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PROJETO PEDAGÓGICO:
POR QUÊ, QUANDO E COMO –
EDUCAÇÃO INFANTIL
Cristina Mara da Silva Corrêa e Delba Rejania Santos

Alessandra Latalisa de Sá e Ana Cristina Coura Cheib

Sônia Regina da Silva Souza

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 Considerações sobre a organização

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do Projeto Educacional

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na Creche Central da USP

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Cristina Mara da Silva Corrêa e Delba Rejania Santos

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Creche USP/SP

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A partir da segunda metade do século XX, foi Também, durante esse período, os movimen-

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preciso repensar o atendimento institucional às tos populares ganharam expressão como meca-

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crianças de 0 a 6 anos, em razão de alguns fatos, nismos de pressão política. Uma das reivindica-

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tais como: a incorporação das mulheres de clas- ções presentes nesses movimentos referia-se à
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se média no mercado de trabalho, o crescimen- ○
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creche como um direito do trabalhador. Foi nes-
to rápido e desordenado das grandes cidades e se cenário que o movimento de luta por creches
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a falta de espaço para brincadeiras de crianças ganhou força dentro da Universidade de São Pau-
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nesses grandes centros. No Brasil, após o regi- lo, iniciado por um grupo de mães funcionárias.
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me militar, o atendimento às crianças pequenas Em 1982, foi inaugurada a primeira das quatro
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é pensado como uma necessidade para crian- creches existentes hoje na universidade. Desde
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ças carentes, numa atitude especialmente com- a sua criação, a creche teve como pressuposto o
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pensatória. A partir dessa concepção, ganharam trabalho centrado na criança e nas relações fa-
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incentivo do governo as entidades filantrópicas mília/creche, criança/criança, adultos/crianças.

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que atendiam as crianças em regime basicamen- Com o objetivo de promover o desenvolvi-

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te assistencialista. mento afetivo, físico e intelectual das crianças,

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Na década de 1970, as teorias de privação a creche da USP foi planejada como espaço de
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cultural contribuíram para explicações sim- interação e respeito à criança e à família, con-
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plistas da marginalidade das camadas sociais siderando os direitos destas à atenção de qua-
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mais pobres, reforçando, assim, o caráter lidade, que conjugava o cuidado e a Educação.
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assistencialista e compensatório das propos- O espaço físico foi construído e organizado

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tas de atendimento às crianças pequenas, para atender às necessidades das crianças, num
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oriundas de camadas sociais desfavorecidas. ambiente agradável e aconchegante. Outra ca-

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Por causa desse contexto, as propostas de racterística dessa creche sempre foi a hetero-
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trabalho, tanto para as crianças em creche, geneidade da população, com vagas destinadas
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como para as em pré-escolas públicas, cen- a funcionários, docentes e alunos da universi-

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travam-se basicamente nos cuidados higiêni- dade. Além disso, sempre foi função da creche
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cos e alimentares. Paralelamente a isso, hou- acolher investigações de pesquisa de alunos

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ve alguma ampliação do atendimento pré-es- matriculados nos cursos de graduação e pós-

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colar privado não baseado nas mesmas con- graduação das diversas faculdades.
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cepções daquelas orientadoras das institui- Um aspecto igualmente importante, desde

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ções públicas. Assim, as propostas de uma a implantação da primeira creche, foi a defesa
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educação voltada para a criatividade, a socia- do livre acesso dos pais ao ambiente da insti-
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lização e o desenvolvimento infantil orienta- tuição, o que se evidencia na proposta de aco-

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vam quase que exclusivamente as condutas lhimento/inserção da criança, feita sempre

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para o atendimento das crianças de classes com a presença dos pais ou de adultos signifi-
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sociais favorecidas. E eram propostas que se cativos para os pequenos. No que diz respeito
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pautavam por estudos e pesquisas da psicolo- à formação da equipe de trabalho, atuam des-
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gia do desenvolvimento, bem como por novas de o início, dentro das creches, profissionais
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estratégias pedagógicas. de Saúde, Nutrição, Psicologia e Pedagogia.

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196
PAINEL 16
Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

Mesmo tendo sido organizada dessa manei- dos cuidados e da aprendizagem, integrando-

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ra, nos primeiros anos de atuação, notava-se que se, assim, as áreas de Saúde e Nutrição. Tor-

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o trabalho acabava por acontecer de forma que o nou-se também necessária a seleção dos con-

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atendimento às necessidades das crianças, prin- teúdos a serem trabalhados com o objetivo de

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cipalmente os cuidados, eram os que orientavam garantir experiências diversificadas a todas as

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a rotina na creche, sendo que os trabalhos desti- crianças que freqüentam a instituição. A for-

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nados às atividades pedagógicas ocorriam, na ma como foi estruturada a rotina reflete a con-

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maioria das vezes, sem intencionalidade. As for- cepção que se tem da criança, como ser capaz 196

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mações do grupo de funcionários aconteciam es- e competente, e do educador, como profissio-

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poradicamente e participavam delas somente as nal capacitado para intermediar as relações

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educadoras, na época denominadas recrea- entre as crianças e destas com o conhecimen-

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cionistas, segundo a carreira da universidade. Em to. Além disso, garantia-se o direito de acesso

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geral, as discussões se concentravam nas relações ao conhecimento. A rotina tem como objetivo

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com as crianças, em casos individuais ou nas ca- oferecer às crianças um equilíbrio entre ativi-

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racterísticas de uma determinada faixa etária. dades dirigidas, brincadeiras, higiene, alimen-

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Apesar de não existir um espaço para pla- tação e tem como intenção garantir a interação

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nejar e registrar o trabalho desenvolvido com das crianças do grande grupo (todas as crian-
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as crianças, alguns educadores, por iniciativa ças do módulo) no pequeno grupo (cada um
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própria, cultivavam o hábito de trocar expe- dos quatro grupos de um módulo) e a integra-
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riências e informações a respeito do trabalho ção de faixas etárias diferentes.

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e da rotina do grupo ao qual pertenciam, Várias ações deram formato ao projeto

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usando para isso os momentos de sono das educacional. Uma delas foi a implementação
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crianças ou mesmo momentos fora de seu do que se chamou Estudo da Realidade (ER),
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horário de trabalho. que, na época, compreendia discussões a res-

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Com a ampliação da creche e o início do peito das necessidades identificadas no coti-

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○

atendimento a crianças maiores de três anos, diano do trabalho, no que dizia respeito tan-
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sentiu-se a necessidade de organizar o traba- to às suas organizações práticas, como às

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lho. Muitas dúvidas foram surgindo, e, com interfaces entre os diversos grupos da insti-
○
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elas, veio a necessidade de um projeto edu- tuição. Durante o tempo em que foi realiza-
○
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cacional que pudesse interligar as diferentes do, o Estudo da Realidade permitiu identifi-
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áreas que atuavam na creche, bem como da car essas necessidades e propor encaminha-
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○

definição de uma política de formação de to- mentos, garantindo a participação coletiva na

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○

dos os sujeitos implicados na educação das organização do trabalho. A partir de então, o

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crianças. Além disso, parecia necessária uma entendimento sobre o trabalho com crianças
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organização equilibrada da rotina, que tradu- pequenas ficou mais claro para todos os seg-
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zisse melhor a concepção de criança, Educa- mentos da creche.

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ção e família já presente na creche. Uma das conseqüências dessas discussões

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No momento em que se deu a estruturação foi a organização de metas de trabalho ao lon-

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do projeto educacional, levaram-se em conta o go dos anos, entre as quais está a formação
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compromisso da instituição com a formação in- de um espaço de conversa entre educadores

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tegral da criança de 0 a 6 anos, o número de ho- e grupos de apoio. Surge, então, o projeto de
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ras que elas passam na instituição e quantos Oficinas, desenvolvido com os grupos de lim-
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anos ficariam ali. A partir dessas considerações, peza, cozinha e lactário, que tinha como pro-
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foi necessário algo que organizasse o tempo, o posta não somente a confecção de materiais
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espaço, as necessidades quanto aos cuidados e brinquedos, mas um espaço para a forma-
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das crianças e as ações que identificavam a cre- ção desses funcionários. Durante os traba-
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che como espaço educativo. lhos, havia troca de experiências, discussões

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O atendimento em horário integral impli- sobre o desenvolvimento infantil, bem como

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ca a responsabilidade pelo desenvolvimento o resgate da memória desse grupo em relação

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 às suas brincadeiras de infância, que podiam possam interagir com as crianças, bem como

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depois ser transmitidas às crianças. observá-las em suas brincadeiras. Durante o

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Assim, a construção do projeto educacio- pequeno grupo, acontecem as atividades

○
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nal foi um processo coletivo e o Estudo da dirigidas pelo educador e planejadas previa-

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Realidade, ou seja, o levantamento de dis- mente para cada faixa etária. São desenvolvi-

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cussões com a comunidade da creche, para dos, aqui, os projetos e as atividades seqüen-

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elaborar, discutir e desenvolver esse proje- ciadas, considerando as diversas áreas do co-

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to, foi um grande aliado. O tempo para a for- nhecimento, bem como os objetivos de tra-

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mação dos educadores foi uma das condições balho para cada faixa etária.

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apontadas, tendo sido implementado ao lon- Consideramos que a estruturação da roti-

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go dos anos. na foi um dos eixos importantes para o de-

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Em razão do horário de atendimento às senvolvimento do projeto educacional na cre-

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crianças, existe troca de turnos de educado- che, pois trouxe equilíbrio entre as atividades

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res entre os períodos da manhã e da tarde, e o propostas e o entendimento de seus signifi-
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planejamento das atividades é feito em con- ○
cados, considerando nossa concepção de
junto entre as equipes desses dois turnos. A Educação. Vale dizer que a forma como está
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formação dos educadores acontece durante organizada a rotina não é estática, está sem-
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reuniões semanais e mensais. Atualmente, a pre em constante avaliação e sujeita a mudan-

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rotina está organizada em momentos de co- ças. Exemplo disso foi a alteração, há poucos
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letivo dirigido (ateliês) e de coletivo livre (pá- anos, do momento de sono, que antes era ofe-
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tio), pequenos grupos (atividades dirigidas recido a todas as crianças, sem opção de es-
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em sala com a mesma faixa etária), alimenta- colha. Entendemos, ao longo de discussões,
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ção, sono e higiene. O eixo condutor dessa que o sono não era uma necessidade de todas
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rotina é a interação, garantindo o contato das as crianças, o que gerou a possibilidade de

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crianças entre diversas faixas etárias e da cre- ofertas diferentes. Atualmente, há na creche
○
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che com as famílias. o que chamamos de “descanso”, com espaços

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Os ateliês são organizados com diferentes organizados para o sono ou para brincadei-
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propostas, que acontecem nos horários de en- ras tranqüilas.

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trada (manhã e início da tarde) e saída da cre- O processo de estruturação do projeto

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che. Seus objetivos são a interação, a coope- educacional ocorreu nos diferentes segmen-
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ração e a livre escolha das crianças. Além dis- tos da creche, resultado de um trabalho cole-
○
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so, favorecem a recepção das crianças, pois tivo. Agora, temos diferentes espaços organi-
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são propostas oferecidas pelo educador, mas zados para diálogo, discussões, planejamen-
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não dirigidas por ele, o que permite que ele to e construção desse trabalho.
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fique atento à circulação das crianças e dis-

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ponível para a recepção das famílias, tanto na

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chegada quanto na finalização das atividades.

Bibliografia
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No momento de coletivo livre, as crianças de

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DUTOIT, R. A. A formação do educador de creche na dinâ-

diversas faixas etárias brincam no pátio. Du-
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mica da construção do projeto educacional. 1995. Tese

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rante esse período, há revezamento de lanche

○

(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,

○

das educadoras e a troca e higiene das crian-

○

Universidade de São Paulo, São Paulo.

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ças. A presença de um número mínimo de OLIVEIRA, Z. M. R. Para o educador de creche. Ribeirão

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educadores no pátio deve permitir que eles

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Preto: USP/INEP/MEC, 1991.

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198
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Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

Do formal ao cultural:

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a experiência da Escola Balão

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Vermelho com os Projetos de Trabalho*

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Alessandra Latalisa de Sá e Ana Cristina Coura Cheib

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198

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Escola Balão Vermelho/MG

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Introdução

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cada vez mais ampla de seu significado. Enten-

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demos que, mais do que ensinar os conteúdos

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Fundada em 1972, a Escola Balão Vermelho das disciplinas, a escola é um espaço de cultura

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○
tem como marca o exercício da reflexão sobre a viva, que acolhe toda a diversidade de relações

○
sua prática, o que lhe proporciona um ganho presentes na realidade em que está inserida. As-

○
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muito significativo na melhoria de seu ensino, sim, trabalhar por projetos, hoje, mais que uma

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na medida em que antigas certezas do fazer pe- opção metodológica, é uma postura assumida na
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dagógico podem ser flexibilizadas e dar lugar a forma de conceber e concretizar a Educação,
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novas formas. E é investindo na formação de seus numa nova possibilidade de organização do es-
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educadores, promovendo encontros e congres- paço e do tempo escolares.

○
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sos de ação pedagógica e estabelecendo um Com a intenção de promover essa nova or-
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constante diálogo com outros “saberes”, tanto ganização, reestruturamos a forma de agrupar as
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acadêmicos quanto de outras instâncias, que a crianças, de coordenar o trabalho pedagógico, de

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escola vem conseguindo realizar esse processo. facilitar a formação dos educadores, bem como
○
○

Como parte desse trabalho reflexivo, a esco- a reflexão contínua sobre os eixos curriculares
○
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la reuniu seus educadores, no início do ano de que nos orientam.

○

1994, para discutir a respeito da necessidade de Dessa maneira, passamos a agrupar nossos
○
○

tornar seus alunos ainda mais participativos no alunos por ciclos de formação, cada um deles
○
○

processo de aprendizagem, desde o planejamen- com dois anos de duração. Tomamos essa deci-
○
○

to. Apoiados, naquele momento, nos estudos de são em 1996, por acreditarmos que o processo
○

Josette Jolibert, deu-se início ao que podemos de formação exige um tempo maior e mais flexí-
○
○

chamar de “Pedagogia de Projetos”. vel que aquele induzido pela organização dos
○
○

Após seis anos de prática e de reflexão apoia- estudos por série.

○

da em discussões sustentadas por estudiosos,

○

Organizamos as atividades escolares por

○

como Fernando Hernández, Sacristán, entre ou- meio dos projetos de trabalho coletivos, proje-
○
○

tros, em 1998, o novo desafio que nos envolveu tos individuais e módulos de aprendizagem. Essa
○
○

foi delimitar diretrizes curriculares para a escola organização do trabalho tem garantido a possi-
○

e explicitá-las melhor aos alunos, pais e educa- bilidade de abordagens globalizadas dos diferen-
○
○

dores. A necessidade veio da prática com proje- tes conteúdos e a participação ativa das crian-
○
○

tos. Desde que a escola assumiu essa pedagogia, ças no seu processo de aprendizagem.
○
○

muitas mudanças e escolhas foram sendo feitas. Para esse contexto, modificamos, também,
○

Após quatro anos de percurso, já era possível to- nossa forma de organização do trabalho da equi-
○
○

mar distância e buscar os eixos que estavam ori- pe pedagógica, buscando torná-la ainda mais co-
○
○

entando o trabalho naquele momento. letiva. A experiência atual conta com a coordena-
○
○

Atualmente, a escola vem prosseguindo seu ção de ciclos, que atua juntamente com a direção
○

trabalho com projetos, porém numa concepção pedagógica da escola. Essa função é ocupada, a
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* Texto elaborado por Alessandra Latalisa de Sá e Ana Cristina Coura Cheib, em agosto de 2001.
○
 desenvolvido em uma das turmas, com 19 cri-

○
cada seis meses, por um professor da escola, que

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é eleito por seus companheiros do ciclo. Assim, anças entre 5 e 6 anos de idade.

