habla bajo las cuales se produjo dicha
variación.
Las oclusivas sordas /p/ y /k/ son los segmentos con mayor tendencia a la elisión
en posición inicial. Más concretamente, estos se producen en los grupos /pθ/, /pt/ y /kt/.
De los dos grupos en los que /p/ se elide, la combinación bilabial-interdental (depth
/depθ/) es más común que la de bilabial-alveolar (script /skrɪpt/), asociadas al 83,33% y
16,66% de los errores, respectivamente. La velar /k/, por otro lado, siempre se elide
delante de /t/.
Aunque con menor frecuencia, también encontramos errores en los fonemas /z,
f, t, d, v, g/ en posición inicial. Las alveolares /t/ y /d/, se eliden entre límite de palabras,
mientras que las demás consonantes lo hacen dentro de la palabra. En posición final, el
número de errores es mucho mayor, llegando a representar el 87,26% en los grupos de
dos segmentos. Las elisiones de /t/ y /d/ destacan por encima del resto, sumando en
conjunto el 76,64%. La omisión de este último fonema es el error más frecuente y suele
aparecer combinado con la nasal /n/ (Scotland /ˈskɒtlənd/) casi en la mitad de los casos.
Las demás secuencias en las que se produce la elisión del último fonema son /ld/, /zd/,
/vd/ y /fd/. Otras posibles combinaciones se dan cuando la alveolar /t/ ocupa la última
posición, detrás de las consonantes /k, n, f, p, r/. Los dos primeros grupos, /kt/ y /nt/, se
repiten más veces en el discurso, particularmente el primero. No obstante, la variedad
179
combinatoria no se limita solo a estos dos fonemas alveolares, sino que incluye, con
menor frecuencia, la oclusiva /p/, las fricativas /z/ y /θ/, la aproximante /r/ o la nasal
/m/. Tales errores se identificaron en los grupos /sp/, /mp/, /vz/, /θz/, /sm/, /br/ y /pθ/.
Respecto a los errores en los grupos de tres fonemas, la fricativa sorda /s/ es el
segmento más propenso a la elisión tanto en posición inicial como en posición final. Sin
embargo, el porcentaje de error varía según la posición. La elisión del primer segmento
representa el 3,2% y la del último, el 46,4%. Es común elidir este fonema en posición
inicial en la secuencia /sts/ o en posición final precedido de /sk/, /mt/, /n/, /t/ o /kt/. En
una proporción mucho menor, el error en este tipo de secuencias también admite la
elisión de /d/ y /z/ en los grupos /rld/ y /ndz/, respectivamente.
En el segmento intermedio, las elisiones de /t/ y /k/ están muy por encima del
resto de fonemas. Esta última se encuentra en los grupos /ŋkm/ y /sks/, especialmente
en el primero. Por otro lado, /t/ abarca más posibilidades, pudiendo combinarse en los
grupos /kts/, /rts/, /sts/ y /mts/. La secuencia /kts/ destaca por tener la mayor frecuencia
de error. Además, otras posibilidades de error incluyen a las consonantes sonoras /l, d,
v/, que se eliden en los grupos /rld/, /ndz/ y /lvz/, respectivamente.
Los errores en posición intermedia son bastante comunes (88,88%), al contrario

que en posición final, donde no se ha detectado ni un solo error. El porcentaje de error
restante se asocia a la posición inicial, y afecta a la velar /k/. En la mitad de los casos, el
error en posición inicial se produce en los límites de palabras (next destination /ˈneks
ˌdestɪˈneɪʃən/ [ˈnes ˌdestɪˈneɪʃən]) y en la otra mitad, dentro de la palabra (explain
/ɪksˈpleɪn/ [ɪsˈpleɪn]). En ambos casos, la oclusiva /k/ siempre precede a la fricativa /s/,
y el resto del grupo se completa bien con la secuencia /pl/, bien con /td/. En posición
intermedia, la elisión de /k/ también es frecuente (34,37%) y solo aparece en el grupo
/ŋkpr/ entre límite de palabras (monk praying /ˈmʌŋk ˈpreɪɪŋ/ [ˈmʌŋ ˈpreɪɪŋ]). Más
habitual todavía (53,12%) es la elisión de la oclusiva /t/ en la secuencia /ftsf/, también
en la unión de dos palabras (gifts for /ˈɡɪfts fə(r)/ [ˈɡɪfs fər]). Es posible, sin embargo,
encontrarse con que la alveolar /s/, en vez de /t/, se ha omitido del grupo, aunque esto
solo ocurre en el 12,5% de los casos.
180
Resumiendo, se han contabilizado 335 errores de elisión, que representan el

71,28% del total de errores posibles. La posición del fonema en el grupo con mayor
tendencia a la elisión es la final, la cual se da en el 60,89% de las producciones, seguida
de la intermedia (30,15%) y la inicial (8,96%). Las combinaciones de dos segmentos
presentan el mayor porcentaje de error con respecto al total (49,55%). En estas
secuencias la elisión de las alveolares /t/ y /d/ es la más común en posición final,
mientras que, en posición inicial, esta variación afecta a la bilabial /p/ y a la velar /k/.
Normalmente, /d/ se omite precedida de la nasal /n/ (/nd/), al igual que /t/ (/nt/), que
también pude seguir a la velar /k/ (/kt/). Por otro lado, es posible elidir /k/ en esta misma
secuencia, pero en comparación con las elisiones de la velar /t/, la tendencia de esta
elisión es más reducida. Además, la elisión de la bilabial /p/ se da casi de manera
exclusiva cuando precede a /θ/. La fricativa soda /s/ es el fonema que más veces se elide
en las combinaciones de tres consonantes, tanto en posición inicial como final. Sin
embargo, esta es mucho más frecuente en el último segmento y suele darse casi en la
mitad de los casos en combinación con otras dos alveolares en la secuencia /sts/. Los
errores en los grupos de cuatro segmentos muestran una clara tendencia a la elisión en
posición intermedia, donde las oclusivas sordas /t/ y /k/ se eliden más frecuentemente en
los grupos /ftsf/ y /ŋkpr/, respectivamente. En posición inicial /k/ siempre precede a la
frivativa /s/ en las secuencia /kspl/ o /kstd/.

2 /p/, /k/ /pθ/, /kt/
Inicial 3 /s/ /sts/
4 /k/ /kspl/, /kstd/LP
2 ø
Intermedia 3 /t/, /k/ /kts/, /ŋkm/LP
4 /t/, /k/ /ftsf/LP, /ŋkpr/LP
2 /d/, /t/ /nd/, /kt/, /nt/
Final 3 /s/ /sts/
4 ø
Tabla 5. Frecuencia del error del G1-Y11 en la P2.
181
El análisis de la siguiente tabla es el mismo que el indicado para el G1-Y6. Los

datos muestran que el CV=0,46 y que la dispersión es de tipo medio, ligeramente mayor
en mujeres que en hombres (CVm=0,42 y CVh=0,40).
P2
Y11
ഥ
࢞ 13,43 10,65 16,06
S 6,14 4,49 6,44
઱x 470 181 289
Me 12 10 15,5
7; 12; 14;
MO 9; 12 9
15; 19
CV 0,46 0,42 0,40
En este nivel académico la tendencia hacia la elisión como error predominante está más
marcada que en el resto de grupos. No solo es representativo el hecho de que le
corresponda un alto porcentaje de error (71,28%), sino que, además, está muy por
encima del segundo error más frecuente, el ensordecimiento, que solo se produce en el
8,72% de los casos. Esto significa que, frente a una dificultad en la pronunciación de un
grupo consonántico, el hablante opta por eliminar uno o varios fonemas del grupo en la
mayoría de contextos antes que someter el grupo a cualquier otra variación. El resto de
errores están bastante dispersos y se asocian a porcentajes muy bajos, de ningún modo
representativos del habla de los participantes. Por tanto, vamos a examinar cómo se
produce la elisión en Y11.
Empezando por las secuencias de dos elementos, se observa que la elisión de la

velar /k/ puede darse en posición inicial o final. Para la articulación de la secuencia /kt/,
el hablante de inglés como lengua extranjera tendrá que provocar el cierre del aire con
la parte posterior de la lengua y elevar la parte anterior para, después, permitir la salida
del aire al bajar la parte posterior sin provocar un flujo de aire muy fuerte hasta que deje
caer la punta de la lengua y se complete la realización de /t/. La producción del grupo
requiere un solo golpe de voz, pudiendo llegar a causar problemas de pronunciación.
Aun así, la combinación /kt/ es posible en límites silábicos (acto ['akto]) o léxicos (look
182
típico ['luk 'tipiko]), 32 nunca en posición final absoluta, lo cual permite que la
articulación no sea tan continuada como requiere el inglés, afectando principalmente al
último segmento del grupo. Al tratarse de una alveolar en posición final absoluta, el
contexto no permite su elisión. 33 Sin embargo, ante una dificultad articulatoria, el
hablante suele aplicar la variación fonética más lógica y elide el segmento alveolar antes
que el velar.
Algo parecido ocurre con en el grupo /nt/. En esta combinación el punto de

articulación es el mismo y se mantienen la misma posición de los labios y la lengua en
el paso de una a otra consonante. De nuevo, el problema reside en la posición del grupo
en la palabra y en la poca estabilidad de la alveolar /t/ en posición final. Es cierto que la
combinación nasal+alveolar prácticamente garantiza la elisión de esta última. Si
analizamos los grupos en los que /d/ no se ha pronunciado, vemos que casi en la mitad
esta consonante sigue a la nasal /n/. La explicación de este error es la misma que la
proporcionada en los demás niveles. Solo se da un caso en el que la elisión no contiene
al menos un fonema alveolar en el grupo: /pθ/. Esta combinación, imposible en español
incluso entre límite de palabras, provoca la elisión de la bilabial /p/ más veces que de la
dental /θ/. Ambos fonemas están presentes en la lengua materna del estudiante de
manera independiente y son, en cierto modo, muy parecidos a los del inglés, aunque la
dificultad articulatoria lleva al estudiante a elidir una de las dos consonantes. Sin
embargo, no debemos olvidar que los errores en posición inicial en los grupos de dos
elementos, tanto si afectan a la bilabial /p/ como a la velar /k/, se producen en muy
pocas ocasiones. De ello deducimos que la tendencia del habla del estudiante de inglés
en lo que respecta al fenómeno de la elisión se orienta hacia el segmento final y que los
errores en posición inicial, aun teniéndolos en consideración, no son característicos de
esta.
La elisión en posición inicial y final afecta al mismo fonema, la alveolar /s/, en

los grupos de tres segmentos, más concretamente en la secuencia /sts/. Es destacable
que como primer segmento este se elide en muy pocas ocasiones (12%), mientras que
como último segmento es mucho más común (88%). Este dato confirma, una vez más,
32
Nótese que las palabras en español que acaban en /k/ se han adaptado de otros idiomas.
33
Excepto en la conjunción and /ən/ y las contracciones negativas terminadas en -n’t, pero no en wasn’t y
weren’t (Lillo, 2012).
183
la tendencia del habla de los participantes a elidir las consonantes alveolares en posición
final. Este grupo en concreto está formado por tres segmentos alveolares sordos, una
oclusiva y dos fricativas, en el que la primera está delimitada por las dos últimas. De
entre las combinaciones que presentan errores en posición final, absolutamente todas
contienen al menos dos fonemas alveolares, bien en las últimas posiciones (/rts/, /mts/,
/kts/) o bien en el segmento que abre y cierra grupo (/sks/, /nθs/). No obstante, es en la
combinación de tres alveolares donde el habla muestra un patrón más claro de elisión
del fonema final. Por tanto, en lo que respecta al fonema /s/, la propensión a la elisión es
mayor cuantas más alveolares haya en el grupo. Además, el componente sonoro puede
tener relación con este tipo de error. El habla de los participantes muestra errores en la
secuencia /ndz/, formada por tres alveolares sonoras. Sin embargo, la frecuencia de
error es considerablemente menor que en /sts/. Nada indica que el fallo tenga que ver
con la dificultad de las palabras, pues se trata de tourists y thousands, de uso muy
común en este nivel académico, ni con sus características articulatorias. Esto nos lleva a
pensar que existe una mayor propensión a la elisión del último segmento en las
secuencias de tres alveolares sordas (/sts/) que en aquellas de tres alveolares sonoras
(/ndz/), siempre que /s/ o /z/ ocupe la posición final. Será necesario, además, que, para
que esto se cumpla, el fonema intermedio sea la oclusiva /t/, en el caso de /s/, o la
oclusiva /d/, en el caso de /z/. Recordemos que, como comentamos más arriba, la
presencia de la nasal /n/ favorece la elisión de /d/ (también de /t/, pero no en este
contexto) en las combinaciones de dos elementos. En el 60% de los casos la reducción
afecta a /dz/, limitando el grupo original a un fonema, /n/. Por otro lado, las elisiones de
/ts/ se producen en el 18,18% de los errores del grupo /sts/. Por tanto, podemos concluir
que la nasalidad de /n/ como primer elemento facilita la elisión de los dos últimos
segmentos alveolares sonoros del grupo. Sin embargo, la combinación de tres alveolares
sordas afecta principalmente el segmento final, aunque el porcentaje de elisiones de este
es significativamente mayor que en la secuencia /ndz/.
Los fonemas oclusivos sordos /t/ y /k/ se eliden en la mayoría de los grupos de
tres elementos en posición intermedia. Solo las elisiones de /t/ representan el 46,03% y,
en conjunto, el 85,71%. Si analizamos la secuencia en la que se producen las elisiones
del fonema /t/ (/kts/), advertimos que esta está formada por velar+alveolar+alveolar,
todas ellas consonantes sordas. En comparación con la secuencia /sts/, antes analizada,
184
vemos que el punto de articulación del primer segmento cambia (de alveolar a velar),
pero se sigue manteniendo la ausencia de sonoridad. Por tanto, estamos frente a una
secuencia de tres fonemas sordos en la cual se elide el segmento intermedio. Este dato
nos indica que, cuando se combinan tres consonantes sorda cuyo punto de articulación
es velar+alveolar+alveolar, la elisión tiende a producirse en el segmento intermedio. Por
el contrario, si esta se corresponde con alveolar+alveolar+alveolar, el fonema afectado
será principalmente el final (y, a veces, intermedio y final). Esta conclusión está en
parte justificada por el comportamiento de este fenómeno en la secuencia /ndz/. En
ningún caso la alveolar /d/ se elide de modo aislado, es decir, que la ausencia de esta
conllevará también la de la fricativa /z/. Esto coincide con lo que hemos apuntado:
cuando tres alveolares forman grupo, tienden a elidir el segmento final, o bien los dos
últimos, pero nunca el fonema intermedio en solitario, como sí ocurre en la
combinación velar+alveolar+alveolar.
En cuanto a la elisión de la oclusiva /k/, esta suele producirse entre las nasales
/ŋ/ y /m/ en la unión de palabras (think my [ˈθɪŋ maɪ]). En principio, ya que los tres
segmentos se encuentran en la lengua materna del hablante, la secuencia no debería
presentar problemas en la articulación. Los dos primeros fonemas son velares, y ya
hemos visto que, cuando el punto de articulación es compartido entre dos o más
consonantes, se tiende a elidir el último de ellos. Sumado a esto, encontramos que /k/
cierra palabra, lo cual, en conjunto, puede ser la causa del error.
Ya explicamos en el análisis de resultados del G1-Y6 que la mayor frecuencia

de error se asocia a las combinaciones de cuatro elementos. El mismo comportamiento
se ha detectado en el habla de los estudiantes del G1-Y11. Igualmente, los errores se
producen en los mismos grupos en posición intermedia, /ftsf/ y /ŋkpr/ (gifts for /ˈɡɪfts
fə(r)/, monk praying /ˈmʌŋk ˈpreɪɪŋ/). Aquí la propensión a elidir los fonemas alveolares
es total, mostrando mayor tendencia hacia la oclusiva /t/ (a diferencia del G1-Y6, que
implicaba a /s/). Más arriba apuntamos que, en la combinación de dos alveolares, suele
elidirse el segmento de la derecha. Sin embargo, a menos que la secuencia sea
alveolar+alveolar+alveolar, esta conclusión no es absoluta en este nivel académico.
También vimos que velar+alveolar+alveolar favorecía la elisión de la alveolar en
posición intermedia. Los resultados obtenidos en el grupo /ftsf/ demuestran que, en la
combinación labiodental+alveolar+alveolar+labiodental, hay una tendencia a la elisión
185
de la primera alveolar. Parece, por tanto, que en grupos de tres o cuatro elementos, a
menos que la secuencia esté formada íntegramente por fonemas alveolares, la elisión
suele producirse en la primera consonante alveolar en posición intermedia.
No se han encontrado errores en posición final, aunque sí un pequeño porcentaje

en posición inicial (11,11%), los cuales siempre conllevan la elisión de la oclusiva /k/.
En las dos secuencias donde se produce el fallo, /kspl/ (explain) y /kstd/ (next
destination), el comienzo es idéntico: /ks/. Después, este puede completarse con la
combinación bilabial+alveolar (/pl/) o alveolar+alveolar (/td/). 34 Así, la combinación
/ks/+oclusiva sorda+alveolar sonora parece favorecer la elisión de la consonante inicial.
Además, el porcentaje de error se da por igual en uno y otro grupo.
En síntesis, los errores de elisión en el G1-Y11 destacan como el tipo de error

más frecuente, claramente muy por encima del resto. Por orden de frecuencia, estos son
más propensos a producirse en posición final, intermedia e inicial, respectivamente. La
elisión de las alveolares /t/, /d/ o /s/ en posición final es la más común. En posición
intermedia esta variación afecta principalmente a las oclusivas /t/ o /k/, mientras que en
posición inicial implica a los fonemas /p/, /k/ o /s/. Normalmente, en las combinaciones
de tres elementos, la secuencia alveolar+alveolar+alveolar facilita la posibilidad de
elidir la última alveolar. Por otro lado, la elisión en posición intermedia es más propensa
en la combinación consonante+alveolar+alveolar. Proporcionalmente, los grupos
compuestos por cuatro fonemas causan mayores problemas en su producción, seguidos
de aquellos de tres y dos segmentos.
2.4 Clasificación de los errores en la pronunciación de los grupos

consonánticos: Grupo 2
La P2 muestra un aumento significativo en el número de errores con respecto a la P1.

En esta segunda prueba se han encontrado 1668 errores. El tipo de error más común es
el de elisión (715), claramente superior en número y porcentaje al resto de errores
(42,97%). Los demás se presentan del siguiente modo: 227 por IPE (13,64%), 193 de
34
La pronunciación de /t/ en next destination no es obligatoria. De hecho, en el habla fluida tiende a
elidirse [ˈneks ˌdestɪˈneɪʃən].
186
epéntesis (11,60%), 163 de ensordecimiento (9,80%), 120 por ILM (7,21%), 116 errores
atípicos (6,97%), 51 de articulación (3,06%), 43 de asimilación de modo (2,58%), 33
por metátesis (1,98%) y 3 de asimilación (0,18%). El número medio de errores por
estudiante es de 48,94, siendo la media en mujeres de 48,44 errores y en hombres de
49,39 errores.
P2 (4º ESO) GLOBAL

TIPO DE
NÚMERO %
ERROR
EL 715 42,97
EP 193 11,60
MT 33 1,98
EN 163 9,80
AR 51 3,07
AS 3 0,18
ILM 120 7,21
IPE 227 13,64
AsM 43 2,58
EA 116 6,97
TOTAL 1664 100
Puesto que en esta segunda prueba resulta evidente el predominio del error por
elisión, vamos a analizar detalladamente en qué contextos fonéticos suele producirse.
Antes, sin embargo, es conveniente mencionar que, desde un punto de vista general, el
porcentaje de error en posición inicial e intermedia es similar (28,42% y 23,92%,
respectivamente), mientras que en posición final los errores representan casi la mitad
del total (47,66%).
ERRORES TOTALES
POR POSICIÓN
4º ESO
P2
NÚMERO %
INICIAL 473 28,42
MEDIA 398 23,92
FINAL 793 47,66
TOTAL 1664 100
187
En primer lugar, analizaremos los errores en los grupos formados por la unión de
dos fonemas consonánticos. La variabilidad en la elisión del primer segmento es alta e
incluye hasta doce fonemas diferentes, a saber, /p, t, k, b, d, g, z, s, r, v, f, n/. De entre
todos ellos, los fonemas oclusivos sordos /p, t, k/ se omiten con mayor frecuencia. La
pronunciación de /p/, en combinación con /θ/ en el 75% de los casos (depth [deθ]), es el
segmento que más veces se elide en el discurso. Seguidamente, la unión de la oclusiva
/t/ y la fricativa /s/ (/ts/), facilita la elisión de /s/ en un 14,28% de los casos (Switzerland
[ˈswɪsələnd]). Por otro lado, un porcentaje muy bajo (14,28%) afecta al fonema /t/ en
combinación con la fricativa /θ/ y uno todavía menor (7,14%) en combinación con la
lateral /l/ (absolutely [ˈæbsəluːli]). En lo que respecta a la consonante oclusiva /k/, su
omisión siempre se produce cuando precede a la alveolar /t/ (fact [fæt]). En posición
final, el comportamiento de las consonantes muestra ciertas diferencias. El aspecto más
destacable es que el número de errores aumenta en un 356% con respecto a la P1. De un
modo bastante evidente, se observa que las alveolares /d/ y /t/ son las oclusivas con
mayor tendencia a la elisión. En el 43,16% de los errores, /d/ se omite del grupo y en
más de la mitad esta se encuentra combinada con /n/ (/nd/). En la secuencia /ld/, el
fonema alveolar también es propenso a la elisión. Ya con un número de errores mucho
menor, encontramos los grupos /vd/, /fd/, /sd/ y /zd/. Le sigue de cerca (35,61%) la
oclusiva /t/, que, articulada detrás de /k/ o /p/ (/kt/ y /pt/), se omite en más casos que
cuando se combina con la fricativa /f/ (/ft/), la aproximante /r/ (/rt/) o la nasal /n/ (/nt/).
Dentro de las secuencias de dos elementos también encontramos la elisión de /p, θ, z, s,
l, m, r, dʒ/ en posición final, aunque la frecuencia de error de estos fonemas es bastante
baja.
Cuando la secuencia consonántica se compone de tres elementos, la posición en

la que se presenta el mayor número de elisiones es la intermedia. En esta posición se
producen el 48,51 % de los errores, de los cuales un 48,85% afecta a la alveolar /t/. El
segundo y tercer elemento de las secuencias en las que se observa la elisión es siempre
/t/ y /s/, respectivamente. El primer fonema varía entre las fricativas sordas /f, s/, la
oclusiva /k/, la aproximante /r/ y la nasal /m/. Es precisamente la combinación de esta
última con /ts/ (/mts/) la que se repite más veces cuando se elide /t/ del grupo. Además,
en contadas ocasiones no se omite solo la consonante oclusiva, sino también la
consonante nasal (attempts [əˈtes]). La reducción de dos segmentos del grupo se da
188
frecuentemente en las secuencias terminadas en /-ts/, cuyo primer elemento es bien /k/
(subjects [səbˈdʒɪk]), /r/ (outskirts [ˈaʊtskɜːr]) o /s/ (tourists [ˈtʊərɪs]), especialmente en
esta última. Aunque en un porcentaje más reducido (18,32%) el fonema consonántico
/d/ es el segundo más elidido. Este se presenta exclusivamente en la secuencia /ndz/, y
en todas las producciones /dz/ queda fuera del grupo (thousands [ˈθaʊzən]). Además, en
posición intermedia, los fonemas /k, l, s, dʒ, m, v, p, θ/ también se eliden de la
secuencia, aunque estas variaciones son poco frecuentes. Contrariamente al
comportamiento erróneo de los fonemas en posición intermedia, solo un 12,59% de los
errores se producen en posición inicial y no implican a una consonante alveolar, sino a
una velar, /k/. Un alto porcentaje de estos (67,64%) se reparte entre las secuencias /kts/,
/kst/ y /ksd/, siendo más común en el primer grupo. Este siempre aparece dentro de la
palabra (subjects [səbˈdʒets]), mientras que /kst/ y /ksd/ se dan entre límite de palabras
(next to [nes tu] y next destination [nes ˌdestɪˈneɪʃən]).
En muy pocas ocasiones, la elisión del elemento que abre la secuencia

consonántica afecta a /s, r, t, z, m/. Por otro lado, el número de errores aumenta en
posición final, aunque no iguala ni supera los errores en posición intermedia. Hay tres
fonemas alveolares que representan el total de elisiones en esta posición; estos son /s/,
/z/ y /d/. Cabe destacar por encima de todos la fricativa sorda /s/, cuya elisión se
produce en el 58,10% de los casos, sobre todo en el grupo /sts/. En esta secuencia /ts/ se
omite de modo conjunto en el 58,06% de los casos. Además, en porcentajes bajos (entre
el 1,63% y el 13,11%) se observa la ausencia de /s/ en posición final en las
combinaciones /kts/, /nθs/, /sks/, /rts/ y /fts/. Los otros dos fonemas que tienden a la
elisión en esta posición son /z/ y /d/. El primero se da siempre en la secuencia /ndz/ y la
reducción afecta también a /d/ (thousands [ˈθaʊzən]). Un comportamiento similar se
observa en /d/, cuya elisión se produce solo en la secuencia /rld/ y, en muchas ocasiones
(44,44%), la lateral /l/ se elide junto con esta.
Los grupos consonánticos de cuatro segmentos en los cuales se han identificado

errores representan un número reducido en comparación con los detectados en
secuencias de dos y tres fonemas. Mientras que en posición final no se ha encontrado
ninguna incorrección fonética, en posición intermedia los fallos son del 76,56%. Los
errores en el segundo o tercer segmento se dan en los fonemas alveolares /t/ y /s/ o en la
189
consonante velar /k/. En el 86,66% de los casos la elisión del segundo elemento se
produce en el fonema /k/, y solo el 13,33% afecta a /t/. Sin embargo, el segundo
segmento nunca implica a /s/. Sí ocurre así cuando hay una elisión del tercer fonema,
donde este siempre es /s/. Del mismo modo, la secuencia /ts/ se omite en el 26,53% de
las situaciones en las que la fricativa /f/ abre y cierra grupo (/ftsf/) entre límite de
palabras (gifts for [ˈɡɪfts fər]). Todo esto implica que /s/ sea el fonema con mayor
propensión a la elisión (42,85%), seguido de /t/ (30,61%) y /k/ (26,53%). Por otro lado,
en posición inicial, aun identificándose un reducido número de errores, estos se
observan principalmente en el grupo /kspl/ dentro de una misma palabra (explain
[ɪˈspleɪn]). Solo en el restante 6,66% se produce una elisión en la velar /ŋ/ como el
primer elemento de un grupo compuesto por cuatro segmentos (monk praying [ˈmʌk
ˈpreɪɪŋ]).
En suma, se han producido 374 errores de elisión en posición final (52,31%),

197 en posición intermedia (27,55%) y 144 en posición inicial (20,14%), lo que arroja
un total de 715 errores. En los grupos de dos consonantes solo el 4,49% de los errores
en posición inicial se producen entre límites de palabras. Los fonemas que se eliden de
manera más repetida en el habla de los participantes son /d/, /t/ y /k/. En posición final,
las alveolares /d/ y /t/ suman el 78,77% de las elisiones presentes en el discurso. Los
errores en posición intermedia (48,51%) son los más comunes en las combinaciones
formadas por tres consonantes. Estos suelen afectar en mayor medida a la alveolar /t/.
Además, en esta posición la reducción del grupo implica la elisión de dos fonemas en el
41,98% de los casos, y el 13,74% de los errores se producen en la unión de palabras.
Cuando la elisión se da en el primer elemento, el porcentaje de errores es reducido
(12,59%) y, casi en todos los casos, la consonante afectada es la velar /k/.
Menos de la mitad de los fallos de pronunciación (35,29%) se observan entre

límite de palabras. En posición final, la elisión de dos segmentos del grupo
(normalmente los dos últimos) es un comportamiento común (53,33%). La fricativa
sorda /s/ se diferencia del resto de fonemas elididos como la consonante con mayor
tendencia a la elisión (58,1%), siempre como tercer segmento del grupo. La secuencia
/ts/ en posición intermedia también muestra cierta propensión a la elisión.
190
Por último, no encontramos un número elevado de errores en los grupos de

cuatro elementos (9,23%). Particularmente, estos se presentan en posición intermedia e
implican principalmente al fonema sordo /s/, aunque también se identifican en las
oclusivas /t/ y /k/. Esta última se elide casi en todos los grupos de cuatro segmentos en
posición inicial, aunque el porcentaje de errores en esta posición es bajo (22,72%) y
solo el 6,66% se da entre límite de palabras. No hay errores en posición final.

2 /p/, /t/, /k/ /pθ/, /ts/LP,35 /kt/
Inicial 3 /k/ /kts/, /kst/LP, /ksd/LP
4 /k/ /kspl/
2 ø
Intermedia 3 /t/ /mts/, /sts/, /rts/
4 /s/, /t/ /ftsf/LP
2 /d/, /t/ /nd/, /ld/, /kt/, /pt/
Final 3 /s/ /sts/
4 ø
Tabla 6. Frecuencia del error de elisión del G2 en la P2.
En lo que respecta a la dispersión de los errores, el comportamiento del habla de

los participantes es bastante homogéneo. Al detectarse una dispersión baja (CV=0,19),
la mayoría de los valores de la variable están cercanos a la media aritmética. Este dato
es importante porque nos revela que los participantes tienen un nivel similar en cuanto a
la pronunciación de los grupos consonánticos (a diferencia de lo que ocurre en Y6 e
Y11).
35
Solo en el 36,36% de los casos.
191
4º P2
ESO GLOBAL MUJERES HOMBRES
ഥ
࢞ 48,94 48,44 49,39
S 9,16 8,51 9,94
઱x 1664 775 889
Me 49,5 47,5 50,5
MO 31; 58 45; 58 31; 56
CV 0,19 0,18 0,2
Los resultados muestran una clara preponderancia de los errores de elisión. Estos
ascienden a casi la mitad del total (42,97%) y se diferencian en gran media del segundo
error más común (13,64%), el error por interferencia del plano escrito. Esto nos indica
que existe una clara tendencia por parte del hablante a eliminar uno o varios fonemas en
la lectura. Tomando como base los resultados, indicativos de la frecuencia de este
fenómeno, nos proponemos analizar bajo qué condiciones existe una mayor propensión
de este a desarrollarse.
En primer lugar, se observa que el fonema consonántico elidido varía según el

número de segmentos que forman el grupo. En términos generales, y centrándonos en
aquellos cuya frecuencia de elisión es mayor, en las secuencias de dos elementos
predominan los fonemas /p, t, k, d/. Resulta significativo que todos ellos sean oclusivos
y, a su vez, que los fonemas sordos (/p, t, k/) estén asociados a la elisión del primer
segmento (/t/ también se produce en posición final, explicado más adelante). De entre
todas las combinaciones identificadas como erróneas, el grupo /pθ/ es el más repetido
(todos los casos se han encontrado en la palabra depth /depθ/ [deθ]). Como ya
comentamos, para el estudiante de inglés, la transición de una bilabial, como es /p/, a
una interdental, /θ/, parece causar problemas. Aunque ambos fonemas existen por
separado en español en las mismas posiciones del grupo en las que se presentan en la
palabra inglesa (pato /'pato/, /tez /teθ/), su combinación es fonotácticamente imposible y
requiere como mínimo que una vocal esté presente en posición intermedia (paz /paθ/).
De hecho, en las demás ocasiones en las que /p/ se ha elidido, esta se encuentra en
combinación con la alveolar /t/. Pero detengámonos en este punto para analizar el
porqué de esta variación en dicha secuencia. Podemos observar que la ausencia del
192
primer elemento tanto en /pθ/ como /pt/ responde a los mismos patrones fonéticos
aunque tiene diferente origen. Como ya hemos señalado, estos dos grupos se han
identificado en la palabra depth ([deθ] y [det]). En la segunda producción, hay una
sustitución de la interdental /θ/ por la alveolar /t/ como resultado de la interferencia del
plano escrito, pues no hay indicios de que la articulación de /pt/ sea más fácil que la de
/pθ/. Esto nos hace pensar que el problema no está en la pronunciación de la oclusiva /p/
en sí misma sino en la combinación con la fricativa /θ/. Es lógico asumir que el
segmento /p/ en posición inicial no debe originar ningún problema al hablante; sin
embargo, en una combinación consonántica que presenta dificultades articulatorias, este
opta por la elisión del segmento aparentemente más fácil de pronunciar. Esto resulta
cuanto menos curioso, pues lo razonable sería que, puestos a elidir un elemento del
grupo, este fuera aquel que puede resultar problemático. Si analizamos el porcentaje de
elisiones del segmento final (/θ/) en esta misma palabra, vemos que es
considerablemente más bajo. Con respecto al total de errores identificados en cada
posición, la elisión de /p/ se encuentra en el 20,51%, mientras que la elisión de /θ/ solo
se da en el 3,23%. Estos resultados confirman que el paso de una bilabial a una
interdental presenta problemas para el hispanohablante. La elisión de la consonante
bilabial hace más fácil su realización y deshace el grupo original.
La elisión de la alveolar /t/ en posición inicial en grupos de dos elementos

(17,94%) no dista mucho del número de elisiones de /p/ (aunque es ampliamente
superado en posición final). En la mayoría de los casos en los que /t/ se ha eliminado del
grupo (78,57%), esta aparece en combinación con otra alveolar, /s/, dando lugar a la
secuencia /ts/. Sin embargo, se observa que en este caso la variación se produce en el
primer segmento. Esto es explicable teniendo en cuenta el contexto en el que se han
producido los errores identificados. En la mayoría de los casos se dan entre límite de
palabras (brought some [ˈbrɔː səm]), lo cual nos invita a pensar en la posibilidad de que
al leer, puesto que el primer fonema de la secuencia cierra palabra, este sea interpretado
como un segmento final. De este modo, a pesar de que existe identidad en el punto de
articulación (ambos son alveolares), la interferencia del plano escrito puede llegar a
influir en dicha elisión. En el resto de elisiones de /t/ (excepto en un grupo /tl/), ocurre
un proceso parecido al observado en /p/. La alveolar, en combinación con la fricativa
/θ/, se debe a la interferencia del plano escrito (Switzerland [ˈswɪθələnd]) y siempre
193
implica la elisión de la consonante oclusiva. Sin embargo, la elisión de /t/ en el grupo

/tθ/ no es representativa, mientras que en el grupo /pθ/ sí lo es.
Por último, la pauta de comportamiento del fonema consonántico /k/ es más

estable. Este aparece exclusivamente en el grupo final /kt/ (fact [fækt]). Sin embargo, en
esta secuencia es mucho más frecuente la elisión de /t/ que la de /k/. Por tanto, no
consideramos que esta elisión sea representativa del patrón de pronunciación más
frecuente de este grupo. Aun así, debemos tenerla en cuenta.
El dato más llamativo entre los errores de elisión en posición inicial y final es la
gran diferencia en el número; este segundo es mucho mayor. Como ya hemos dicho,
resulta evidente la alta inestabilidad de las alveolares. Los resultados demuestran que las
oclusivas /t/ y /d/ quedan fuera del grupo en el 78,77% de los casos. La elisión de /d/ es
ligeramente más común en el habla de los participantes de lo que lo es la de /t/. Esta
primera presenta mayor tendencia a elidirse en combinación con la nasal /n/, /nd/. El
hecho de que ambas consonantes sean alveolares sonoras puede justificar una excesiva
relajación en la articulación de la segunda, permitiendo así la reducción del grupo a un
segmento (England [ˈɪŋɡlən]). Recordemos que la fonotaxis del español impide la unión
de /nd/ en una misma sílaba. No solo eso, sino que, además, este grupo no puede cerrar
palabra;36 su producción requiere que se encuentre entre dos fonemas vocálicos (duende
/'duende/).
El segundo grupo en el que la elisión de /d/ es más repetida es en /ld/. En este

caso, la secuencia sigue haciendo referencia a dos fonemas alveolares sonoros, aunque
en este caso el primer elemento no es nasal sino lateral. Esto implica que el aire habrá
de salir por los costados de la lengua al apoyarse en la parte anterior del paladar. En
principio, su articulación tampoco debería suponer complicaciones. Como sabemos, uno
de los alófonos de /l/ es [ɫ]. Los errores encontrados en este grupo se producen en la
sílaba final de palabras como cold [kəʊɫd] o field [fiːɫd]. Al preceder a otra consonante,
el contexto fonético requiere que su articulación se adapte, levantado el postdorso de la
lengua hacia el paladar para adquirir un timbre más oscuro. El fonema /l/ por sí solo en
36
Por supuesto excluimos algunos arcaísmos, como algund ‘alguno’ y grand ‘grande’, registrados en el
DRAE.
194
posición final es fácil de producir para un hablante de español (sol /sol/), aunque, como
observamos, no lo es delante de /d/. Es posible que, al igual que ocurría con /nd/, la
causa se deba, por un lado, a que ambos segmentos se encuentran en la misma sílaba y,
por otro, a que el grupo se da en posición final absoluta de palabra. Si, por el contrario,
este se diera en posición intermedia, la articulación sería muy similar a la que se
encuentra en palabras españolas como aldea (/al'dea/), pero en sílabas separadas.
Siguiendo con el fonema consonántico /t/, este se elide en la misma medida

cuando sigue a /k/ (fact [fæk]) o a /p/ (script [skrɪp]). Como veíamos en el análisis de
los fonemas en posición inicial, este grupo causa problemas de pronunciación. La
complicación en el cambio de articulación de una velar a una alveolar puede ser
consecuencia de la distancia entre los puntos en los que estas se producen. Como
sabemos, /k/ se articula en la zona velar en contacto con la lengua. La producción de /t/,
por otro lado, se lleva a cabo en la parte anterior de la boca, más concretamente en la
parte de los alveolos en contacto con la punta de la lengua. Sin embargo, dicho cambio
articulatorio no debería presentar problemas en la pronunciación del estudiante, pues el
grupo /kt/ está presente en palabras españolas como acto (['akto]). Por tanto, más que
una complicación derivada de la combinación consonántica en sí misma, la elisión se
debe a que este tiene lugar en posición final absoluta, pues en español /kt/ siempre
antecede a vocal, como se observa en el ejemplo propuesto.
Un caso diferente es el de la secuencia /pt/. Con la misma frecuencia de error

que el grupo anterior, la bilabial /p/ y la alveolar /t/ se articulan en regiones cercanas. El
movimiento articulatorio que requiere la producción de este grupo se basa en el cierre
de los labios para después realizar una apertura y terminar tocando el borde alveolar con
la parte anterior de la lengua. En este caso, como vemos, no hay una gran distancia
articularia. De nuevo, el problema reside en la posición del grupo en la palabra, pues
estos fonemas representan los dos últimos segmentos. En inglés las reglas fonotácticas
permiten la combinación /pt/ en posición final absoluta, mientras que en español nunca
puede ser absoluta, sino que está obligado a preceder a una vocal (apto ['apto]).
Además, ambas oclusivas pertenecen a sílabas diferentes y no pueden articularse en un
mismo golpe de voz, como ocurre en inglés.
195
Ya analizados los grupos de dos elementos, vamos a explicar aquellos

compuestos por tres, los cuales presentan un patrón de comportamiento diferente. El
primer rasgo que llama la atención es que los errores más comunes no se encuentran en
posición final, sino en posición intermedia. A pesar de que el número de errores en
posición final también es elevado, los datos demuestran que existe una mayor tendencia
a la simplificación del grupo a través de la elisión del segundo segmento. Muy por
encima del resto de errores, el fonema /t/ destaca como el más omitido en el discurso del
hablante y el grupo en el que más veces de produce su elisión es /mts/. En términos
generales, podemos decir que lo más característico de todas las elisiones es que /t/ y /s/
siempre representan el segundo y tercer fonema, respectivamente, mientras que el
primero varía.
Cuando analizamos /mts/ advertimos la diferencia en el punto de articulación de

/m/ con respecto a /t/ y /s/. Esta bilabial, en combinación con la alveolar /t/, no se da en
español. Aunque podemos encontrar palabras que admiten esta combinación en el plano
ortográfico (tamtam), a nivel fonético y fonológico la grafía <m> está asociada al
fonema /n/ delante de /t/ ([tan'tam] o /tan'tan/). Así, ya que /m/ no causa dificultades
para articularse de manera aislada pero sí en combinación con /t/, se opta por la elisión
del segmento alveolar.
Muy cerca en términos de frecuencia de elisión de /t/ encontramos el grupo /sts/.

Llama la atención que esta sea una secuencia de tres alveolares. Esto coincide con los
resultados recogidos en las secuencias de dos segmentos. Como ya comentamos, el
grupo en el que la frecuencia de elisión de /t/ era mayor se producía en combinación con
/s/ (/ts/). No solo es esto significativo en el grupo que analizamos ahora, sino que
además, en un alto porcentaje de los casos (77,77%), este queda reducido a la fricativa
sorda /s/ (como primer elemento). De esto podemos concluir que, en este tipo de
combinaciones, se suele elidir el segmento intermedio y que, si existe una reducción de
dos elementos, esta tiende a darse en los dos últimos. Esta pauta de error se produce
tanto en esta secuencia consonántica como en /ndz/ y /rld/ de un modo frecuente. Ello
demuestra que, para los participantes del estudio, es más cómodo simplificar los
fonemas del grupo por el lado derecho. Los errores en posición final muestran esta
tendencia.
196
De nuevo otra alveolar, /s/, pero en este caso fricativa, es el fonema con mayor
número de elisiones. En la misma línea de lo que señalábamos en posición intermedia,
la elisión de /s/ es más probable cuando el segundo elemento es /t/ y, en este caso, el
primero es una consonante sorda, /s, f, k,/ (excepto /r/). En el 68,85% de los casos en los
que /s/ no se pronuncia siempre va precedida de /t/, lo cual nos indica que ambos
fonemas, articulados de un modo secuencial, tienen una marcada tendencia a la elisión,
bien juntos o por separado.
El grupo /sts/ representa la mitad de errores en los cuales se simplifica el

segmento alveolar final y, a su vez, /ts/ se omite en el 58,06% de los casos. El origen del
error ya se explicó más arriba, cuando hicimos referencia a los errores en posición
intermedia.
Finalmente, la velar /k/ es el fonema que más veces se elide en posición inicial.
De hecho, en gran parte de las combinaciones, este está asociado con las alveolares /t, s,
d/ (/kts/, /kst/ o /ksd/), siendo más frecuente la elisión en combinación con la primera.
Esto coincide con los resultados obtenidos de los errores en esta misma posición en los
grupos de dos fonemas. Ya vimos que el cambio de un fonema consonántico velar a uno
alveolar puede llegar a presentar complicaciones, como ocurría en el grupo /kt/. Por
tanto, no es de extrañar que también /k/ tenga cierta tendencia a la elisión en el grupo
/kts/. Por otro lado, /kst/ y /ksd/ se producen entre límite de palabras (next to /ˈnekst tu/,
next destination /ˈnekst ˌdestɪˈneɪʃən /). Así, la combinación /ks/, seguida de un tercer
fonema alveolar (/t/ o /d/), favorece la elisión de /k/ en posición inicial, más de lo que lo
hace la secuencia /kts/.
Nos resta comentar los fallos en la pronunciación de los grupos consonánticos

de cuatro segmentos. Cabe destacar que encontrar un número importante de errores en
el segundo y tercer segmento refuerza las conclusiones obtenidas en las secuencias de
tres elementos. De ello se deduce que, siempre que el grupo permita la elisión de uno o
varios segmentos intermedios (esto es, en todos los grupos excepto los de dos fonemas),
estos tendrán mayor tendencia a la elisión que aquellos en posición inicial o final. De
entre los tres fonemas consonánticos que se eliden en este tipo de secuencias (/s/, /t/ y
/k/), la fricativa /s/ muestra mayor propensión. Debemos detener nuestra atención por un
197
momento en el hecho de que esta variación se produce siempre en el tercer segmento.

Recordemos que /s/ es también el fonema que más se elide en las secuencias de tres
consonantes en posición final. Además, si examinamos más de cerca la combinación de
consonantes que conforman el grupo principal en el que se ha detectado la mayoría de
errores (/ftsf/), nos damos cuenta de que el fenómeno de la elisión se comporta de
manera similar en estas secuencias con respecto al resto en función del modo y punto de
articulación de las consonantes adyacentes. Este grupo se da entre límite de palabras
(gifts for /ˈɡɪfts fə(r)/), lo cual refuerza lo comentado más arriba, esto es, al relacionar
los grupos por palabras, puede ser que los hablantes asocien la alveolar /s/ con el
segmento final, con lo cual la elisión sería coherente en relación con los resultados
obtenidos antes. Es más, absolutamente todos los errores identificados en posición
intermedia de cuatro fonemas se dan entre la unión de dos palabras. La elisión del
segundo segmento varía entre /t/ (gifts for [ˈɡɪfs fər]) y /k/ (monk praying [ˈmʌŋ
ˈpreɪɪŋ]). Aunque es cierto que la suma de errores de ambos fonemas es mayor a los
errores identificados en el tercer segmento, por sí solos no superan la elisión de la
alveolar /s/ como tercer constituyente del grupo.
En definitiva, los errores de elisión se encuentran, por orden de frecuencia, en

los grupos de dos, tres y cuatro segmentos. Sin embargo, para poder sacar conclusiones
válidas, debemos tener en cuenta el número total de grupos según el número de
segmentos. Puesto que en esta segunda prueba conocemos todas las posibilidades
combinatorias de los grupos (pues la elección de estos no es libre, como ocurría en la
P1), debemos considerar el número de errores posibles. Por tanto, a pesar de que el
porcentaje de error en los grupos de cuatro segmentos es menor con respecto al número
de elisiones totales, este es proporcionalmente el que presenta mayor propensión al error
(37,6%). Le siguen las secuencias de tres segmentos (20,89%). Finalmente, aquellas
combinaciones que presentan un menor porcentaje de errores posibles son las
compuestas por dos segmentos (11,51%). En términos estadísticos, debemos tener en
cuenta los errores esperados para cada combinación. Así pues, podemos concluir que el
mayor número de errores se presenta en los grupos de cuatro, tres y dos fonemas,
respectivamente. Asimismo, en los grupos más reducidos el proceso de elisión es más
común en posición final. Por el contrario, en las demás combinaciones cuyo número de
segmentos es mayor, el error suele darse en posición intermedia.
198
Es interesante observar, sin embargo, que en las combinaciones de tres fonemas,

las elisiones en posición final también son comunes. El tipo de consonante afectada por
los errores de esta variación fonética muestra una clara diferenciación según la posición
que ocupa en el grupo. Mientras que las oclusivas sordas /p, t, k/ son principalmente
omitidas de la secuencia en posición inicial, observamos que /s, t, d/, todas alveolares,
tienden a la elisión en posición intermedia en los grupos de tres y cuatro fonemas
consonánticos. De ello podemos deducir que, con respecto a este tipo de error, aquellos
en posición inicial están más relacionados con el modo de articulación y aquellos en
posición intermedia y final, con el punto de articulación. Además, la unión de dos
alveolares prácticamente garantiza la elisión de uno o ambos segmentos, especialmente
en posición intermedia. No obstante, no hemos de perder de vista las consonantes
adyacentes que completan el grupo (véase la tabla 6). Por último, es destacable el alto
número de errores de elisión en la lectura: 715 de un total de 1664.
3. Análisis comparativo: Prueba experimental 1 y Prueba experimental 2
El primer aspecto que cabe destacar en la comparación de los errores cometidos en cada
nivel académico en las pruebas experimentales es el número medio de errores
producidos. Resulta evidente que el número medio de errores en la población de 4º de
ESO es mayor que el número medio de errores en Y6 e Y11 tanto en la P1 como en la
P2. Por tanto, el único contraste posible de hipótesis en el que nos centraremos para
cada una de las pruebas es para un nivel de significación α=0,01:
Ho: µ(Y6)=µ(Y11)
H1: μ(Y6)≠μ(Y11)
199
Para la P1:
Para la P2:
Como D=0,01<P-valor=0,124 en P1 y D=0,01<P-valor=0,212 en la P2, nada

impide que rechacemos H0 y, por tanto, el número medio de errores de Y6 e Y11 es el
mismo para ambas pruebas. Esto nos indica que el nivel de los dos cursos en la
pronunciación de los grupos consonántico en inglés es similar, lo cual quiere decir que,
a pesar de la diferencia de niveles académicos, no se ha producido una mejora
significativa en nuestro objeto de análisis. Por el contrario, los errores medios en 4º de
ESO son más que los cometidos por Y6 e Y11. Al comparar Y11 y 4º de ESO llama la
atención la diferencia en el dominio de la pronunciación de los grupos consonánticos,
pues, al tratarse de estudiantes de la misma edad matriculados en el mismo nivel
200
académico, podría esperarse que este fuera, cuanto menos, semejante. Sin embargo, esta
hipótesis no se cumple. Obtenemos las mismas conclusiones al contrastar los resultados
de Y6 y 4º de ESO, pero en este caso resulta sorprendente que el número medio de
errores en un nivel académico de secundaria sea muy superior a uno de primaria.
3.1 Análisis comparativo de los errores por posición
En este apartado analizaremos los errores por posición desde dos perspectivas: a) por
cursos para la misma prueba y b) por prueba para el mismo curso. Nuestro fin es
conocer si existen diferencias significativas en el habla de los participantes según la
posición del error en el grupo consonántico.
En primer lugar, contrastaremos los resultados obtenidos en la P1. Para ello,

centremos nuestra atención en la siguiente tabla:
El rasgo más destacable que se observa al analizar los datos es que los tres
niveles educativos presentan homogeneidad en la distribución del error en función de si
este se produce en posición inicial, media o final (D=0,01<P-valor=0,06). Esto nos
indica que, cuando el participante habla en inglés de modo espontáneo, existe la misma
tendencia a cometer el error en cada una de las posiciones. Conviene recordar que,
201
aunque el número de errores cometido en cada uno de los tres niveles académicos es
distinto, en términos proporcionales no hay una diferencia significativa en la posición
que estos ocupan. Podemos, no obstante, encontrar algunas diferencias no significativas.
Estas se encuentran fundamentalmente en los errores intermedios en 4º de ESO e Y11,
donde el primero produce menos errores de los esperados (35, frente a 43) y el segundo
más de los esperados (37, frente a 28).
Otro aspecto importante es que existe una tendencia general a cometer el mayor
número de errores en posición final de grupo (en torno al 50%), después en posición
inicial (en torno al 39%) y, finalmente, en posición intermedia (en torno al 11%). Bien
es cierto que el porcentaje de error en Y11 en posición inicial y final coincide (43,64%),
pero supera claramente al 12,72% de errores en posición intermedia.
Por el contrario, la P2 muestra resultados opuestos, tal como reflejan las

siguientes tablas:
Tabla 7. Tabulación cruzada de 4º de ESO-Y6 en la P2.
202
Tabla 8. Tabulación cruzada de 4º de ESO-Y11 en la P2.
Tabla 9. Tabulación cruzada de Y6-Y11 en la P2.
Debido a que se han identificado diferencias en el comportamiento del error

entre algunos de los niveles estudiados, vamos a realizar un análisis por parejas.
Respecto a 4º de ESO-Y6 (tabla 7), ambos niveles se comportan de modo homogéneo
en la distribución de los errores por posición, siendo este igual en posición inicial,
intermedia y final (D=0,01<P-valor=0,26). Sin embargo, el comportamiento del error es
203
distinto al comparar 4º de ESO-Y11 e Y6-Y11 en relación con la posición de estos en el

grupo. En concreto, la mayor diferencia se observa en el número de errores iniciales del
curso Y11, que está por debajo del valor esperado (89, frente a 124), mientras que los
errores finales son mayores de los esperados (272, frente a 235). Además, los errores en
posición intermedia no se diferencian significativamente de su valor esperado cuando se
comparan los errores intermedios en los niveles de 4º de ESO e Y11. De ello
deducimos que la falta de homogeneidad se manifiesta en las posiciones inicial y final,
pero no en la posición intermedia.
Una vez analizados los datos obtenidos en el estudio por nivel académico,
debemos comparar los resultados de la P1 y la P2 para cada uno de los cursos,
contrastando si existe o no el mismo comportamiento en la repartición de errores por
posición:
Tabla 10. Tabulación cruzada por posición según la prueba (4º de ESO).
204
Tabla 11. Tabulación cruzada por posición según la prueba (Y6).
Tabla 12. Tabulación cruzada por posición según la prueba (Y11).
Cuando comparamos los errores por posición en la P1 y la P2 en cada curso el

resultado es siempre el mismo: existen diferencias significativas. Estas se observan
principalmente en los errores iniciales de Y11 en la P1 (más de los esperados) y en los
errores intermedios producidos en 4º de ESO (menos de los esperados). Ello quiere
decir que el tipo de prueba es determinante en la producción de los errores de los grupos
consonánticos según la posición y, por tanto, el modo de expresarse de los participantes
(conversación espontánea o lectura) tiene una influencia directa en los errores
cometidos.
205
3.2 Análisis comparativo de la distribución de los grupos de errores
En este apartado vamos a estudiar las características de la distribución de los grupos de

error en la P1 y la P2. Al realizar el estudio estadístico correspondiente examinaremos
aquellos tipos de error que, sumados sus errores, supongan un porcentaje en torno al
80% y agruparemos el resto de tipos de error en un solo grupo, que llamaremos
«OTROS» (los menos comunes). De este modo, se mitiga el efecto distorsionante que
puedan ejercer las colas y se obtienen conclusiones válidas para el conjunto de los datos
estudiados. Los grupos quedan formados del siguiente modo:
- 4º de ESO, P1 y P2: EL, EN, EP, ILM, IPE, OTROS

- Y6, P1 y P2: EL, EN, EP, ILM, IPE, OTROS
- Y11, P1 y P2: EL, EP, EN, IPE, OTROS
Con esta distribución comparamos en cada nivel los grupos de error en ambas
pruebas. En primer lugar, vamos a centrarnos en el comportamiento de los grupos de
error en 4º de ESO en la P1 y la P2 para saber si existen o no diferencias significativas
entre ellas. El SPSS nos revela los siguientes resultados:
206
De estos datos deducimos que el comportamiento en ambas pruebas es distinto

(D=0,01>P-valor=0,000). En concreto, las diferencias más importantes se observan en
el grupo de error EL. Si el comportamiento hubiera sido similar en ambas pruebas, se
esperarían 131 errores en la P1; sin embargo, se identifican 79. Por otro lado, en la P2
se esperarían 715 errores, pero se encuentran 663. Esto nos indica que el número de
errores observados en la P1 es menor de los esperados y en la P2 mayor.
El otro grupo de error donde las diferencias son destacables es ILM. Aquí se
observan 62 errores, frente a los 37 esperados en la P1 y 120, frente a 147 en la P2.
Resulta evidente que el comportamiento del error EL es el contrario al del error ILM,
pues se encuentran más errores de los esperados de ILM en la P1 y menos de los
esperados de EL en la P1.
A continuación, vamos a estudiar los grupos de error en el nivel Y6 partiendo

de los datos reflejados en la tabla siguiente:
207
Estos resultados coinciden con los obtenidos en 4º de ESO, pues existen

diferencias significativas en la distribución de los grupos de errores estudiados cuando
comparamos la P1 y la P2 (D=0,01>P-valor=0,000). El único grupo de error destacable
en este nivel es ILM, donde se esperan 12 errores y se observan 25 en la P1, mientras
que en la P2 se esperan 56 y se observan 43. En consecuencia, los errores observados
son más de los esperados en la P1 y menos en la P2.
Las conclusiones obtenidas en Y11 son semejantes a las ya estudiadas en Y6 y