○
○
acreditamos atender melhor às necessidades de É indiscutível, nos dias atuais, a necessidade

○
○
formação e de reflexão sobre o trabalho realiza- de uma intervenção direta da escola na forma-

○
do. Estão previstos, ainda, assessorias e grupos de ção de sujeitos capazes de se relacionarem com

○
○
trabalho para atender às necessidades de forma- o meio ambiente, buscando sempre “a aquisição

○
○
ção e de reflexão sobre o trabalho realizado. de conhecimento, de valores, de atitude, de com-

○
promisso e de habilidade necessários para a pro-

○
Nossos atuais eixos curriculares buscam

○
definir as dimensões de formação dos edu- teção e melhoria do meio ambiente; a criação de

○
○
candos que estamos priorizando. Esses eixos novos padrões de conduta orientados para a pre-

○
○
curriculares se estendem da Educação Infantil servação e melhoria da qualidade do meio am-

○
à Educação Fundamental e são, também, refe- biente” (MEC, 1991: 7).

○
○
rências para a avaliação do processo e do ren- Por esse motivo, já há algum tempo a escola

○
○
dimento do trabalho. Como tais, eles não são vinha investindo na colocação de lixeiras para a
○
○
estáticos e podem ser reformulados a partir da ○
coleta seletiva e, mais recentemente, aderiu ao
experiência vivida. projeto Circuito Ambiental, que é uma parceria
○
○

Os eixos curriculares são os seguintes: da agência de promoção “Asas Produções” com

○
○

• tratamento da informação; a Associação dos Catadores de Papel, Papelão e

○

de Material Reaproveitável (Asmare) .1

○

• diversidade cultural;
○

No entanto, o trabalho que vínhamos fazen-

○

• inserção na vida da cidade;

○

do em torno da conscientização da necessidade

○

• experiências culturais e artísticas;

○

da coleta seletiva não vinha sendo suficiente para

○

• instrumentalização para o estudo. que, efetivamente, ocorresse a coleta. Foi a par-

○
○

tir dessa constatação que o grupo de professo-

○

Entre as muitas práticas realizadas nessa

○

perspectiva, escolhemos relatar o “Projeto Lixo” ras decidiu realizar um projeto durante o 1o se-
○
○

– trabalho que envolveu toda a comunidade es- mestre de 2001, em que esse tema pudesse ser
○

trabalhado.
○

colar e seu entorno na busca da construção de

○

Portanto, a intenção do nosso grupo era ini-

○

uma nova atitude no que diz respeito ao trata-

○

mento dado ao lixo. A partir da proposta pelos ciar um processo de mudança de atitude com a
○
○

educadores de reflexões a esse respeito, as cri- comunidade escolar e seu entorno, no que diz
○

respeito ao tratamento dado ao lixo na escola e

○

anças puderam identificar a necessidade de en-

○

nas residências. Pretendíamos que as crianças:

○

tendimento da relação entre coleta seletiva e

○

reciclagem/reaproveitamento de materiais. Vi- • conhecessem o que é o trabalho de coleta sele-

○

tiva e reciclagem;
○

sando resolver o problema levantado, os educa-

○
○

dores instrumentalizaram as crianças, organi- • estabelecessem a relação entre a coleta seleti-

○

va e a reciclagem;
○

zando com elas estratégias de pesquisa e propos-

○

tas de ação que poderiam mobilizar a comuni- • desenvolvessem boas estratégias para viabilizar
○
○

dade para a necessidade de se atentar para essa a coleta seletiva, tanto na escola quanto em suas
○
○

importante questão ambiental. residências;

○
○

Esse projeto foi realizado no primeiro semes- • conectassem o “problema” do tratamento que
○

tre do ano letivo de 2001, na escola Balão Ver- tem sido dado ao “lixo” com uma esfera mais
○
○

melho, pelas turmas da Educação Infantil, com ampla, relacionada à preservação do meio am-
○
○

crianças entre 5 e 7 anos de idade. Ele será, aqui, biente e a formas de sobrevivência;
○
○

relatado por meio de um recorte do trabalho • tivessem um papel de multiplicador, divulgando

○
○
○
○
○
○

1
O projeto conta com a participação de diversas escolas, que receberam, cada uma delas, um contêiner para a coleta seletiva de lixo. O lixo
○

é enviado à Asmare, onde são feitas tanto a triagem e a posterior venda de material, quanto a reciclagem de uma parte dele. Estima-se que
○

mais 200 famílias se beneficiaram com o trabalho gerado pelo aumento da quantidade de material coletado.
○

200
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Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

a necessidade da coleta seletiva e compartilhan- tões e discutimos a importância de cada ação.

○
○
do o conhecimento adquirido durante o projeto A lista, que foi afixada no mural e serviu como

○
○
com a comunidade escolar e extra-escolar. referência durante todo o percurso, tinha os se-

○
○
A partir dessa decisão, cada professora de- guintes itens:

○
senvolveu o trabalho com sua turma. Durante • estudar a reciclagem;

○
○
todo o percurso, tivemos vários encontros em • marcar um dia para trazer lixo de casa;

○
○
que foram discutidas as estratégias de interven-
• colocar duas lixeiras na sala;

○
200

○
ção no processo de conscientização das crian-

○
• assistir ao filme da Asmare;
ças sobre o tratamento do lixo, oportunidades

○
○
em que cada uma de nós compartilhava o mate- • visitar a Asmare;

○
○
rial utilizado no estudo e os avanços que a tur- • aprender a reciclar;

○
ma havia realizado.

○
• contar o que aprendemos para outras pessoas.

○
○
○
Problematização O desenvolvimento do projeto

○
○
○
O primeiro momento do projeto foi uma con- A partir de agora, relatarei cada um dos itens
○
○
versa com as crianças. Nessa conversa, fiz uma da lista como momentos importantes no decor-
○
○

série de perguntas às crianças a fim de saber rer do projeto, fazendo uma abordagem das es-
○

quais informações elas tinham a respeito do

○

tratégias utilizadas para tratamento da questão

○

tema (coleta seletiva e reciclagem do lixo). com as crianças e da relação delas com a pro-
○
○

Constatei que muitas delas tinham algumas posta curricular da escola.

○
○

informações, principalmente no que diz respei-

○

to à reciclagem, que, segundo elas, “é transfor-

○

Reciclagem
○

mar coisa velha em nova”. No entanto, quando

○

Questionadas sobre “as coisas novas” nas

○

questionadas sobre a coleta seletiva, todas re-

○

quais se transformavam as “velhas” na recicla-

○

velaram nunca a haver feito. Também, quando

○

perguntei sobre o objetivo daquele coletor que gem, as crianças informaram que viravam brin-
○
○

havia na escola, todas disseram que era para se- quedos. Então, informei-lhes que diferentes
○

materiais, quando reciclados, eram matéria-pri-

○

parar o lixo, mas quando insisti perguntando

○

ma para diferentes produtos, e que alguns livros

○

“para que” separá-lo, nenhuma delas estabele-

○

ceu conexão com a reciclagem. contavam isso.

○
○

Então, ao final dessa primeira conversa, in- A essa altura, outra professora, com sua tur-
○

ma, já havia solicitado à bibliotecária da escola

○

formei às crianças que aquele lixo coletado na

○

que separasse todo o material relativo a “lixo”

○

escola era destinado à Asmare e propus que es-

○

tudássemos sobre o “lixo”, pois percebia que elas disponível na biblioteca.2

○
○

poderiam compreender melhor por que se faz De posse desse material, separei, com a par-
○

ticipação das crianças, aqueles livros que trata-

○

coleta seletiva e o que é a reciclagem.

○

vam da reciclagem de diferentes materiais: plás-

○
○

tico, papel, metal, vidro. Combinei com elas que

Organização do projeto
○
○

leríamos cada um deles e anotaríamos as infor-

○

mações relativas ao destino dos materiais, no

○

Num segundo momento com as crianças,

○

retomei a conversa inicial e propus que, para re- processo de reciclagem.

○
○

alizarmos o nosso projeto, organizássemos uma As informações anotadas foram também afi-
○
○

lista com tudo aquilo que não poderíamos es- xadas no mural. Esse estudo, além de esclarecer o
○

quecer de fazer. Durante a confecção da lista, destino de cada material, informou às crianças a
○
○

tanto eu quanto as crianças apresentamos suges- diferença entre reciclagem e reaproveitamento.

○
○
○
○
○
○

2
Esse material permaneceu disponível na biblioteca (separado em uma caixa) para todas as turmas envolvidas com o projeto.
○
 Instrumentalizar as crianças para o estudo e poderia estar todo misturado nem sujo. A primei-

○
○
o tratamento dado às informações3 foram pon- ra proposta foi de uma lixeira para plástico e outra

○
○
tos abordados nesse momento do projeto, em para papel, por serem os materiais mais utilizados

○
○
que trabalhei, com as crianças, estratégias de por nós. No entanto, ficamos sem ter onde colocar

○
busca e seleção de informação, bem como de seu o não-reciclável. Após alguns dias de incômodo,

○
○
armazenamento para futuras recorrências. fui até a sala de outra professora, que havia feito

○
○
da seguinte forma: uma lixeira para os recicláveis

○
e outra para os não-recicláveis (como na sugestão

○
Marcar dia para trazer lixo de casa

○
feita aos pais). Levei as crianças até a outra sala para

○
○
Faz parte da cultura da escola a elaboração, verem a boa idéia que tiveram e fizemos o mesmo

○
por turma, de um calendário semanal, em que são

○
em nossa sala. Diariamente, ao final da aula, uma

○
registradas as principais atividades de cada dia. criança leva o lixo até o contêiner.

○
○
Um destes é o “dia do brinquedo” – dia escolhido

○
pela turma e no qual cada criança pode levar para
○
a escola um brinquedo de casa. Estabelecendo ○
○
○
Assistir ao filme da Asmare
uma relação com esse dia, propus às crianças a Ao organizarmos o roteiro com as principais
○

ações do projeto, contei às crianças sobre a pos-

○

escolha de um “dia para trazer lixo de casa”.

○

Para que os pais pudessem ajudar as crian- sibilidade de irmos até a Asmare, onde podería-
○
○

ças e compartilhassem da nossa empreitada, mos ver o que, de fato, se fazia lá.
○
○

sugeri que lhes escrevêssemos um bilhete. Nele, O filme, com uma matéria sobre a fundação
○

da associação e o trabalho realizado por ela, fa-

○

além de falar sobre a importância da coleta sele-

○

tiva, seria necessário informar o dia em que o zia parte da nossa caixa na biblioteca. Propus às
○
○

lixo deveria ser levado à escola. crianças que assistissem ao filme para conhece-
○

rem o lugar aonde iriam e entenderem como ele

○

Em conversa com outra professora envolvida

○

funcionava, preparando-se para a visita. Ao pla-

○

no projeto, ela me informou sobre a estratégia de

○

sugerir aos pais que tivessem duas lixeiras em nejar a aula, assisti ao filme e programei saltos
○
○

casa: uma para os recicláveis (estes deveriam ser (das partes que continham longas entrevistas) e
○

paradas (para chamar a atenção das crianças

○

lavados antes de colocados na lixeira)4 e outra para

○

sobre algum detalhe ou antecipar o que veriam

○

os não-recicláveis. A sacola com os recicláveis se-

○

ria levada para a escola, e as crianças se encarre- na cena seguinte). Essa estratégia foi usada vi-
○
○

gariam de fazer a triagem para as respectivas par- sando à maior adequação daquele material para
○

o uso com crianças.

○

tes do contêiner. Contei às crianças a idéia e es-

○

Assistir a esse filme colocou as crianças di-

○

crevemos essa sugestão em nosso bilhete aos

○

pais. E ressaltei para as crianças a importância do ante de uma realidade muito diferente5 daquela
○
○

uso de um instrumento adequado (no caso, o bi- na qual vivem e, além disso, explicitou, de uma
○

forma contundente, o caráter solidário da ação

○

lhete) para conseguirmos atingir o nosso objeti-

○

de separar o lixo para que este, levado à Asmare,

○

vo: que os pais pudessem, de fato, ajudá-las.

○

fosse fonte de trabalho para aquelas famílias li-

○
○

gadas à associação.
Colocar duas lixeiras na sala
○

A partir dessa constatação pelas crianças,

○
○

Sugeri que também levassem para o contêiner procurei trabalhar com elas a importância das
○
○

o lixo produzido em nossa sala. Para isso, ele não atividades realizadas na Asmare para a preser-
○
○
○
○
○

3
Ambos os pontos são parte do currículo da escola, estruturado a partir de cinco eixos: experiências culturais e artísticas, instrumentalização
○

para o estudo, diversidade cultural, tratamento da informação e relação cidade–escola.

○
○

4
Nos livros em que estudamos, as crianças obtiveram a informação de que todo material a ser reciclado ou reaproveitado deveria ser lavado,
○
○

já que a sujeira poderia danificá-lo (mofo, ferrugem), inviabilizando seu aproveitamento.

○
○

5
Em nosso currículo, esse ponto tem relação com a diversidade cultural, em que procuramos trabalhar a construção de uma identidade tanto
○

a partir do contraste com o diferente, quanto do reconhecimento desse diferente e do respeito a ele.
○

202
PAINEL 16
Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

vação do meio ambiente. Portanto, não eram projeto tem relação com outro eixo curricular: a

○
○
apenas elas que ajudavam a Asmare, mas o tra- “relação cidade–escola”, em que é revelada a nossa

○
○
balho feito lá ajudava a todos nós, na medida que intenção de levar as crianças ao reconhecimento

○
○
dava um tratamento adequado ao lixo, evitando da possibilidade de inter-relação entre a escola e

○
seu acúmulo e o desperdício de matéria-prima. outras tantas instituições e espaços da cidade. Por-

○
○
A esse respeito, havia lido para elas uma repor- tanto, é importante, para nós, que as crianças te-

○
○
tagem da “Folhinha” do jornal Folha de S.Paulo, nham oportunidade de aprender a reconhecer

○
afirmando que, a cada dia, produzíamos mais outros espaços, além da escola, como possíveis 202

○
○
lixo e o planeta continua do mesmo tamanho; fontes para a construção do conhecimento.