4º de ESO, es decir, existen diferencias significativas en el comportamiento según
realicen la P1 o la P2. Las diferencias a resaltar se encuentran en EL, donde se observan
menos errores de los esperados en la P1 (55, frente a 101) y más de los esperados en la
P2 (335, frente a 289), en EP (40, frente a 15) más de los esperados en la P1 y menos
de los esperados en la P2 (18, frente a 43) y en IPE más de los esperados en la P1 (19,
frente a 7) y menos de los esperados en P2 (7, frente a 19). Los datos se muestran en la
siguiente tabla:
Como puede observarse, en cada uno de los tres cursos (de forma más acusada
en Y11), el grupo de error EL tiende a aumentar en la P2 y a disminuir de forma notable
208
en la P1, siempre comparando los errores observados con los esperados. Por el
contrario, el número de errores en los grupos EN, EP, ILM e IPE tiende a aumentar en
la P1 y a disminuir en la P2.
El único grupo de error que se distribuye de igual manera en la P1 y la P2 es el

que hemos denominado «OTROS». Por tanto, a pesar de que los grupos de errores
presentan un comportamiento dispar en cada uno de los tres niveles académicos en la P1
y la P2, existe una fuerte evidencia de que el conjunto de errores más comunes (aquellos
que en cada curso suman alrededor del 80%) y menos comunes sí que se distribuyen de
igual modo en ambas pruebas.
Hasta ahora hemos comparado el comportamiento del error basándonos en las

diferencias entre una prueba y otra según el nivel académico. A continuación, haremos
el proceso inverso: tomaremos como referencia el nivel de los participantes solo en una
prueba.
En la P1, al comparar por parejas (4º de ESO-Y6, 4º de ESO-Y11, Y6-Y11) los

datos del estudio de los tres niveles muestran que existen diferencias significativas en el
comportamiento de los grupos en cada uno de ellos.
Como ya vimos en el aparatado 3 de este capítulo, el número medio de errores

producidos por los estudiantes de 4º de ESO era muy superior a los encontrados en Y6 e
Y11 en la P1. Junto con esto, observamos ahora que la distribución de errores en los
grupos consonánticos es también distinta. Este comportamiento se da incluso en Y6 e
Y11, donde el número medio de errores es el mismo, pero no así su distribución en los
diferentes grupos. Esta conclusiones se justifican en la tablas presentadas a continuación
(en todas ellas D=0,01>P-valor):
209
Tabla 13. Tabulación cruzada de los grupos de error para 4º de ESO-Y6 en la P1.
210
Tabla 15. Tabulación cruzada de los grupos de error para Y6-Y11 en la P1.
Las mismas conclusiones se obtienen en la P2. La diferencia estriba en que en

esta prueba el contraste es mucho más significativo, especialmente cuando entra en
juego 4º de ESO, tal como reflejan los valores del estadístico de chi-cuadrado.
211
Tabla 18. Tabulación cruzada de los grupos de error para Y6-Y11 en la P2.
212
De los datos y tablas obtenidas, resulta evidente que, aunque el

comportamiento de los grupos de errores es distinto en cada uno de los niveles
académicos, existen dos tipos de error, EN e IPE, que se salen de esta normal general en
la P1. Ambos se comportan del mismo modo independientemente del nivel, como si la
distribución de errores fuera homogénea. Por otro lado, en la P2 solo existe un tipo de
error, EN, que presenta el mismo comportamiento en todos los niveles.
Mención especial merece el error EL, pues este es más común en todos los
niveles y en cada una de las dos pruebas. Dada su importancia, vamos a considerar
ahora solo dos grupos de error: EL y «RESTO DE ERRORES».37 Si nos preguntamos si
la incidencia de la elisión tiene o no más peso en alguno de los cursos, al realizar el
estudio estadístico mediante la chi-cuadrado, llegamos a las siguientes conclusiones en
P1:
a) La incidencia del error EL es significativamente distinta en 4º de ESO e Y6. El

número de errores en Y6 es mayor del esperado (81, frente 64) y en 4º de ESO
menor del esperado (79, frente 96).
Tabla 19. Tabulación cruzada para 4º de ESO-Y6 para el error EL.
37
Formado por todos los tipos de error excepto el de elisión.
213
b) La incidencia del error EL es igual de significativa en 4º de ESO e Y11.
c) Ya que la diferencia porcentual en los errores de EL en Y6 e Y11 es muy

pequeña, resulta evidente que la incidencia del error EL es igual de significativa
en los dos niveles educativos.
En términos generales, observamos que, cuando interviene el nivel Y11, la

incidencia del error EL es igual de significativa en todos los cursos. Por el contrario,
cuando Y11 no forma parte del conjunto comparado, la incidencia de este tipo de error
es significativamente distinta en la pareja. Sabemos que el número medio de errores en
4º de ESO era claramente mayor que en Y6 (9,68, frente a 3,3) y que la distribución de
los grupos de error en ambos niveles también es distinta. Además, los datos muestran
que la incidencia del error EL tampoco coincide. Esto quiere decir que, en términos
comparativos, el habla de los participantes en estos dos niveles académicos presenta las
diferencias más acusadas. Este hecho resulta curioso porque los estudiantes de Y6
cometen proporcionalmente menos errores EL que los de 4º de ESO (1,23 errores EL
por estudiante, frente a 2,32 errores EL por estudiante, respectivamente) y, a pesar de
todo ello, la incidencia del error es mayor en Y6 que en 4º de ESO, tal como se observa
en la tabla 19 al comparar los valores observados y esperados.
214
Por otro lado, en la P2 concluimos lo siguiente:
a) La incidencia del error EL es significativamente distinta en 4º de ESO e Y6.
b) La incidencia del error EL es significativamente distinta en 4º de ESO e Y11.
Tabla 23. Tabulación cruzada para Y6-Y11 para el error EL.
215
c) La incidencia del error EL es significativamente distinta en Y6 e Y11.
Tabla 24. Tabulación cruzada para Y6-Y11 para el error EL.
Resumiendo, la incidencia del error EL en la P2 es distinta para todos los

niveles educativos, mientras que en la P1 solo es distinta para 4º de ESO-Y6 e igual
para 4º de ESO-Y11 e Y6-Y11. En función de los valores de chi-cuadrado, la mayor
diferencia se observa en la P2 en 4º de ESO-Y11. En la P1 las diferencias se hacen
evidentes solo en una pareja (4º de ESO-Y6). Aun así, estas revisten menos importancia
que las observadas en la segunda prueba. Esto quiere decir que el error EL tiene mayor
incidencia en la lectura que en la entrevista. Además, los errores cometidos en una y
otra prueba nos indican una clara diferencia en el número de errores, siendo mucho más
alto en la prueba de lectura. Por el contrario, como hemos señalado más arriba, si
agrupamos los errores más comunes y el resto, el comportamiento resulta homogéneo
tanto en la expresión oral libre como en la guiada.
216
CAPÍTULO IV CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES
1. Conclusiones generales
1.1 Confirmación de las hipótesis
Al principio de esta tesis planteábamos algunas hipótesis con respecto a la

pronunciación de los grupos consonánticos. Ahora nos proponemos confirmarlas o
rechazarlas según los resultados obtenidos en el estudio que hemos llevado a cabo.
El primer supuesto sugería que la frecuencia de error (número medio de errores

por estudiante) era la misma o muy similar en ambos grupos y en el mismo nivel
académico. Según los resultados, esta hipótesis es refutable. Como hemos detallado a lo
largo de nuestro análisis, el número medio de errores de los participantes de 4º de ESO
(Grupo 2) es significativamente mayor que los identificados en Y6 e Y11 (Grupo 1), lo
cual nos indica una diferencia notable de errores de pronunciación en ambos grupos de
hablantes. Además, podemos confirmar que, para el mismo nivel académico, la
frecuencia de error es también diferente. Por tanto, esta no presenta coincidencias entre
los dos grupos ni en un mismo nivel académico.
En segundo lugar, apuntábamos a la existencia de similitudes en los tipos de

error principales, es decir, los tres con mayor número de errores. Los resultados
confirman este supuesto. En la P1 y la P2 encontramos que, en todos los niveles
académicos, los tres errores principales son la elisión, el ensordecimiento y la epéntesis
(aunque no siempre en el mismo orden), a excepción de 4º de ESO en la P2, donde el
número de errores de ensordecimiento se ve superado por la interferencia del plano
escrito (no obstante, existe una tendencia general que valida dicho supuesto).
Asimismo, señalamos a la posibilidad de que hubiera un tipo de error predominante, lo
cual se confirma en los datos del estudio. El error de elisión destaca claramente por
encima de los demás errores, siendo el más común en 4º de ESO, Y6 e Y11 y en la P1 y
la P2.
217
A partir de los datos obtenidos en el estudio estadístico, podemos confirmar la

tercera hipótesis: el número de errores en la P2 es mayor que en la P1. De manera
significativa, y no exageraríamos si dijéramos desproporcionada, se produce un
aumento de errores en la pronunciación de los grupos consonánticos.
Debido a que la naturaleza de este estudio abarca, hasta cierto punto, el contexto
social y académico de la lengua, pretendíamos demostrar si la influencia de ambas
variables ejerce un efecto positivo en la pronunciación de los participantes.
Inicialmente, hicimos referencia a que la inmersión lingüística en inglés en el colegio
favorece la pronunciación de los grupos consonánticos. En efecto, los resultados
demuestran que esto es cierto. El grupo del colegio monolingüe inglés, donde la
enseñanza de todas las materias se imparte en la lengua meta (excepto la de las
asignaturas específicas de otras lenguas) y la utiliza para comunicarse dentro del
contexto escolar, comete un número medio de errores significativamente menor que el
Grupo 2. Las posibilidades de que esto ocurra en el colegio monolingüe español son
nulas, pues el contexto social y académico no suele favorecer la inmersión lingüística.
De hecho, los alumnos podrían considerarse afortunados si el docente no hiciera uso del
español a la hora de enseñar inglés. Dado que los resultados son concluyentes, podemos
afirmar sin ninguna duda que la inmersión lingüística en el centro favorece el
aprendizaje de la pronunciación de los grupos consonánticos.
En estrecha relación con esto, nos planteamos averiguar si el contenido

específico de pronunciación en el plan de estudios español resulta suficiente para que la
enseñanza sea eficaz. El gran número de errores medios cometidos por los estudiantes
nos indica la existencia de un vacío en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés,
lo cual nos hace pensar que el plan de estudios otorga a la pronunciación un lugar
claramente marginal, pues no podemos señalar la falta de inmersión lingüística como la
única causa del error. Aunque nuestro estudio solo se haya centrado en el análisis de los
grupos consonánticos, es conveniente señalar que los errores de pronunciación en las
muestras obtenidas no solo se limitan a estos (los fallos en las vocales también son
abundantes). Así pues, podemos tomar el estudio de los grupos consonánticos como un
indicio claro de la existencia de otros tipos de errores de pronunciación que no se
abordan adecuadamente.
218
1.2 Conclusiones finales
Una vez confirmadas o refutadas las hipótesis planteadas, es oportuno

reflexionar sobre el proceso del error en la pronunciación de los grupos consonánticos.
Muchas son las variables que intervienen en este estudio, por lo que serán abordadas
primero en conjunto y, a continuación, de modo individual.
A la vista de lo señalado hasta ahora en lo que respecta al análisis de errores, se

observa que existen diferencias claras en los resultados de ambas pruebas. Desde una
perspectiva general, se ha producido un aumento significativo en el número de errores;
su desglose quedaría así:
- aumento del 405,78% en 4º de ESO de la P1 a la P2

- aumento del 307,89% en Y6 de la P1 a la P2
- aumento del 184,85% en Y11 de la P1 a la P2
Según estos datos, podemos afirmar que las dificultades de pronunciación en la

P2 son mayores que en la P1. Ello quiere decir que la interferencia del plano escrito
tiene repercusión directa en la pronunciación de los grupos consonánticos al aumentar
considerablemente el número de errores con respecto al habla espontánea.
Es destacable también el incremento en el número de errores de asimilación de

modo y metátesis. No cabe duda de que ambos tipos de error presentan una variación
significativa como resultado de la interferencia del plano escrito. Existe una tendencia
general a aumentar el número de errores, aunque Y11 presenta una disminución en los
errores de epéntesis y, paradójicamente, en los de interferencia del plano escrito. La
explicación más lógica se encuentra en el hecho de que es posible que estos estudiantes,
al tratarse de un nivel más elevado, hayan recibido mayor instrucción en la lectura en
lengua extranjera y descuiden ligeramente estos tipo de error en una conversación libre;
es cierto, sin embargo, que la diferencia entre una y otra prueba no es tan acusada como
los porcentajes de aumento.
219
En términos generales, se puede observar una tendencia más acentuada a

cometer el error en posición final. En segundo lugar, el error más frecuente se da en
posición inicial y, finalmente, en posición intermedia, donde apenas se observan fallos.
Resulta curioso el hecho de que la gran mayoría de los errores se producen en los
extremos de los grupos, lo cual nos hace pensar que para un hablante de español como
L1 con dificultades en la pronunciación, es más fácil modificar los fonemas que abren o
cierran grupo antes que uno intermedio. Esto se cumple tanto para la P1 como para la
P2.
Mención especial merece el error de elisión, por ser de manera significativa el

más común. De las conclusiones extraídas de modo individual en Y6, Y11 y 4º de ESO
en la P1, comprobamos que el punto de articulación es determinante en la producción de
los errores más frecuentes en los grupos consonánticos. Generalmente, el error tiende a
producirse en el mismo tipo de secuencias que pueden compartir o no la misma zona
articulatoria. Las condiciones en la que se produce la elisión son las siguientes:
- En las combinaciones nasal+alveolar o nasal+alveolar+alveolar existe una

tendencia general a elidir el fonema alveolar adyacente a la consonante nasal.
- En la combinación (C)+alveolar+alveolar+(C) se favorece la elisión del último
fonema alveolar.
- En la combinación alveolar+alveolar+alveolar se favorece la elisión del último
fonema cuando la menos los dos últimos segmentos son sordos.
- En la combinación alveolar+alveolar+alveolar se favorece la elisión del fonema
intermedio cuando todos los segmentos son sonoros.
- En la combinación postalveolar+alveolar+alveolar existe una mayor tendencia a
elidir el último fonema, independientemente de la ausencia o presencia de
sonoridad en el grupo.
- En la combinación velar+alveolar+C el segmento inicial es más propenso a la
elisión.
- En la combinación velar+velar+C sonora se tiende a elidir la segunda
consonante velar, es decir, el fonema intermedio.
220
De todo ello deducimos que el error más común, la elisión, suele producirse en
los grupos formados al menos por un segmento alveolar. Parece ser que la conocida
inestabilidad de los fonemas alveolares (especialmente en posición final) también
provoca inestabilidad en otros segmentos del grupo consonántico no necesariamente
articulados en la zona de los alveolos, pudiendo estos ser afectados también por esta
variación fonética. Por tanto, la propensión de las alveolares a la elisión se hace
evidente, garantizando casi con toda seguridad que en los grupos donde se produce el
error habrá, como mínimo, una consonante igualmente alveolar.
Igualmente, la posición del fonema en el grupo es una variable que tiene

influencia directa en los errores de elisión más comunes. El error se manifiesta de
siguiente modo:
- En posición inicial la alveolar /d/ tiene mayor tendencia a la elisión entre límite
de palabras seguida de consonante sorda (fricativa u oclusiva ).
- En posición intermedia el fonema más propenso a la elisión suele ser
generalmente alveolar (oclusivo o fricativo).
- En posición final la consonante afectada siempre es alveolar, normalmente un
oclusiva (/d/ o /t/) y, en menor medida, una fricativa (/s/).
En suma, resulta evidente que independientemente de la posición del error en el

grupo, las consonantes alveolares, fricativas u oclusivas, presentan una tendencia
general a la elisión. Es curioso, además, que estas suelen ser adyacentes a otro fonema
oclusivo o fricativo, sin que este haya de ser obligatoriamente alveolar. Sin embargo, es
cierto que como regla general, siempre van unidas a una consonante alveolar, lo cual
incluye también a la nasal /n/ y a la lateral /l/.
Asimismo, en nuestro análisis inicial apuntábamos al número de segmentos que

componen la secuencia consonántica como un factor importante en la frecuencia del
error. El tipo de consonante afectada varía según la longitud de la secuencia, tal como se
expone a continuación:
- El mayor número de errores identificados se da en los grupos de dos segmentos,

seguidos de los grupos de tres y cuatro segmentos.
221
- En la secuencias de dos elementos, los fonemas afectados tienden a ser

alveolares, normalmente /t/, /d/ o /z/.
- En las secuencias de tres elementos, la consonante implicada suele ser alveolar
(/d/, /t/, /s/) o velar (/k/).
- En las secuencias de cuatro elementos los errores suelen ser muy pocos, pero
cuando se producen generalmente afectan a un fonema alveolar (/t/, /z/, /s/) o
postalveolar (/r/).
Así, se observa de nuevo una clara tendencia a la elisión de las consonantes

alveolares que no se ven de ningún modo afectadas por el número de fonemas
consonánticos que forman grupo. Ello no quiere decir que otro tipo de consonante esté
exenta de error, pues también la velar /k/ y la postalveolar /r/ están sujetas a esta
variación fonética.
Por otro lado, aunque los resultados de la P2 coinciden con algunos de los
obtenidos en la P1, detectamos, no obstante, algunas diferencias. Partiendo de nuevo de
las conclusiones parciales para cada nivel, llegamos a las siguientes conclusiones
generales sobre la elisión en función del punto de articulación:
- Prácticamente todos los grupos contienen un fonema alveolar, bien afectado

directamente o como parte de la secuencia.
- En la combinación velar+alveolar+(C)+(C) existe mayor propensión a la elisión
del fonema velar.
- En la combinación bilabial+alveolar o bilabial+dental se favorece la elisión del
segmento bilabial.
- En la combinación velar+velar+bilabial+(C) se favorece la elisión de la última
consonante velar.
- En la combinación alveolar+alveolar se tiende a elidir el último fonema.
- En la secuencia C+alveolar+alveolar existe mayor propensión a elidir el primer
fonema alveolar, excepto si la primera consonante es velar, en cuyo caso el error
suele producirse en este.
- En la secuencia C+alveolar+alveolar+C la tendencia a la elisión se da en ambas
consonantes intermedias prácticamente en la misma proporción, inclinándose
ligeramente hacia la segunda alveolar.
222
- En la combinación alveolar+alveolar+alveolar se tiende a elidir el último

fonema y, en ocasiones, los dos últimos.
Cabe resaltar el hecho de que, de nuevo, un fonema alveolar tiende a estar

presente en la mayoría de los grupos identificados como erróneos, lo cual refuerza las
conclusiones obtenidas en la P1. Resulta interesante el hecho de que el origen del error
de elisión suele estar relacionado con las características articulatorias del primer
segmento. Esto es, la pauta de error está marcada por la consonante que abre grupo,
teniendo una influencia directa sobre el resto de fonemas adyacentes.
En estrecha relación con esta particularidad, la posición del error en el grupo

presenta un patrón de comportamiento diferente. Podemos concluir lo siguiente:
- En posición inicial la velar /k/ es la más propensa a la elisión, siempre delante de

una consonante alveolar y acompañada o no de otras dos consonantes que
cierran grupo, /k/+alveolar+(C)+(C).
- En posición intermedia las consonantes alveolares /t, s/ y la velar /k/ representan
la totalidad de errores. El fonema /k/ se elide cuando va precedido de otra
consonante velar y seguido de consonante bilabial. Por otro lado, la oclusiva /t/
y la fricativa /s/ siempre son adyacentes en la secuencia, pudiendo elidirse
incluso en combinación.
- En posición final la consonante afectada siempre es alveolar, normalmente las
oclusivas /d/ y /t/ o la fricativa /s/.
Dos rasgos llaman la atención aquí: el patrón de error más común afecta a la
velar /k/ como segmento inicial e intermedio y a las alveolares /t, s, d/ en posición
intermedia y final, aunque la elisión de este último fonema sonoro solo se produce
cerrando grupo. A diferencia de lo expuesto en las conclusiones de la P1, la elisión de
las consonantes alveolares no se produce (al menos no con tanta frecuencia) en todas las
posiciones, limitándose principalmente a la posición intermedia y final. Esto demuestra
que en el habla espontánea la inestabilidad de las alveolares es mucho mayor en la
lectura, pues estas se ven afectadas en posición intermedia, abriendo o cerrando grupo.
Además, según la posición, otro tipo de consonante, la oclusiva sorda /k/, se elide
223
frecuentemente en la lectura, mientras que en la primera prueba el error de elisión más

común tendía a producirse casi siempre en una consonante alveolar.
Por último, veamos a continuación cómo se manifiesta el error de elisión en

función del número total de fonemas que forman grupo:
- El mayor número de errores tiende a producirse en las secuencias de cuatro

segmentos, seguidas, por orden de frecuencia, de las de tres y dos segmentos
(esto es únicamente demostrable en la P2).
- En las secuencias de dos elementos, los fonemas con mayor propensión a la
elisión son las oclusivas /t, d, k/.
- En las secuencias de tres elementos, los fonemas con mayor propensión a la
elisión son las oclusivas /t, k/ y la fricativa /s/.
- En las secuencias de cuatro elementos, los fonemas con mayor propensión a la
elisión son las oclusivas /t, k/ y la fricativa /s/.
En definitiva, a excepción de la oclusiva sonora /d/, que se ve implicada solo en

los grupos mínimos, la elisión del resto de fonemas presenta el mismo comportamiento
en todas las combinaciones.
P1 P2
Posición inicial /df/LP, /dt/LP, /ds/LP /zm/, /kt/, /bl/, /pθ/, /ts/LP,
/vb/LP, /vs/LP, /dh/LP, /rs/, /kts/, /sts/, /kst/LP, /sd/LP,
/rl/, /dθr/LP, /ktð/LP, /kstd/LP, /kspl/,
/vpl/LP, /ksk/, /kts/, /rlfr/
Posición intermedia /ŋkð/LP, /ldl/LP, /ŋkd/LP, /mts/, /kts/, /sts/, /rts/,
/ndz/, /nds/, /mzfr/LP, /ŋkm/LP, /ftsf/LP, /ŋkpr/LP
/lpsm/LP, /rsrtg/LP
Posición final /nz/, /mz/, /ŋz/, /nd/, /nt/, /nd/, /kt/, /nt/, /ld/, /pt/,
/st/, /rld/, /nts/, /sts/, /rnd/, /sts/, /stks/
/rld/, /rnt/, /rst/, /kst/
Tabla 23. Grupos consonánticos más comunes según la posición del fonema afectado en cada una de las
pruebas y en todos los niveles.
224
2. Algunas consideraciones y reflexiones pedagógicas
En este apartado vamos a proponer algunas reflexiones que ayuden a mejorar la

pronunciación de los grupos consonánticos del inglés como L2/LE. Los resultados de
nuestro estudio ya han demostrado que la expresión de los estudiantes presenta mayor
problema en los fonemas en posición final de grupo, especialmente si estos son
alveolares. El habla de los estudiantes también muestra una marcada tendencia al error
en los grupos formados por cuatro fonemas.1 Por otro lado, el error más común es la
elisión, independientemente del número de segmentos o la posición en la secuencia
consonántica. Empezaremos ahora por considerar algunos enfoques pedagógicos
generales para ambos niveles y continuaremos con algunas propuestas específicas para
cada uno de ellos.
2.1 Reflexiones generales
(a) Establecer objetivos realistas
Uno de los aspectos metodológicos más importantes de la enseñanza de la

pronunciación es la fijación de objetivos que los estudiantes puedan alcanzar de un
modo realista. Como señalamos en el aparado 1.3 del capítulo I, no podemos pedir a un
niño o a un adolescente cuya lengua materna es el español y cuya inmersión lingüística
en la lengua meta es parcial (o muy reducida) que su pronunciación sea igual o muy
parecida a la del hablante de inglés como L1. Deberemos, por un lado, reflexionar sobre
las oportunidades que tiene el estudiante de comunicarse en la lengua meta (su contexto
social) y, por otro, sobre el contenido de tipo fonético que realmente se enseña en el
aula.
Es esencial que exista coherencia entre el proceso de enseñanza y el de

aprendizaje de la pronunciación. Los docentes han de tener claro cuál es el objetivo en
cada nivel y aplicar una metodología adecuada al estadio de aprendizaje en el que se
1
Nótese que en términos estadísticos esto solo es medible en la P2, puesto que conocemos el número
total de errores posibles. En la P1, al tratarse de una conversación espontánea libre, la cual varía en
función del estudiante, no ofrece una referencia estadística sobre la cual podamos trabajar para obtener
los mismos datos. Aunque es más que probable que el discurso del estudiante presente el mismo
comportamiento en la P1 y la P2, no podemos afirmar tal supuesto en la primera prueba.
225
encuentra el alumno. No debemos olvidar que los estudiantes están inmersos en un

proceso donde habrá que respetar los tiempos de adquisición lingüística. Esto puede
hacer que el profesor tenga que reinterpretar y adaptar el contenido fonético y
fonológico del plan de estudios en función de las características de cada grupo. Es
conveniente que haya una reflexión sobre cuál es el interés del alumno en aprender la
L2/LE y hacia qué fin se orienta la enseñanza de la pronunciación.
(b) Balance entre adquisición y aprendizaje
En el apartado 1.3 del capítulo I hicimos referencia a que la adquisición y el aprendizaje

del componente fonético se pueden dar de manera simultánea. Es cierto que el entorno
natural (inmersión parcial) favorece el reconocimiento y la producción inconsciente de
fonemas (pues las diferencias en los resultados del G1 y G2 así lo demuestran; véanse
los apartados 1 y 2 del capítulo III), pero en la mayoría de los casos esto no es
suficiente, ya que la inmersión no es total y se limita al contexto académico.
Los resultados son igualmente reveladores con respecto a la enseñanza

explícita de la fonética en inmersión nula. Estos demuestran que el aprendizaje de la
pronunciación aislado del contexto social y reducido al tratamiento parcial en el aula no
cubre las necesidades del estudiante para un dominio competente de la pronunciación en
la L2/LE. Por esta razón, la adquisición en un contexto natural de inmersión reducida o
el aprendizaje explícito de los rasgos orales por separado no ofrece al alumno la
posibilidad de alcanzar un nivel de destreza suficiente en la pronunciación de una
L2/LE.
Lo que proponemos es que, a través del uso del inglés como lengua vehicular
en el aula, el estudiante adquiera algunos rasgos fonológicos y aprenda otros a través de
la enseñanza explícita. Para ello, el profesor deberá adaptar su metodología a las
necesidades del grupo de hablantes.
(c) Eliminación de la referencia ortográfica
Los resultados de la segunda prueba del estudio demostraron que el plano escrito tiene
mayor influencia en los errores de pronunciación. Aunque este tipo de error no está
226
entre los más comunes, en un contexto ideal de aprendizaje, el modelo de enseñanza

debería valerse únicamente del medio auditivo (Cantero, 1994). Con ello no queremos
decir que el plano escrito deba quedar excluido en la enseñanza de la pronunciación;
más bien entendemos que, hasta que el estudiante no haya incorporado el nuevo
recipiente fónico de la L2/LE, no es recomendable trasladar la enseñanza de la
pronunciación al plano escrito. Por supuesto, no es nuestra intención destacar la
pronunciación como el elemento más útil en el aprendizaje de una L2/LE, sino
integrarlo primero en las destrezas de comprensión y expresión oral y, después, en la
comprensión y expresión escrita. Pennington (1996) apunta, que si la enseñanza de la
pronunciación solo está fundamentada en la ortografía (como suele ocurrir en nuestro
entorno escolar), ello tendrá repercusiones en el proceso de aprendizaje fonológico del
estudiante. El alumno puede caer en una gran confusión al establecer relaciones entre el
plano escrito y el oral y, además, puede perderse gran parte de la información léxica2 y
adquirir un ritmo de habla artificial al ser incapaz de conectar las palabras del discurso.
Puesto que el sistema de escritura del inglés es «fonológicamente opaco» (cf. Cook y
Bassetti, 2005:7), nuestra recomendación pedagógica es que el sistema ortográfico
quede fuera de la enseñanza de la pronunciación hasta que el recipiente fónico de la
L2/LE se haya asentado. Solo entonces creemos conveniente y beneficioso incorporar el
plano escrito.
(d) Práctica auditiva
Teniendo en cuenta lo señalado en el apartado (b) será necesario instruir a los alumnos
en el reconocimiento de fonemas. Aun con la posibilidad de adquirir algunos segmentos
de manera natural, los resultados demuestran la necesidad de desarrollar una
metodología que mejore sus habilidades de comprensión oral. En este punto es
importante hacer referencia de nuevo a la función prelingüística. Consideramos que el
docente debe centrarse en aquellos segmentos que causan más problemas en la
comprensión del estudiante y trabajarlos en la clase de inglés como LE.
2
Por ejemplo, la <e> en demon y demonic no tiene correspondencia fonológica. La primera vocal de la
primera palabra es /iː/, mientras que de la segunda palabra puede pronunicarse /ə/ o /ɪ/, pues se presenta
en una sílaba átona.
227
Con el fin de que los hablantes puedan construir el nuevo sistema fonológico,
deben aprender primero a reconocer la señal acústica que se asocia al segmento en
cuestión. Darwin y Baddley (1974) nos recuerdan que la relación entre la señal acústica
y la categoría fonética tiene una relación compleja. En el entorno académico, donde esta
relación no se da de manera natural, será responsabilidad del profesor aplicar un método
de enseñanza de reconocimiento auditivo que permita la creación de la estructura fónica
en una L2/LE. El éxito o fracaso en la interacción lingüística está basado en la
codificación auditiva de la lengua por cada uno de los hablantes (Cantero, 1994). La
práctica de la dimensión fónica, por tanto, se vuelve fundamental en las clases de inglés
como lengua extranjera.
(e) Metodología basada en el tipo de error
En vistas de los resultados obtenidos en ambas pruebas, proponemos que la práctica

pedagógica se oriente al tipo de error. Es conveniente que el profesor sea consciente de
los fallos de producción más comunes de sus estudiantes y enfocar la enseñanza de la
pronunciación hacia su corrección.
Nuestro estudio ha demostrado que algunos grupos consonánticos presentan

mayores complicaciones en función de la secuencia combinatoria, la posición y el
número de elementos del grupo y las cualidades articulatorias de estos. El conocimiento
de los problemas articulatorios más comunes permitirá al docente llevar a cabo una
enseñanza más eficaz. Además, este también deberá tener en cuenta que no todos los
errores tienen la misma importancia. Algunos pueden afectar la inteligibilidad del
discurso y otros son solo fallos de dicción que no interfieren en la comprensión del
mensaje. Lógicamente, los errores que requieren mayor atención en la enseñanza de la
pronunciación de una L2/LE son aquellos que impiden la inteligibilidad del mensaje (cf.
Collins y Mees, 2013); en segundo lugar, aquellos que causan una reacción positiva o
negativa en el interlocutor; y, por último, los errores que pasan inadvertidos.
En definitiva, lo que nosotros proponemos es que la didáctica de la

pronunciación se aborde en función del tipo de error. Por ejemplo, hemos visto que la
228
elisión es uno de los errores más comunes en ambos niveles de enseñanza. Por tanto, es
importante que el docente comprenda el origen de este error (por qué y en qué entornos
suele presentarse) y aplique un método de enseñanza que permita al estudiante
deshacerse de los patrones antiguos de habla para dar paso a los de la lengua meta.
Idealmente, el alumno debería construir su recipiente fónico en un contexto natural de
habla; pero, puesto que el entorno académico español no lo facilita y los resultados no
son muy alentadores, será necesario empezar a trabajar sobre la base de los errores
detectados.
(f) Referencia a los fonemas suprasegmentales
Procesos tales como la elisión, la asimilación o la epéntesis en las secuencias

consonánticas tienen una relación muy estrecha con las propiedades acentuales y
rítmicas del inglés. A pesar de que no es obligatorio que el hablante de inglés como
L2/LE aplique estos u otros mecanismos, consideramos oportuno que el docente enseñe
los entornos fonéticos en que estos pueden manifestarse. Si bien el estudiante decide no
adoptarlos, por lo menos sabrá reconocerlos en el habla de su interlocutor. Por ejemplo,
sería oportuno incluir en la metodología variaciones tales como la inestabilidad de las
alveolares /t/ y /d/ en posición interconsonántica (véase el apartado 1.1 del capítulo II)
en los límites de palabras. Aunque, como hemos señalado, estas variaciones son
opcionales (el hablante de L2/LE no tiene por qué adoptar todos los hábitos del hablante
de inglés como L1 (Cruttenden, 2001), se presentan con frecuencia en el habla fluida.
En cambio, algunas variaciones lingüísticas como las asimilaciones históricas
(adventure (/ədˈventʃə(r)/) no pueden dejarse a elección del alumno, por lo que el que
docente deberá hacer hincapié en la producción de este tipo de mecanismos.
Para tener una mejor competencia en la pronunciación de los grupos

consonánticos es importante combinar la enseñanza de estos con la enseñanza del
acento y del ritmo. Esto ofrecerá al estudiante una idea general del funcionamiento de la
cadena hablada que le permita adaptar los grupos consonánticos al contexto fonético y
fonológico.
229
(g) Que el docente conozca bien el funcionamiento del inglés a nivel fonético-
fonológico
En el apartado 2 del capítulo I mencionamos brevemente la importancia de que el

profesor conozca los segmentos y características prosódicas de la lengua meta. Por ello,
es esencial que se facilite una base fonológica sobre la que empezar a trabajar con la
única intención de mejorar la producción oral del alumno.
La metodología del docente debe abarcar distinciones segmentales esenciales
en la enseñanza de la pronunciación. Por ejemplo, la aspiración de las consonantes
sordas oclusivas /p, t, k/ en posición inicial tónica es necesaria para diferenciarlas de las
oclusivas sonoras /b, d, g/ en determinados entornos del habla. Podemos observar que la
ausencia de aire de la oclusiva /p/ en la frase You can pat your child lovingly ([pæt],
correctamente ([pʰæt]) puede percibirse como /b/ ([bæt]) y confundir al interlocutor, que
probablemente oirá You can bat your child lovingly. Con el fin de evitar este tipo de
malentendidos y hacer las correcciones oportunas, entendemos que el docente debe
conocer los mecanismos fonético-fonológicos más importantes.
(h) Entender la realidad sociolingüística
En este trabajo hemos resaltado en varias ocasiones la importancia del contexto social
en el desarrollo lingüístico. No debemos, por tanto, establecer objetivos didácticos sin
saber cuál es la necesidad comunicativa del estudiante. En cierto modo, esta
consideración está relacionada con la idea presentada en el apartado (a), ya que los
objetivos deben ser, además, realistas.
Si queremos que el estudiante sea capaz de adecuar su pronunciación al

contexto social (por lo menos en sus rasgos más generales), el docente debe conocer la
dimensión sociofónetica de la lengua. Es conveniente que transmita a sus alumnos la
idea de que una buena pronunciación es determinante en su integración en un grupo de
hablantes de inglés. Debe reflexionar, además, sobre las situaciones comunicativas para
las que está preparando al estudiante y en las que este tendrá que participar. Para ello,
puede ser de ayuda centrarse en algunos aspectos más que en otros, tal como propone
230
Jenkins (2000), aunque no conviene dejar de lado ninguno de ellos. También sería
beneficioso que el profesor enseñara a sus alumnos que determinados mecanismos de la
pronunciación no son recomendables en determinados contextos (por ejemplo, la
excesiva relajación de consonantes o elisiones silábicas propias del habla coloquial en
un contexto profesional). Conocer el entorno comunicativo en el que los alumnos harán
uso del inglés permitirá establecer los objetivos didácticos.
(i) Elegir una variedad acentual de referencia
Antes de empezar con el proceso de enseñanza, proponemos que el docente elija la

variedad de la lengua inglesa con la que va a trabajar. Para no confundir al estudiante
con rasgos de todos los acentos del inglés, es importante mantener la coherencia,
especialmente en las etapas iniciales. Más adelante, se pueden incorporar rasgos
acentuales de otras variedades y presentarlos a modo de comparación, pero siempre
partiendo del mismo modelo. Asimismo, sea cual sea el acento de referencia en el aula,
se deben tener en cuenta los posibles cambios que este haya podido sufrir con el paso
del tiempo (Wells, 2011c). Es necesario que exista una coherencia pedagógica sobre la
que el alumno construirá la estructura fonológica de la nueva lengua.
2.2 Educación primaria
Aunque no es nuestra intención hacer una propuesta didáctica propiamente dicha,

somos conscientes de la necesidad de una nueva perspectiva basada, a su vez, en un
nuevo modelo de enseñanza. En vista del elevado número de errores en la
pronunciación de los grupos consonánticos, parece razonable pensar que la enseñanza
de la pronunciación, tal como apuntábamos en el capítulo introductorio, precisa un
cambio urgente. Es necesario llevar a cabo una profunda reflexión sobre el modo en que
esta se enseña y el tiempo que se le dedica. A nuestro juicio, tal reflexión comienza por
el análisis de errores para así poder, más adelante, tener una base sobre la cual construir
un nuevo modelo didáctico. Para que esto sea posible, proponemos a continuación
algunos aspectos que se deben tener en cuenta en la educación primaria (Y6) en función
del tipo de error y las combinaciones consonánticas más comunes en este nivel.
231
Como hemos visto, la interferencia del plano escrito influye muy directamente
en los errores de pronunciación de los grupos consonánticos en los estudiantes de este
nivel. Por tanto, se recomienda que, en la medida de lo posible, se evite el uso del medio
escrito en la enseñanza de la pronunciación, al menos en las fases iniciales de
aprendizaje hasta que se haya asimilado el repertorio fónico. Solo de este modo el
estudiante podrá construir su recipiente fónico sin interferencias. Con ello pretendemos
reducir el impacto negativo que la interpretación errónea de los grafemas (sobre todo
debido a la aplicación de patrones propios de la lengua materna) tiene en la realización
de los fonemas.
Además, se debe prestar especial atención a los errores de elisión,

ensordecimiento y epéntesis. Recomendamos dar prioridad y tratar de modo específico
a los errores resultantes de la elisión, pues estos son siempre los más comunes y
destacan con gran diferencia sobre el resto. Las secuencias consonánticas que presentan
mayores complicaciones son aquellas formadas por cuatro elementos en la P2 y por dos
elementos en la P1.3 En concreto, en la enseñanza de la pronunciación deben tenerse en
cuenta los siguientes aspectos:
- En posición inicial existe mayor tendencia a la elisión del fonema velar /k/ en
combinación con una consonante alveolar, de /z/ o /v/+ bilabial+(C),
/d/+interdental o alveolar y de la interdental /v/+bilabial+aproximante.
- En posición intermedia la velar /k/ es más inestable cuando precede a una
consonante alveolar; igualmente inestable es la alveolar sonora /z/ detrás de
consonante nasal y las alveolares sordas /s/ y /t/ detrás o delante de otra alveolar,
respectivamente.
- En posición final las alveolares suelen omitirse del grupo, normalmente en
contacto con otra alveolar.
El modo en que los errores de elisión se manifiestan en el habla nos indica que
el profesor debe fijarse principalmente en los fonemas alveolares. Jenkins (2000) señala
que incluso en aquellos entornos en los que la elisión sea posible, es recomendable la
pronunciación del fonema en cuestión.
3
Recordemos que en la P1 no tenemos una referencia para el número total de errores posibles, por lo que
no podemos saber qué tipo de secuencias son más propensas al error.
232
2.3 Educación secundaria
Se ha observado que la inmersión lingüística, no solo en el aula, sino también a nivel

social, tiene un efecto positivo en la pronunciación de los grupos consonánticos. Por
tanto, es necesaria la creación de un sistema de enseñanza en el que el estudiante forme
parte de un contexto comunicativo exclusivo o prácticamente exclusivo en lengua
inglesa para la mejora de la pronunciación.
Lógicamente, no podemos enfocar la enseñanza de la pronunciación en Y11 y 4º

de ESO hacia los mismos aspectos, pues, como han demostrado los resultados, las
necesidades de corrección son diferentes. Sin embargo, más abajo veremos que, a
excepción de los errores por interferencia del plano escrito, los tipos de error más
comunes coinciden en ambos niveles.
Al igual que observamos en los estudiantes del grupo Y6, la elisión es, sin duda,
el tipo de error más común en Y11 y 4º de ESO, principalmente en la P2. Al reflexionar
sobre estos resultados, salta a la vista la necesidad de trabajar este tipo de error en la
lectura. La interferencia del plano escrito es especialmente acusada en 4º de ESO, con lo
cual resulta más conveniente que el enfoque didáctico esté orientado hacia los rasgos
orales de la lengua, evitando en la medida de lo posible cualquier referencia a la
ortografía.
Para el tratamiento de corrección de errores de elisión en Y11, es conveniente

que el docente tenga en cuenta los siguientes aspectos:
- Entre límite de palabras la fricativa sonora /v/ en posición inicial causa

complicaciones.
- El fonema /k/ en posición inicial tiende a la elisión cuando va seguido de
alveolar sorda+(C)+(C).
- La mayoría de elisiones en posición intermedia se producen entre límite de
palabras. Estas suelen implicar a una velar (/k/) o una alveolar (/d, t, s/).
- En posición final las consonantes más inestables son siempre alveolares.
233
Diferente foco de atención requiere la mejora en la pronunciación del habla de

los estudiantes de 4º de ESO. Este grupo manifiesta mayor diversidad de error, tal como
vemos a continuación:
- Entre límite de palabras la oclusiva sonora /d/ en posición inicial causa

complicaciones.
- El fonema /k/ en posición inicial tiende a elidirse cuando va seguido de alveolar
sorda+(velar) o (alveolar).
- En posición inicial la aproximante /r/ seguida de /l/ o /s/+(C)+(C) resulta
problemática.
- La pronunciación de los segmentos intermedios en las secuencias de una
consonante alveolar o postalveolar seguida de, al menos, dos alveolares, resulta
complicada.
- En posición final la gran mayoría de errores están asociados a un fonema
alveolar.
Los resultados obtenidos en la educación secundaria nos muestran que el

enfoque didáctico debe adaptarse a la necesidad de cada grupo, pues, a pesar de ser el
mismo nivel académico, el habla no se ve afectada en el mismo grado. Por ello, el
profesor no debe dar por supuesto los conocimientos de pronunciación según el curso en
el que los estudiantes se encuentran matriculados. Más bien, se requiere un análisis de
errores que nos revele el punto de partida para el tratamiento del error como recurso
para mejorar la pronunciación.
2.4 Reflexiones finales
Teniendo en cuenta la validez de las hipótesis y los objetivos planteados inicialmente,

conviene hacer una pequeña reflexión sobre el desarrollo de nuestro trabajo y las
conclusiones obtenidas.
En un principio, el mayor desafío que nos proponíamos era trabajar con un tipo
de fonemas segmentales que aparentemente no eran causa de complicación: los grupos
consonánticos; de ahí que la atención pedagógica prestada haya sido, por lo general,
234
bastante escasa. De ello surgió la necesidad de llevar a cabo un análisis de su

pronunciación en el habla de los estudiantes españoles, sabiendo que, por su estrecha
relación con los fonemas suprasegmentales, su tratamiento era necesario en el aula.
Durante el curso de este análisis, las categorías de error planteadas al principio

se vieron sujetas a modificaciones. Debido al carácter idiosincrásico del habla de los
participantes, nos enfrentamos a errores imprevistos, lo cual nos obligó bien a juntar,
eliminar o añadir categorías nuevas. Debemos señalar que la casuística reflejada en
nuestra selección tipológica está limitada a los errores hallados en nuestro estudio. De
hecho, podríamos haber incluido otras como la labialización o la nasalización, pero
hemos decidido tener en cuenta solo aquellas que, a nuestro juicio, podrían resultar más
frecuentes en una segunda lengua o lengua extranjera. Es más, era de gran importancia
para nosotros no abarcar demasiadas categorías para que la clasificación no resultara
dispersa y nos permitiera un análisis más concreto del error. Efectivamente, la tipología
presentada en el estudio ha puesto de manifiesto datos muy reveladores y nos ha
permitido tener una idea más clara sobre el comportamiento del error de pronunciación.
Todo ello ha supuesto que podamos alcanzar los objetivos propuestos al principio de
nuestro estudio y sentemos unas bases sólidas para llevar a cabo una reflexión profunda
y rigurosa sobre la enseñanza de la pronunciación en España, sobre todo en lo que se
refiere al consonantismo.
Asimismo, hemos visto que existe una relación incuestionable entre los aspectos
lingüísticos y sociales de una lengua extranjera. Se hace evidente que el contexto de
aprendizaje es determinante en la pronunciación de los grupos consonánticos. Ello nos
invita a reflexionar sobre el planteamiento del actual sistema educativo y del enfoque
didáctico. No solo parece ser necesaria la creación de entornos en los que el estudiante
pueda comunicarse de modo eficaz, sino que además parece necesario abordar la
enseñanza de la pronunciación de un modo explícito, aunque no siempre
necesariamente analítico.
Nuestro trabajo también pretende poner de manifiesto la necesidad de aportar un

equilibrio al estudio de los fonemas vocálicos y consonánticos y a la relación de estos
últimos con los fonemas suprasegmentales. Este equilibrio solo es posible si se destaca
235
un aspecto generalmente marginado en la enseñanza del inglés como L2/LE: las

secuencias consonánticas. En su proceso de aplicación en el campo de la enseñanza, la
didáctica también se ve beneficiada. Con una base de errores establecida, es más fácil la
creación de un enfoque que permita subsanar fallos y mejorar la pronunciación de los
estudiantes.
Por otra parte, sabemos que una pronunciación adecuada tiene una gran
importancia en la comunicación. Por ello, es conveniente que en el tratamiento de la
expresión y la comprensión oral se dé especial importancia a los aspectos fonético-
fonológicos. Es más, trabajar la pronunciación de forma explícita en el aula puede servir
como enlace para unir las cuatro destrezas de enseñanza de lenguas. Téngase en cuenta
que, lejos de ser un componente aislado, la pronunciación es una microdestreza que
sirve de puente entre la expresión y la comprensión oral.
Es nuestra intención señalar, por último, que aunque el análisis que hemos
llevado a cabo abarca solo dos niveles académicos, los resultados son extrapolables a la
población. El estudio estadístico revela que los datos obtenidos no son solo
representativos de nuestros grupos de participantes, sino que representan a la población
de Alicante. Cabe suponer que, si un estudio similar se llevara a cabo en otro contexto
geográfico, los resultados podrían ser diferentes en términos estadísticos, pero la
casuística sería igual o muy similar.
Creemos que la reflexión de Jones (1935) que hemos usado como leyenda al
principio de esta tesis debe ser, más que un ideal, una guía necesaria para todos aquellos
que nos dedicamos a la enseñanza del inglés: en el caso de la pronunciación, es posible
obtener en un estudiante extranjero un nivel de competencia similar al de un hablante
nativo.
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244
ANEXO I ERRORES EN LA PRUEBA 1
ANEXO I – ERRORES EN LA PRUEBA 1
1. ERRORES EN 4º DE ESO
ESTUDIANTE 1
friends frend_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
I [s] Ensordecimiento Final
skate _skeɪt Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [e] Epéntesis Inicial
action ˈæ_ʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
I [i] Elisión Inicial
films fɪl__ Tipo de error Posición en el grupo

C /mz/
I [øs] Elisión, Intermedia/Final
Ensordecimiento
scary _ˈskeəri Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
and he ənd _i Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
goes to ˈɡəʊ_ tu Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
loves lʌ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /vz/
I [bs] ILM, ensordecimiento Inicial/Final
meets miːt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
I [ø] Elisión Final
and when ənd _en Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
I [gu] Epéntesis Final
old əʊl_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
when he ˈwen _i Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
245
of his əv _ɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
ESTUDIANTE 2
August ˈɔːɡəs_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
high-school ˈhaɪ _ˌskuːl Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
wales weɪl_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
museums mjuːˈzɪəm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
had class ˈhæ_ ˈklɑːs Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [θ] EA Inicial
this year ðɪs ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
I [ʒ] Articulación Final
four years ˈfɔː(r) ˈ_ɪə(r)z Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
learn lɜː(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /n/
eighteen years ˌeɪtiːn ˈ_ɪə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /j/ /z/
I [dʒ] /s/ Articulación, Final/final
ensordecimiento
ESTUDIANTE 3
stayed _steɪd Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
school _skuːl Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
246
is bad ɪ_ ˈbæd Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
I [s] Ensordecimiento Inicial
four years ˈfɔː(r) ˈ_ɪə__ Tipo de error Posición en el grupo

C /j/ /(r)z/
I [dʒ] /øs/ Articulación, elisión, Final/Inicial/Final
ensordecimiento
is beautiful ɪ_ˈbjuːtəf(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
is good ɪ_ ɡʊd Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 4
stayed here _ˈsteɪ_ ˈhɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /d/
I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Inicial
was stay wə_ _ˈsteɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /z//ø/
I [s][e] Ensordecimiento, Inicial/intermedia
epéntesis
shopping center ˈʃɒpɪ_ ˌsentə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [n] Asimilación Inicial
film fɪl_ Tipo de error Posición en el grupo

C /m/
girl ɡɜː(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /l/
Thursday ˈθ__zdeɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /ɜːr/
I [rɜː] Metátesis Intermedia
ESTUDIANTE 5
went to ˈwent _u Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪] ILM Final
cousins ˈkʌz(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
247
come here ˈkʌm ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
and skate ənd _ˈskeɪt Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [e] Epéntesis Intermedia
have practiced həv ˈpræktɪs_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I /ø/ Elisión Final
exam ɪ_ˈ_æm Tipo de error Posición en el grupo

C /ɡ//z/
I [k][s] Ensordecimiento, Inicial/Final
ensordecimiento
skate _skeɪt Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
think θɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
haven’t ˈhæv(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /h/
I [x] ILM Final
described dɪˈskraɪb_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
ESTUDIANTE 6
I’m here aɪm ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
walk to ˈwɔː_k _u Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /t/
I [l] [t̪] IPE, ILM Inicial/Final
swimming pool ˈswɪmɪ_ ˌpuːl Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [n] Articulación Inicial
last year ˈlɑːst ˈ_ɪər Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
248
is very ɪ_ ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo

C /z//v/
I [s][b] Ensordecimiento, ILM Inicial/Final
hard hɑːr_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I /θ/ EA Final
and half ənd ˈ_ɑː_f Tipo de error Posición en el grupo

C /h/ /ø/
I [x] [l] ILM, IPE Final/Inicial
running ˈrʌnɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [nx] IPE Intermedia/Final
swimming but ˈswɪmɪ_ bət Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
scream _skriːm Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
girl ɡɜː_l Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
lives lɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /vz/
I [fø] Ensordecimiento, Inicial/Final
elisión
speak _spiːk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
of her ə_ _ər Tipo de error Posición en el grupo

C /v/ /h/
I [f] [x] Ensordecimiento, ILM Inicial/Final
love the ˈlʌ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [f] Ensordecimiento Inicial
ESTUDIANTE 7
grandparents ˈɡræn_ˌpeərənt Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [t] Ensordecimiento Intermedia
stayed here ˈsteɪ_ ˈhɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [t] Ensordecimiento Inicial
249
friends fren__ Tipo de error Posición en el grupo

C /dz/
I [ts] Ensordecimiento Intermedia/Final
because there bɪˈkə_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
from here frəm ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
in house ɪn ˈ_aʊs Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
I’m not aɪ_ ˈnɒt Tipo de error Posición en el grupo

C /m/
I [n] Duplicación Inicial
man who ˈmæn _u Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
catch him ˈkætʃ _ɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
ESTUDIANTE 8
lived there ˈlɪv_ ˈðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [θ] EA Intermedia
study _ˈstʌdi Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
weekend wiːkˈen_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
first fɜː(r)s_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
with two wɪð ˈ_uː Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [tʃ] ILM Final
years jɪə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
250
adventure ədˈ_en_ə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /v/ /tʃ/
I [p] [t] ILM, IPE Final/Final
Ireland ˈaɪə(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
because my bɪˈkə_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 9 (excluido del análisis)
ESTUDIANTE 10

C /ø/
math, science ˌmæ_ ˈsaɪəns Tipo de error Posición en el grupo

C /θ/
high-school ˈhaɪ _ˌskuːl Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
this high-school /ðɪs ˈ_aɪ ˌskuːl/ Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
most məʊs_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
important ɪmˈpɔː(r)t(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
last year ˈlɑːs ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
ESTUDIANTE 11
boring because ˈbɔːrɪ_ bɪˈkəz Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [nx] IPE Inicial/Intermedia
have nothing ˈhæ_ ˈnʌθɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
251
and stay ənd _ˈsteɪd Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
at hotel ət ˌ_əʊˈtel Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
is more ɪ_ ˈmɔː(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /z/

C /d/
is very ɪ_ ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo

C /z//v/
I [s][b] Ensordecimiento, ILM Inicial/Final
boring ˈbɔːrɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [nx] IPE Inicial/Final
hip-hop ˈhɪp _ɒp Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final

C /j/

C /ø/
united states juːˌnaɪtɪd ˈ_steɪts Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
one year ˈwʌn ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
I [dʒ] Articulación Final
ESTUDIANTE 12
and two ənd ˈ_u: Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪] ILM Final
stadium _ˈsteɪdiəm Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
252
football ˈfʊ_bɔːl Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /ŋ/
train t_eɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
I [ɾ] ILM Final
hours ˈaʊə__ Tipo de error Posición en el grupo

C /(r)z/
I [øs] Elisión, Inicial/Final
ensordecimiento
like football ˈlaɪ_ ˈfʊtbɔːl Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
watch TV ˈwɒ_ ˌtiːˈviː Tipo de error Posición en el grupo

C /tʃ/
I [ts] EA Inicial
ESTUDIANTE 13
studying because _ˈstʌdiɪ_ bɪˈkəz Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ŋ/
I [e] [n] Epéntesis, articulación Inicial/Inicial
one week ˈwʌn ˈ_iːk Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
other time ˈʌðə(r) ˈ_aɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪] ILM Final
exams ɪ_ˈ_æmz Tipo de error Posición en el grupo

C /gz/
I [ks] Ensordecimiento Inicial/Final
stay _steɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
studying for ˈstʌdiɪ_ fɔː(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
girlfriend ˈɡɜː_lfren_ Tipo de error Posición en el grupo

C /r/ /d/
I [ø] [ø] Elisión Inicial/Final
253
swimming ˈswɪmɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [ng] IPE Inicial/Final

C /m/
witches ˈwɪ_ɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /tʃ/
I [ts] EA Inicial/Final
recruit rɪˈk_uːt Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
I [l] Articulación Final
films have ˈfɪlmz ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
have relation ˈhæ_ _ɪˈleɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /v/ /r/
I [f] [r̄ ] Ensordecimiento, ILM Inicial/Final
next neks_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
ESTUDIANTE 14

C /ø/

C /ø/
because there bɪˈkɒ_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 15

C /ø/
returned rɪˈtɜː(r)n_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
culture ˈkʌl_ə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /tʃ/
I [t] IPE Final
254
in spain ɪn _ˈspeɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
people wear ˈpiːpəl ˈ_eə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
i’ve been aɪ_ ˈbiːn Tipo de error Posición en el grupo

C /v/

C /mz/
I [ps] EA, ensordecimiento Intermedia/Final
wall street ˈwɔːl _ ˌstriːt Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
starts _stɑːr_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /t/
I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Final

C /k/
spain _speɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
ESTUDIANTE 16
studied _ˈstʌdɪd Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
exams ɪ_ˈ_æmz Tipo de error Posición en el grupo

C /gz/
excursions ɪ_ˈskɜːr_ən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/ /ʃ/ /z/
I [ø] [s] [s] Elisión, IPE, Inicial/Final/Final
ensordecimiento
athletics æ_ˈletɪks Tipo de error Posición en el grupo

C /θ/
I [t] IPE Inicial
adventure ədˈven_ə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /tʃ/
I [t] IPE Final
255
ESTUDIANTE 17
travel to ˈtrævəl _u Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪ ] ILM Final

C /ø/
other cities ˈʌðə(r) ˈ_ɪtiz Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
I [θ] IPE Final
favourite sport ˈfeɪv(ə)rɪ_ _ˈspɔː(r)t Tipo de error Posición en el grupo

C /t//ø/
I [ø][e] Elisión, epéntesis Inicial/Intermedia
love the ˈlʌ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
because spain bɪˈkə_ _ˈspeɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /z//ø/
I [s][e] Ensordecimiento, Inicial/Intermedia
epéntesis
is more ɪ_ ˈmɔː(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 18
was studying wə_ _ˈstʌdiɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /z//ø/
I [s][e] Ensordecimiento, Inicial/intermedia
epéntesis
maths mæ_s Tipo de error Posición en el grupo

C /θ/
I [t] IPE Inicial
in home ɪn ˈ_əʊm Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final

C /z/

C /gz/
256
last year ˈlɑːst ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
days but ˈdeɪ_ bət Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
sisters ˈsɪstə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
years jɪə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
twelve districts ˈtwel_ ˈdɪstrɪ_ts Tipo de error Posición en el grupo

C /v/ /k/
I [f] /ø/ Ensordecimiento, Intermedia/Inicial
elisión
celebrates ˈselɪbreɪt_s Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [ɪ] IPE Intermedia
persons win ˈpɜː(r)sən_ ˈ_ɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /z/ /w/
I [s] [gu] Ensordecimiento, Intermedia/Final
epéntesis
that year ðæt ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
goes to ˈgəʊ_ tu Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
fights faɪt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
survived səˈvaɪv_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
comes back ˌkʌm_ ˈbæk Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
I [ø] Elisión Intermedia
ESTUDIANTE 19
camp kæm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /p/
257

C /l/
meets miːt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
tries he ˈtraɪ_ hi Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
always ˈɔːl_eɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
like him ˈlaɪk _ɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
is very ɪz ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [b] ILM Final
ESTUDIANTE 20
stayed here ˈsteɪ_ ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /d//h/
I [ø][x] Elisión, ILM Inicial/Final

C /ø/
shopping ˈʃɒpɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
girl gɜː_l Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
ESTUDIANTE 21
small _smɔːl Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
was my wə_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
258

C /ø/
one hundred ˈwʌn ˈ_ʌndrəd Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
football ˈfʊ_bɔːl Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
ESTUDIANTE 22
sing sɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
played football ˈpleɪ_ ˈfʊtbɔːl Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
in house ɪn ˈ_aʊs Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
traveled to ˈtrævəl _u Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪] ILM Final
like hip-hop ˈlaɪk ˈ_ɪp _ɒp Tipo de error Posición en el grupo

C /h/ /h/
I [x] [x] ILM, ILM Final/Final
sing hip-hop sɪ_ ˈhɪp hɒp Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [ng] IPE Inicial/Intermedia
step up _ˈstep ʌp Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /l/
ESTUDIANTE 23
along spain əˈlɒ_ _ˈspeɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ//ø/
I [n][e] Articulación, epéntesis Inicial/intermedia
friends fren_z Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
259
always football ˈɔːlweɪ_ ˈfʊtbɔːl Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
I [ʃ] EA Inicial
and volleyball ənd ˈ_ɒlɪbɔːl Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [b] ILM Final
adventure ədˈ_en_(ə)r Tipo de error Posición en el grupo

C /v/ /tʃ/
I [b] [t] ILM, IPE Final/Final
science-fiction ˌsaɪəns ˈfɪ__ən Tipo de error Posición en el grupo