○
○
portanto, se isso continuar assim, um dia o pla-

○
○
neta estará completamente coberto de lixo.
Aprender a reciclar

○
○
○
Na Asmare, ao conhecer o lugar onde era fei-
Visita à Asmare

○
ta a reciclagem do papel, as crianças puderam

○
○
Permanecemos por duas horas nas depen- observar todo o processo de reciclagem e acom-

○
○
dências da Asmare. Nossa visita foi monitorada panhar as explicações de uma das pessoas que

○
por uma das pessoas que trabalhavam com a tri- lá trabalhavam.
○
○
agem do material coletado. ○
○
Para o registro da explicação, foi feita uma es-
Mais do que ao assistir ao filme, as crianças crita no formato de receita, e esta foi anexada à
○
○

se surpreenderam com aquelas pessoas traba- pasta de cada criança. Ao propor que guardassem
○

lhando em meio a montanhas de material. o registro, deixei claro que iríamos recorrer a ele
○
○

Janete, a monitora da visita, explicou todo o pro- quando, no segundo semestre, fôssemos realizar
○
○

cesso de triagem, além de mostrar a reciclagem uma oficina de reciclagem de papel na escola.
○

do papel, o reaproveitamento da madeira e a loja

○

A busca de um formato adequado para a es-

○

onde a produção era vendida. crita do que haviam memorizado sobre “como
○
○

Enquanto nos mostrava o espaço e falava se recicla o papel” foi um importante momento
○
○

sobre o trabalho lá realizado, a monitora chama- de aprendizado. Nesse momento, o confronto de

○

va a atenção das crianças para o quanto era bom

○

diferentes gêneros textuais proporcionou uma

○

poder trabalhar ali, e contou-lhes sobre um escolha consciente pelas crianças do texto tipo
○
○

“lixão” que havia visitado, onde as pessoas vi- “receita” como o mais adequado para o registro.
○
○

viam catando lixo no meio da sujeira.

○

Registrei a visita com fotografias. No dia se-

○

Contar para outras pessoas

○

guinte, já com as fotos na mão, reconstruí, com

○

o que aprenderam
○

as crianças, o percurso da visita e as informações

○
○

que tínhamos obtido lá. A essa altura, as crianças já tinham muitas

○

O processo que utilizei foi o seguinte: mos- informações sobre reciclagem e já conseguiam
○
○

trava a fotografia, e as crianças se lembravam, estabelecer uma relação entre ela e a coleta se-
○
○

com a minha ajuda (por meio de perguntas e letiva. Portanto, voltando ao mural onde estava
○

o roteiro do projeto, retomei a discussão sobre a

○

comentários do que eu própria me lembrava),

○

do que tinha sido fotografado e do que a Janete necessidade de contarem para outras pessoas a
○
○

havia dito sobre aquele lugar ou aquela tarefa respeito do que haviam aprendido.
○
○

específica. O primeiro público-alvo da nossa divulgação

○

foram as crianças e professoras de outras turmas

○

Esse registro (fotografias acompanhadas de

○

texto) foi afixado na parede externa à sala para que da escola. Para isso, dividi a turma em equipes,
○
○

outras turmas pudessem conhecer o trabalho da para que cada uma delas fosse até uma das salas.
○
○

Asmare. O texto também foi digitado e distribuí- A tarefa seria falar sobre a importância de se fazer
○

a coleta seletiva, para que a reciclagem fosse pos-

○

do para as crianças, para que fosse guardado em

○

uma pasta com outros registros do projeto. sível, e marcar um dia para que a turma trouxes-
○
○

É necessário ressaltar que esse momento do se o lixo de casa para a escola. Depois, já em nos-
○
○
 sa sala, construímos uma tabela em que estavam guagem utilizada àquela própria de um texto

○
○
marcados os dias de cada turma trazer o lixo. Essa publicitário, naquele suporte específico.

○
○
tabela foi afixada no corredor da escola. Feitos os panfletos, iniciamos sua distribui-

○
○
No entanto, já feita a divulgação interna, era ção pelas ruas e prédios em torno da escola. Para

○
preciso cuidar da externa. As crianças, quando que essa tarefa fosse viável, contei com a ajuda

○
○
questionadas sobre a melhor maneira de divulgar- de uma funcionária da escola, que, a cada dia,

○
○
mos a necessidade da coleta seletiva, disseram que permanecia com parte das crianças na escola,

○
bastava que contássemos a nossa experiência para para que eu pudesse sair com um pequeno gru-

○
○
as pessoas com as quais nos encontrássemos. po. Esse trabalho de panfletagem é feito até hoje,

○
○
Então, eu lhes disse que “contar” não era sufi- semanalmente.

○
○
ciente, pois as pessoas acabariam se esquecendo, Além do panfleto, produzimos um cartaz que

○
já que era preciso memorizar muitos dados (como, foi afixado numa feira de verduras e legumes que

○
○
por exemplo, a cor da lixeira destinada a cada ma- fica em frente da escola. Para a sua confecção,

○
○
terial). Sugeri a confecção de um panfleto que, além da mesma forma como foi feito o panfleto, levei
○
○
de propagar a importância da coleta seletiva, po- ○
para a sala diferentes cartazes que, depois de
deria ajudá-las a ensinar como fazê-la. analisados, serviram de referência para a produ-
○
○

Recolhi e analisei com as crianças uma série ção do nosso próprio cartaz.
○
○

de panfletos para que elas pudessem produzir o Portanto, aprender a fazer panfleto e cartaz
○
○

seu próprio. Durante a análise, chamei a aten- não foi uma situação descontextualizada de
○

ção para os aspectos característicos do tipo de aprendizagem. Pelo contrário, ocorreu em um

○
○

linguagem utilizada e como as informações eram contexto real de uso, em que uma comunicação
○
○

organizadas. Todas as observações feitas eram fazia-se necessária e, para que fosse de fato efi-
○

anotadas para que, ao produzirmos o panfleto caz, era preciso que as crianças o fizessem de
○
○

referente à coleta seletiva, pudéssemos recorrer forma adequada. Dar acesso às crianças a esses
○
○

a elas. As características anotadas foram: objetos sociais de escrita faz parte do que acre-
○
○

• uso de ilustração; ditamos ser indispensável para a formação de

○

nossos alunos.
○

• uso de escrita com letras grandes e com letras

○

menores;
○
○

Avaliação
○

• uso de muitas cores para as pessoas enxerga-

○

rem melhor;
○

Ao final do semestre, quando já cuidávamos

○

• uso de números para mostrar o endereço, o te-

○

da divulgação da coleta seletiva e aquele proble-

○

lefone e o preço;
○

ma inicial de saber o que era reciclagem e qual a

○

• uso de mapa para indicar caminhos; sua relação com a coleta seletiva já havia sido
○
○

• uso de símbolos (logomarcas); resolvido, conversei com as crianças sobre o fi-

○
○

nal do projeto. Ressaltei que esse final não signi-

○

• uso de palavras para “mandar” nas pessoas:

○

compre, venha, não perca, venha agora, coma, ficaria o fim do nosso investimento na conscien-
○

tização da importância da coleta seletiva, e que,

○

experimente;
○

por isso, continuaríamos com a panfletagem e

○

• uso de textos afirmando que o produto ou o

○

com o “dia de trazer lixo de casa”.

○

serviço seria o melhor, o que nem sempre é ver-

○

A avaliação final foi feita tanto em termos

dade, sendo apenas uma forma de induzir as
○

coletivos quanto individuais. Primeiramente,

○

pessoas a comprar;
○

houve uma conversa e um registro coletivos,

○

• uso de asteristo (*), seta ( ◊ ) ou splash ( )

○

momentos em que as crianças falaram sobre o

○

para mostrar coisas importantes.

○

que haviam aprendido, e, depois, uma entrevis-

○

ta individual em que cada qual respondeu o que

○

A produção do panfleto foi coletiva, numa

○

situação em que todas as crianças davam palpi- considerou mais importante no nosso projeto.
○
○

tes e eu, além de realizar o registro por escrito, Além dessa avaliação final, o processo de
○
○

fazia intervenções no sentido de aproximar a lin- avaliação esteve presente durante todo o per-
○

204
PAINEL 16
Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

curso. Exemplos: ao elaborarmos o panfleto, as

○
. Repensar a função da escola a partir dos

○
crianças avaliaram o que haviam aprendido à projetos de trabalho. Pátio, Porto Alegre, ano 2, n. 6, ago/

○
○
out. 1998.
medida que organizavam o conteúdo para ser

○
HERNÁNDEZ, Fernando, VENTURA, Monteserrat. A organi-

○
contado a outras pessoas; quando colocamos
zação do currículo por projetos de trabalho. 5.ed. Porto

○
duas lixeiras na sala, uma para plástico e outra

○
Alegre: Artmed, 1998.

○
para papel, percebemos que o resultado não JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto Alegre:

○
○
estava adequado à nossa necessidade e, após Artmed, 1994.

○
uma avaliação, recorremos à solução encontra- . Formando crianças produtoras de textos. Por- 204

○
○
da por outra turma. Portanto, avaliar é instru- to Alegre: Artmed, 1994.

○
LEITE, Lúcia Helena Alvarez (Org.). Projetos de trabalho:

○
mento necessário para a construção de sentido

○
repensando as relações entre escola e cultura. Belo Ho-

○
e para a continuidade do processo, e não ape- rizonte: Editora Balão Vermelho, 1998. Cadernos de ação

○
nas uma situação estanque, localizada no final

○
pedagógica.

○
do processo. SACRISTÁN, J. Gimeno. Compreender e transformar o en-

○
○
sino. Porto Alegre: Artmed, 1998.

○
. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Por-

○
○
Bibliografia to Alegre: Artmed, 1998.

○
. A educação obrigatória: seu sentido educa-
DELVAL, J. Aprender na vida e aprender na escola. Trad. ○
○
○
○ tivo e social. Trad. Jussara Rodrigues. Porto Alegre:
Jussara Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2001. Artmed, 2001.
○

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na edu- SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinarida-
○
○

cação. Porto Alegre: Artmed, 1998. de: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1997.
○
○
○
○
○
○
○

Projetos pedagógicos
○
○
○

de linguagem oral e escrita

○
○
○

na Educação Infantil
○
○
○
○

Sonia Regina da Silva Souza*

○
○

Associação Verbo Divino/SP

○
○
○
○
○

Em 1994, surgiu a oportunidade de transfor-

Introdução
○

mar nosso cotidiano. Recebemos um convite para

○
○

Durante muito tempo, nosso trabalho es- participar do Programa Capacitar 1, organizado
○
○

teve totalmente voltado para os cuidados fí- pela Cooperativa de Entidades (Cooperapic), fi-
○

nanciado pelo Instituto C&A de Desenvolvimen-

○

sicos e as práticas assistencialistas. Procurá-

○

vamos fazer o que sabíamos em relação ao to Social e posto em prática pela ONG Creche-
○
○

atendimento das crianças, mas não havia uma plan, hoje, Instituto Avisa Lá! Nesse programa,
○
○

proposta pedagógica nem mesmo espaço todos os profissionais da nossa instituição pas-
○

onde poderíamos pensar sobre isso. Sentía- saram a receber formação em serviço. A partir daí,
○
○

mos falta de uma proposta mais consistente, as mudanças foram acontecendo.

○
○

que nos permitisse olhar as crianças de uma A cada encontro de formação, descobría-
○
○

forma diferente. mos a importância de se pensar na creche como

○
○
○
○
○
○

* Coordenadora pedagógica da Creche da Associação de Mães Unidas do Novo Osasco (Amuno) e formadora da Creche Verbo Divino,
○

associada à Cooperapic/SP
○
 espaço educacional. Foi se criando um olhar Compartilhar com os outros também é

○
○
diferente para todos aspectos que envolviam importante para as crianças, pois eles sabem

○
○
as crianças. Começamos a elaborar um proje- que o seu trabalho terá outros leitores e apre-

○
to institucional mais consistente, do qual par- ciadores. Para isso, colocam em jogo tudo o

○
○
ticiparam todos os funcionários da creche. que sabem, tomando decisões e dividindo ta-

○
○
Além de todas as mudanças que envolvia re- refas. Enfim, o comprometimento é maior, o

○
pensar a concepção de criança, desenvolvi-

○
que garante que as aprendizagens sejam mais

○
mento, aprendizagem e ensino, as práticas pe- efetivas e o resultado, o melhor possível.

○
○
dagógicas foram modificadas. Dentre elas, gos- É grande o envolvimento do educador,

○
○
taria de destacar a incorporação dos projetos pois geralmente ele é o responsável pela es-

○
pedagógicos em nosso cotidiano. A experiên- colha do tema. Precisa desenvolver um estu-

○
○
cia com projetos trouxe mais significado ao do prévio e organizado, pois, o tempo todo,

○
○
trabalho e nos permitiu ter outra visão em re- está se confrontando com questões e desafios

○
lação ao trabalho com Educação Infantil.
○
que as crianças vão trazendo. Seu papel é o
○
○
○
de promover situações de aprendizagem de
Concepção de projeto forma significativa. O projeto nos permite
○
○

uma organização seqüenciada dos conteúdos

○

pedagógico
○

mais importantes para cada faixa etária. A

○

princípio, ele requer mais tempo por parte do

○

Historicamente, o trabalho com projetos

○

tem atravessado vários momentos da história educador, mas, a partir de sua implantação,
○
○

da Educação e vem se transformando ao lon- o trabalho flui, facilitando nossa ação, permi-
○
○

go do tempo. A concepção que adotamos en- tindo uma visão melhor de quanto e como as
○

crianças aprendem.
○

tende o projeto como um trabalho pedagógi-

○

co o mais próximo possível das práticas soci- Resumindo as vantagens, podemos dizer
○
○

ais. O projeto é um conjunto de situações con- que a prática de trabalho com projetos pos-
○
○

textualizadas, em que há um objetivo compar- sibilita:

○

• a promoção de aprendizagens significativas;

○

tilhado com as crianças desde o início. As cri-

○

anças são envolvidas em uma seqüência de • o desenvolvimento de uma atitude favorá-

○
○

atividades com vistas a produzir um evento ou, vel para o conhecimento;

○
○

então, um ou mais objetos, que dão visibilida- • a garantia de uma seqüência organizada de
○
○

de ao processo de aprendizagem. Há um forte conteúdos;

○

vínculo com uma área de conhecimento, mas,

○

• o acompanhamento mais fácil do que as cri-

○

dada a sua natureza, os projetos pedagógicos

○

anças estão aprendendo;

○

integram sempre diferentes áreas que colabo-

○

• o aprendizado da busca de informações pe-

○

ram com o produto final.

las crianças;
○

As crianças podem ser engajadas em uma

○
○

seqüência de atividades para produzir um • avaliação constante;

○
○

baile de carnaval, uma fita cassete com músi- • maior envolvimento de educadores e crianças.
○
○

cas escolhidas, um livro de receitas etc.