C /kʃ/
I [ts] EA Inicial/Final
along əˈlɒ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [nx] IPE Inicial/FInal
with her wɪð _ə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
war begins ˈwɔːr _ɪˈgɪnz Tipo de error Posición en el grupo

C /b/
I [p] Articulación Final

C /h/
I [x] ILM Final
was very wəz ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [b] ILM Final
ESTUDIANTE 24
five days ˈfaɪ_ ˈdeɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
like reading ˈlaɪk ˈ_iːdɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
I [r̄ ] ILM Final
her house hə(r) ˈ_aʊs Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
interesting book ˈɪntrəstɪ_ ˈbʊk Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
260
ESTUDIANTE 25
wall street ˈwɔːl _ˈstriːt Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
wants to ˈwɒnt_ _u Tipo de error Posición en el grupo

C /s//t/
I [ø][tʃ] Elisión, ILM Intermedia/Final

C /h/
I [x] ILM Final
starts _stɑː(r)t_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /s/
catch her ˈkætʃ _ər Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
ESTUDIANTE 26

C /dz/
Ensordecimiento
monday ˈmʌn_eɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [ʒ] EA Final
wall street ˈwɔːl _ ˌstriːt Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
agent ˈeɪdʒən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
ESTUDIANTE 27

C /dz/
ensordecimiento

C /w/

C /ø/
I [e] epéntesis Inicial
261
friends fren_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /ø/
players ˈpleɪə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 28
is very ɪ_ ˈveri Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
interesting ˈɪnt_rəstɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [e] IPE Intermedia
action ˈæk_ən Tipo de error Posición en el grupo

C /ʃ/
I [s] Articulación Final
and have ənd ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
ESTUDIANTE 29

C /ø/
learned lɜː(r)n_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /z/

C /d/

C /t/
I [t̪] ILM Final
262

C /w/
think new york ˈθɪŋ_ ˌnjuː ˈjɔːk Tipo de error Posición en el grupo
C /k/
things ˈθɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋz/
I [ngs] IPE, ensordecimiento Inicial/Intermedia/Final
will have wɪl ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
ESTUDIANTE 30
I’ve been aɪ_ ˈbiːn Tipo de error Posición en el grupo

C /v/

C /ŋ/
uncle ˈʌŋk(ə)l_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [t] Epéntesis Final
cousins ˈkʌz(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
residence ˈrezɪdən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
would visit wʊd ˈ_ɪzɪt Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [b] ILM Final
child tʃaɪl_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
learn lɜː(r)n_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [ø] Epéntesis Final
ESTUDIANTE 31

C /ø/
263
first week ˈfɜː(r)s_ ˈ_iːk Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ /w/
I [ø][gu] Elisión, epéntesis Intermedia/Final
with year wɪð ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
and year ənd ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
second ˈsekən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /j/
weekend wiːkˈen_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
making videos ˈmeɪkɪ_ ˈ_ɪdiəʊz Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/ /v/
I /n/ [b] Articulación, ILM Inicial/Final
ESTUDIANTE 32
boyfriend ˈbɔɪfren_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /w/
world wɜː(r)l_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
ireland ˈaɪə(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
gymnastics dʒɪmˈnæstɪk_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
swimming _ˈs _ ɪmɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /w/
I [e] [gu] Epéntesis, epéntesis Inicial/Final
264

C /ø/
lost lɒs_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
ESTUDIANTE 34

C /t/
I [t̪] ILM Final
don’t have ˈdəʊnt ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
of his əf _ɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
his music hɪ_ ˈmjuːzɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
his letters hɪ_ ˈletə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/ /z/
I [s] [s] Ensordecimiento Inicial/Final
is handsome ɪz ˈ_ænsəm Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
ESTUDIANTE 36
games ɡeɪm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/

C /ŋ/
soldiers ˈsəʊl_ə(r)z Tipo de error Posición en el grupo

C /dʒ/
I [d] IPE Final
favourite music ˈfeɪvərɪ_ ˈmjuːzɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
265
ESTUDIANTE 37
more study ˌmɔː(r) _ˈstʌdi Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /d/
because there bɪˈkə_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
films f__mz Tipo de error Posición en el grupo

C /ɪl/
I [lɪ] Metátesis Intermedia
won the ˈwʌn_ ðə Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [t] Epéntesis Intermedia
because the bɪˈkə_ ðə Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
districts ˈdɪstrɪk_s Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
266
2. ERRORES EN Y6
ESTUDIANTE 1
island ˈaɪ_lənd Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] IPE Inicial
ESTUDIANTE 2
No se ha identificado ningún error.
ESTUDIANTE 3
was not wə_ ˈnɒt Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 4
ESTUDIANTE 5
had lots hæ_ lɒts Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [v] EA Inicial

C /ø/
restaurants ˈrestrɒn__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
I [øz] Elisión, sonorización Intermedia/Final
think horses ˈθɪŋ_ ˈ_ɔː(r)sɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /k//h/
I [ø][x] Elisión, ILM Intermedia/Final
music because ˈmjuːzɪ_ bɪˈkəz Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
ESTUDIANTE 6
parents ˈpeərənt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/

C /ø/
I [s] IPE Inicial
267

C /d/
thing θɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [g] IPE Final
ESTUDIANTE 7
eat, take ˈiːt_ ˈteɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] Epéntesis Intermedia
ESTUDIANTE 8
went wen_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
ESTUDIANTE 9
went to ˈwen _u Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪ ] ILM Final
cousins ˈkʌzn_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
for two fər ˈ_uː Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪ ] ILM Final

C /ø/
thirteenth ˌθɜːˈtiːn_ Tipo de error Posición en el grupo

C /θ/
celebrated the ˈselɪbreɪt__ ðə Tipo de error Posición en el grupo

C /ɪd/
stayed three ˈsteɪ_ ˈθriː Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
don’t have dəʊnt ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
268
like very ˈlaɪk ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [b] ILM Final
think they ˈθɪŋ_ ðeɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
it has ɪt ˈ_æz Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
ESTUDIANTE 10
at home ət ˈ_əʊm Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
or to ɔːr _u Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [tʃ] ILM Final
homework ˈhəʊmwɜː(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
speak _spiːk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
score _skɔː(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
ESTUDIANTE 11
went went_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] Epéntesis Final
windmills ˈwɪ_mɪlz Tipo de error Posición en el grupo

C /n/
have more ˈhæ_ mɔː Tipo de error Posición en el grupo

C /v/

C /d/
things θɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋz/
I [ngs] IPE, ensordecimiento Inicia/Intermedia/Final
269
ESTUDIANTE 12

C /ø/
I [s] IPE Inicial
Wednesday ˈwen_deɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
I [s] Ensordecimiento Intermedia
spend playing ˈ_spend_ ˈpleɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ø/
I [e] [s] Epéntesis, asimilación Inicial/Intermedia
modo
ESTUDIANTE 13

C /k/
with her wɪð _ə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final

C /h/
I [x] ILM Final
this school ðɪs _ˈskuːl Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
help you ˈhe_p _u Tipo de error Posición en el grupo

C /l/ /j/
I [ø] [dʒ] Elisión, articulación Inicial/Final
understand ˌʌndə(r)ˈstæn_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
ESTUDIANTE 14
ESTUDIANTE 15

C /ø/
I [s] IPE Inicial
spend _spen_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /d/
I [e] /t/ Epéntesis, asimilación Inicial/Final
modo
270

C /d/
think they ˈθɪŋ_ ðeɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
lessons ˈlesən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
are very ə(r) ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [b] ILM Final
ESTUDIANTE 16

C /ŋ/
cousins ˈkʌzən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
I /s/ Ensordecimiento Final
things θɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋz/
I [ngs] IPE, ensordecimiento Inicial/Intermedia/Final
a lot ə lɒt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /h/
I [x] ILM Final
riding his ˈraɪdɪŋ _ɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
lives lɪv_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 17

C /k/
271
ESTUDIANTE 18
other house ˈʌðə(r) ˈ_aʊs Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
of homework əv ˈ_əʊmwɜː(r)k Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
ESTUDIANTE 19

C /ø/
turtles ˈtɜː(r)_(ə)lz Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [z] Asimilación modo Intermedia1
little ˈlɪ_(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [z] Asimilación modo Inicial
think that ˈθɪŋ_ ðət Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
ESTUDIANTE 20
athletics æ_ˈletɪk_ Tipo de error Posición en el grupo

C /θ/ /s/
I [t] [ø] IPE, elisión Inicial/Final
ESTUDIANTE 21
ESTUDIANTE 22
ESTUDIANTE 23
ESTUDIANTE 24

C /d/
1
Tanto para la realización de esta palabra como para la siguiente, el hablante recurre a las consonantes
silábicas ([ˈtɜːrtl̩ z] y [ˈlɪtl̩ ] respectivamente). De ahí que la posición del error sea intermedia para la
primera palabra e inicial para la segunda.
272

C /ø/
homework time ˈhəʊmwɜː(r)_ ˈtaɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
ESTUDIANTE 25
of homework əv_ ˈhəʊmwɜː(r)k Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
of yellow əv ˈ_eləʊ Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
dogs dɒ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ɡz/
has long ˈhæ_ ˈlɔːŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
I [d] Articulación Inicial
long hair ˈlɒŋ _eə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
ESTUDIANTE 26
played tennis ˈpleɪ_ ˈteˌnɪs Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
(tennis) with my wɪð_ ˈmaɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] Asimilación modo Intermedia
dogs dɒ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ɡz/
them have ðəm ˈ_æv Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
ESTUDIANTE 27

C /d/
273

C /ø/
celebrating birthdays ˈselɪbreɪtɪ_ ˈbɜːθdeɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
ESTUDIANTE 28

C /ø/
singing ˈsɪŋɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
eat my ˈiːt_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] Epéntesis Inicial
ESTUDIANTE 29
ESTUDIANTE 30
ESTUDIANTE 31
cute but ˈkjuː_ bət Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [r] EA Inicial
ESTUDIANTE 32

C /t/
I [t̪ ] ILM Final
liked the ˈlaɪ__ ðə Tipo de error Posición en el grupo

C /kt/
I [ø] Elisión Inicial/Intermedia

C /ŋ/
ESTUDIANTE 33
had some ˈhæ_ səm Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [v] Articulación Inicial
274
played some ˈpleɪ_ səm Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
sometimes ˈsʌmtaɪm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
things θɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 34
if you ɪf _u Tipo de error Posición en el grupo

C /j/

C /j/
in year ɪn ˈ_ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
ESTUDIANTE 35
have friends ˈhæv ˈ_rendz Tipo de error Posición en el grupo

C /f/
I [sp] EA Intermedia/Intermedia
like listening ˈlaɪ_ ˈlɪsənɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
in your ɪn _ər Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
ESTUDIANTE 36

C /z/
snowboard ˈsnoˌbəʊ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /(r)d/
I [ø] Elisión Inicial/Final
ESTUDIANTE 37

C /ø/
275

C /h/
I [x] ILM Final
ESTUDIANTE 38
camp kæm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /p/
stadium ˈ_steɪdiəm Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
was like wə_ laɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 39
ESTUDIANTE 40
cousins ˈkʌzn_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
think Disney ˈθɪ__ ˈdɪzni Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋk/
I [nø] Articulación, elisión Inicial/Intermedia
think dog ˈθɪŋ_ ˈdɒɡ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
ESTUDIANTE 41
of sport əv ˈ_pɔːt Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
cold kəʊ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ld/
games ɡeɪm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 42
of places ə_ ˈpleɪsɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
276
like Venice ˈlaɪ_ ˈvenɪs Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
loved lʌv_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
television ˈtelɪˌvɪ_n̩ Tipo de error Posición en el grupo

C /ʒ/
I [ʃ] Ensordecimiento Inicial
sometimes ˈsʌmtaɪm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/

C /d/

C /k/
ESTUDIANTE 43
Spain _speɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
small _smɔːl Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
ESTUDIANTE 44
Pit bull ˈpɪt_ bʊl Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
ESTUDIANTE 45
ESTUDIANTE 46
ESTUDIANTE 47
sailed seɪl_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
277
dogs dɒɡ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
liked laɪk_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
ESTUDIANTE 48
cousins ˈkʌzən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
was wɒ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
I [st] Ensordecimiento, Inicial/Final
epéntesis

C /z/
like to ˈlaɪ_ tu Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
ESTUDIANTE 49

C /d/
ESTUDIANTE 50
played just ˈpleɪ_ dʒəst Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
ESTUDIANTE 51

C /ø/
that you ðət _u Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
ball you ˈbɔːl _u Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
and hit ənd ˈ_ɪt Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
278
lives laɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /vz/
elisión
if you ɪf _u Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
and you ənd _u Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
I [dʒ] Asimilación Final
English you ˈɪŋɡlɪʃ _u Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
because you bɪˈkəz _u Tipo de error Posición en el grupo

C /j/
ESTUDIANTE 52
apartment əˈpɑː(r)_mənt Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
played tennis ˈpleɪ_ ˈtenɪs Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /ŋ/
lunch lʌn_ Tipo de error Posición en el grupo

C /tʃ/
birds bɜː(r)d_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 53
ESTUDIANTE 54
times to ˈtaɪm_ tu Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
I [s] Ensordecimiento Intermedia
279
poland ˈpəʊlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [t] Ensordecimiento Final
cold kəʊl_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
ESTUDIANTE 55
like very ˈlaɪ_ ˈveri Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
ESTUDIANTE 56

C /ø/
played some ˈpleɪ_ səm Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
watch the ˈwɒ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo

C /tʃ/
I [t] IPE Inicial
television ˈtelɪˌvɪ_n̩ Tipo de error Posición en el grupo

C /ʒ/
I [ʃ] Ensordecimiento Inicial
comes from ˈkʌm_ frəm Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
students ˈstjuːdənt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/

C /z/
ESTUDIANTE 57
have gone hə_ ˈɡɒn Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
sleep _sliːp Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
280
ESTUDIANTE 58
have two ˈhæ_ tuː Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [d] Asimilación Inicial
ESTUDIANTE 59

C /m/
persons ˈpɜː(r)sən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
respectfully rɪˈspekt_əli Tipo de error Posición en el grupo

C /f/
was very wəz ˈ_eri Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [b] ILM Final
it’s big ɪt_ bɪɡ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ /ø/
I [ø] [s] Elisión, epéntesis Intermedia/Final
likes laɪk_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
helps me ˈhelp_ miː Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
it’s very ɪt_ ˈveri Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
ESTUDIANTE 60
visited my ˈvɪzɪt__ maɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /ɪd/

C /z/
birds bɜː(r)d_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
281

C /d/
subjects səbˈdʒɪk__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
I [st] Metátesis Final
teachers ˈtiːtʃə__ Tipo de error Posición en el grupo

C /(r)z/
ESTUDIANTE 61
Big Bang theory ˌbɪɡ bæ_ ˈ_ɪəri Tipo de error Posición en el grupo
C /ŋ//θ/
I [n][s] Articulación Inicial/Final
has three ˈhæ_ ˈθriː Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
I [f] Articulación Inicial
ESTUDIANTE 62

C /ŋ/

C /ŋ/
played video-games ˈpleɪ_ ˈvɪdiəʊɡeɪmz Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
was normally wə_ ˈnɔːməli Tipo de error Posición en el grupo

C /z/

C /z/
is big ɪ_ ˈbɪɡ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
is black ɪ_ ˈblæk Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
black sports ˈblæk ˈ_pɔːt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ /s/
I [ø] [ø] Elisión, elisión Intermedia/Final
282
ESTUDIANTE 63
ESTUDIANTE 64
friend that ˈfrend_ ðət Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [z] Epéntesis Intermedia

C /t/
ESTUDIANTE 65
jobs dʒɒ_z Tipo de error Posición en el grupo

C /b/
I [p] Articulación Inicial
ESTUDIANTE 66

C /t/
I [t̪ ] ILM Final
England ˈɪŋɡlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
needed to ˈniːdɪd _u Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪ ] ILM Final

C /d/

C /h/
I [x] ILM Final
bite people ˈbaɪ_ ˈpiːpəl Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
place he ˈpleɪs _i Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
am his əm _ɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
283
in putting ɪn ˈ_ʊtɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /p/
I [p] Articulación Final
Spanish _ˈspænɪʃ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
284
3. ERRORES EN Y11
ESTUDIANTE 1
parents ˈpeərən_s Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /t/
childhood ˈtʃaɪl__ʊd Tipo de error Posición en el grupo

C /dh/
I [øx] Elisión, ILM Intermedia/Final
husband ˈhʌzbən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /z/
ESTUDIANTE 2

C /ŋ/
I [nk] IPE, epéntesis Inicial/Final

C /ŋ/
I [ng] IPE, IPE Inicial/Final
amazing əˈmeɪzɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
ESTUDIANTE 3
ESTUDIANTE 4
Scotland ˈskɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
Switzerland ˈswɪtsələn_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /ø/
285
bronzed brɒnz_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [ø] IPE, epéntesis Inicial/Final

C /t/
often ˈɒf_ən Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [t] IPE Final
ESTUDIANTE 5
travelled ˈtrævəl_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
second ˈsekən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
have been hə_ ˈbiːn Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
things like ˈθɪŋ_ laɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 6
spent _spent Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
kidnapped ˈkɪdnæp_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /t/
ESTUDIANTE 7
on holidays ɒn ˈ_ɒlədeɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
types taɪp_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
286
like space laɪk _ˈspeɪs Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
strange species ˈ_streɪn_ ˈ_spiːʃ iːz Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /dʒ//ø/
I [e] [ɲ] [e] Epéntesis, EA, Inicial/intermedia/Intermedia
epéntesis
about like əbaʊ_ ˈlaɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
of Spain əv _ˈspeɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
would wʊ_d Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [l] IPE Inicial
would love wʊ__ ˈlʌv Tipo de error Posición en el grupo

C /ød/
I [lø] IPE, elisión Inicial/Intermedia
ESTUDIANTE 8
watched wɒtʃ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
stadium ˈ_steɪdiəm Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /k/
fishing boat ˈfɪʃɪ_ ˈbəʊt Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
kidnapped ˈkɪdnæp_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
ESTUDIANTE 9
and well ənd _el Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
287

C /ø/
some two səm ˈ_uː Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪] ILM Final
accident ˈæksɪdən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
would like wʊ__ ˈlaɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ød/
ESTUDIANTE 10
difficult ˈdɪfɪkəl_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
think the ˈθɪŋ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
ESTUDIANTE 11

C /z/
weird wɪə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
that was ðət _əz Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
ESTUDIANTE 12
finished ˈfɪnɪʃ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /ø/
288
ESTUDIANTE 13

C /ø/

C /k/
I’ve seen aɪ_ ˈsiːn Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
ESTUDIANTE 15
mornings ˈmɔː_nɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /r/ /ŋz/
I [ø] [ngs] Elisión, IPE, Inicial/Inicial/Intermedia/Final
ensordecimiento
evening ˈiːvnɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
going ˈɡəʊɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
Spanish ˈ_spænɪʃ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
sleeping ˈ_sliːpɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ŋ/
I [e] [nk] Epéntesis, IPE, epéntesis Inicial/Inicial/Final
dreaming change ˈdriːmɪ_ ˈtʃeɪndʒ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [nx] IPE Inicial/Intermedia
ESTUDIANTE 16
spent _ spent Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
girlfriend ˈɡɜː(r)lfren_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
289
ESTUDIANTE 17
went to ˈwent_ tu Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
learning ˈlɜː(r)nɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
ESTUDIANTE 18
love books ˈlʌ_ ˈbʊks Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [b] Asimilación modo Inicial
ESTUDIANE 19

C /d/
cold kəʊl_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
Vietnam war ˌvjetnæm ˈ_ɔː(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
I’ve been aɪv ˈ_iːn Tipo de error Posición en el grupo

C /b/
I [v] Asimilación modo Final
these times ðiː_ ˈtaɪmz Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
I [f] EA Inicial
ESTUDIANTE 20

C /ø/
ESTUDIANTE 21

C /k/
ice cream ˌaɪ_s ˈkriːm Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
290
ESTUDIANTE 22
ESTUDIANTE 23
athletics æ_ˈletɪks Tipo de error Posición en el grupo

C /θ/
I [t] IPE Inicial
I’ve been aɪ_ ˈbiːn Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [b] Asimilación modo Inicial
travelling since ˈtrævəlɪ_ sɪns Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/

C /k/

C /z/
ESTUDIANTE 24
swimming pool ˈswɪmɪ_ puːl Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
Spanish _ˈspænɪʃ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
called kɔːl_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
specialists ˈspeʃəlɪs__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
I [ø] Elisión Intermedia/Final
ghosts ɡəʊst_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
ESTUDIANTE 25
played two ˈpleɪ_ ˈtuː Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
291

C /dz/
I [ms] EA, ensordecimiento Intermedia/Final

C /z/

C /k/
ESTUDIANTE 26

C /ø/
ESTUDIANTE 27
had very ˈhæ_ ˈveri Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [v] Asimilación modo Inicial

C /z/
of Spain ə_ _ˈspeɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /v//ø/
I [f][e] Ensordecimiento, Inicial/Intermedia
epéntesis
was really wə_ ˈrɪəli Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
ESTUDIANTE 28

C /ø/

C /z/
like to ˈlaɪ_ tu Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
ESTUDIANTE 29

C /z/
I [tʃ] EA Final
292

C /z/
Spanish ˈ_spænɪʃ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /m/
ESTUDIANTE 30

C /k/
morning she ˈmɔː(r)nɪ_ ʃi Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
ESTUDIANTE 31
ESTUDIANTE 32
films fɪlm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
stuff _stʌf Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
asked me ˈɑː_kt miː Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
ESTUDIANTE 33

C /ø/
ESTUDIANTE 34

C /gz/

C /mz/
I [øs] Elisión, ensordecimiento Intermedia/Final
293
loved lʌ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /vd/
I [ft] Ensordecimiento Inicial/Final
ESTUDIANTE 35

C /ø/
everything there ˈevrɪθɪŋ_ ˈðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [k] Epéntesis Intermedia
save the ˈseɪ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
killing ˈkɪlɪŋ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [k] Epéntesis Final
was younger wə_ ˈ_ʌŋɡə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /z/ /j/
I [s] [ʒ] Ensordecimiento, Inicial/Final
articulación
explain how ɪkˈspleɪn ˈ_aʊ Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
ESTUDIANTE 36

C /z/

C /z/
first one ˈf__s_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ɜːr//t/
I [rɜː][ø] Metátesis, elisión Inicial/Final
ESTUDIANTE 37
(is) studying ˈ_tʌdiɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
because they bɪˈkɒ_ ðeɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
294
divorced dɪˈvɔː(r)s_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
was really wə_ ˈrɪəli Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
college began ˈkɒlɪ_ bɪˈɡæn Tipo de error Posición en el grupo

C /dʒ/
I [s] ILM Inicial
films fɪlm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
space _speɪs Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I’ve heard aɪv ˈ_ɜː(r)d Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
it would ɪt _ʊd Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
would be wʊ_ bi Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
ESTUDIANTE 38
ESTUDIANTE 39

C /ø/
pass two ˈpɑːs_ ˈtuː Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [t] Asimilación modo Intermedia

C /dz/
I [øs] Elisión, ensordecimiento Intermedia/Final
different ˈdɪfrən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
295
special ˈ_speʃəl Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
starts _stɑː(r)t_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /s/
finds faɪnd_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
being contaminated ˈbiːɪ_ kənˈtæmɪneɪtɪd Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
ends end_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
starting ˈs_ɑːtɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [ʃ] EA Final
still _stɪl Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /t/

C /ø/
296
ANEXO II ERRORES EN LA PRUEBA 2
ANEXO II – ERRORES EN LA PRUEBA 2
1. ERRORES EN 4º DE ESO
ESTUDIANTE 1
visited cities ˈvɪzɪt__ ˈsɪtiz Tipo de error Posición en el grupo

C /ɪd/
thousands ˈθaʊzən__ Tipo de error Posición en el grupo

C /dz/
people spend ˈpiːpəl _ˈspend Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
last year ˈlɑːs ˈ _ɪə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final
absolutely ˈæbsəluːt_li Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
amazed əˈmeɪz_d Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
and historical ənd _ɪsˈtɒrɪk(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [ø] ILM Final
street _striːt Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
packed pæk_t Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
tourists ˈtʊərɪs__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
outskirts ˈaʊ_skɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ /t/
I [ø] [ø] Elisión, elisión Incial/Intermedia
297
even though ˈiːv(ə)n _əʊ Tipo de error Posición en el grupo

C /ð/
I [θ] IPE Final
though there ðəʊ_ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [t] Epéntesis Inicial
there was ðə(r) _əz Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
terrible storm ˈterəbəl _ˈstɔː(r)m Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
twelve days ˈtwel_ ˈdeɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [f] Ensordecimiento Intermedia

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/
sponge cake ˈ_spʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ʤ/
I [e] [t] Epéntesis, EA Inicial/Intermedia
cake we ˈkeɪk _i Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
which was wɪʧ _əz Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
next destination ˈne_s ˌdestɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
destination will ˌdestɪˈneɪʃən _ɪl Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
prefer travelling prɪˈfɜː(r) ˈ_ævəlɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /tr/
I [ʧ] EA Final
as Scotland əz ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /d/
I [e] [ø] Epéntesis, elisión Intermedia/Final
298
Switzerland ˈswɪts(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
arrange əˈreɪn_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ʤ/
I [ʧ] Ensordecimiento Final
attempts əˈtem__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
explain ɪ_sˈpleɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
start _stɑː(r)t Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /d/
moved muːv_d Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /gz/
ensordecimiento
script _skrɪpt Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
asks ɑːsk_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
believes bɪˈliːv_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
strength _stre_θ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ŋ/
I /e/ [n] Epéntesis, articulación Inicial/Inicial
subjects ˈsʌbʤɪ_ts Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
299
probably ˈprɒbə_li Tipo de error Posición en el grupo

C /b/
depth dep_ Tipo de error Posición en el grupo

C /θ/
I [t] IPE Final
square _skweə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
comfortable ˈkʌ_f(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /m/
I [n] ILM Inicial
clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ðz/
I [θes] IPE, IPE, Inicial/Intermedia/Final
ensordecimiento
racism ˈreɪsɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /zm/
I [mz] Metátesis Final
ESTUDIANTE 2

C /d/

C /dz/
I [ø] Elisión, elisión Intermedia/Final

C /ø/

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/

C /h/
I [x] ILM Final
300

C /ø/
I [e] Epéntesis Final
chance to ˈʧɑːn_ tu Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
I [ʧ] Asimilación modo Intermedia
even had ˈiːv(ə)n ˈ_æd Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final

C /ts/
outskirts ˈaʊtsk __ t _ Tipo de error Posición en el grupo

C /ɜːr/ /s/
I [ri:] /ø/ Metátesis, elisión Inicial/Final

C /ð/
I [θ] IPE Final
terrible storm ˈterəb(ə)l _ˈstɔː(r)m Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /v/
months mʌnθ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/

C /ø/
brought some ˈbrɔː_ səm Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [x] IPE Inicial
gifts for ˈɡɪf__ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
I [ø] Elisión, elisión Intermedia/Intermedia
sponge cake ˈspʌn_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ʤ/
I [x] IPE Intermedia
cooked kʊk_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
301
quite tasty ˈkwaɪ__ˈteɪsti Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [ke] Asimilación modo, Inicial/Intermedia
IPE

C /d/
travelling there ˈtrævəlɪ_ ˈðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
as Scotland æz ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /d/
Switzerland ˈswɪ_s(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ /d/
I [ø] [ø] Elisión, elisión Inicial/Final
attempts əˈtem_s Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
field fiːl_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /ø/

C /d/
moved muː__ Tipo de error Posición en el grupo

C /vd/
elisión

C /gz/
I [ks] Ensordecimiento, Inicial/final
ensordecimeinto

C /s/
302
believes bɪˈliː__ Tipo de error Posición en el grupo

C /vz/
I [fs] Ensordecimiento, Inficial/Final
ensordecimeinto
strength _stre_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ŋθ/
I /e/ [nʤ] Epéntesis, EA Inicial/Final
draft drɑːf_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
subjects ˈsʌbʤɪkt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
grasp grɑːs_ Tipo de error Posición en el grupo

C /p/

C /b/

C /θ/
I [t] IPE Final

C /ø/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /ðz/
I [θ] IPE, elisión Inicial/Final

C /zm/
I [ms] Metátesis Final
ESTUDIANTE 3

C /ɪd/
thousands ˈθaʊzənd_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
303

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/
monk praying ˈmʌŋ_ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
fact fæk_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
tourists ˈtʊərɪst_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
outskirts ˈaʊ_skɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ /t/
I [r] [ø] Asimilación modo, Incial/Intermedia
Elisión

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /ø/
I [t] EA Inicial

C /ø/

C /s/

C /ø/
304
some gifts səm_ ˈgɪfts Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [f] Asimilación modo Intermedia
gifts for ˈgɪft_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] Elisión Intermedia
including ɪnˈkluːdɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [nx] IPE, IPE Inicial/Final
sponge cake ˈspʌ__ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /nʤ/
I [ŋ] Articulación, elisión Inicial/Intermedia
think my ˈθɪ__ maɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋk/
prefer p_ɪˈfɜː(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
I [r] ILM Final
Scotland ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /d/
Switzerland ˈswɪt_(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ /d/
I [θ] [ø] IPE, elisión Intermedia/Final

C /ʤ/

C /ts/
I [θ] EA Final
lamp læm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /p/
explain ɪ_ˈspleɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /k/

C /d/

C /gz/
305
script skrɪp_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /vz/
strength _stre__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ŋθ/
I [e] [nʤ] Epéntesis, EA Inicial/final

C /θ/

C /zm/
I [sø] Ensordecimiento, Inicial/Final
elisión
ESTUDIANTE 4
is one ɪz ˈ_ʌn Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
world wɜː(r)__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ld/
I [ø] Elisión Intermedia, Final

C /dz/
wandering ˈwɒndərɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/

C /j/
amazed əˈmeɪz__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ød/
I [ɪt] IPE, ensordecimiento Intermedia, final

C /h/
I [ø] ILM Final

C /s/
306
next to ˈne_s tu Tipo de error Posición en el grupo

C /k/

C /ø/

C /s/
outskirts ˈaʊtskɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /ø/

C /ø/
brought some ˈbrɔː_t səm Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [g] IPE Inicial
some gifts səm_ ˈɡɪf_s Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /t/
I [x] [ø] EA, elisión Intermedia/Intermedia

C /ʤ/
I [x] IPE Intermedia

C /t/
there (instead) ˈðeə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] Asimilación modo Final
instead ɪnˈ_ted Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
307

C /d/
Switzerland ˈswɪ_(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo

C /ts /
I [ð] EA Inicial

C /ʤ/

C /t/
start _stɑː(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /t/

C /gz/
I [ks] Ensordecimiento, Inicial/final
Ensordecimiento

C /ø/

C /ø/ /ŋθ/

C /θ/
I [t] IPE Final

C /ø/

C /zm/
ESTUDIANTE 5

C /ld/
I [ø] Elisión Intemerdia/Final

C /dz/
I [ø] Elisión Intermdia/Final
308

C /ø/

C /j/

C /ød/
I [et] IPE, ensordecimiento Intermedia , final
and historical ənd _ɪˈstɒrɪk(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [ø] ILM Final

C /s/

C /ŋ/
praying next ˈpreɪɪŋ_ ˈnekst Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [k] Epéntesis Intermedia
next to ˈnekst _u Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪ ] ILM Final

C /h/
I [x] ILM Final
had time ˈhæd ˈ_aɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪ ] ILM Final
time to ˈtaɪm _u Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪ ] ILM Final
packed pæk__ Tipo de error Posición en el grupo

C /øt/
I [ed] IPE, IPE Intermedia, final

C /ts/
309

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /ø/

C /v/

C /ø/

C /t/
I [x] IPE Inicial
gifts ɡɪft_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
sponge cake ˈ_spʌnʤ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
cooked kʊk__ Tipo de error Posición en el grupo

C /øt/
I [ed] IPE, IPE Intermdia/Final

C /t/
I [ø] Elisión Intermdia
shelves ʃelv_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/

C /d/

C /ø/

C /ø/
I [e] IPE Inermedia

C /gz/
I [ks] Ensordecimiento Inicial/final
310

C /ø/

C /vz/
I [fs] Ensordecimiento Final
strength _streŋ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /θ/
I [e] [s] Epéntesis, Asimilación Inicial/Final
modo

C /t/
I [θ] EA Final
subjects ˈsʌbʤɪk_s Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
act æ_t Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
depth de_ Tipo de error Posición en el grupo

C /pθ/
I [øt] Elisión, IPE Inicial/Final

C /ø/

C /zm/
I [ms] Metátesis Final
ESTUDIANTE 6

C /z/

C /ø/

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final
311

C /ød/
I [et] IPE, ensordecimiento Intermedia, final

C /h/
I [ø] ILM Final

C /s/

C /ø/
praying next ˈpreɪɪŋ_ ˈnekst Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [k] Asimilación modo Intermedia

C /s/

C /t/

C /ð/
I [s] EA Final

C /ø/
I [t] EA Inicial

C /ø/

C /v/

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/
312
including ɪnˈkluː_dɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [n] Epéntesis Inicial

C /ø/
Scotland ˈ_skɒtlənd Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [e] epéntesis Inicial
Switzerland ˈswɪ_(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo

C /ts /
I [ð] EA Inicial

C /ʤ/
attempts əˈtem_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
I [θ] EA Final
shelves ʃel__ Tipo de error Posición en el grupo

C /vz/
I [fs] Ensordecimiento Intermedia/Final
field fiː__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ld/
I [t] EA Final

C /ø/

C /d/
moved muːv_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /gz/

C /ø/

C /vz/
313

C /ø/ /θ/
I [e] [ʧ] EA Inicial/Final

C /t/

C /p/
depth de_ Tipo de error Posición en el grupo

C /pθ/
I [ft] EA Inicial/Final

C /ø/

C /ðz/
I [ts] IPE, ensordecimiento Inicial/Final
proposal p_əˈpəʊzəl Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
I [ɾ] ILM Final

C /zm/
ESTUDIANTE 7

C /z/

C /ø/

C /j/

C /ød/
I [ɪt] IPE, ensordecimiento Intermedia, final

C /s/
314

C /ø/

C /k/
fact fæ_t Tipo de error Posición en el grupo

C /k/

C /h/
I [x] ILM Final

C /ts/

C /ð/
I [θ] EA Final

C /ø/
I [t] EA Inicial

C /ø/

C /t/

C /ʤ/
I [g] IPE Intermedia

C /ø/ /d/
Switzerland ˈswɪt_(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
I [z] IPE Intermedia

C /p/
examination ɪ_ˌzæmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /g/
315
script skrɪ_t Tipo de error Posición en el grupo

C /p/

C /vz/
strength stre__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋθ/
I [nt] IPE, IPE Inicial/Final
depth de_θ Tipo de error Posición en el grupo

C /p/

C /ðz/
STUDENT 8

C /ɪd/

C /dz/

C /j/
absolutely ˈæbsəluːt_i Tipo de error Posición en el grupo

C /l/

C /ø/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /k/
I [p] Asimilación Intermedia

C /k/
316

C /ts/

C /ð/
I [θ] IPE Final
though there ðəʊ__ ðə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [ts] EA Inicial
twelve days ˈtwelv_ ˈdeɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
brought some ˈbrɔːt_ səm Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /ts/
I [ø] Elision Intermedia/Intermedia

C /ʤ/
I [ʧ] Ensordecimiento Intermedia

C /t/

C /d/

C /d/

C /ʤ/
I [ts] EA Final

C /ts/
I [θ] EA Final

C /vz/
I [fs] Ensordecimiento Inicial/Final
317

C /d/

C /d/

C /ø/

C /gz/
script _skrɪp_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /t/

C /vz/

C /ø/ /θ/
I [e] [ʧ] Epéntesis, EA Inicial/Final

C /t/

C /p/
importance ɪmˈpɔː(r)_təns Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] Asimilación modo Intermdia
depth de__ Tipo de error Posición en el grupo

C /pθ/
I [f] EA Final
doesn’t ˈdʌz(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
racism ˈreɪsɪ_m Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
318
ESTUDIANTE 10

C /d/

C /z/
wandering ˈwɒ_dərɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /n/

C /j/
absolutely ˈæbsəluː_li Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /ød/
I [ɪt] IPE, ensordecimiento Intermedia/Final

C /h/
I [ø] ILM Final
chance to ˈʧɑːn_ _u Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ /t/
I [ʧ] [ʧ] Asimilación modo Intermedia/Final

C /k/

C /h/
I [ x] ILM Final
packed pæ_t Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
tourists ˈtʊərɪ_ts Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
319

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /ø/

C /t/
I [θ] EA Inicial
gifts for ˈɡɪf_s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /ʤ/
I [tʃ] Ensordecimiento Intermedia

C /d/
travelling there ˈtrævəlɪ_ ˈðeər Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/

C /d/
Switzerland ˈswɪ __ (r)lənd Tipo de error Posición en el grupo

C /ts(ə)/

C /z/

C /d/
front frʌ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /nt/
I [m] EA Final

C /gz/

C /ø/ /t/
320

C /ø/ /ŋθ/
I [e] [nʤ] Epéntesis, EA Inicial/Final

C /t/

C /p/

C /ðz/

C /zm/
ESTUDIANTE 11

C /dz/

C /ø/

C /ŋ/

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final

C /l/

C /ø/

C /h/
I [ø] ILM Final
321

C /s/
choir singing ˈkwaɪər_ ˈsɪŋɪ ŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /ŋ/

C /ø/
monk praying ˈmʌ_k ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
praying next ˈpreɪɪ_ ˈnekst Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [nx] IPE, IPE Inicial/Intermedia

C /ø/

C /s/
even though ˈiːv(ə)n _əʊ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ð/ /ø/
I [θ] [ts] IPE, EA Final/Inicial/Final
terrible storm _st__m Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ɔːr/
I [e] [rɔː] Epéntesis, metátesis Intermedia/Inicial

C /ø/
including ɪnˈkluːdɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/

C /ø/ /ʤ/
I [e] [tʃ] Epéntesis, EA Inicial/Intermedia
tasty ˈteɪ_ti Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
322

C /d/
as Scotland ə__ ˈskɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/ /d/
I [ts] [ø] Asimilación modo, Inicial/Final
elisión
Switzerland ˈswɪ__(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/ /d/
I [θ] [ø] IPE, elisión Final/Final

C /ʤ/

C /t/
shelves ʃelv__ Tipo de error Posición en el grupo

C /øz/
I [es] IPE, ensordecimeinto Intermedia/FInal
explain ɪksˈpleɪn_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [θ] EA Final

C /ø/

C /d/

C /ø/

C /gz/

C /ø/ /t/

C /s/
323

C /vz/
I [ps] ILM, ensordecimiento Inicial/Final
strength __stre__ Tipo de error Posición en el grupo

C /øø/ /ŋθ/
I /ek/ [nʧ] Epéntesis, EA, EA Inicial/Intermedia/final
grasp grɑː__ Tipo de error Posición en el grupo

C /sp/
I [ps] Metátesis Final

C /p/

C /ø/

C /zm/
ESTUDIANTE 12

C /ld/

C /dz/
their time ðə(r) ˈ_aɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/

C /h/
I [ø] ILM Final
324

C /s/

C /ø/

C /k/

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /ø/

C /ts/
even though ˈiːv(ə)n_ _əʊ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø// ð/
I [θ] [θ] Asimilación modo, Intermdia/Final
IPE

C /ø/
I [x] IPE Inicial

C /v/
after ˈɑː_tər Tipo de error Posición en el grupo

C /f/

C /t/
I [θ] EA Inicial
gifts for ˈɡɪft_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
sponge cake ˈ_spʌ__ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /nʤ/
I [e] [ge] Epéntsis, IPE Inicial/inicial
325
think my ˈθɪŋ_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/

C /d/
instead ɪnˈs_ted Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [ɪ] Asimilación modo Intermedia
Scotland skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /d/

C /ʤ/

C /t/

C /z/

C /k/

C /d/

C /d/

C /d/

C /gz/
script _skrɪ_t Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /p/
326

C /ø/ /ŋθ/
I [e] [nx] Epéntesis, IPE, IPE Inicial/Inicial/Final

C /t/
act æk_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /p/

C /θ/

C /t/

C /ðz/
I [ts] IPE, ensordecimieneto Inicial/Final
ESTUDIANTE 13
world wɜː(r)_d Tipo de error Posición en el grupo

C /l/

C /dz/

C /ø/

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /ŋ/

C /j/
327

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /s/

C /k/

C /t/

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/
I [e] ILM Intermedia

C /s/

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /ø/
I [x] IPE Inicial

C /t/
I [x] IPE Inicial

C /s/

C /ø/
328

C /øt/
I [ɪd] IPE, IPE Intermedia/Final

C /k/

C /d/
I [θ] EA Final

C /ŋ/

C /d/
Switzerland ˈswɪt_(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
I [θ] ILM Final

C /ʤ/

C /t/

C /d/

C /ø/

C /d/
front frʌn_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /ø/
329

C /gz/

C /ø/ /t/

C /vz/
I [fø] Ensordecimiento, elisión Inicial/Final
strength _stre_θ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ŋ/
I [e] [nt] Epéntesis, Inicial/inicial/intermedia
articulación, epéntesis

C /t/

C /k/
I [r] EA Inicial
probably ˈprɒbəb_li Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /p/

C /ø/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /ðz/
proposal p_əˈpəʊzəl Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
I [ɾ] ILM Final
330

C /zm/
ESTUDIANTE 14

C /ld/

C /dz/
I [ts] Ensordecimiento, Intermedia/Final
ensordecimiento

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /ŋ/

C /h/
I [x] ILM Final
amazed əˈmeɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /zd/
I [st] Ensordecimiento, Inicial/Final
ensordecimiento

C /h/
I [ø] ILM Final

C /s/ /t/
I [ʧ] [t̪] Asimilación modo, Intermedia/Final
ILM

C /t/

C /s/

C /ð/
I [θ] EA Final
331

C /ø/
I [t] EA Inicial

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/

C /s/

C /ʤ/

C /ŋ/

C /d/
Switzerland ˈswɪts_(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [θ] IPE Final

C /t/

C /øz/
I [es] IPE, ensordecimiento Intermedia/Final

C /d/

C /d/

C /vd/
I [ft] Ensordecimiento, Inicial/Final
ensordecimiento
332

C /gz/

C /vz/
I [fs] Ensordecimiento, Inicial/Final
ensordecimiento

C /ø/ /ŋθ/
I [e] [nt] Epéntesis, IPE, IPE Inicial/Inicial/Final

C /p/

C /p/

C /ø/

C /ðz/
ESTUDIANTE 15

C /d/

C /ø/

C /dz/

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/
333

C /h/
I [ø] ILM Final
monk praying ˈmʌŋ_ ˈp___ɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/ /reø/
I [ø] [arʤ] Elisión, metátesis, Intermedia/Intermedia/Final
IPE

C /ŋ/

C /k/

C /h/
I [x] ILM Final

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /øt/
I [ed] IPE, IPE Intermedia/FInal

C /ts/
outskirts ˈaʊt_skɜː(r)ts Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /ð/
I [θ] IPE Final
storm _stɔː(r)m Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /s/
334

C /ø/
gifts to ˈɡɪf__ tu Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
I [ø] Elisión Intermedia/Intermedia
cooked kʊk_d Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [ɪ] IPE intermedia

C /ŋk/

C /w/

C /d/

C /d/

C /d/

C /p/
shelves ʃelv___ Tipo de error Posición en el grupo

C /øøz/
I [ers] IPE, EA, ensordecimiento Intermedia/Intermedia/Final

C /d/

C /d/

C /t/

C /ø/
335

C /gz/
I [ʃ] Asimilación modo Inicial

C /ø/ /t/
asks ɑːs__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ks/

C /ŋθ/

C /p/

C /p/

C /ø/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /ðz/
I [θ] IPE Final

C /z/
ESTUDIANTE 16

C /ɪd/

C /l/
336

C /ø/

C /z/

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /ø/

C /k/

C /h/
I [x] ILM Final

C /øt/
I [ed] IPE, IPE Intermedia/Final

C /ts/

C /t/

C /ð/
I [θ] IPE Final
storm for _ˈstɔː(r)_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /m/
I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Intermedia
337

C /h/
I [x] ILM Final
kept kep_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /ø/

C /t/

C /ts/

C /ø/ /ʤ/
I [e] [x] Epéntesis, IPE Inicial/Intermedia

C /ŋk/
I [nø] IPE, Elisión Inicial/Intermedia

C /w/

C /d/
switzerland ˈswɪts(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /ʤ/

C /t/

C /k/
338

C /d/
start stɑː(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /d/

C /gz/
I [øs] Elsión, Inicial/Final
ensordecimiento

C /ø/ /t/

C /ŋθ/

C /t/

C /t/

C /p/

C /p/

C /t/

C /z/
ESTUDIANTE 17

C /d/
339

C /dz/

C /j/

C /ø/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /t/
packed pæk_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /ts/
outskirts ˈaʊ___ɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo

C /tsk/ /t/
I [øks] [ø] Elisión, metátesis, Inicial/Interemdia/Intermedia
elisión

C /ð/
I [θ] IPE Final
storm for ˈst__m fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ɔːr/
I [rɔː] Metátesis Inicial
gifts for ˈɡ_ɪft_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /s/
I [r] /ø/ Asimilación modo, Final/Intermedia
elisión

C /ø/

C /t/
340

C /ŋk/
next to ne_s tu Tipo de error Posición en el grupo

C /k/

C /d/

C /ø/ /d/

C /d/

C /k/

C /d/

C /t/

C /d/

C /gz/
I [ks] Ensordecimeinto Inicial/Final

C /t/

C /k/

C /p/

C /ø/
341

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /zm/
ESTUDIANTE 18

C /d/

C /dz/

C /ø/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /h/
I [x] ILM Final

C /s/

C /t/

C /ð/
I [θ] EA Final

C /ø/
I [t] EA Inicial

C /s/
I /ø/ Elisión Intermedia

C /ø/ /ʤ/
342
quite tasty ˈkwaɪt_ˈteɪsti Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [l] EA Intermedia

C /d/
instead ɪnˈs_ted Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [aɪ] Epéntesis Intermedia

C /ø/ /d/

C /ts/
I [θ] IPE Final

C /ʤ/
I [t] EA Final

C /ts/

C /øz/
I [es] IPE, ensordecimiento Intermedia/FInal

C /k/

C /gz/
strength stre_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋθ/
I [nʤ] EA Final

C /k/

C /ø/

C /m/
I [n] ILM Inicial
343

C /zm/
ESTUDIANTE 19

C /d/

C /j/
absolutely ˈæbsəluːt__ Tipo de error Posición en el grupo

C /li/

C /zd/
elisión

C /h/
I [ø] ILM Final

C /s/

C /k/

C /k/

C /øt/
I [ɪn] IPE, EA Interemdia/Final

C /ts/
outskirts ˈaʊt_kɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ /t/
I [ø] [ø] Elisión, elisión Intermedia/intermedia

C /ð/
I [θ] IPE Final
344

C /ø/
I [t] EA Inicial
storm for ˈst__m fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ɔːr/
I [rɔː] Metátesis Inicial/Final

C /s/

C /t/
some gifts səm ˈ_ɪfts Tipo de error Posición en el grupo

C /g/
I [x] IPE Final

C /ts/
I /ø/ Elisión Intermedia

C /ø/
cooked kʊk_t Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /ŋk/

C /d/
as Scotland ə_ ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z//ø/ /d/
I [ø][e] [ø] Elisión, epéntesis, Inicial/Intermedia/Final
elisión

C /ts/ /d/
I [øθ] [ø] Elisión, IPE, elisión Inicial/Final/Final

C /ʤ/
345

C /t/
shelves ʃel_z Tipo de error Posición en el grupo

C /v/

C /d/

C /t/

C /d/

C /d/

C /gz/

C /s/

C /z/
strength stre_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋθ/
I [nø] IPE, Elisión Inicial/Final

C /t/

C /t/

C /θ/

C /t/
346

C /zm/
ESTUDIANTE 20

C /z/

C /ø/

C /ŋ/

C /ø/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /s/ /t/
I [ʧ] [t̪] Asimilación modo, Intermedia/Final
ILM

C /k/

C /t/
I [t̯ ] ILM Intermedia
areas ˈe_rɪəz Tipo de error Posición en el grupo

C /ə/
I [p] EA Inicial

C /øt/
I [ed] IPE , IPE Intermedia/FInal

C /s/

C /t/
347

C /ø/
brought some ˈ b_ɔː_ səm Tipo de error Posición en el grupo

C /r/ /t/
I [ø] [θ] Elisión, EA Final/Inicial
gifts for ˈɡɪf_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
I /ø/ Elisión Intermedia/Intermedia

C /ø/ /ʤ/

C /ød/
I [et] IPE, ensordecimiento Intermedia/FInal

C /ŋk/

C /ŋ/

C /ø/ /d/

C /d/

C /t/

C /d/

C /ø/ /t/

C /d/
348

C /ø/

C /gz/
I [ks] Ensordecimeinto, Inicial/Final
ensordecimiento

C /ø/ /t/

C /t/
subjects ˈsʌbʤɪk__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
importance ɪmˈpɔː(r)tən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
I [ʃ] EA Final

C /p/

C /ø/

C /t/

C /zm/
ESTUDIANTE 21

C /l/

C /dz/

C /j/
349

C /l/

C /ø/

C /h/
I [ø] ILM Final
praying next ˈpreɪɪ_ nekst Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [n] Asimilación modo Inicial

C /t/

C /øt/
I [ɪd] IPE, IPE Intermedia/Final

C /s/
even though ˈiːv(ə)n __əʊ Tipo de error Posición en el grupo

C /ðø/
I [θr] EA Intermedia/Final

C /t/

C /s/

C /ø/

C /t/
I [θ] EA Inicial

C /ts/
I /st/ Metátesis Intermedia

C /ʤ/
350

C /t/
quite tasty ˈkwaɪtˈ_eɪsti Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪] ILM final

C /ŋ/

C /s/

C /ø/ /d/
Switzerland ˈs_ɪts(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /w/ /d/
I [gu] [ø] Epéntesis, elisión Final/Final

C /vz/
ensordecimiento

C /k/

C /t/

C /d/

C /t/

C /d/

C /gz/
ensordecimiento
351

C /t/

C /z/

C /t/
subjects ˈsʌbʤɪ__s Tipo de error Posición en el grupo

C /kt/
I [ø] Elisión Inicial/intermedia

C /θ/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /zm/
ESTUDIANTE 22
visited cities ˈvɪzɪt__ ˈ_ɪtiz Tipo de error Posición en el grupo

C /ɪd/ /s/
I [ø] [θ] Elisión, IPE Inicial/Final

C /dz/

C /ŋ/

C /j/

C /z/
352

C /h/
I [ø] ILM Final

C /s/
I [dʒ] EA Intermedia

C /ŋ/

C /ŋ/
I [nx] IPE, IPE Inicial/Inermedia

C /t/

C /h/
I [x] ILM Final
packed ˈpæk_t Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /ts/
outskirts ˈaʊtskɜː_ts Tipo de error Posición en el grupo

C /r/

C /ø/
I [g] IPE Inicial
after three ˈɑːftə_ ˈθriː Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
back to ˈbæk _u Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /ø/

C /t/
I [x] IPE Inicial
353

C /ø/ /ʤ/

C /øt/
I [ed] IPE, IPE Intermedia/FInal

C /ŋk/
I [nø] Articulación, Elisión Inicial/Final

C /k/

C /w/
prefer travelling prɪˈfɜː(r) ˈt_ævəlɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
I [r] ILM Final
countries such ˈkʌntri_ sʌʧ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
as Scotland ə_ _ˈskɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/ /ø/ /d/
I [ø] [e] [ø] Elisión, epéntesis, Inicial/Intermedia/Final
elisión
Switzerland ˈswɪt_(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ /d/
I [ø] [ø] Elisión, elisión Final/Final

C /ʤ/
I [θ] EA Final

C /t/

C /k/

C /d/
354

C /ø/

C /d/

C /d/

C /gz/
ensordecimiento

C /ø/

C /ø/ /θ/
I [e] [ʧ] Epéntesis, EA Inicial/Final

C /zm/
ESTUDIANTE 23

C /dz/

C /ø/

C /j/

C /ø/

C /h/
I [ø] ILM Final
singing ˈsɪ_ɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [g] IPE Inicial
355

C /k/
fact fæ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /kt/
I [θ] EA Final

C /h/
I [x] ILM Final
had time ˈhæ_ ˈtaɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [θ] EA Inicial
little ˈlɪt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /əl/
I [s] EA Final

C /ø/

C /ts/
outskirts ˈaʊ__skɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo

C /tø/ /t/
I [de] [ø] Sonorización, Inicial/Intermedia/Intermedia
epéntesis, elisión

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /ø/
I [x] IPE Inicial

C /h/
I [x] ILM Final

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /ø/
356

C /t/
I [x] IPE Inicial

C /ts/
sponge cake ˈspʌnʤ_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /ø/

C /k/

C /k/

C /d/

C /d/

C /d/

C /ts/
I [θ] EA Final
shelves ʃelv_z Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /k/

C /gz/
ensordecimiento
357

C /t/

C /s/

C /z/
strength s_reŋ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ /θ/
I [ø] [x] Elisión, IPE Intermedia/Final

C /k/

C /k/

C /b/

C /θ/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /ðz/
I [tes] IPE, IPE, Inicial/Intermedia/Final
ensordecimiento

C /zm/
ESTUDIANTE 24

C /ld/

C /dz/
358

C /ø/
their time ðeə(r) ˈ_aɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /j/

C /ø/

C /zd/
elisión

C /z/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /k/

C /k/

C /k/

C /h/
I [x] ILM Final

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /ø/
359
with tourists wɪð ˈ_ʊərɪs__ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/ /ts/
I [ð] [ø] Asimilación modo, Final/Interemdia/Final
elisión
outskirts ˈaʊts_ɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo

C /k/ /t/
I [ø] [ø] Elisión, elisión Final/Intermedia

C /ð/
I [θ] EA Final

C /ø/
I [t] EA Inicial

C /ø/

C /v/

C /t/
I [t̪] ILM Final
brought some ˈb_ɔːt səm Tipo de error Posición en el grupo

C /r/

C /ts/
cooked kʊ_t Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
quite tasty ˈkwaɪt__ˈteɪsti Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [ep] IPE, EA Intermedia/Intermedia

C /k/

C /k/
360

C /d/
prefer travelling prɪˈfɜː(r) ˈ_rævəlɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̯ ] ILM Intermedia

C /s/

C /s//ø/ /d/
I /n/[e] [ø] Asimilación modo, Inicial/Intermedia/Final
epéntesis, elisión

C /d/

C /t/
shelves ʃe___z Tipo de error Posición en el grupo

C /lve/
I [vel] IPE, Metátesis Interemdia/Final

C /k/

C /d/
temperature __ˈtemp_rə__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ø/ /tʃə/
I [es] [e] [rt] EA, IPE, EA Inicial/Intermedia/final

C /ø/

C /d/

C /ø/
361

C /gz/
ensordecimiento

C /ø/ /t/
asks ɑː_ks Tipo de error Posición en el grupo

C /s/

C /z/

C /ø/ /ŋθ/
I [e] [n] Epéntesis, IPE, elisión Inicial/inicial/Final

C /t/
I [θ] EA Final
subjects ˈsʌbʤɪ_t_ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/ /s/

C /k/

C /sp/

C /θ/

C /ø/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/
362

C /zm/
I [ms] Ensordecimiento,metátesis Inicial/Final
ESTUDIANTE 25

C /w/

C /ɪd/

C /ld/

C /dz/
I [ø] Elisión Interemedia/Final

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /h/
I [x] ILM Final

C /z/

C /h/
I [ø] ILM Final
chance to ʧɑːn_ tu Tipo de error Posición en el grupo

C /s/

C /t/

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /s/
363

C /ð/
I [θ] EA Final

C /ø/
I [t] EA Inicial

C /ø/

C /ø/
I [x] IPE Inicial

C /s/

C /d/

C /d/

C /ts/ /d/

C /d/

C /gz/
ensordecimiento

C /ŋθ/
I [tʃ] EA Final

C /sp/
I [f] EA Final

C /p/
364

C /zm/
ESTUDIANTE 26

C /w/
world wɜː_ld Tipo de error Posición en el grupo

C /r/

C /dz/
their time ðeə_ ˈtaɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /r/

C /j/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /ø/

C /k/

C /t/
I [tʃ] EA Final
packed pæk__t Tipo de error Posición en el grupo

C /øø/
I [tʃɪ] EA, IPE Interemdia/Interemdia/

C /ts/
I [ø] Elisión Interemdia/Final
even though ˈiːv(ə)n_ _əʊ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ð/
I [θ][θ] Asimilación modo, Intermedia/Final
IPE
365

C /ø/
I [s] EA Inicial

C /ø/
kept coughing ˈkep_ ˈkɒfɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [s] Disimilación Inicial

C /ø/

C /t/

C /ts/

C /ʤ/
I [ʃ] Articulación Intermedia

C /k/

C /z/ /ø/ /d/
I /ø/ [e] [ø] Elisón, Epéntesis, Inicial/Intermedia/Final
elisión

C /t/ /d/

C /ʤ/
I [ʃ] Articulación Final
attempts əˈte__s Tipo de error Posición en el grupo

C /m//t/
I [ø][ø] Elisión, elisión Inicial/Intermedia
field fiː__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ld/
I [t] EA Final
366

C /ø/

C /ø/ /ŋθ/
I [e] [nʤ] Epéntesis, EA Inicial/Final

C /t/

C /t/

C /b/

C /θ/
I [t] IPE Final

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /zm/
I [m] Elisión Final
ESTUDIANTE 27