○
○

Quando e quanto trabalhar

○

Por que o trabalho

○

com projetos
○
○

com projetos?
○
○

Projetos didáticos são mais adequados

○

Para as crianças, há um grande ganho, pois quando as crianças já entendem a relação en-
○
○

se sentem atraídas e motivadas a participar tre as atividades e o produto final. A partir dos
○

das atividades, quando compreendem sua fi-

○

3 anos, é possível pensar em organizar um tra-

○

nalidade e podem relacioná-las com as coi-

○

balho como esse. Em geral, desenvolvemos um

○

sas que já conhecem. projeto por grupo, a cada três ou quatro meses.
○
○

206
PAINEL 16
Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

A organização do tempo didático envolve, Com as crianças de 4 a 6 anos, podemos ou-

○
○
além dos projetos, as atividades permanen- sar um pouco mais. Há possibilidade de tra-

○
○
tes e diferentes seqüências. Se, por exemplo, balharmos com mais conteúdos, pois espera-

○
○
estamos desenvolvendo um projeto de recon- mos que elas avancem no conhecimento do

○
to de histórias conhecidas, teremos muitas código alfabético e da linguagem escrita. As-

○
○
ações envolvendo tanto a linguagem oral sim, são inúmeros os produtos ligados a dife-

○
○
quanto a escrita. Portanto é preciso pensar em rentes gêneros textuais, como a produção de

○
atividades permanentes e seqüenciais que textos informativos, folders, livro de adivinhas 206

○
○
envolvam outras áreas, como movimento, ar- ou rimas etc.

○
○
tes visuais, música etc., para que, em outros A concepção que adotamos entende o pro-

○
○
momentos do dia, as crianças tenham expe- jeto como um conjunto de situações contex-

○
riências diferentes. tualizadas. Há um objetivo final, que é com-

○
○
partilhado com as crianças desde o início. As

○
○
Conteúdos possíveis crianças são envolvidas em uma seqüência de

○
○
atividades com vistas a produzir um evento
na Educação Infantil
○
ou um ou mais objetos, que dão visibilidade

○
○
O mais importante é que, na Educação In- ao processo de aprendizagem. Há um forte
○
○

fantil, podemos diversificar muito, pois não vínculo com uma área de conhecimento, mas,
○

há um currículo rígido a seguir. Isso permite

○

dada a sua natureza, os projetos pedagógicos

○

boas escolhas em relação aos projetos. É im- integram sempre diferentes áreas que colabo-
○
○

portante lembrar que todo trabalho pedagó- ram com o produto final.
○
○

gico envolve conteúdos conceituais, proce- Quando esperamos que as crianças avan-
○

dimentais e atitudinais. Assim, ao produzir cem no conhecimento do código alfabético e

○
○

uma fita cassete de poesias para doar a um da linguagem escrita, podemos pensar em
○
○

grupo de crianças menores, por exemplo, es- produtos ligados a diferentes gêneros textu-
○
○

taremos trabalhando não só a linguagem ais, como a produção de textos informativos,

○

oral e escrita, mas também a auto-estima, a folders, livro de adivinhas ou rimas, fita cas-
○
○

valorização da cultura, a socialização etc. sete com músicas etc.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 P A I N E L 17

PROJETO PEDAGÓGICO:
POR QUÊ, QUANDO E COMO –
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Rosângela Pereira

Elizabete Monteiro

209
 Projeto pedagógico:

○
○
○
por quê, quando e como

○
○
○
○
Rosângela Pereira

○
○
Projeto Kellog/SP

○
○
○
○
○
○
○
○
Por quê Brasil e possibilitar a inclusão de diferentes ti-

○
○
pos de texto no mesmo material.

○
Esse trabalho foi realizado em uma sala de

○
Após produzirmos esse primeiro material,

○
aula de jovens e adultos da empresa Método fizemos uma “noite de autógrafos” em que os
○
○
Engenharia, em convênio com a Fundação ○ educandos declamaram poesias de sua auto-
Kellog e o Centro de Estudos Escola da Vila. O
○

ria e contaram como foi a experiência de pro-

○

grupo era constituído, em sua maioria, por ho-

○

duzir um almanaque.
○

mens que desempenhavam diversas funções na Outro projeto foi sobre a Aids, pois era uma
○
○

construção civil. preocupação nossa e deles saber mais sobre o

○

Nosso projeto pedagógico na Educação de

○

assunto e divulgar os conhecimentos aprimo-

○

Jovens e Adultos consiste em utilizar o texto

○

rados em sala de aula, o que é um dos objeti-

○

como unidade básica e sua diversidade no uso vos do estudo por projetos: ter um produto fi-
○
○

social, pois os educandos jovens e adultos, em- nal que possa transmitir os assuntos estudados
○

bora não tenham freqüentado a escola, entram

○

em sala de aula para a comunidade em que a

○

em contato diário com diversos tipos de texto.

○

escola ou os educandos estão inseridos, com a

○

Esse trabalho proporciona aos educandos finalidade de debater o assunto e, se possível,

○
○

melhorarem sua competência comunicativa, pois até modificar os hábitos e as atitudes dos mo-
○

amplia seu repertório no mundo letrado, tanto

○

radores, por meio do conhecimento.

○

lendo como produzindo textos para se comuni-

○

Ao concluirmos esse material, demos con-

○

carem por meio de mais de uma linguagem. tinuidade ao estudo da reprodução humana e
○
○

Nessa modalidade de trabalho, os educandos produzimos um atlas desenhado pelos próprios

○

comprometem-se com o conteúdo trabalhado,

○

educandos.
○

já que esse conteúdo parte de seus conhecimen-

○
○

tos prévios, e, por meio do aprofundamento dos

Como – A escolha do tema
○
○

estudos, ampliam esses conhecimentos.

○
○

A partir das primeiras conversas com os

○

Quando educandos, foi possível detectar temas que se-

○
○

riam de interesse da classe e, também, incluir

○

O primeiro projeto que desenvolvemos foi

○

o estudo de diversas áreas do conhecimento.

○

o “Estudo da Migração”, pois era latente, na

○

Depois de escolhido o tema, utilizamos di-

○

classe, o sentimento de solidão do alunos por ferentes tipos de textos: jornalísticos, contos,
○
○

terem deixado suas famílias em outras cidades receitas, poesias, cartas.

○

e estarem morando em São Paulo. Trouxemos

○
○

para a sala de aula livros, revistas e artigos de

○

Leituras feitas pela professora

○

jornal sobre o tema para trabalharmos em clas-

○

para apreciação da classe

○

se. Estabelecemos, como produto final desse

○

projeto, a confecção de um almanaque. A idéia O primeiro livro escolhido para ser lido
○
○

desse tipo de portador surgiu por ser um ma- pela classe foi Vidas secas, por se tratar do
○
○

terial muito comum em algumas regiões do tema da migração e ser um texto bem escri-
○
○

210
PAINEL 17
Projeto pedagógico: por quê, quando e como – EJA

to, pois o trabalho com bons textos serve Poesias

○
○
como modelo e dá a possibilidade aos

○
Estudamos diferentes poesias, exploramos

○
educandos de se apropriarem da organização sua finalidade (despertar sentimentos), decla-

○
○
textual e de uma linguagem diferente, na hora mamos e reescrevemos algumas delas, troca-

○
de produzirem textos de autoria. Depois, le-

○
mos ou completamos algumas rimas que foram

○
mos os livros As mil e uma noites e Estrela so-

○
subtraídas das poesias e, para o almanaque,

○
litária. publicamos versões feitas pelos educandos da

○
Houve também a leitura de diferentes con- 210

○
poesia “Cidadezinha qualquer”.

○
tos (sem que estivessem, necessariamente, li-

○
○
gados ao tema), para que a classe pudesse se

○
Trabalho com os textos

○
apropriar da estrutura narrativa e da caracteri-

○
zação dos textos.

○
Ao trabalhar os diferentes textos, utilizamos:

○
As notícias de jornal trazidas tinham maté-

○
Reescrita. Era feita a leitura de um texto várias

○
rias relacionadas ao tema do projeto. Às vezes,

○
vezes, até que eles o tivessem na memória.

○
trabalhávamos com todo o jornal para estudar-
Depois, era solicitado que o reescrevessem,

○
mos sua organização (divisão por cadernos), a

○
trabalho que possibilita que os educandos se
○
inferência sobre o assunto da notícia por meio
○
○ preocupem somente com a organização do
das fotos ou das manchetes. Depois organiza-
○

texto e até com a ortografia, pois o texto eles

○

mos um mural em que os educandos escolhi-

já têm na memória.
○

am uma notícia e faziam um pequeno comen-

○
○

tário sobre ela. Revisão textual coletiva. Ao produzirmos tex-

○

tos em sala (mesmo os reescritos), selecioná-

○
○

vamos alguns e, com autorização do autor, re-

○

Cartas
○

visávamos o texto com a classe toda, avalian-

○

Era um grande anseio deles escrever e man- do a ortografia e a concordância e fazendo as

○
○

dar cartas, assim como poder ler as que recebi- modificações, quando necessário.
○
○

am. Escrevemos algumas cartas em classe e per- Revisão textual individual. Na produção de tex-
○

cebemos que os modelos utilizados eram fixos

○

tos utilizados nos produtos finais, os educandos

○

e nem sempre expressavam a mensagem que

○

escreviam e nós fazíamos as revisões, discutin-

○

eles gostariam de enviar. Um dos educandos do com cada educando. Ou digitávamos os tex-
○
○

levou para a classe um livreto com modelos de tos na forma como eles haviam escrito e discu-
○

cartas de amor. Percebemos, então, que pode-

○

tíamos se estavam bons. Eles, então, percebiam

○

ria vir daí uma escrita muito parecida entre as

○

as palavras, as frases e as concordâncias que pre-

○

cartas. Passamos, então, a reescrevê-las, indi- cisavam ser corrigidas e, normalmente, alega-
○
○

vidual e coletivamente. A correção individual vam que os erros deviam ser da digitação, pois
○

tratava do sentido daquilo que queriam trans-

○

não acreditavam tê-los cometido.

○

mitir e a coletiva dizia respeito à ortografia e

○

Roda de leitura. Semanalmente, deixávamos

○

concordância.
○

expostos todos os livros da classe para que os

○

educandos escolhessem um e o levassem para

○

Receitas e textos instrucionais

○

casa. Na semana seguinte, um dos estudantes

○
○

Esse tipo de texto é direto e objetivo e pos- comentava a história que tinha lido e indica-
○

va, ou não, o livro para os colegas.

○

sibilita a inferência do resultado por meio dos

○
○

materiais ou ingredientes usados ou da descri- É importante ressaltar que as atividades

○

ção da execução do prato ou objeto. Lemos tex- eram as mesmas para toda a classe, indepen-
○
○

tos instrucionais para confeccionar objetos; le- dente da hipótese que os educandos tinham
○
○

mos ingredientes de receitas para descobrir sobre a língua escrita. O que diferenciava o tra-
○
○

qual prato seria confeccionado, e, pelo estudo balho era a intervenção feita pela educadora
○

do texto “A sopa de pedras”, criamos a receita e com cada um dos educandos e o nível de exi-
○
○

o modo de fazer esse prato. gência para cada um deles.

○
 Projetos didáticos e a

○
○
○
prática de letramento:

○
○
○
experiência de uma escola

○
○
○
pública de Salvador

○
○
○
○
Elizabete Monteiro

○
○
Projeto Axé/BA

○
○
○
○
○
ções, atendemos nove classes, sendo seis no
Contextualização
○
○
turno matutino, com alunos que apresentavam

○
grande defasagem de idade/série, e três classes,
○
○

no turno vespertino, de ensino regular.

Um pouco da história
○
○

Em 2000, ampliamos a capacidade de aten-

○

A idéia de fazer uma escola para crianças

○

dimento da escola para 29 turmas (dez pela

○

e adolescentes atendidos pelo Projeto Axé vi- manhã, dez à tarde e nove à noite), com nú-
○

nha sendo discutida há cinco anos. Nasceu de

○

mero de matrículas próximo a 800 alunos. Atu-

○

uma forte demanda dos educadores em razão

○

almente, funciona num prédio bastante amplo,

○

da observação e constatação das dificuldades

○

com instalações modernas e bem equipadas.

○

pelas quais grande parte dessas crianças e

○

adolescentes passava nas escolas públicas

○

A escola hoje
○

que freqüentavam.
○
○

Essa população costumava chegar ao Pro- Inserida num contexto socioeconômico pou-
○

co privilegiado, no bairro de São Cristóvão, que

○

jeto Axé com uma história de evasão e repe-

○

tência escolar, história essa semelhante à de apresenta alto índice populacional, a escola está
○
○

muitas crianças e jovens das comunidades localizada, estrategicamente, na rua principal,

○
○

pobres de Salvador. que delimita duas áreas empobrecidas,

○

marcadas pela miséria e pela marginalização.

○

A freqüência na escola é condição para par-

○

ticipar das atividades do Projeto Axé, mas, com Apesar desse contexto muito próximo da
○
○

raras exceções, os educandos não ultrapassa- realidade das crianças e jovens atendidos pelo
○
○

vam a 3ª série do 1° grau, ou estavam fora da Projeto Axé, percebem-se manifestações de

○

preconceito e discriminação da comunidade

○

escola. Esses dados, obtidos do relatório anual

○

do Projeto Axé (1998), revelam que grande par- em relação aos alunos, meninos e meninas do
○
○

te desses alunos, com defasagem de idade/sé- Projeto Axé, que freqüentam a escola.
○
○

rie, passou por múltiplos fracassos na escola. Tanto os alunos que vêm de outros bairros
○

da cidade quanto os da comunidade de São

○

Geralmente, esses alunos têm uma auto-esti-

○

ma muito baixa e não acreditam que são capa- Cristóvão estão expostos aos mesmos sintomas
○
○

zes de aprender. Por causa disso, realizou-se da patologia da nossa cidade (que coincidem
○
○

uma parceria entre o Projeto e a Secretária Mu- com os de outras metrópoles brasileiras): altas
○

nicipal de Educação e Cultura (SMEC), com o taxas de desemprego ou subemprego, moradias

○
○

objetivo de oferecer Educação formal do Ensi- sem condições mínimas de habitabilidade e de

○
○

no Fundamental de qualidade para as crianças suprimento dos serviços de água e luz, equilí-
○
○

e adolescentes atendidos pelo Projeto Axé e da brio familiar fragilizado, convívio com a violên-
○

comunidade na qual a escola estava inserida. cia e a miséria generalizada.

○
○

No início do ano letivo (abril de 1999), a es- Um aspecto adicional que emerge das ori-
○
○

cola funcionou em uma casa alugada pelo Pro- gens históricas da cidade, importante também
○
○

jeto Axé e, em razão de limitações das instala- na construção da proposta pedagógica da Es-
○

212
PAINEL 17
Projeto pedagógico: por quê, quando e como – EJA

cola Municipal Barbosa Romeo, é a articulação professor e aluno possam dialogar problemati-

○
○
entre raça e pobreza como variáveis que defi- zar e atualizar as questões e os desafios do co-

○
○
nem a participação precoce da criança no mer- nhecimento.

○
○
cado de trabalho de Salvador. No interior des- Segundo Fernando Hernandez:

○
sa conjuntura, os vínculos já frágeis dos nú-

○
A função do projeto é favorecer a criação de es-

○
cleos familiares dificilmente resistem.

○
tratégias de organização dos conhecimentos es-

○
Nesse contexto, a definição da identidade colares em relação: 1. ao tratamento da informa-

○
do Projeto IIê Ori, desenvolvido na Escola Mu- 212

○
ção; e 2. à relação entre os diferentes conteúdos

○
nicipal Barbosa Romeo, foi construída a partir em torno de problemas ou hipóteses que facili-

○
○
da idéia da sociedade como uma totalidade na tem aos alunos a construção de seus conheci-

○
○
qual nossos alunos estão inseridos. Isso impli- mentos, a transformação da informação proce-

○
cou pensar numa proposta pedagógica que pu- dente dos diferentes saberes disciplinares em

○
○
desse atender a essas crianças integralmente, conhecimentos próprios (Hernández, 1998: 61).

○
○
não só no âmbito de conteúdos conceituais,

○
Sendo assim, o trabalho com projetos cons-

○
mas, principalmente, em relação aos conteú-

○
dos procedimentais e atitudinais, em que éti- titui-se em excelente situação de uso social dos

○
○
ca, valores e estética estejam impregnando conteúdos, que são desenvolvidos de forma sig-
○

toda a prática da escola.

○
○
○

nificativa.
Acreditamos que o movimento próprio do
○

processo de construção do conhecimento deve Os projetos favorecem o necessário compro-

○
○

permear a sala de aula, possibilitando ao alu- misso do aluno com sua aprendizagem. O fato
○

de o objetivo ser compartilhado desde o início

○

no aprender pensando.
○

e de haver um produto final em torno do qual

O papel da teoria nesse processo é o de for-
○

o trabalho de todos se organiza, contribui mui-

○

necer subsídios para que o professor observe

○

to mais para o engajamento do aluno nas tare-

○

e reflita melhor sobre sua prática e perceba em

○

fas, como um todo (MEC, PCN, v. 2, 1997).

○

quais pressupostos ela está respaldada. A in-

○

tervenção do professor no processo educativo

○

Optou-se pela organização do currículo por

○

é fundamental, no sentido de orientar a busca

○

meio de projetos didáticos por disciplina. Essa

○

de soluções, por meio da apresentação de no-

○

perspectiva de trabalho não pressupõe a fragmen-

○

vas informações e desafios a partir de estraté-

tação do conhecimento, muito pelo contrário.
○

gias pedagógicas.
○

Está pautada na multirreferencialidade do currí-

○

Esse ponto de vista dá grande ênfase ao va-

○

culo, que tem sua epistemologia na complexida-

○

lor da atividade grupal, ressaltando-se a coope-

○

de e no movimento, defendida por Edgar Morin.

○

ração em lugar da competição, como princípio

Ela implica pensar complexo, dialogicamente,
○

básico. A troca entre alunos é fator indispensá-

○

indo além da visão interdisciplinar, e entende as

○

vel para a construção do conhecimento. Den-

○

ações didáticas como criação de instrumentos

○

tro dos grupos envolvidos em atividades signi-

○

para a compreensão da realidade e do conheci-

○

ficativas, há necessidade de expressar pontos de

mento nas múltiplas relações.
○

vista, trocar idéias e discutir meios e modos

○
○

para a resolução de problemas. Dessa forma, a

○

A prática de letramento
○

“Pedagogia de Projeto”, opção metodológica da

○

na escola pública
○

escola, atendeu a esses princípios.

○
○
○

É possível desenvolver práticas de letra-

Por que pedagogia de projetos
○

mento dentro da escola pública? E nas clas-

○
○

Numa sociedade em constante transforma- ses de EJA, como essa proposta pode ser as-
○
○

ção, o conhecimento é cada vez mais volátil e fle- segurada?

○

xível. Como educadores deste novo milênio, pre-

○

As respostas a essas questões parecem ób-

○

cisamos desenvolver uma pedagogia em que vias. No entanto, considerando os rumos que
○
○
 as práticas leitoras e escritoras tomaram den- teriam mais interesse por estes e não por aque-

○
○
tro da escola, fomos levados a refletir sobre a les. Grande engano! No levantamento dos co-

○
○
necessidade de repensarmos o nosso fazer pe- nhecimentos prévios dos alunos, observamos

○
○
dagógico, no sentido de tornarmos o ensino da que apenas um já ouvira falar da história de

○
leitura e da escrita menos escolar, buscando “Chapeuzinho vermelho”. Nenhum outro con-

○
○
nos aproximar das situações reais do uso da to era conhecido da turma!

○
○
língua. Isso implica deixar de tratar o ensino Optaram pela leitura dos contos “O patinho

○
da língua da forma que só a escola o trata: me- feio”, “Cinderela”, “João e Maria”, “Os três

○
○
canicamente, sem propósito comunicativo real porquinhos”, “O gato de botas”.

○
○
e com interlocutores fictícios ou, na maioria Essa foi a nossa primeira aprendizagem:

○
○
das vezes, inexistente. definir previamente o que ler, sem um pro-

○
Aqui relatamos dois dos vários projetos que fundo conhecimento da turma, dos seus de-

○
○
foram desenvolvidos na Escola Municipal Bar- sejos latentes e das necessidades imbricadas

○
○
bosa Romeo, que tem como um de seus objeti- na história de vida de cada criança, jovem ou
○
○
vos fazer com que crianças, jovens e adultos que ○
adulto, pode comprometer um “grande pro-
por ela passem sejam verdadeiros usuários da jeto de leitura”, elaborado com a melhor das
○
○

língua, leitores e escritores proficientes. intenções!

○
○

O primeiro projeto (Língua Portuguesa) foi As intervenções durante o desenvolvimen-

○
○

desenvolvido em uma classe de Aceleração II to do projeto foram centradas nas estratégias

○

(equivalente à 3 a e 4 a séries do Ensino Funda- de leitura e em situações de leitura por prazer.

○
○

mental). O segundo, cuja área de concentra- Em relação às intervenções de leitura voltadas

○
○

ção era a de Ciências, foi realizado em uma para a escrita, enfatizamos os aspectos macro-
○

classe de Alfabetização de Adultos (noturno). estruturais característicos do gênero conto,

○
○

O projeto “Era uma vez…” tinha como ob- especialmente aqueles que definimos como
○
○

jetivo geral: “Ler e escrever contos, garantin- indispensáveis para serem assegurados pelos
○
○

do os elementos macroestruturais caracterís- alunos: marcadores cronológicos, seqüência

○

ticos do gênero e o destinatário real das pro- narrativa, zonas de descrição com utilização de
○
○

duções” e foi aplicado numa classe com 25 adjetivação.

○
○

alunos, com idades variando entre 13 e 19 Por fim chegamos à produção dos contos.
○
○

anos, que chegaram à escola em 1999, em sua Os alunos e a professora esperavam ansiosos
○

maioria com a hipótese de escrita silábica ou por esse momento. A proposta de escrita – em
○
○

silábico-alfabética. No início de 2000, já alfa- duplas – possibilitou a escrita de textos ricos em

○
○

béticos, apresentavam ainda grande dificul- recursos lingüísticos, ambientação, trama e des-
○
○

dade de produção textual, sem fluência de lei- fecho bem definidos, seqüência narrativa bem
○

tura. Muitos escreviam sem a segmentação articulada, além do uso da intertextualidade,

○
○

convencional das palavras e com muitas difi- sem comprometer a autoria.

○
○

culdades ortográficas. As escritas dos contos possibilitaram um

○
○

O projeto teve como empreendimento fi- espaço privilegiado de articulação das práticas
○

nal a produção de um livro de contos para ser de leitura, produção escrita e reflexão sobre a
○
○

presenteado às classes de Educação Infantil e língua: a revisão textual.

○
○

1 o ciclo. Foram desenvolvidos vários procedimen-

○
○

Fica a pergunta: por que contos? O projeto tos de revisão até o ponto em que se decidia
○

foi pensado a partir da surpreendente consta- que o texto estava suficientemente bem escri-
○
○

tação de que os alunos, apesar de terem idade to. Para isso eram feitos rascunhos, alterações
○
○

avançada, ficavam “embriagados” com a leitu- no conteúdo e na forma. A última etapa foi re-
○
○

ra de contos infantis, especialmente os mais alizada com o apoio do computador, por meio
○

tradicionais. Inicialmente, selecionamos para da digitação dos textos e revisão ortográfica.

○
○

a leitura contos menos infantis, partindo do O mais surpreendente é que todos os alu-
○
○

pressuposto de que os alunos, já adolescentes, nos faziam, revisavam, refaziam os seus textos
○

214
PAINEL 17
Projeto pedagógico: por quê, quando e como – EJA

sem queixas. Pelo contrário, permaneciam en- res, que criavam situações interessantes e sig-

○
○
volvidos e extremamente motivados. Alguns nificativas e forneciam informações, permitiu

○
○
objetivos não só conceituais, como procedi- a reelaboração e a ampliação dos conhecimen-

○
○
mentais e atitudinais, foram alçados e um as- tos prévios dos alunos. Foram desenvolvidas

○
pecto ficou assegurado: o entendimento de leituras de textos das mais variadas fontes (jor-

○
○
que, quando escrevemos para alguém, preci- nais, revistas, folhetos, enciclopédia etc.) pes-

○
○
samos escrever de forma que sejamos enten- quisas na Internet, excursões (incluindo o Pro-

○
didos e, em se tratando de um conto, que nos- jeto Tamar). 214

○
○
so texto provoque o deleite. E os contos dos Por fim, chegou o momento da sistemati-

○
○
nossos alunos, com certeza, nos encantaram! zação das informações, para socializar os co-

○
○
Basta lê-los. nhecimentos construídos: alunos e professo-

○
Quanto ao segundo projeto, “Tartarugas ma- res optaram pela realização de um grande se-

○
○
rinhas”, foi desenvolvido nas classes de PEB I minário, aberto à comunidade, a todos os alu-

○
○
(Programa de Educação Básica – EJA – equiva- nos e aos funcionários da escola.

○
lente à 1 a série) e tinha como objetivo geral:

○
Nesse ponto, quero salientar os conteúdos

○
“Valorizar a vida em sua diversidade e a pre- procedimentais desenvolvidos por meio dessa

○
○
servação dos ambientes, por meio do estudo atividade (seminário), como também a interdis-
○
○

sobre as tartarugas marinhas – animal amea- ciplinaridade naturalmente alcançada, na me-

○
○

çado de extinção”. Os alunos tinham idade que dida em que os alunos elaboraram um folder,
○

variava entre 17 e 59 anos. convites, ofícios, usaram retroprojetor, apren-

○
○

Por um lado, os estudantes possuíam um deram a usar o microfone, a falar em público, a

○
○

repertório de representações proveniente de ouvir seus interlocutores, a responder pergun-

○

conhecimentos intuitivos, adquiridos pela tas, enfim, a fazer uso de todo um repertório de
○
○

vivência, pela cultura e pela história de vida de conhecimentos, de forma significativa.

○
○

cada um. Por outro lado, desenvolveu-se um Essa atividade de fechamento do projeto
○
○

trabalho em que os alunos confrontaram seus (empreendimento final) teve a intenção de

○

conhecimentos prévios com os conhecimentos reunir e organizar os dados, respondendo ao

○
○

científicos que foram construídos ao longo do problema proposto inicialmente.

○
○

projeto. Incentivados a expor suas idéias para Podemos concluir, portanto, que é possí-
○
○

explicar determinado fenômeno e confrontá-las vel desenvolver práticas de letramento na es-

○

com outras explicações, os alunos puderam cola pública, seja ela de Educação Infantil,
○
○

perceber a necessidade e a importância de vá- Ensino Fundamental ou de Educação de Jo-

○
○

rias leituras que tiveram de realizar. vens e Adultos. Tudo depende, evidentemen-
○
○

Esse processo, construído com interven- te, da concepção de ensino que está por trás
○

ções intencionais e sistemáticas dos professo- do que se faz.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 P A I N E L 18

PROJETO PEDAGÓGICO:
POR QUÊ, QUANDO E COMO
Ivanete Carvalho e Andréa Guida Bisognin

Renata Sanches Silva e Maria Vânia Marques de Carvalho

Rosemere da Silva Vieira

217
 As supervisões de

○
○
○
acompanhamento dos projetos

○
○
○
didáticos realizados em aula

○
○
○
○
Ivanete Carvalho e Andréa Guida Bisognin

○
○
Programa Escola que Vale – Fundação Vale do Rio Doce – Cedac/SP

○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
O Programa Escola que Vale tem como eixo do e relatórios, os professores que participam do progra-

○
○
processo de formação de professores a realização de ma discutem coletivamente sobre suas dúvidas e difi-

○
projetos didáticos em aula, e seu desenvolvimento
○
culdades e sobre os propósitos que guiam suas tare-
○

é acompanhado por meio de reuniões mensais e fas, antecipam possíveis situações que podem ocor-
○
○

semanais com as coordenações regional e local. rer na salas de aula, decorrentes de decisões tomadas
○

Esses projetos necessitam de planificação de- pelo grupo, trocam informações sobre as aprendiza-
○
○

talhada, avaliação permanente e reorientação das gens das crianças a partir da análise de suas produ-
○
○

ações, em razão dos propósitos didáticos e dos ob- ções e passam a construir gradativamente novos ob-
○

jetivos compartilhados com os alunos. É nesse con- serváveis sobre a relação ensino–aprendizagem.
○
○

texto que as supervisões cumprem papel funda- Neste relato, serão destacadas algumas mu-
○
○

mental, pois criam situações de análise que são, ao danças provocadas por essas estratégias forma-
○

mesmo tempo, favoráveis às transformações nas tivas: a produção e a reflexão coletivas, a formação
○
○

práticas usuais e à construção de conhecimentos, de equipes colaborativas de trabalho nas escolas

○

a partir dos quais pode-se refletir sobre elas e fazê-

○

que participam do PEQV e as possibilidades de

○

las avançar. apropriação dos planejamentos como instrumen-

○
○

Em situações de planejamento e de análise e re- tos metodológicos de formação, pelos técnicos da

○

flexão sobre a prática documentada, por meio de vídeos

○

Secretaria de Educação de Açailândia/MA.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

As linguagens expressivas
○
○
○

no cotidiano das crianças de 0 a 3 anos

○
○
○
○

Renata Sanches Silva e Maria Vânia Marques de Carvalho

○
○

SME – Caraguatatuba/SP e Fundação Orsa

○
○
○
○
○

Resumo
○
○
○
○

Este projeto está sendo desenvolvido no Cen-

○

ca de Educação Infantil do município por meio da

○

tro de Educação Infantil Municipal (CEI) Profª presença de um programa de formação continua-
○
○

Honorina Pacheco Corrêa, no bairro Rio do Ouro, da e do atendimento à demanda para a faixa etária
○

em Caraguatatuba/SP. A Secretaria Municipal de de 0 a 3 anos.

○
○

Caraguatatuba e a Fundação Orsa são parceiras na A proposta pedagógica que está sendo imple-
○
○

gestão pedagógica desse CEI, que respeita a políti- mentada no Centro de Educação Infantil tem, como
○

218
 PAINEL 18
Projeto pegagógico: por quê, quando e como

referência, as diretrizes curriculares para o atendi- vidades de caráter interdisciplinar, que procuram

○
○
mento às crianças e, como eixos norteadores, a cri- atender às necessidades, às expectativas e aos inte-

○
○
ança de 0 a 3 anos, a família e a comunidade, a esco- resses das crianças. Na concepção da criança como

○
la e a família. Para o desenvolvimento do projeto cidadã, sujeito com direitos, a participação ativa é

○
○
pedagógico, que tem como tema “Colorindo o nos- um marco na seleção dos temas e das atividades pro-

○
○
so tempo – as crianças descobrindo cores, materi- postas. Descobrir, explorar, experienciar, perguntar,

○
ais e o nosso espaço”, toda a equipe do CEI idealizou interagir com o meio social e físico são atitudes pre-

○
○
e vem realizando planos de ação compostos por ati- sentes no cotidiano do CEI. 218

○
○
○
○
○
Situação

○
autonomia, frente às condições do meio,

○
como um sujeito social e histórico. A pro-

○
O Centro de Educação Infantil Municipal

○
posta está de acordo com a política de Edu-

○
Profª Honorina Pacheco Corrêa surgiu da par-

○
cação Infantil do município, na qual está
ceria entre a Secretaria Municipal de Educação

○
inserida.