C /ɪd/

C /l/

C /dz/
amazed əˈmeɪz_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
367

C /h/
I [ø] ILM Final

C /s/

C /ø/

C /kt/

C /t/

C /s/

C /ð/
I [θ] EA Final

C /ø/
I [t] EA Inicial

C /ø/

C /t/

C /ø/

C /t/
I [θ] EA Inicial

C /s/

C /t/
368

C /k/

C /d/
as (Scotland)1 ə__ Tipo de error Posición en el grupo

C /øz/
I [ts] Asimilación modo, Inicial/Final
ensordecimiento

C /d/

C /d/

C /ʤ/
I [tʃ] Ensordecimiento Final

C /t/

C /vz/
ensordecimiento

C /k/

C /d/

C /vd/
Elisión
1
Es necesario señalar que, en la realización de as Scotland, el hablante hace una pausa de varios
segundos entre las dos palabras. Por este motivo, nuestro análisis no se extiende al grupo consonántico
entre límite de palabras, sino que se limita a la primera voz donde se ha detectado el error, as. No
obstante, Scotland aparece entre paréntesis para indicar que uno de sus fonemas (/t/) se ha desplazado a la
primera palabra por asimilación.
369

C /gz/
I [ks] Elisión Inicial

C /t/

C /vz/
I [bs] ILM, Ensordecimiento Inical/Final
strength _streŋθ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /t/

C /k/

C /t/

C /p/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /zm/
I [m] Elisión Inicial
ESTUDIANTE 28

C /ɪd/

C /d/
370

C /z/

C /ø/
wandering ˈwɒ_dərɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /n/
at the ə_ ðə Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [n] EA Inicial

C /h/
I [ø] ILM Final

C /t/

C /h/
I [x] ILM Final

C /t/

C /ts/
outskirts ˈaʊt__skɜː(r)ts Tipo de error Posición en el grupo

C /øø/
I [se] Asimilación modo, Intermedia/ Intermedia
epéntesis

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /t/

C /ø/
371

C /ts/
I [ø] Elisión Interemdia/Intermedia
including ɪnˈkluː_dɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [n] Epéntesis Inicial

C /ø/

C /t/

C /k/

C /k/

C /w/

C /d/
as Scotland ə_ ˈ_skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/ /ø/ /d/
I [ø][e] [ø] Elisión, epéntesis, Inicial/Intermedia/Final
elisión

C /d/

C /ʤ/

C /t/

C /p/
372

C /z/

C /d/

C /ø/ /t/

C /d/

C /t/

C /d/

C /gz/
I [ks] Ensordecimiento, Inicial/Final
ensordecimiento

C /ø/ /t/

C /vz/
ensordecimiento

C /ø/ /ŋθ/
I [e] [nʧ] Epéntesis, EA Inicial/Final

C /t/

C /k/
act æ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /kt/
373

C /p/

C /θ/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /zm/
I [mz] metátesis Final
ESTUDIANTE 29

C /ɪd/

C /d/

C /z/

C /j/

C /d/

C /z/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /k/
374

C /t/

C /t/

C /ts/

C /t/

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /ø/
I [x] IPE Inicial
months mʌn__ Tipo de error Posición en el grupo

C /θs/

C /ø/
I [x] IPE Inicial

C /ts/

C /ø/

C /t/

C /ŋk/
next destination ˈne__ ˌdestɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /kst/
I [ø] Elisión Inicial/Intermedia/
Intermedia
375

C /w/

C /d/

C /d/

C /t/ /d/

C /ʤ/

C /t/

C /p/

C /vz/

C /d/

C /ø/ /t/

C /d/

C /t/

C /d/
376

C /gz/
I [kʃ] Ensordecimiento, Inicial/Final
Asimilación modo

C /ø/ /t/

C /vz/
ensordecimiento

C /ø/

C /p/

C /ø/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /ðz/

C /zm/
I [s] Ensordecimiento, Inicial/Final
elisión
ESTUDIANTE 30

C /w/
visited cities ˈvɪzɪt__ ˈ_sɪtiz Tipo de error Posición en el grupo

C /ɪd//ø/
I [ø] [t] Elisión, Asimilación Inicial/Final
modo
377

C /dz/

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/

C /z/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /k/

C /s/
outskirts ˈaʊt_skɜː(r)t_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /s/

C /ð/
I [θ] EA Final

C /ø/
I [t] EA Inicial

C /v/

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/
378

C /ts/
I [st] Metátesis Intermedia

C /ø/ /ʤ/

C /k/

C /ŋ/

C /d/
or Switzerland ɔː_ ˈswɪ_(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo

C /r/ /ts/
I [n] [ð] Asimilación modo2, Inicial/Inicial
EA

C /ʤ/
I [ts] EA Final

C /t/

C /p/

C /øz/
I [es] IPE, Ensordecimiento Intermedia/Final

C /k/

C /d/

C /d/
2
Se trata de una asimilación de modo regresiva de la /n/ en la palabra precedente Scotland, [eskɒtlən].
379

C /gz/
ensordecimiento

C /t/

C /s/

C /s/

C /p/
depth de_ θ _ Tipo de error Posición en el grupo

C /p/ /ø/
I [ø] [t] EA Final

C /ø/

C /m/
I [n] ILM Inicial
ESTUDIANTE 31

C /d/

C /dz/
I [ø] Elisión, elisión Intermedia, Final

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final
absolutely ˈæ___luː_li Tipo de error Posición en el grupo

C /bsə/ /t/
I [ø] [n] Elisión, EA Inicial/Final/Inicial
380

C /z/

C /h/
I [x] ILM Final
historical monuments hɪsˈtɒrɪ___ ˈmɒnjʊmənts Tipo de error Posición en el grupo

C /kəl/

C /s/
choir kwaɪə__ Tipo de error Posición en el grupo

C /rø/
I [ns] EA Final
singing ˈsɪŋɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [nk] EA Inicial

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/

C /s/
outskirts ˈaʊt__ɜː___ Tipo de error Posición en el grupo

C /sk/ /rts/
I [θ] [st] EA, EA Final/Final
storm for stɔː_m fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /r/

C /h/
I [x] ILM Final

C /s/
381

C /ts/
sponge cake ˈspʌnʤ__ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [es] IPE, Asimilación Intermedia
modo

C /ŋk/
prefer p_ɪˈfɜː(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
I [ɾ] ILM Final

C /r/
I [r] ILM Final
attempts əˈt_em_s Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /t/
I [r] [ø] EA, elisión Final/Intermedia

C /p/
shelves __l _ v __ Tipo de error Posición en el grupo

C /ʃe/ /ø/ /øz/
I [s] [e] [en] EA, IPE, EA Inicial/Intermedia/Final

C /ø/

C /gz/
script s__ ɪ _t Tipo de error Posición en el grupo

C /kr/ /p/
I [pl] [ø] EA Inicial/inicial

C /s/

C /vz/
elisión
382

C /ø/ /ŋθ/

C /t/

C /k//s/
I [ø][ø] Elisión Inicial/Final
grasp grɑː_p Tipo de error Posición en el grupo

C /s/

C /p/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /ðz/
I [θø] IPE, elisión Inicial/Final
proposal p_əˈpəʊz(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
I [ɾ] ILM Final

C /zm/
ESTUDIANTE 32
visited cities ˈvɪzɪtɪd ˈ_ɪtiz Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
I [θ] IPE Final

C /ld/

C /dz/
383

C /j/

C /ø/

C /ø/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /ø/

C /ø/

C /s/
outskirts ˈaʊtskɜː(r)__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /ø/
I [gt] IPE, EA Inicial/Intermedia
storm for st__m fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ɔːr/

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/

C /t/
384

C /ø/ /ʤ/

C /ø/

C /ŋk/

C /ŋ/
countries ˈkʌnt_iz Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
I [r] ILM Final

C /ø/ /d/
Switzerland ˈs _ ɪ __(ə)(r)lən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /w/ /ts/ /d/
I [gu][nt] [ø] Epéntesis, EA, elisión Final/Inicial/Final

C /ʤ/
I [ts] EA Final

C /t/

C /p/

C /vz/

C /k/

C /d/
385

C /t/

C /ø/
examination ɪ_ˌ_æmɪˈn___ən Tipo de error Posición en el grupo

C /gz/ /eɪʃ/
I [ks] [øt] Ensordecimiento, EA Inicial/Final/Final
script _skrɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /pt/
I [e] [ø] Epéntesis, elisión Inicial/Inicial/final

C /s/

C /z/
I [s] Ensordecimiento, Final

C /ø/ /ŋθ/
I /e/ [nt] Epéntesis, EA Inicial/Final

C /t/

C /t/

C /p/

C /θ/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /zm/
386
ESTUDIANTE 34

C /ld/

C /dz/

C /j/

C /ød/
I [ɪø] IPE, elisión Intermedia/Final

C /h/
I [ø] ILM Final
chance to ˈʧɑːn_ _t Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ /t/
I [ʧ][t̪] Asimilación modo, Intermedia/Final
ILM

C /ø/

C /k/
next to ˈneks _u Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /øt/
I [ed] IPE Intermedia/final

C /ts/

C /t/
387
even though ˈiːv(ə)_ _əʊ Tipo de error Posición en el grupo

C /n//ð/
I [r][θ] EA, IPE Inicial/Final

C /ø/
I [t] EA Inicial

C /t/

C /ø/
brought some ˈb_ɔːt səm Tipo de error Posición en el grupo

C /r/

C /ts/

C /ø/ /ʤ/

C /øt/
I [ɪd] IPE Intermedia/Final
and ənd_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] EA Final

C /ŋk/

C /r/
I [ɾ] ILM Final
Scotland _skɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /d/

C /ts/ /d/

C /ʤ/
I [ʧ] Ensordecimeinto Final
388

C /t/
lamp læmp_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] EA Final

C /z/

C /k/

C /d/

C /ø/

C /d/

C /t/

C /ø/

C /gz/

C /s/

C /z/
I [s] Ensordecimiento, Final

C /ø/ /ŋθ/
I /e/ [ndʒ] Epéntesis, EA Inicial/Final
389

C /t/

C /ts/

C /p/

C /θ/

C /t/
ESTUDIANTE 36

C /d/

C /dz/

C /ø/

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final

C /ø/
390

C /ø/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /s/ /t/
I [ʧ][t̪] Asimilación modo, Intermedia/Final
ILM

C /ø/

C /k/
I [p] Asimilación modo Intermedia

C /h/
I [x] ILM Final

C /t/
I [t̪] ILM Final

C /ø/

C /ts/

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /v/

C /t/

C /ø/
391

C /t/

C /g/
I [x] IPE Final

C /t/

C /ʤ/

C /øt/
I [ed] IPE Intermedia/Final

C /ŋk/

C /k/

C /d/

C /d/

C /d/

C /ʤ/

C /t/

C /ø/
I [s] EA Final
shelves ___vz Tipo de error Posición en el grupo

C /ʃel/
I [slɪ] EA Inicial
392

C /d/

C /t/

C /d/

C /ø/

C /gz/

C /ø/ /t/

C /ø/
I /e/ Epéntesis Inicial

C /ts/

C /t/

C /b/

C /θ/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/
393

C /ðz/
I [ts] IPE, ensordecimiento Intermedia/Final

C /zm/
ESTUDIANTE 37

C /l/

C /dz/

C /j/

C /l/

C /ø/

C /z/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /k/

C /k/
packed pæk__t Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [te] Asimilación modo, Intermedia/Intermedia
IPE
tourists ˈtʊərɪ_t_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ /s/
I [ø][ø] Elisión Inicial/Final
394
outskirts ˈaʊt_kɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ /t/
I [ø] [ø] Elisión, elisión Intermedia/Intermedia

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /ø/

C /t/
I [x] IPE Inicial

C /ts/

C /ø/ /ʤ/

C /ø/

C /ŋk/
Scotland ˈskɒ_tlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /d/
I [n] [ø] Asimilación modo, Inicial/Final
elisión

C /d/

C /t/

C /ø/
I [s] EA Final
shelves ʃelv_z Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
395

C /d/

C /ø/

C /gz/

C /t/

C /s/

C /ŋθ/
I /nʤ/ EA Intermedia/Final

C /t/
subjects ˈsʌbʤɪ_ t _ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/ /s/

C /θ/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/
clothes k_əʊ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /l/ /ðz/
I [ø] [lt] Elisión, EA Final/Inicial//Final

C /zm/
I [z] Elisión Final
396
2. ERRORES EN Y6
ESTUDIANTE 1

C /d/

C /ts/
outskirts ˈaʊts___ t _ Tipo de error Posición en el grupo

C /kɜːr/ /s/
I [trɜː] [ø] Asimilación modo, Intermedia/Inicial/Final
metátesis, elisión
storm st__m Tipo de error Posición en el grupo

C /ɔːr/
brought some ˈb___ səm Tipo de error Posición en el grupo

C /rɔːt/
I [ɔːrø] Metátesis, elisión Final/Intermedia
and which ənd _wɪʧ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/

C /k/
destination ˌdes_ɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [d] Asimilación modo Final

C /ʤ/
attempts əˈtemt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
shelves _e__z Tipo de error Posición en el grupo

C /ʃ/ /lv/
I [sl] [ø] EA, elisión Inicial/Final/Inicial/Intermedia

C /k/
397

C /d/

C /d/

C /gz/

C /ks/

C /s/

C /k/
probably ˈ_rɒbə_li Tipo de error Posición en el grupo

C /p/ /b/
I [t] [ø] Asimilación, elisión Inicial/Inicial

C /p/
comfortable ˈkʌm_(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /f/
racism ˈreɪ_sɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /zm/
I [k] [ø] IPE, elisión Inicial/Inicial/Final
ESTUDIANTE 2

C /d/

C /k/
examination ɪgˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
398
ESTUDIANTE 3

C /ɪd/

C /d/

C /dz/

C /d/

C /s/
even though ˈiːvən _əʊ Tipo de error Posición en el grupo

C /ð/
I [θ] EA Final

C /ø/
I [t] EA Inicial

C /t/

C /k/

C /d/

C /d/

C /t/

C /k/
399

C /d/

C /d/

C /d/

C /gz/
ensordecimiento

C /s/
strength stre_θ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
subjects ˈsʌbʤɪ___ Tipo de error Posición en el grupo

C /kts/
I [øst] Elisión, metátesis Inicial/Final

C /sp/
doesn’t dʌz(ə)n_ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /zm/
ESTUDIANTE 4

C /dz/

C /s/

C /t/
400

C /s/
quite tasty ˈkwaɪt_ ˈteɪsti Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
Switzerland ˈswɪ___(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
I [ø] Elisión Inicial/final

C /z/
I [s] Ensordecimiento Inicial/Final

C /s/

C /t/

C /t/
racism ˈreɪ_ sɪ _m Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /z/
I [m] [ø] Asimilación modo, Inicial/Inicial
elisión
ESTUDIANTE 5

C /z/
monk praying ˈmʌ__ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋk/
had time ˈhæ__ ˈtaɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /dø/
I [ts] Asimilación modo, Inicial/Intermedia
epéntesis

C /s/
outskirts ˈaʊt_kɜː(r)ts Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
401
brought b_ɔːt Tipo de error Posición en el grupo

C /r/

C /k/

C /s/

C /p/
shelves _e_vz Tipo de error Posición en el grupo

C /ʃ/ /l/
I [sl][ø] EA, elisión Inicial/Final/Inicial

C /gz/
asks ɑːs_k_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /s/
I [t] [ø] Epéntesis, elisión Intermedia/Final

C /ŋθ/
I [nø] Articulación, elisión Inicial/Final

C /s/
grasp _rɑːsp Tipo de error Posición en el grupo

C /g/
I [t] Asimilación Inicial
depth de_pθ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [m] Epéntesis Inicial
racism ˈreɪ_sɪ_m Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /z/
I [k][ø] IPE, elisión Inicial/Inicial
ESTUDIANTE 6

C /d/
402

C /k/
instead ɪnˈs_ed Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /gz/
ESTUDIANTE 7

C /z/

C /j/

C /s/

C /s/

C /d/

C /t/

C /gz/

C /s/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /zm/
403
ESTUDIANTE 8

C /ø/

C /s/

C /k/

C /t/

C /k/

C /t/

C /z/
start s_ɑː(r)t Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
moved muː_d Tipo de error Posición en el grupo

C /v/

C /vz/

C /gz/
ESTUDIANTE 9

C /j/

C /s/
404

C /s/

C /t/

C /ðz/
I [θs] IPE, ensordecimiento Inicial/Final

C /zm/
ESTUDIANTE 10

C /d/

C /ø/

C /j/

C /ø/

C /d/

C /h/
I [x] ILM Final
praying ˈp_eɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /r/

C /s/

C /t/
405
even though ˈiːvən __əʊ Tipo de error Posición en el grupo

C /ðø/
months mʌn__ Tipo de error Posición en el grupo

C /θs/
sponge cake ˈ_spʌndʒ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /t/

C /d/

C /t/

C /p/

C /k/

C /d/

C /ø/

C /d/

C /gz/

C /t/

C /ø/
406

C /kt/

C /t/

C /b/

C /θ/
I [t] IPE Final

C /ø/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /ðz/
I [ses] Asimilación de modo, Inicial/Intermedia/Final
IPE, ensordecimiento

C /zm/
ESTUDIANTE 11

C /ld/

C /dz/

C /ø/

C /k/
407

C /s/
gifts for ˈgɪf__ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/

C /k/

C /d/
start stɑː(r)t_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /d/

C /d/

C /z/

C /t/

C /k/

C /b/
grasp g_ɑː__ Tipo de error Posición en el grupo

C /r/ /sp/
I [ø] [t] Elisión, EA Final/Final

C /zm/
408
ESTUDIANTE 12
is ɪ_z Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [t] Epéntesis Inicial

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final

C /h/
I [ø] ILM Final
singing ˈsɪ_ɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [nd] IPE, EA Inicial/Final

C /t/
I [t̪ ] ILM Final

C /k/

C /h/
I [x] ILM Final

C /s/

C /t/

C /k/

C /d/

C /gz/
409
C /ks/

C /p/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /ðz/
ESTUDIANTE 13
and he (kept) ənd _i Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [k] Asimilación modo Final
gifts for ˈgɪf_s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /k/

C /t/

C /t/

C /t/
I [s] Articulación final

C /b/

C /t/
410

C /z/
ESTUDIANTE 14

C /s/
outskirts ˈaʊts___ts_ Tipo de error Posición en el grupo

C /kɜːr/ /ø/
I [trɜː] [t] Asimilación modo, Final/Inicial/Final
metátesis, asimilación
modo
brought some b__t səm Tipo de error Posición en el grupo

C /rɔː/
I [ɔːr] Metátesis Final
oven ˈʌ_(ə)n Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [dr] EA Inicial/Final

C /k/

C /d/

C /d/

C /ts/
depth depθ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /f/
clothes kləʊð_z Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /zm/
411
ESTUDIANTE 15

C /dz/

C /j/

C /ø/

C /ts/

C /dʒ/

C /k/

C /d/

C /g/
I [k] Ensordecimiento Inicial

C /ðz/

C /zm/
ESTUDIANTE 16

C /dz/

C /ø/

C /j/
412

C /h/
I [x] ILM Final

C /h/
I [x] ILM Final

C /h/
I [x] ILM Final

C /s/

C /ø/

C /s/
cooked kʊ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /kt/

C /k/

C /d/

C /d/

C /d/
start stɑː_t Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
I [r̄ ] ILM Inicial

C /vd/
elisión
413

C /gz/

C /ø/

C /ø/ /ŋθ/
I [e] [nts] Epéntesis, IPE, IPE, Inicial/Inicial/Intermedia/Final
asimilación modo

C /k/

C /p/
I [f] EA Inicial

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /z/
ESTUDIANTE 17

C /ø/

C /k/

C /k/

C /ts/

C /ðø/
kept coughing ˈkep_ ˈkɒfɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [s] Articulación Intermedia
414

C /r/

C /s/

C /k/

C /p/
script s_rɪpt Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
strength stre_θ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ//ø/
I [n][s] Articulación, Inicial/Final
asimilación de modo

C /k/

C /k/
ESTUDIANTE 18

C /l/

C /z/
museums mjuːˈzɪə__ Tipo de error Posición en el grupo

C /mz/
I [t] EA Final

C /s/

C /s/
415
storm for ˈst_ɔː(r)m_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ø/
I [r] [s] Asimilación modo Final/Intermedia

C /t/

C /k/

C /d/

C /d/

C /t/

C /d/

C /d/

C /t/

C /d/

C /gz/

C /t/

C /s/
416

C /z/

C /t/

C /k/

C /b/

C /t/

C /ðz/

C /zm/
ESTUDIANTE 19

C /dz/

C /j/

C /d/
monuments ˈmɒnjʊmənt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
praying next ˈpreɪɪŋ_ nekst Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [k] Asimilación modo Intermedia

C /s/
417

C /k/
instead ɪnˈste__ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [ns] Asimilación modo Inicial/Final

C /d/

C /ðz/

C /zm/
ESTUDIANTE 20

C /d/

C /dz/

C /j/

C /d/

C /h/
I [x] ILM Final

C /s/
gifts for gɪft_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
and which ənd _ɪʧ Tipo de error Posición en el grupo

C /w/
418

C /k/

C /d/

C /d/

C /p/

C /vz/
explain ɪksˈpleɪn_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [t] EA Final

C /d/

C /d/

C /gz/

C /s/

C /vz/

C /t/
comfortable ˈkʌmf(ə)(r)t(ə)_b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [r] epéntesis Inicial
419
proposal prə_ˈpəʊz(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] Asimilación de modo1 Inicial

C /z/
ESTUDIANTE 21

C /ɪd/

C /j/

C /s/
outskirts ˈaʊts_ɜː__s Tipo de error Posición en el grupo

C /k/ /rt/
I [tr] [k] Metátesis, metátesis Inicial/Final

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /ɔːr/
coughing ˈkɒ_ɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /f/
I [ntʃ] EA Inicial/Final

C /ø/

C /s/
sponge cake _ˈspʌndʒ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
1
La producción completa de la palabra incluye un ensordecimiento de de la fricativa /z/ por su
equivalente sordo /s/ [prəsˈpəʊsəl]. Este fenómeno es bastante frecuente en otros participantes del
estudio. Así, habrá casos en los que la asimilación de modo solo se explica por un ensordecimiento
incorrecto del fonema /z/ cuando se encuentra muy cercano en el entorno fonético.
420
european ˌjʊərəˈp_iːən Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [r] Epéntesis Final

C /d/

C /d/

C /t/

C /d/

C /t/

C /s/

C /kt/

C /p/
importance ɪmˈp_______s Tipo de error Posición en el grupo

C /ɔː(r)tən/
I [rə] Elisión, elisión Final/Inicial

C /b/

C /ðz/

C /zm/
421
ESTUDIANTE 22

C /j/

C /t/
I [t̪ ] ILM Final

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /s/

C /k/
explain ɪkˈspleɪn_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /d/

C /gz/

C /ts/

C /θ/
I [s] EA Final

C /t/

C /ðz/
ESTUDIANTE 23

C /ø/
422

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final

C /k/

C /s/
outskirts ˈaʊtskɜː___ Tipo de error Posición en el grupo

C /rts/
I [øst] Elisión, metátesis Inicial/Final

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /ɔːr/

C /ts/
sponge _spʌndʒ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /k/

C /d/

C /t/

C /gz/

C /t/
423

C /t/
grasp grɑːsp_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] Asimilación de modo Final

C /b/

C /θ/
I [t] IPE Final

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /zm/
ESTUDIANTE 24

C /d/

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /s/
brought ˈb_ɔːt səm Tipo de error Posición en el grupo

C /r/

C /ø/

C /k/
424

C /t/
start s_ɑː(r)t Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
draft drɑːft_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/

C /t/

C /m/
I [n] ILM Intermedia

C /ðz/

C /zm/
ESTUDIANTE 25

C /ø/

C /s/

C /s/

C /k/

C /d/

C /m/
I [n] ILM Inicial
425

C /ðz/
proposal prəˈ_pəʊz_(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /zm/
ESTUDIANTE 26

C /j/
I [ʒ] Asimilación Final

C /t/
I [t̪ ] ILM Final

C /k/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /zm/
ESTUDIANTE 27

C /ɪd/

C /dz/

C /j/
I [ʒ] Artiuclación Final

C /d/

C /h/
I [x] ILM Final
426

c /s/

C /s/

C /ts/

C /t/
I [ø] EA Inicial
after ˈɑː_tə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /f/

C /s/

C /d/

C /t/

C /p/

C /g/

C /s/
I [t] Articulación Final

C /t/

C /t/
427

C /b/

C /θ/
I [t] IPE Final

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /zm/
ESTUDIANTE 28

C /dz/

C /ŋ/

C /j/
monk (praying) ˈmʌ__ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋk/
I [mp] Asimilación modo Inicial/Intermedia

C /s/

C /ð/
I [θ] EA Final

C /t/
I [ø] EA Inicial

C /s/

C /k/
428

C /t/

C /p/
strength __streŋθ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [ek] Epéntesis Inicial

C /t/

C /p/

C /z/
ESTUDIANTE 29

C /j/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /k/

C /ø/
Think my ˈθɪŋ_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
Attempts əˈtem_s Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
Explain ɪ_ˈspleɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
429
Field fiːl_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
Examination ɪ_ˌ_æmɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /gz/
Clothes kləʊ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ðz/
I [st] IPE, ensordecimiento, Inicial/Final/Final
metátesis
Comfortable ˈkʌ_f(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /m/
I [n] ILM Inicial
ESTUDIANTE 30

C /ŋ/

C /k/
ESTUDIANTE 31

C /dz/
incredible place ɪnˈkredə___ ˈpleɪs Tipo de error Posición en el grupo

C /bəl/

C /j/
I [ʒ] Artiulación Final

C /ø/

C /k/

C /ð/
I [θ] EA Final
430

C /t/
I [ø] EA Inicial

C /k/
Scotland _ˈskɒtlən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /d/

C /d/

C /p/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /z/
ESTUDIANTE 32

C /s/
months mʌnθs_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /d/
ESTUDIANTE 33

C /ɪd/

C /dz/
I [tø] Ensordecimiento, Interemedia/Final
elisión
431

C /j/

C /s/

C /t/

C /h/
I [x] ILM Final

C /s/

C /dʒ/
and ən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /ʤ/

C /t/

C /gz/

C /vz/

C /p/

C /zm/
432
ESTUDIANTE 34

C /d/

C /ø/

C /j/

C /s/
outskirts ˈaʊt_skɜː(r)ts Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /ø/
some gifts səm_ ˈɡɪfts Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [f] Asimilación modo Intermedia

C /s/

C /k/

C /gz/

C /ø/

C /vz/
elisión

C /ø/
433

C /p/

C /p/

C /ø/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /zm/
ESTUDIANTE 35

C /k/

C /ts/

C /k/
next to ˈne_st tu Tipo de error Posición en el grupo

C /k/

C /d/

C /d/

C /k/
434

C /b/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /zm/
ESTUDIANTE 36

C /z/

C /s/

C /k/
ESTUDIANTE 37

C /z/

C /j/

C /d/
had the ˈhæ_ ðə Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [s] Articulación Inicial

C /s/
coughing ˈkɒ_fɪ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /ŋ/
I [n] [ng] Asimilación modo, Inicial/Inicial/Final
IPE, IPE
435

C /s/

C /s/
quite tasty ˈkwaɪ_ ˈteɪsti Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [l] EA Inicial
prefer travelling p__ˈfɜː_ ˈtræv(ə)lɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /rɪ/ /r/
I [ɪr] [t] Metátesis, Final/Inicial
asimilación modo

C /d/

C /p/
I [t] EA Final

C /s/
strength streŋθ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /k/

C /b/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /z/
ESTUDIANTE 38
terrible storm ˈterəb(ə)l ˈst__m Tipo de error Posición en el grupo

C /ɔːr/
436

C /k/

C /ø/
I [ɪ] Epéntesis Intermedia
strength streŋ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /θ/

C /p/
clothes kləʊ_z Tipo de error Posición en el grupo

C /ð/
I [θ] IPE Inicial
proposal prə_ˈpəʊz(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
ESTUDIANTE 39

C /d/
brought ˈb_ɔːt səm Tipo de error Posición en el grupo

C /r/

C /k/

C /t/
ESTUDIANTE 40

C /j/

C /d/

C /k/
437

C /s/

C /ø/

C /k/

C /p/
racism ˈreɪsɪz_ Tipo de error Posición en el grupo

C /m/
ESTUDIANTE 41
(thousands) of people ə_ ˈpiːpəl Tipo de error Posición en el grupo

C /v/
I [s] Asimilación modo Inicial

C /d/
I [ts] EA Inicial/Intermedia

C /v/
field fiːld_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [z] Epéntesis Final
front frʌnt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /p/
ESTUDIANTE 42