○
e a Fundação Orsa, com 26 crianças. Esse nú-

○
○
mero foi aumentando gradativamente e, atual-
○
mente, o centro apresenta a seguinte situação: ○
○
○
Cotidiano
Os horários previstos para
○
○

Centro de Educação Infantil Municipal Profª Honorina Pacheco Corrêa as atividades de alimentação,
○
○

higiene, descanso e brincadei-

○
○

N o de N o de N o de ras são organizados de acordo

○

Turmas Idade crianças adultos adultos com as necessidades das cri-

○
○

volantes anças, estando previstos tam-

○

Cantinho das Conchinhas 3 a 11 meses 15 03

○

bém períodos de atividades

○

Estrelinha-Azul 12 a 15 meses 18 3
○

lúdicas, de maior e menor

○

Cavalo-Marinho 16 a 23 meses 20 2 concentração, em grupos e in-

○

2
○

Peixinho Dourado 2 anos a 2 anos e 11meses 27 2 dividuais. Existe flexibilidade

○
○

em relação aos horários ofere-

○

Golfinho 2 anos a 2 anos e 11 meses 27 2

○

cidos às famílias, garantindo

○

Aquário 3 anos a 3 anos e 11 meses 26 2 formas adequadas de receber

○
○

as crianças em seus grupos e

○
○

Área geográfica atendida. Bairros: Rio do de organizar a saída.

○
○

Ouro, Jaraguazinho, Horto Florestal, Ponte As crianças recebem quatro refeições diá-
○

rias, seguindo cardápio elaborado pela nutri-

○

Seca, Caputera, Indaiá, Jardim Pimavera, Gai-

○

votas, Estrela Dalva, Centro. cionista. O descanso varia de acordo com as ne-
○
○

cessidades individuais. Assim, os que não dor-

○

Clientela. Crianças de 3 meses a 3 anos e 11

○

mem são envolvidos em atividade mais rela-

meses.
○

xante, para a qual é utilizado um dos cantinhos

○

Proposta pedagógica. A proposta pedagó-

○

existentes nas salas.

○

gica irá se nortear pela concepção de cri-

○

Diariamente, desde que as condições climá-

○

ança como ser humano completo, integran-

○

ticas o permitam, todos têm oportunidade de

do as dimensões afetiva, intelectual, física,
○

brincar em área livre, desfrutando do sol e de

○

moral e social, que, embora em processo de

○

contato com água, areia e terra.

○

desenvolvimento e, portanto, dependente

○

do adulto para sua sobrevivência e seu cres- Projetos são desenvolvidos de forma a
○

abranger todas as turmas, respeitando a espe-

○

cimento, deve ser ativo e capaz, para assim

○

poder ampliar seus conhecimentos e expe- cificidade de cada faixa etária, e com atividades
○
○

riências e alcançar progressivos graus de dirigidas e semidirigidas.

○
○
○
 A rotina é organizada em tempos de traba-

○
Experiência em andamento:

○
lho, de recreio ao ar livre, de higiene, de refei-

○
Projeto “Colorindo o nosso

○
ção, de descanso, de pequenos grupos, grande

○
○
roda, intercalados com o tempo de arrumar, pre-
tempo” (as crianças

○
visto durante todo o dia, após cada atividade.

○
descobrindo cores, materiais e

○
○
○
Referenciais o nosso espaço)

○
○
○
Utilizamos, como referencial para o atendi- Esse projeto está sendo desenvolvido no

○
○
mento às crianças, as diretrizes curriculares que Centro de Educação Infantil Municipal Profes-

○
tratam do educar e do cuidar engajados no de- sora Honorina Pacheco Corrêa, Bairro Rio do

○
○
senvolvimento do cidadão em potencial, sujei- Ouro, Caraguatatuba/SP. A Secretaria Munici-

○
○
to com direitos e digno de cuidados educacio- pal de Caraguá e a Fundação Orsa são parceiras

○
na gestão pedagógica deste CEI, que respeita a
○
nais. A proposta se baseia nas diferentes formas
○ política de Educação Infantil do município por
de ver e compreender o mundo, unindo cuida- ○
○

do, valores e conhecimento num ambiente em meio da presença de um programa de forma-

○
○

que as formas de expressão ocupem lugar pri- ção continuada e do atendimento à demanda
○

para a faixa etária de 0 a 3 anos.

○

vilegiado, e crianças, famílias e educadores con-

○

vivam prazerosa e criativamente da arte de cui- A proposta pedagógica que está sendo
○
○

dar e educar. implementada no Centro de Educação Infantil

○
○

A família tem atendimento individual, em tem, como referência, as diretrizes curriculares

○

para o atendimento às crianças, e, como eixos

○

que se procuram entender suas individualidades,

○

seus anseios e suas necessidades, engajando-a norteadores, a criança de 0 a 3 anos, a família e

○
○

progressivamente no ambiente interno da esco- a comunidade, escola e a família. Para o desen-

○
○

la e tornando-a cada vez mais parceira na arte volvimento do projeto pedagógico, que tem o
○

tema “Colorindo o nosso tempo – as crianças

○

de educar, sem se esquecer de que o desenvolvi-

○

mento é um processo integrado, que reúne di- descobrindo cores, materiais e o nosso espaço”,
○
○

versos aspectos da vida: biológico, motor, cultu- toda a equipe do CEI idealizou e realiza planos
○
○

ral, emocional e social. de ação compostos por atividades de caráter in-

○

A comunidade também é envolvida no coti- terdisciplinar, procurando atender às necessi-

○
○

diano do Centro de Educação Infantil, sendo in- dades, às expectativas e aos interesses das cri-
○
○

formada dos principais acontecimentos e das anças. Na concepção da criança como cidadã,
○
○

dicas de cuidados com as crianças de 0 a 3 anos sujeito de direitos, a participação ativa é um

○

em seus boletins bimestrais. Também buscamos marco na seleção dos temas e das atividades
○
○

na comunidade ajuda referente à participação propostas. Descobrir, explorar, experienciar,

○
○

voluntária esporádica, por meio do “Amigos da perguntar, interagir com o meio social e fisico
○
○

Escola”, e à participação na confecção de mate- são atitudes presentes no cotidiano do CEI.

○

rial e brinquedos. Quando acreditamos no potencial das cri-

○
○

anças e deixamos que elas optem e criem am-

○
○

bientes e formas de aprendizagem, respeitan-

Objetivo geral
○

do o momento das crianças e propondo ativi-

○
○

Educação e cuidados básicos para o desen- dades dirigidas e semidirigidas, deixamos li-
○
○

volvimento das crianças, respeitando suas in- vre o caminho para a criatividade.
○
○

dividualidades, entendendo a criança como um Foi assim que se originou esse plano de ação
○

ser total, completo, indivisível, e fornecendo- do projeto pedagógico intitulado “Colorindo o

○
○

lhes os meios de desenvolver suas capacidades nosso tempo – as crianças descobrindo cores,
○
○

fundamentais, ampliando-lhes as possibilida- materiais e o nosso espaço”, já que buscamos

○
○

des de acesso ao patrimônio cultural da socie- nas ações propostas promover a aprendizagem
○

dade em que vivem. ativa das crianças, que nada mais é do que o ex-
○
○

220
PAINEL 18
Projeto pegagógico: por quê, quando e como

perimentar, direto e imediato, dos objetos, das mais para nos mostrar. Pensando nisso, resolvemos

○
○
pessoas e dos acontecimentos. aguçar esse potencial, questionando sobre o arco-

○
○
O CEI do bairro Rio do Ouro tem sua rotina íris, se sabiam o que era, se já tinham visto. Perce-

○
○
dividida em tempos, e um deles é o da grande bemos que algumas demonstravam algum conhe-

○
roda, em que as crianças conversam sobre as- cimento. Resolvemos, em um dia ensolarado, nos

○
○
suntos variados e compartilham experiências. dirigir ao pátio externo com uma mangueira na

○
○
Nossa proposta para aquele dia eram as co- mão, para que elas pudessem experimentar mais

○
res do mundo, que inicialmente deixaram as cri- essa alegria de ver surgir um arco-íris. 220

○
○
anças pensativas, mas logo desencadeou-se uma O dia estava perfeito, ensolarado, e nossa ex-

○
○
série de observações a respeito dos objetos da periência deu certo. E agora, o que fazer? “Não

○
○
sala, das roupas dos amigos, dos espaços exter- podemos nem devemos parar por aqui” – comen-

○
nos da escola e também da natureza. Nessa con- tavam as professoras envolvidas. Surgiu, então, a

○
○
versa, as crianças concluíram que, em tudo no idéia de confeccionar um arco-íris com as crian-

○
○
mundo, havia cores. Foi fascinante ver aqueles ças. Resolvemos integrar, mais uma vez, a família

○
○
olhinhos, que, apesar de já conhecerem as co- e a escola. Enviamos um convite para os pais que

○
res, nunca haviam parado para observá-las, para quisessem participar de uma tarde com seus fi-

○
○
observar a sua organização e presença em nosso lhos no CEI. Aproveitamos o momento para que
○
○

mundo. Aqui utilizamos a música “Arco-íris”, da a massa de modelar fosse elaborada com ajuda
○
○

Xuxa, que fala das cores presentes em nosso co- deles. Inicialmente foram feitas as massas nas
○

tidiano, incentivando as crianças para que acom- cores do arco-íris, utilizando-se uma receita ca-
○
○

panhassem o ritmo com o material da bandinha seira e os conhecimentos adquiridos anterior-

○
○

e depois registrassem, por meio de desenhos, o mente na mistura das cores, para conseguirem
○

que mais lhes chamou a atenção na música. todas as tonalidades. Foi uma parceria e tanto. Os
○
○

Mais uma vez, pudemos perceber a importân- pais aproveitaram para aprender e ensinar, na re-
○
○

cia e a relevância das cores no cotidiano de nossas lação com seus filhos, e desfrutar de mais um
○
○

crianças, o que nos conduziu a buscar em revistas momento de integração escola–família.

○

o que mais lhes chamava atenção. Confecciona- Essa história, nesse momento, não nos pare-
○
○

mos um mural com todas as figuras escolhidas cia ter fim. Para isso, novas idéias precisavam sur-
○
○

pelas crianças e recortadas pelas professoras, e um gir. Recordamo-nos da música “Aquarela”, de

○
○

mundo de cores surgiu diante de nossos olhos. Toquinho e Vinícius de Morais, que foi mais uma
○

Pedimos a colaboração dos pais para que alavanca para a nossa imaginação. Começamos
○
○

mandassem uma fruta para o CEI, a fim de fa- escutando a música com as crianças e tentando
○
○

zermos uma deliciosa salada. Como sempre, reconhecer o vocabulário desconhecido para ser
○
○

fomos atendidos, e as crianças empenharam- trabalhado. Dividimos o grupo, que já contava

○

se em fazer uma enorme salada de frutas com com 26 crianças, fora os adultos envolvidos, e nos
○
○

as cores que estávamos observando. debruçamos sobre mais uma aventura. Um gru-
○
○

Foi então que uma criança observou que nem po ficou responsável por dramatizar a música.
○
○

todas aquelas cores estavam presentes nas tintas Para isso deveríamos confeccionar o material a
○

usadas por elas em pinturas a guache. A profes- ser utilizado; o outro acompanharia, durante a
○
○

sora, então, conduziu-as para o espaço das artes apresentação, com a bandinha da escola, o ritmo
○
○

e questionou como elas poderiam ter mais cores, da música. Foi uma experiência e tanto!
○
○

usando apenas aquelas que tinham no momen- Em outro dia, dirigimo-nos à nossa sala para
○

to. Imediatamente, quase um coro, algumas cri- o momento da conversa, que foi a respeito do mar,
○
○

anças disseram: “Vamos misturar as tintas”. E foi peixes, aquários, conchinhas. Esses nomes são
○
○

o que aconteceu. Experimentaram e descobriram utilizados em cada grupo como identificação dos
○
○

as cores que faltavam e prepararam tintas para espaços do CEI e foram escolhidos pelos alunos
○

que as outras turmas pudessem utilizá-las. de cada grupo, por meio de votação. Nossa turma
○
○

A alegria gerada pela descoberta não parou por do GII, inicialmente assim denominada, perten-
○
○

aí. As crianças são como mágicos e sempre têm algo cia ao grupo do aquário. Pensamos na importân-
○
 cia do contato com a natureza e com os seres vi-

○
O dia em que a criança saia com ele da escola

○
vos e concluímos que deveríamos experimentar era uma alegria só: peixe, comida, alegria, res-

○
○
a sensação de cuidar de um animalzinho – e nada ponsabilidade, e todos ao caminho de casa!

○
○
melhor do que um peixinho! Montamos um aquá- Acreditávamos que ainda tínhamos muito por

○
rio em nossa sala, aprendemos a cuidar de nosso

○
fazer com as cores e nos preparamos para a nossa

○
novo “amiguinho” e a dividir as tarefas. próxima etapa, que envolveu um pintor famoso:

○
○
Posteriormente, criamos o dia da visita. Pen- Volpi. Por ele ter, em seus trabalhos, a presença

○
samos que essa vivência deveria extrapolar o es-

○
das cores e ser um artista brasileiro, consideramos

○
paço da escola e adentrar o espaço da família. conveniente um primeiro contato com suas obras.

○
○
Para isso enviamos um comunicado aos pais, Fizemos a reprodução parcial da obra intitulada

○
○
explicando sobre nosso novo companheiro e “As bandeirinhas”, que foi de fácil visualização para

○
pedindo autorização para que o filho pudesse

○
nossas crianças, já que fazem parte da cultura bra-

○
levá-lo para casa e ficar com ele por um dia. Fi- sileira e puderam, assim, ser confeccionadas por

○
○
zemos um sorteio em sala e colocamos, em um nossos alunos. Nessa fase, pretendíamos – e nos
○
○
grande cartaz, o roteiro do peixinho, para que as ○

foi possível – contar também com a ajuda dos pais

crianças pudessem tomar conhecimento e saber na criação de um ambiente apropriado para pin-
○
○

quando seria a vez de cada uma levá-lo para casa. tura, com cavaletes, avental etc.
○
○
○
○
○
○
○

Projeto Gonzagão –
○
○
○

Experiência PCN em Ação

○
○
○
○
○

Rosemere da Silva Vieira

○
○

SME – Campo Alegre/AL

○
○
○
○

Resumo Relato da experiência

○
○
○

Com sua sanfona, Luiz Gonzaga descobriu,

○

O Projeto Gonzagão foi desenvolvido no Ensi-

○

há décadas, um país diferente, com uma emo-

○

no Fundamental (3ª e 4ª séries) pela Escola Muni-

○

ção enraizada em seus costumes e em seus mo-

cipal de Ensino Fundamental e Médio Miguel
○

dos de vida. Uma paixão que era colocada para

○

Matias, vinculada aos Parâmetros em Ação, visan-

○

fora em forma de música, de versos de pé-que-

○

do resgatar e valorizar nossas tradições, assim como

○

promover a aquisição de conhecimentos sobre a brado e literatura de cordel. Em suas andanças,

○
○

origem, as curiosidades, os cancioneiros, as dan- Luiz Gonzaga viu o futuro do Brasil em suas
○

entranhas, com paisagens e povos que ainda

○

ças típicas das festas nordestinas e ampliar o voca-

○

bulário dos envolvidos. estavam por ser descobertos.

○
○

O trabalho foi direcionado para o desenvolvi- No Nordeste, as pessoas que sofrem com a
○
○

mento da leitura, da escrita e da produção de texto estiagem não têm recursos para investir em alta
○

de maneira interdisciplinar, integrando conheci- tecnologia e, com isso, enfrentam o fenômeno

○
○

mentos nas diferentes áreas de ensino, numa visão da emigração, que causa sofrimento e angústia
○

crítica ao preconceito social e lingüístico que

○

nos que partem e nos que ficam. Junto com eles

○

permeia o Nordeste brasileiro.

○

seguem a insegurança do desconhecido e a es-

○

Com esse acervo cultural, objetiva-se divulgar

perança de um futuro melhor, como retrata tão
○

a arte e o saber do nosso povo, conciliando-o com

○

bem o cantor e compositor brasileiro Luiz

○

os trabalhos escolares e envolvendo a comunidade

○

Gonzaga, conhecido como o “Rei do Baião”.

○

e o poder público nessa realização.

○

No ápice dessa contextura, essa região so-

○

222
PAINEL 18
Projeto pegagógico: por quê, quando e como

fre com o contínuo preconceito social e lin- sertanejo, mas não conheciam a sua história e

○
○
güístico. Portanto, decidimos explorar esse uni- a sua importância na cultura nordestina. Re-

○
○
verso cultural, que divulga tão bem a vida do lataram que, em casa, tinham fitas cassete, mas

○
○
nordestino, com suas dificuldades, seus senti- não gostavam de ouvi-las, porque tinham pre-

○
mentos e seus talentos, que comove todo o ter- ferência por outros ritmos, como axé, pagode

○
○
ritório nacional. e reggae, que eram mais tocadas no momento.

○
○
Pretendemos, então, proporcionar aos nos- Em seguida, foi realizada uma reunião de pais

○
sos alunos, principalmente aos que não tiveram e professores para divulgar o tema do projeto, 222

○
○
acesso ao cancioneiro de Luiz Gonzaga, a opor- sua importância e a necessidade da ajuda da

○
○
tunidade de conhecer, perceber e resgatar o família com recortes de jornais, revistas, livros,

○
○
valor cultural que ele representa para o Brasil, CDs, vídeo etc.

○
promovendo a aquisição de conhecimentos so- Após esse contato, os professores selecio-

○
○
bre a origem, a linguagem, as curiosidades, as naram material informativo como subsídio de

○
○
canções e as danças típicas das festas nordes- pesquisa para os alunos e lançaram as propos-

○
○
tinas, ampliando o vocabulário e associando- tas de construção do conhecimento, por meio

○
o aos trabalhos escolares de maneira signifi- das atividades solicitadas no decorrer do de-

○
○
cativa e prazerosa. senvolvimento do projeto, ou seja, à medida
○
○

Com esse acervo cultural, objetivamos es- que eram solicitadas informações, os alunos
○
○

pecificamente: pesquisavam no banco de dados. Alguns tex-

○

• explorar a biografia de Luiz Gonzaga e esti- tos oferecidos foram retirados dos sites <http:/
○
○

mular a apreciação de seu cancioneiro; www.mpbnet.com.br/musicos/luiz.gonzaga/

○
○

• entender e respeitar o dialeto regional do index.htm> e <http://www. bhnet.com.br/

○

~expaco/oreiluizgonzaga.htm>, que informam

○

sertão;
○

toda biografia do cantor e compositor, suas di-

○

• discutir problemas sociais do Nordeste;

○

ficuldades e conquistas, até ser consagrado

○

• estimular a consciência crítica e despertar

○

como o “Rei do Baião”.

○

para a importância de preservar o meio am-

No site <http://www.tocasite.hpg.com.br/
○

biente;
○

origem.htm>, conseguimos textos sobre a his-

○

• apreciar textos musicais, analisando-os a

○

tória do forró e a mistura de ritmos, princi-

○

partir da aplicação real da gramática e pro-

○

palmente o baião, aliado ao xote, ao xaxado e

○

duzir novos textos;

t a m b é m a o c o c o. No site <h t t p : / / w w w.
○
○

• trabalhar a ortografia inserida nos textos; vicepresidenciadarepublica.gov.br. português/

○
○

• organizar um coral para interpretar os gran- ARTIGOS/luizgonzaga.htm>, oferecemos al-

○
○

des sucessos de Luiz Gonzaga; gumas publicações importantes de Marco

○

Maciel, vice-presidente da República, que re-

○

• desenvolver um programa de caça-talentos;

○

lata a contribuição das composições de Luiz

○

• envolver a comunidade e o poder público

○

Gonzaga para a política e a cultura e destaca

○

na realização dos trabalhos.

○

que foi na composição da música “Asa Bran-

○

O projeto foi desenvolvido em etapas su- ca” que Luiz Gonzaga criou o hino do Nordes-
○
○

cessivas e obedeceu ao processo descrito a se- te, o Nordeste na sua visão mais significati-
○

guir.
○

vamente dramática, o Nordeste na aguda cri-

○

Inicialmente, foram detalhados os conhe-

○

se da seca.
○

cimentos prévios dos alunos sobre o cantor e Além desses textos, foi consultada a Enciclo-
○
○

compositor Luiz Gonzaga e as questões colo- pédia Ilustrada do Conhecimento Essencial, 1998,
○

cadas por ele sobre os problemas sociais en-

○

by Reader’s Digest Brasil Ltda.; a revista Nova

○

frentados pelo nordestino. Os professores con-

○

Escola, p. 34, 35 e 39, de abril de 2001, e dicioná-

○

cluíram que esse conhecimento se limitava a rios da Língua Portuguesa, na busca do signifi-
○
○

algumas músicas tocadas no mês de junho. Os cado de algumas palavras apresentadas. Com as
○

alunos sabiam que o cantor e compositor era

○

informações adquiridas, organizou-se uma ex-

○
 posição de gravuras, relatos e textos informati- Observamos que, durante a exposição das

○
○
vos no mural da escola. Partindo dos textos ofe- músicas e as discussões sobre as letras, hou-

○
○
recidos, os alunos da 4ª série fizeram uma rees- ve sensibilização dos alunos. Eles se mostra-

○
○
crita individual da biografia de Luiz Gonzaga, ram comovidos e solidários com os problemas

○
que foi transformada em reescrita coletiva. Fo- que a miséria causa ao povo nordestino, quan-

○
○
ram expostos também trabalhos de produção e do ouviram, principalmente, a música “Triste

○
○
reescrita de textos sobre a seca no Nordeste, rit- partida”, que conta a situação dos emigrantes

○
mos, danças, entre outros, acervo cultural a que da região, e quando alguns alunos expuseram

○
○
todos que circulavam tinham acesso. a situação de seus pais, que estão em outras

○
○
Além das apresentações e da entoação regiões, como Mato Grosso, São Paulo e Goiás,

○
○
das músicas cantadas e tocadas por ele e por trabalhando para o sustento de sua família.

○
outros intérpretes, também foram apresen- Quanto a essa situação, uma criança disse:

○
○
tados instrumentos musicais utilizados nas “Aqui não tem emprego para todos, estávamos

○
○
diferentes modalidades rítmicas, como forró, passando fome e meu pai foi arranjar dinhei-
○
○
baião, xote e xaxado. Os instrumentos apre- ○
ro em outro lugar”.
sentados e explorados foram zabumba, san- Consideramos que houve uma participa-
○
○

fona e triângulo, sobre os quais, antecipada- ção ativa dos envolvidos, inclusive dos alunos
○
○

mente, se fez pesquisa para saber o signifi- que, nessa oportunidade, conheceram o Nor-
○
○

cado de suas denominações. Os alunos apre- deste, explorando-o de forma interdisciplinar,

○

ciaram e até mesmo treinaram o toque des- apresentando uma aprendizagem significati-
○
○

ses instrumentos. va, que muito contribuiu para crescimento

○
○

Durante a exposição dos textos musicais, social, cultural e intelectual, questionando

○

o trabalho com gramática e ortografia foi efe- fatos e sugerindo alternativas de melhoria na
○
○

tivado por meio de debates, reescrita e pro- qualidade de vida do povo nordestino.
○
○

dução de textos. Com a música “Asa branca” e O Projeto Gonzagão teve sua culminância
○
○

“Triste partida”, os professores mostraram o no dia 22 de junho e, como se tratava também

○

dialeto regional de Luiz Gonzaga, aproveitan- do estudo das tradições especificamente nor-
○
○

do para trabalhar a ortografia e a gramática destinas, nosso projeto destacou que, além dos
○
○

por meio do texto lacunado. Os alunos, aos problemas que enfrentamos no dia-a-dia, te-
○
○

poucos, preencheram as lacunas obedecendo mos também a alegria das festas juninas, com
○

às normas ortográficas da linguagem formal. desfile pelas principais ruas da cidade, mos-
○
○

Com a letra da música “Assum preto”, fo- trando em alas a vida de Luiz Gonzaga, que é
○
○

ram debatidos os crimes contra a flora e a um exemplo vivo da vida do nordestino.

○
○

fauna e, nesse momento, as crianças relata- Os alunos e professores, caracterizados,

○

ram algumas maldades que presenciaram e carregavam faixas e cartazes que, além de
○
○

praticaram. E quanto às que praticaram, pro- contar a história, destacava também os pro-
○
○

meteram não mais fazê-lo. Após esse traba- blemas sociais mais graves, como a fome, a
○
○

lho, foi feita a produção de texto sobre a mal- sede, a exploração do trabalho braçal, o pre-
○

dade dos homens contra a natureza. Entre as conceito e a tristeza da incerteza do amanhã.
○
○

músicas trabalhadas, a que mais comoveu foi Após o desfile, já na escola, pais, professores,
○
○

“Fogo-apagou”, que conta a história do me- alunos e comunidade participaram da festa e

○
○

nino que matou uma rolinha para saciar a sua apreciaram as danças, os pratos típicos, as
○

fome e, assim, prolongar sua própria vida. Isso vestimentas e os fogos que embelezam e atra-
○
○

gerou uma grande discussão. A música consi- em multidões. Realizamos uma grande festa
○
○

derada de maior interesse pelos alunos foi “O com a participação do sanfoneiro da cidade,
○
○

xote das meninas”, pelo ritmo e pela letra, que que estava caracterizado a rigor.
○

agradam as crianças e os adolescentes, visto Ao final do projeto, concluímos que nada

○
○

que ela fala da chegada da adolescência e do seria possível se não houvesse a participação
○
○

despertar para o namoro. coletiva de diretores, professores, alunos,

○

224
PAINEL 18
Projeto pegagógico: por quê, quando e como

como também a participação da família, o en- diversificadas, e proporcionando, assim, uma

○
○
volvimento da comunidade e até mesmo de aprendizagem ativa, interessante, significati-

○
○
pessoas influentes na cidade, como o prefei- va, real e atraente para os alunos.

○
○
to, os vereadores, a secretário de Educação, o Os professores envolvidos no estudo dos PCN

○
gerente do Banco do Brasil e os comerciantes em Ação já entendem que ninguém começa a ter

○
○
que contribuíram financeiramente e se fize- iniciativa e autonomia sem ter tido a oportuni-

○
○
ram presentes no encerramento do projeto. dade de escolher, opinar, criticar e dizer o que

○
Consideramos esse projeto como um pensa e sente. E o projeto pedagógico oferece o 224

○
○
grande avanço na formação continuada dos caminho mais curto para o saber, como destaca

○
○
professores, que vem mostrando, de forma Dewey, quando diz: “Todo conhecimento verda-

○
○
clara e objetiva, a importância de um traba- deiro deriva de uma necessidade. A humanida-

○
lho sistemático e coletivo, gerando situações de desenvolveu-se tratando de obter conheci-

○
○
de conhecimento, ao mesmo tempo, reais e mentos que satisfizessem às suas necessidades”.

○
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○
 P A I N E L 19

LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO
Jacinta de Fátima Camargo Barbieri e Luciana de Almeida Santos

Eliane Mingues

227
 Leitura, a alma da alfabetização:

○
○
○
práticas de leitura nas escolas do

○
○
○
município de Itapetininga/SP

○
○
○
○
Jacinta de Fátima Camargo Barbieri e Luciana de Almeida Santos

○
○
SME – Itapetininga/SP

○
○
○
○
○
Resumo

○
O objetivo deste relato é apresentar o trabalho

○
que vem sendo desenvolvido pelos professores da

○
○
Educação Infantil, Ensino Fundamental de 1ª a 4ª

○
O objetivo deste relato é apresentar o traba-

○
lho que vem sendo desenvolvido pelas professo- série e da Educação de Jovens e Adultos, com o
○

ras da Educação Infantil e Ensino Fundamental de ○

○
uso das práticas de leitura na alfabetização.
1ª a 4ª séries, na rede municipal de ensino de Não há a intenção de ensinar nada, apenas
○
○

Itapetininga–SP, com o uso das práticas de leitura de confirmar que é possível ensinar a ler e alfa-
○
○

na alfabetização. betizar segundo alguns teóricos, que é possível

○

Essas práticas de leitura são desenvolvidas em realizar ações que pareciam utópicas.
○
○

atividades permanentes, asseguradas por um Essas práticas de leitura são desenvolvidas

○
○

organograma curricular semanal, com as seguin- em atividades permanentes, asseguradas por um

○

tes estratégias: “Roda da biblioteca”; “Reconto” (lei-

○

organograma curricular semanal, com as seguin-

○

tura de conto infantil, de livre escolha do aluno, que tes estratégias: “Roda da biblioteca”; “Reconto”;
○
○

expõe à classe a sua compreensão do texto lido e

“Momento da poesia”; “MPB”; “Leitura de cader-
○

estudado em casa); “Momento da poesia”, que tem

○

no de textos”; “Leitura de jornais e/ou revistas”;

○

por objetivo o prazer e o gosto pela poesia; “MPB”

○

“Curiosidades” e “Roda da leitura”.