C /s/
438
terrible storm ˈterəb(ə)_ ˈstɔː(r)m Tipo de error Posición en el grupo

C /l/

C /k/

C /ts/ /d/

C /gz/

C /s/

C /p/
clothes kləʊ_z Tipo de error Posición en el grupo

C /ð/
I [θ] IPE Inicial
ESTUDIANTE 43

C /s/

C /ø/

C /ts/

C /s/

C /z/
ESTUDIANTE 44

C /d/
439

C /dz/

C /d/

C /t/

C /t/

C /t/

C /k/

C /k/

C /vz/
I [ŋθs] EA Inicial/Intermedia/Final
ESTUDIANTE 45

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final

C /k/

C /d/

C /d/
440
racism ˈreɪsɪzm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [z] Asimilación modo Final
ESTUDIANTE 46

C /z/

C /ø/
and money ən_ ˈmʌni Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
went there wen_ ˈðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /j/
at the ət_ ðə Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /ø/

C /s/

C /ð/
I [θ] EA Final
though there ðəʊ_ ðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [t] EA Inicial
storm for st__m_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ɔːr//ø/
I [rɔː][ə] Metátesis, epéntesis Incial/Intermedia
and he ən_ hi Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
441
and brought ən_ ˈbrɔːt Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
arrange əˈreɪ_ʤ Tipo de error Posición en el grupo

C /n/

C /t/
shelves ʃe_vz Tipo de error Posición en el grupo

C /l/

C /z/

C /ø/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /zm/
ESTUDIANTE 47
thousands ˈθaʊzən_ Tipo de error Posición en el grupo

C /dz/

C /k/

C /s/

C /s/

C /k/
442

C /t/

C /p/
I [k] EA Final

C /s/

C /t/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /z/
ESTUDIANTE 48
visited cities ˈvɪzɪtɪ_ ˈsɪtiz Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
gifts for ˈgɪ___ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /fts/
I [øsf] Elisión, metátesis Intermedia/Inicial
us ʌs_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /d/

C /t/

C /v/

C /d/
443

C /gz/
ESTUDIANTE 49

C /z/
spend their ˈspen_ ðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [t] Articulación Intermedia

C /vz/

C /θ/

C /p/

C /z/
ESTUDIANTE 50

C /dz/

C /d/

C /t/

C /ts/
outskirts ˈaʊt_kɜː_ts Tipo de error Posición en el grupo

C /s/ /ø/
I [ø] [r] Elisión, IPE Intermedia/Inicial

C /r/
444

C /t/

C /d/

C /d/

C /t/

C /p/

C /vz/
I [fø] Ensordecimiento, Intermedia/Final
elisión

C /d/

C /s/

C /t/

C /ø/
I [ɪ] Epéntesis Intermedia
racism ˈreɪs_ɪ__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø//zm/
I [p][mz] EA, metátesis Final/Final
ESTUDIANTE 51

C /h/
I [x] ILM Final

C /d/
I [θ] EA Inicial
445
next to ˈne_st tə Tipo de error Posición en el grupo

C /k/

C /s/

C /s/

C /ð/
I [θr] EA Final

C /ɔːr/

C /r/

C /ts/
next destination ˈnek__ ˌdestɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /s(t)/

C /t/

C /k/

C /zm/
ESTUDIANTE 52

C /z/

C /t/
446

C /s/

C /s/

C /vz/

C /vz/

C /t/

C /z/
ESTUDIANTE 53

C /ɪd/

C /dz/

C /d/
museums mjuːˈzɪə_z Tipo de error Posición en el grupo

C /m/

C /kt/

C /ts/
brought some ˈb_ɔː_ səm Tipo de error Posición en el grupo

C /r/ /t/
I [ø] [ø] Elisión, elisión Final/Inicial
447
quite tasty ˈkwaɪ_ ˈteɪsti Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /k/

C /d/

C /t/

C /p/

C /k/

C /d/

C /s/
strength stre_θ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/

C /t/

C /sp/
ESTUDIANTE 54

C /dz/
their time ðeə(r) _aɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
I [t̪ ] ILM Final
448

C /d/
choir singing ˈkwəɪə_ ˈsɪŋɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
I [l] Articulación Inicial

C /h/
I [x] ILM Final

C /s/

C /k/

C /d/

C /t/

C /z/

C /t/

C /ðz/

C /ø/
ESTUDIANTE 55

C /j/

C /ts/
449

C /s/

C /ø/

C /k/

C /t/
ESTUDIANTE 56

C /ld/
museums mjuːˈzɪə__ Tipo de error Posición en el grupo

C /mz/
I [nø] Articulación, elisión Inicial/Final

C /k/
outskirts ˈaʊts_ɜː__s Tipo de error Posición en el grupo

C /k/ /rt/
I [r] [sk] Metátesis, asimilación Inicial/Inicial
de modo
gifts for ˈgɪ__s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ft/
sponge cake ˈspʌndʒ__ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [ɪs] IPE, asimilación de Intermedia/Inicial
modo

C /k/

C /d/

C /d/
450

C /d/

C /ʤ/

C /t/

C /s/

C /k/

C /d/

C /d/

C /d/

C /z/
draft d_ɑːft Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
grasp g_ɑːsp Tipo de error Posición en el grupo

C /r/

C /p/

C /f/
451

C /t/

C /z/
ESTUDIANTE 57

C /d/

C /h/
I [ø] ILM Final

C /t/
even had ˈiːv(ə)n_ ˈhæd Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [ts] EA Intermedia/Intermedia

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /t/

C /k/

C /d/

C /d/

C /gz/

C /ks/
452
believes bɪˈliː___ Tipo de error Posición en el grupo

C /vz/
I [sps] Asimilación de modo, Inicial/Intermedia/Final
ILM, ensordecimiento

C /θ/
I [t] IPE Final

C /p/
I [t] Asimilación Final

C /θ/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /ðz/
ESTUDIANTE 58
time ˈtaɪm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /s/

C /s/

C /s/
sponge cake ˈspʌ_ keɪk Tipo de error Posición en el grupo

C /ndʒ/
I [ŋk] Articulación, Inicial/Intermedia
asimilación de modo

C /t/

C /k/
453

C /t/
field fiːld_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [z] Elisión Final

C /gz/
asks ɑːs_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ks/
I [tø] Asimilación, elisión Intermedia/Final

C /kt/

C /b/
square skweə(r)_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /zm/
ESTUDIANTE 59

C /j/

C /ø/
gifts for ˈgɪfts_ fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [t] Asimilación de modo Intermedia

C /d/

C /d/
454

C /gz/

C /vz/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /zm/
ESTUDIANTE 60

C /z/
time ˈtaɪm_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /j/

C /d/

C /ø/
praying next ˈpreɪɪ__ ˈnekst Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋø/
I [nk] IPE, asimilación modo Inicial/Intermedia

C /ø/

C /s/

C /ð/
I [θ] IPE Final
455

C /s/

C /ø/
I [e] Epénteis Inicial
Switzerland ˈswɪ__(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
I [øθ] Elisión, IPE Inicial/Intermedia

C /t/

C /p/

C /gz/

C /s/

C /ŋθ/
I [nʤ] EA Final
subjects ˈsʌbʤɪ_ t _ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/ /s/
depth de_θ_ Tipo de error Posición en el grupo

C /p//ø/
I [ø][t] Elisión, EA Inicial/Final
proposal prəˈpəʊ__(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
I [st] Ensordecimiento, EA Inicial/Final
ESTUDIANTE 61

C /j/
praying p_eɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /r/
456

C /h/
I [x] ILM Final
had time ˈhæ_ ˈtaɪm Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
I [t] Asimilación modo Inicial

C /ø/
months mʌn_s Tipo de error Posición en el grupo

C /θ/

C /r/

C /t/

C /k/

C /d/

C /gz/

C /zm/
ESTUDIANTE 62
visited cities ˈvɪzɪtɪ_ ˈsɪtiz Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /dz/

C /j/
457
absolutely ˈæbsəluː_li Tipo de error Posición en el grupo

C /t/

C /d/

C /ts/
outskirts ˈaʊ__kɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/ /t/
I [tʃ] [ø] EA, elisión Incial/Intermedia

C /ð/
I [θ] IPE Final
storm stɔː(r)m_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
(storm) for twelve fə(r)_ ˈtwelve Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] Asimilación de modo Intermedia

C /s/

C /r/

C /t/

C /k/
next destination ˈne_st ˌdestɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /k/

C /d/

C /s/
458

C /ks/
draft d_ɑːft Tipo de error Posición en el grupo

C /r/

C /p/

C /p/
clothes kləʊð_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/

C /k/

C /k/
comfortable ˈkʌ_pf(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /z/
ESTUDIANTE 63
spend their spen_ ðeə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /d/

C /k/
(next) destination ˌde_stɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
I [ø] Asimilación modo Inicial
Switzerland ˈswɪ__(ə)(r)lənd Tipo de error Posición en el grupo

C /ts/
I [ð] EA Inicial
459
attempts əˈte_ts Tipo de error Posición en el grupo

C /m/

C /d/

C /t/

C /θ/
I [t] IPE Final

C /zm/
ESTUDIANTE 64

C /l/

C /dz/

C /j/

C /ø/

C /ts/
I [ø] Elisión Inermedia/Final
outskirts ˈaʊtsk__ t_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ɜːr/ /s/
I [rɜː] [ø] Metátesis, elisión Inicial/Final
twelve days ˈtwelv_ ˈdeɪz Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [z] Asimilación modo Intermedia
gifts for ˈgɪ__s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ft/
460

C /k/

C /d/

C /d/

C /gz/

C /k//s/
I [ø] [ø] Elisión Inicial/final

C /p/

C /ðz/

C /zm/
ESTUDIANTE 65

C /dz/

C /j/

C /t/

C /k/

C /ts/
461

C /k/

C /d/

C /d/

C /k/

C /gz/
I [øs] Elisión, Incial/Final
ensordecimiento
comfortable ˈkʌm_f(ə)(r)t(ə)b(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [s] EA Intermedia
ESTUDIANTE 66
spend s_end Tipo de error Posición en el grupo

C /p/

C /t/

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /r/

C /k/

C /t/

C /z/
462

C /vz/

C /kt/
I [p] EA Inicial

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /ðz/
I [θes] IPE, IPE, Inicial/Intermedia/Final
ensordecimiento
463
3. ERRORES EN Y11
ESTUDIANTE 1

C /ld/

C /k/

C /s/
and he ənd _iː Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
coughing some ˈkɒfɪ_ səm Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
some weeks səm ˈ_iːks Tipo de error Posición en el grupo

C /w/

C /ts/

C /k/

C /d/

C /d/

C /d/

C /s/
464

C /vz/
I [fθ] Ensordecimiento, EA Intermedia/Final

C /d/

C /gz/

C /t/

C /ks/
draft drɑː__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ft/

C /t/

C /p/

C /p/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/
ESTUDIANTE 2

C /k/

C /t/
465

C /k/

C /s/

C /p/
ESTUDIANTE 3

C /j/

C /s/

C /t/

C /k/

C /t/
I [θ] EA Intermedia
explain __ˈspleɪn Tipo de error Posición en el grupo

C /ɪk/

C /ts/

C /p/
ESTUDIANTE 4

C /j/

C /d/
466

C /t/

C /t/

C /s/

C /t/

C /k/

C /d/

C /d/

C /d/

C /vd/
I [ø] Elisión Incial/Final

C /z/

C /t/

C /θ/
I [t] IPE Final

C /m/
I [n] ILM Inicial
467

C /t/
ESTUDIANTE 5

C /d/

C /d/

C /k/

C /t/

C /s/

C /ð/
I [θ] IPE Final
storm ˈst __ m Tipo de error Posición en el grupo

C /ɔː(r)/

C /t/

C /t/

C /k/

C /p/

C /d/
468

C /t/

C /t/
ESTUDIANTE 6

C /s/

C /t/

C /s/

C /p/

C /d/

C /d/

C /s/
draft drɑː__ Tipo de error Posición en el grupo

C /ft/

C /t/

C /p/

C /m/
I [n] ILM Inicial
469
ESTUDIANTE 7

C /l/

C /d/
monk praying ˈmʌ_ ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ŋ/
I [m] Asimilación modo Inicial

C /t/

C /t/

C /k/

C /d/

C /d/

C /p/

C /m/
I [n] ILM Inicial
ESTUDIANTE 8
visited ˈvɪzɪ_tɪd Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /d/
to visit tu_ ˈvɪzɪt Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
470

C /ts/

C /t/

C /s/

C /t/
I [ʊ] Elisión Inicial

C /t/

C /t/

C /t/

C /p/

C /d/

C /ks/

C /t/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /ðz/
471
ESTUDIANTE 9

C /k/
I [p] Asimilación modo Intermedia

C /s/

C /ø/

C /k/

C /t/

C /gz/
ESTUDIANTE 10

C /dz/

C /k/

C /s/

C /t/

C /s/

C /t/

C /k/
472

C /d/

C /s/

C /v/

C /d/

C /gz/

C /z/

C /t/

C /p/

C /p/

C /t/
ESTUDIANTE 11

C /j/

C /k/

C /k/
473

C /s/

C /k/

C /p/

C /t/

C /t/
ESTUDIANTE 12

C /dz/

C /t/

C /t/

C /s/

C /ð/
I [θr] EA Interemdia/Final

C /ø/
brought some ˈb__t səm Tipo de error Posición en el grupo

C /rɔː/

C /k/
474

C /d/

C /ø/

C /d/
I [ø] Articulación Final

C /s/

C /k/

C /p/
ESTUDIANTE 13

C /ld/
spend _spend Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
and he ən _i Tipo de error Posición en el grupo

C /h/
I [x] ILM Final
absolutely ˈæbsə___li Tipo de error Posición en el grupo

C /luːt/

C /t/

C /s/

C /ɔː(r)/
I [rɔː] metátesis Inicial
475

C /t/

C /ø/

C /k/

C /d/

C /ø/

C /d/

C /g/
script _skrɪ_t Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /p/

C /s/
strength __streŋθ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [ek] Epéntesis Inicial

C /p/
probably ˈprɒb_əbli Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [r] Asimilación modo Final

C /p/

C /ø/
476
ESTUDIANTE 14

C /k/

C /t/

C /d/
I [ø] Articulación Final

C /z/
ESTUDIANTE 15

C /z/

C /d/

C /k/
visit several ˈvɪzɪt_ ˈsev(ə)r(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [z] Asimilación modo Intermedia

C /s/

C /ø/

C /ts/

C /k/

C /d/
477

C /d/

C /s/

C /t/

C /p/

C /m/
I [n] ILM Inicial
ESTUDIANTE 16

C /dz/

C /d/

C /k/

C /ts/

C /t/

C /d/

C /t/

C /p/
478
shelves __e_ v_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ʃ/ /l/ /z/
I [sk] [ø] [s] EA, elisión, ensordecimiento Inicial/Final/Inicial/Final

C /d/
front frʌnt_ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /d/

C /gz/

C /ks/

C /z/

C /t/

C /t/

C /k/
I [r] EA Inicial

C /t/
ESTUDIANTE 17
Thousands ˈθaʊzənd_ Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
Amazed əˈmeɪz_ Tipo de error Posición en el grupo

C /d/
479
Outskirts ˈaʊtskɜː(r)_s Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
Gifts for ˈɡɪf_s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /t/
Think my ˈθɪŋ_ maɪ Tipo de error Posición en el grupo

C /k/

C /d/

C /p/

C /d/

C /t/

C /t/

C /p/

C /p/
ESTUDIANTE 18

C /l/

C /k/

C /t/
480

C /ts/

C /k/

C /d/

C /p/

C /d/

C /t/

C /d/

C /t/

C /vd/
I [fø] Ensordecimiento, elisión Inicial/Final

C /t/

C /z/

C /t/
ESTUDIANTE 19

C /j/
481

C /k/

C /t/

C /s/

C /t/

C /z/

C /t/

C /d/

C /vd/
I [ft] Ensordecimiento Inicial/Final

C /z/

C /t/
ESTUDIANTE 20

C /k/

C /s/
outskirts ˈaʊtskɜː(r)t_ Tipo de error Posición en el grupo

C /s/
482

C /g/
I [k] Articulación Final
gifts for ˈɡɪ__s fə(r) Tipo de error Posición en el grupo

C /ft/
I [pø] Elisión, articulación Inicial/Intermedia

C /k/

C /d/

C /d/

C /p/

C /z/

C /d/

C /s/

C /t/

C /sp/
ESTUDIANTE 21

C /ɔː(r)/

C /r/
483

C /ts/
think next ˈθɪŋ_ ˈnekst Tipo de error Posición en el grupo

C /k/

C /gz/

C /z/

C /t/
ESTUDIANTE 22

C /h/
I [x] ILM Final

C /ŋk/
I [m] Asimilación de modo Inicial

C /s/

C /dʒ/
I [fk] EA Intermedia

C /k/

C /d/

C /d/

C /d/
484

C /s/

C /p/

C /d/

C /d/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/
proposal prəˈpəʊ__(ə)l Tipo de error Posición en el grupo

C /z/
I [rs] Asimilación modo, Inicial/Final
ensordecimiento
racism ˈreɪsɪ___ Tipo de error Posición en el grupo

C /zm/
I [s] Ensordecimiento, Inicial/Final
elisión
ESTUDIANTE 23

C /d/

C /t/

C /t/

C /k/

C /d/
485

C /d/

C /p/

C /t/

C /d/

C /t/

C /z/

C /k/
I [r] EA Inicial

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /z/
ESTUDIANTE 24

C /j/
choir singing ˈkwaɪə(r)_ ˈsɪŋɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /s/
486

C /d/

C /θ/
I [t] IPE Final

C /m/
I [n] ILM Inicial
ESTUDIANTE 25

C /d/

C /h/
I [x] ILM Final
monk praying ˈmʌŋk _ˈpreɪɪŋ Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/
I [ə] Epéntesis Intermedia

C /s/

C /ɔː(r)/

C /t/

C /gz/

C /vz/
I [ps] ILM, ensordecimiento Inicial/Final

C /p/
487
ESTUDIANTE 26

C /j/

C /d/

C /ts/

C /t/

C /t/

C /p/

C /ðz/
ESTUDIANTE 27

C /d/

C /d/

C /h/
I [x] ILM Final

C /s/

C /t/

C /t/
488

C /k/
next destination ˈne_st ˌdestɪˈneɪʃ(ə)n Tipo de error Posición en el grupo

C /k/

C /d/

C /d/

C /t/

C /ks/
draft d__ft Tipo de error Posición en el grupo

C /rɑː/
I [ɑːr] Metátesis Final

C /s/

C /p/
probably ˈprɒb_əb_i Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/ /l/
I [l] Asimilación modo Final

C /t/
ESTUDIANTE 28

C /ld/

C /z/
489

C /j/

C /d/

C /ŋk/
I [m] Asimilación modo Inicial

C /t/

C /ts/
brought b__t Tipo de error Posición en el grupo

C /rɔː/

C /s/

C /d/

C /d/

C /s/

C /d/

C /gz/

C /t/

C /k/
I [r] EA Inicial
490
ESTUDIANTE 29

C /j/

C /d/

C /d/

C /s/

C /p/
ESTUDIANTE 30

C /t/

C /s/

C /t/

C /p/
ESTUDIANTE 31

C /t/

C /s/
next destination ˈne_st ˌdestɪˈneɪʃən Tipo de error Posición en el grupo

C /k/
491

C /d/

C /s/

C /gz/

C /z/

C /s/
ESTUDIANTE 32
people spend ˈpiːp(ə)l _ˈspend Tipo de error Posición en el grupo

C /ø/

C /j/

C /h/
I [x] ILM Final

C /s/

C /ɔː(r)/

C /ø/

C /s/

C /ø/
492

C /k/

C /ts/
I [θ] EA Final

C /k/

C /t/

C /ðz/
ESTUDIANTE 33

C /ɪd/

C /d/

C /j/

C /t/

C /dʒ/
I [ʃ] Articulación Intermedia

C /k/

C /d/

C /d/
493

C /d/
ESTUDIANTE 34

C /z/

C /j/
I [ʒ] Asimilación Final

C /k/

C /k/

C /ð/
I [θ] IPE Final

C /k/

C /gz/

C /k/

C /z/
ESTUDIANTE 35

C /j/

C /k/

C /s/
494

C /ø/

C /t/

C /t/

C /k/

C /d/

C /d/

C /d/

C /t/

C /p/

C /d/

C /d/

C /gz/

C /θ/
I [ø] Epéntesis Inicial
495

C /t/

C /θ/

C /m/
I [n] ILM Inicial

C /t/

C /z/
496
ANEXO III ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Y DEL SISTEMA EDUCATIVO BRITÁNICO
ANEXO III – ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Y DEL SISTEMA EDUCATIVO BRITÁNICO
SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL SISTEMA EDUCATIVO BRITÁNICO

Educación Infantil (3-6 años) 1º curso Nursery Educación primaria (3-11)
2º curso Reception
3º curso Year 1
Educación primaria (6-12 años) 1º curso Year 2
2º curso Year 3
3º curso Year 4
4º curso Year 5
5º curso Year 6
6º curso Year 7 Educación secundaria (11-16)
Educación secundaria (12-16 años) 1º curso Year 8
2º curso Year 9
3º curso Year 10
4º curso Year 11
Bachillerato (16-18 años) 1º curso Year 12 Sixth Form (16-18)
2º curso Year 13
497
ANEXO IV CUESTIONARIO
ANEXO IV- CUESTIONARIO
Curso académico actual: ___________
1) Estudiante núm.: __________

Sexo: _______________
Edad: _______________
Nacionalidad: _______________
2) ¿Cuál es tu lengua materna? (lengua que hablas en casa)

Con mi padre: _______________ Nacionalidad (de mi padre): ________________
Con mi madre: _______________ Nacionalidad (de mi madre): _______________
3) ¿Cuántos años llevas en el colegio? _________

Si anteriormente estudiaste en otro colegio, por favor, indica cuál:
_________________________
¿En qué curso y a qué edad entraste en el colegio en el que estudias actualmente?
___________________________________
4) Edad y curso académico en el que empezaste a aprender inglés.

Edad: _______________
Curso: ______________
5) ¿Has recibido clases de inglés fuera del horario escolar? _________

En caso afirmativo, indica durante cuánto tiempo (aproximadamente)
_________________
¿Has realizado alguna estancia en un país extranjero de habla inglesa?
____________
En caso afirmativo, indica durante cuánto tiempo (aproximadamente)
_________________
499
ANEXO V TRANSCRIPCIÓN FONOLÓGICA DE LA PRUEBA 2
ANEXO V – TRANCRIPCIÓN FONOLÓGICA DE LA PRUEBA 2
ˈlʌndən ɪz ˈwʌn əv ðə məʊst ˈvɪzɪtɪd ˈsɪtiz ɪn ðə ˈwɜː(r)ld. ˈθaʊzəndz əv ˈpiːp(ə)l ˈspend

ðeə(r) ˈtaɪm ənd ˈmʌni ˈwɒnd(ə)rɪŋ əˈraʊnd ðɪs ɪnˈkredəb(ə)l ˈpleɪs. maɪ ˈbrʌðə(r) ˈwent
ˈðeə(r) ˈlɑːst ˈjɪə(r) ənd hi wəz ˈæbsəluːtli əˈmeɪzd ət ðə ˈlɑː(r)ʤ nʌmbər əv mjuːˈzɪəmz
ənd hɪsˈtɒrɪk(ə)l ˈmɒnjʊmənts. hi ˈɔːlsəʊ ˈhæd ðə ˈʧɑːns tə ˈsiː ə ˈkwaɪə(r) ˈsɪŋɪŋ ɪn ðə
ˈstriːt ənd ə ˈmʌŋk ˈpreɪɪŋ ˈnekst tə ðəm. ɪn ˈfækt hi ˈiːv(ə)n ˈhæd ˈtaɪm tə ˈvɪzɪt
ˈsev(ə)r(ə)l ˈlɪt(ə)l ˈeəriəz ˈpækt wɪð ˈtʊərɪsts ɒn ði ˈaʊtskɜː(r)ts əv ˈlʌndən, ˈiːvən ðəʊ
ðeə(r) wəz ə ˈterəb(ə)l ˈstɔː(r)m fə(r) ˈtwelv ˈdeɪz ənd hi ˈkept ˈkɒfɪŋ fər səm ˈwiːks.
ˈɑːftə(r) ˈθriː ˈmʌnθs hi ˈkeɪm ˌbæk tə ˈspeɪn ənd ˈbrɔːt səm ˈgɪfts fɔːr əs, ɪnˈkluːdɪŋ ə
ˈspʌnʤ keɪk wi ˈleɪtə(r) ˈkʊkt ɪn ði ˈʌv(ə)n ənd wɪʧ wəz ˈkwaɪt ˈteɪsti. aɪ ˈθɪŋk maɪ
ˈnekst ˌdestɪˈneɪʃən wɪl bi ˈɪŋɡlənd. aɪ prɪˈfɜː(r) ˈtræv(ə)lɪŋ ˈðeə(r) ɪnˈsted əv ˈʌðə(r)
ˌjʊərəˈpiːən ˈkʌntriz sʌʧ əz ˈskɒtlənd ɔː(r) ˈswɪts(ə)(r)lənd.
əˈreɪnʤ muːvd grɑːsp

əˈtemts ɪgˌzæmɪˈneɪʃən ɪmˈpɔː(r)təns
læmp skrɪpt ˈprɒbəbli
ʃelvz ɑːsks depθ
ɪkˈspleɪn bɪˈliːvz skweə(r)
fiːld streŋθ ˈkʌmf(ə)(r)təb(ə)l
ˈtemp(ə)rəʧə tjuːb ˈdʌz(ə)nt
stɑː(r)t drɑːft kləʊðz
əʊld ˈsʌbʤɪkts prəˈpəʊz(ə)l
frʌnt ækt ˈreɪsɪz(ə)m
501

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La pronunciación de los grupos consonánticos

del inglés: errores fonético-fonológicos en el

Anna Pomata García

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Anna Pomata García Anna Pomata García

DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Dirigida por: Dirigida por:

DR. ANTONIO LILLO BUADES DR. ANTONIO LILLO BUADES

Igualmente, deseo expresar mi agradecimiento más profundo a mis padres. Su

No quisiera olvidarme de mis amigos más cercanos y de todas esas otras

Gracias a todos por tener fe en mí.

D. Jones (1935) «Speech Training: The Phonetic Aspect», p. 27

CAPÍTULO I. LA PRONUNCIACIÓN EN EL CONTEXTO ACADÉMICO ESPAÑOL

1. La importancia de la pronunciación en la enseñanza de una L2/LE .................. 11

CAPÍTULO II. LA PRONUNCIACIÓN DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS EN INGLÉS Y EN ESPAÑOL

1. La pronunciación del inglés ............................................................................... 45

CAPÍTULO III. ESTUDIO DE LOS GRUPOS CONSONÁNTICOS: PRUEBAS EXPERIMENTALES

1. Prueba experimental 1: realización de los grupos consonánticos

CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

1. Conclusiones generales .................................................................................... 217

ANEXOS ....................................................................................................................... 245

Para entender el lugar secundario que ocupa la pronunciación en la enseñanza

inteligibilidad del discurso, pues el dominio de estos tres componentes no es condición

Otro factor que debemos considerar es la vertiente social. Este componente

Sumado a estas premisas, resulta llamativo que la didáctica de la pronunciación

Junto con la excesiva importancia que se otorga al plano escrito en el ámbito

A todo lo mencionado hasta ahora, se añade el hecho de que el plan de estudios

Consideramos que nos encontramos ante la necesidad inmediata de subsanar, en

El objetivo principal de este trabajo es analizar los errores de pronunciación de los

Para la consecución de nuestro objetivo principal, nos hemos marcado los

1) Presentar los grupos consonánticos en inglés y español siguiendo los parámetros

2) identificar, clasificar, describir y explicar los errores más comunes de los

3) hacer un estudio de desarrollo y otro comparativo de los grupos consonánticos

4) partiendo de los resultados obtenidos, elaborar algunas reflexiones pedagógicas

La hipótesis inicial del presente estudio es que la frecuencia de error de los

a) La frecuencia de error es igual en ambos grupos y en un mismo nivel académico.

c) La producción de los grupos consonánticos causa mayores complicaciones en la

No obstante, hemos considerado otras hipótesis adicionales que abarcan no solo

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b) El lugar marginal que ocupa actualmente el tratamiento de la pronunciación en

Asimismo, es nuestra intención dar respuesta a las siguientes preguntas en

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Inicialmente, asistiremos a dos o tres clases por nivel académico en las

nuestra observación y modifiquen su acento inglés en la entrevista posterior, al tratarse

Seguidamente, con el fin de obtener una correcta clasificación del objeto de

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La recogida de muestras se compone de una segunda etapa. En este caso, la

sino guiada. Inicialmente, se entregará al estudiante un texto breve, compuesto de dos

Finalmente, se identificarán y clasificarán los errores de los participantes en las

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En el capítulo IV, se argumentan las conclusiones y se reflexiona sobre los

Nuestro trabajo concluye con la bibliografía y los anexos.

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Como hemos visto, los trabajos sociofonéticos cubren, en parte, el porqué de la