○

– audição e leitura de repertório de compositores

Reunir-se para ouvir alguém ler nas escolas
○

brasileiros; “Hora da curiosidade”, que consiste na

○

da rede municipal tornou-se uma prática co-

○

leitura de textos científicos trazidos pelo professor

○

e pelos alunos; “Caderno de textos”, inicialmente, mum e prazerosa. Como exemplo, a Escola Mu-
○
○

com textos de memória, ao qual, no decorrer do nicipal de Educação Infantil (EMEIF) Professo-
○

ra Nazira Iared, que vem conquistando a comu-

○

ano letivo, vão sendo agregados textos literários, ou

○

não, lidos com a ajuda do professor, que desper- nidade, tornando-a participativa e comprome-
○
○

tam na criança o gosto pela leitura. tida com o processo ensino-aprendizagem.

○
○

Além dessas, outras práticas vêm sendo desen- Toda a semana, na sala de aula da profes-
○

volvidas pelos professores, contando, primeira- sora Ana Maria, há a presença de pessoas que
○
○

mente, com a participação dos pais. Exemplo dis- pertencem a diferentes segmentos da socieda-
○
○

so é a “Leitura comunitária”: a criança leva o livro e de, como jornalistas, radialistas, professores,
○

um caderno, no qual os pais relatam como foi o escritores, pais, coordenadores, que são con-
○
○

momento de leitura feita para o filho. Depois, há a vidados para compartilhar um texto com as
○

participação da comunidade (radialistas, parentes,

○

crianças.
○

professores, coordenadores, escritores regionais

○

A grande conquista é a participação dos

○

etc.), que são convidados para a “Roda da leitura”.

pais. Eles vão à escola, escolhem livros, “estu-
○

Com o objetivo de despertar o gosto pela lei-

○

dam” e, no dia marcado com a classe, pedem

○

tura, o professor lê para seus alunos notícias e re-

○

dispensa do trabalho e fazem a leitura. Lêem à

○

portagens em evidência ou de interesse da classe,

○

de jornais e revistas, podendo ser, posteriormente, sua maneira. Muitos se emocionam junto com
○

as crianças. O grupo, atento, ouve cada pala-

○

comentadas pelo grupo. Esses suportes são colo-

○

vra. Após a leitura, alguns pais contam suas im-

○

cados no acervo da biblioteca da classe e lidos na

○

“Roda da biblioteca”. pressões espontaneamente e buscam ouvir o

○
○

que as crianças acharam da história. A profes-

○

228
PAINEL 19
Leitura na alfabetização

burocrática. Ela propôs um momento prazeroso e

○
sora, nesse momento, também é uma ouvinte

○
atenta e compartilha, juntamente com as crian- significativo, em que seus alunos tiveram a oportu-

○
○
ças, a “Hora da história”. nidade de testar as suas hipóteses, de começar a

○
○
Os alunos vivenciam leituras, testemu- entender que a ação de ler e escrever segue um

○
nhando o leitor como autor, ouvem as palavras mesmo caminho, possibilitando-lhes, por um mo-

○
○
com sons e gestos diferentes dos da professo- mento, verem-se como escritores e leitores.

○
○
ra e de seus amigos. Sabe-se hoje que só é possível aprender a

○
ler, lendo, e a escrever, escrevendo. Portanto, a 229

○
O objetivo da professora Ana Maria, com

○
seus alunos de 3a série, além de despertar o gos- linguagem concebida como atividade e meio de

○
○
to pela leitura, de promover a escuta atenta, interação deverá ser considerada em uso em

○
○
ouvir diferentes pessoas da comunidade conhe- situações concretas e significativas. E como ela

○
cidas ou desconhecidas das crianças, para que se manifesta sob a forma de textos (orais e es-

○
○
elas aprendam os diferentes modos de ler, tam- critos), eles serão tomados como unidades do

○
○
bém motiva as crianças com idade avançada a ensino de língua, destacadas suas funções,

○
○
prosseguir em seus estudos para aprender a ler especificidades, seus modos de construção, os

○
e escrever de maneira diferente das que já fo- portadores (ou suportes) em que aparecem etc.

○
○
ram por elas vivenciadas. Como uma criança aprende a ler? Ou é pos-
○
○

Como justificativa, a professora diz que há sível ler sem saber ler? Muitos são os que fazem
○
○

diferentes maneiras de ouvir ou ler um texto, e tais perguntas. Ainda há muita dúvida em rela-
○

a escolha do livro a ser lido não é feita ao acaso: ção à segunda questão.
○
○

é socialmente aceitável, tanto para o leitor, O trabalho que a professora Vera, da EMEIF
○
○

como para o público. A compreensão da fun- Valter Aliberti Júnior, faz com sua turma de Pré,
○

não responde objetivamente às dúvidas, porém,

○

ção social da escrita só pode ocorrer se a crian-

○

ça tem múltiplas oportunidades de interagir faz a professora refletir sobre a sua prática, le-
○
○

com diversos tipos de suportes de textos, pro- vando-a a acreditar, sim, e a provar que é pos-
○
○

duzidos em diferentes situações discursivas. sível ler mesmo sem saber, trabalhando com
○

folheto de propaganda, por exemplo, de prefe-

○

A partir do conceito formado, a professora

○

de 2ª série, Fabíola, da EMEIF do bairro da rência um que não seja do conhecimento da

○
○

Varginha, zona rural, investiu para conquistar criança, mas pertença ao seu mundo. A classe,
○
○

sua turma, no intuito de alfabetizá-la. Apostou usando das estratégias de leitura, além da boa
○

na leitura. Levou para sua sala revistas, jornais, intervenção da professora, vai identificando o
○
○

livros. Entre os livros apresentados, o que mais conteúdo do suporte de texto. Os alunos vão
○
○

chamou a atenção das crianças foi Matilda, de reconhecendo o valor dos números dentro do
○
○

Road Dahl. A classe ouviu atentamente cada contexto social (telefone, endereço, peso, me-
○

palavra do livro. Empolgada com a turminha didas etc.); identificam as letras dos nomes e,
○
○

que falava e escrevia sobre a história lida, a pro- aos poucos, os pequenos conseguem fazer aqui-
○
○

fessora levou o filme de mesmo nome. As cri- lo que parecia impossível: a leitura.
○
○

anças puderam fazer um paralelo entre o texto O que há por trás da ação da professora é o
○

escrito e o filme, relatando que nem tudo o que fato de ela acreditar que é possível, sim, ler
○
○

estava escrito passou no filme e vice-versa. De- mesmo sem saber e, que, avaliando, observan-
○
○

ram opiniões a respeito do livro e do vídeo. No do, com conhecimento é possível saber como a
○
○

momento, o que mais marcou foi a fala de uma criança aprende a ler.
○

aluna: “Gostei muito do vídeo, mas gostei mes- Conceber um ato de leitura em que são dadas
○
○

mo foi de ouvir a professora lendo a história, as oportunidades de acionar as estratégias de lei-

○
○

porque, enquanto eu ouvia, parecia que eu es- tura determina um acionar pedagógico particu-
○
○

tava dentro da história. Eu ‘senti’ a história”. lar, que, por certo, não vai consistir em “ensinar
○

As crianças puderam falar e expressar-se livre- as letras” e os sons correspondentes, mas, sim, em
○
○

mente, escrever sobre o livro e o filme, porque a pro- oferecer às crianças situações que estimulem a
○
○

fessora não ficou apenas cumprindo uma função antecipar, inferir, decodificar e avaliar.
○
 Utilizando o folheto de propaganda, a pro- É importante também saber que ler e escre-

○
○
fessora deu oportunidade às crianças para que ver como atividade de linguagem são faces de

○
○
coordenassem a informação da imagem com as um mesmo trabalho, ainda que sejam proces-

○
○
características do texto, a fim de anteciparem o sos diferentes.

○
que estava escrito no papel. Elegeram letras Foi de fundamental importância para o nos-

○
○
como índice para antecipar o conteúdo do tex- so trabalho de coordenação o envolvimento com

○
○
to, questionaram-se e corrigiram dados que não os programas do MEC, PCN em Ação e PROFA,

○
conferiam com suas antecipações; coordena- com a finalidade de apresentar alternativas de

○
○
ram os dados gráficos – letras e sua configura- estudo, promovendo o debate e a reflexão sobre

○
○
ção – com outros elementos (gráficos ou não), o papel da escola e o do professor na perspecti-

○
○
de modo a obterem significados. va de uma prática de transformação da ação pe-

○
Sabemos que o modelo cumpre um papel dagógica, pois foi possível complementar o pro-

○
○
fundamental no processo de aprendizagem e cesso de formação que a Rede Municipal de Edu-

○
○
garante muitas possibilidades de ampliar o uni- cação de Itapetininga vem desenvolvendo, há
○
○
verso cultural e de entrar em contato com o ○
muito tempo, com os professores da Educação
maior número de informações, tanto na lingua- Infantil e, hoje, se estende ao Ensino Fundamen-
○
○

gem oral, como na linguagem escrita. tal e à Educação de Jovens e Adultos.

○
○

Portanto, é muito importante que os profes- Muitos professores já adotaram em sua prá-
○
○

sores criem momentos e planejem situações em tica pedagógica o uso de textos para alfabetizar
○

que a interação com a escrita, em processos de e incorporaram a prática de leitura, tornando-

○
○

leitura e produção, possibilite a construção pela se leitores. Entre tantas, além das já menciona-
○
○

criança da escrita, da linguagem escrita e de das, citamos aqui aquelas que contribuíram de
○

suas propriedades, o que significa garantir que uma forma ou de outra com nosso relato: Leni,
○
○

as relações entre o conhecimento que a criança Bete, Silvana, Giseli, Tereza e Vanessa, da EMEIF
○
○

tem sobre a escrita (hipóteses) e a escrita como Profª Nazira Iared; Lucilene e Ana Joaquina, da
○
○

ela é sejam relevantes, e não arbitrárias. EMEF do bairro do São Roque; Tereza, da EJA.
○
○
○
○
○
○
○

Mostrando a língua – possibilidades

○
○
○

de trabalho com a escrita e a leitura

○
○
○

com jovens e adultos

○
○
○
○

Eliane Mingues
○
○

PCN em Ação/MEC
○
○
○
○
○

O que significa mesmo ser um sujeito alfa- cânicos e sem sentido, que pressupõem que o
○
○

betizado, nos dias de hoje? sujeito nada sabe sobre esse objeto com o qual
○
○

Será que o trabalho de alfabetização, com ele interage, cotidianamente, por meio dos es-
○

jovens e adultos, pode ter como pano de fundo critos espalhados pelo mundo e tão na frente
○
○

a variedade de textos que circulam socialmen- de seus olhos e ao alcance de suas mãos?
○
○

te para que estes pensem sobre a leitura e a es- Mas o que podemos afirmar e pensar que
○
○

crita? Como? De onde retirar essa diversidade? esses indivíduos não sabem? Não sabem jun-
○

O que propor que façam com tais textos? Como tar as letras? Desenhá-las? Não sabem como
○
○

não transformá-los em cartilha, repetindo com elas se chamam?

○
○

esses escritos aqueles mesmos exercícios me- E se pensarmos no contrário, ou seja, na expe-
○

230
PAINEL 19
Leitura na alfabetização

riência que eles têm com a escrita que está no Por onde começar,

○
○
mundo? O que podemos afirmar e pensar que sa-

○
ou possíveis conteúdos

○
bem? Será que sabem o que é um jornal e o que

○
○
encontrar nele? Será que sabem, só de olhar, se um A partir dessa concepção, algumas sugestões de

○
escrito pode ser uma receita ou uma carta? Será conteúdos para esse trabalho são:

○
○
que conseguem ler nos grandes painéis, espalha- • Leitura diária, pelo professor e pelos alunos,

○
○
dos pela cidade onde vivem, o nome dos produtos dos textos de circulação social para aprecia-

○
que consomem? E o nome dos bancos onde po- 231

○
ção e diversão, para a busca de novas infor-

○
dem ter conta, será que sabem identificar os dife- mações, para aprender mais sobre um assun-

○
○
rentes estabelecimentos que existem lendo seus to, para revisar os textos, para observar como

○
○
nomes, e entrar e resolver seus problemas na agên- um autor resolve suas questões em relação à

○
cia certa? E as contas de consumo que costumam escrita etc.

○
○
receber em suas casas? O que será que podem re- • Escrita diária, do professor e dos alunos, dos

○
○
tirar de informações dessas contas? Será que iden- textos de circulação social para saber escre-

○
○
tificam a escrita de seus nomes? São capazes de ver considerando a função e a estrutura dos

○
pegar o ônibus certo para determinado lugar onde diferentes tipos de textos, para saber utili-

○
○
precisam ir? E comprar um disco do cantor que zar a escrita como recurso no desempenho
○
○

gostam? Será que podem fazê-lo sem errar, ou tro- de suas funções, para aprender a resolver
○

questões impostas no ato da escrita (orto-

○

cam todas as bolas, ou seja, todos os nomes?

○

Essas e outras questões costumam aparecer grafia, pontuação, gramática etc.), para de-
○

senvolver o papel de revisor, por meio do

○

com freqüência, quando o assunto tratado diz res-

○

estudo de bons modelos de textos, da escri-

○

peito ao como é possível alfabetizar com textos.

○

ta em duplas, individual ou em grupos, da

Pensar no conceito, ou seja, o que se enten-
○

revisão coletiva, individual ou com o apoio

○

de por alfabetização, é determinante nesse con-

○

da professora.
○

texto. Se entendermos que, para aprender, o su-

○

• Participação em eventos de oralidade para

○

jeito deve pensar e ter bons problemas para re-

○

solver, deve poder ter acesso a informações e a aprender a ouvir e aprender a participar, ex-
○
○

pressando opiniões de forma crítica.

um bom modelo da língua que se lê e que se es-
○
○

creve, e que o objeto a ser conhecido deve man-

○
○

ter suas características de objeto social de conhe-

Como avaliar nesse contexto?
○

cimento, faz todo sentido organizar situações e

○
○

trazer para dentro da sala de aula os textos de A avaliação, nesse processo de ensino e
○
○

verdade, aqueles retirados do cotidiano e que de aprendizagem, torna-se constante a par-

○

tir das produções dos alunos; da observação

○

costumamos usar para obter informações, co-

○

municar, nos divertir, fazer pensar. em relação à participação, ao interesse e ao

○
○

São os textos extraídos dos jornais, das le- desempenho na realização das atividades; da
○

postura como membro de grupo, consideran-

○

gendas de fotos, os poemas, os textos informa-

○

do-se sempre os avanços individuais e do

○

tivos, as piadas, as receitas, as regras de jogos,

○

enfim, aqueles com os quais, mesmo sem sa- grupo.

○
○

ber ler e escrever, os estudantes jovens e adul- Os instrumentos mais utilizados são: as
○

tabulações das aprendizagens ocorridas nas

○

tos têm contato, acesso e conhecimento prévio.

○

seqüências de atividades, feitas por meio de um

○

Se, por outro lado, o que ainda se acredita é

○

que o sujeito nada sabe e precisa começar do quadro em que se pontua o que é mais signifi-
○
○

zero, aprendendo primeiro o desenho de letras, cativo na produção de cada aluno; provas que
○

sistematizam conteúdos aprendidos; bilhetes

○

o som que elas possuem e seus nomes, aí fica

○

individuais que apontam problemas a serem

○

inviável pensar em situações de verdade, ou seja,

○

situações em que os textos apareçam inteiros, resolvidos ou salientam as boas soluções encon-
○
○

carregados de significado, e com os quais já se tradas; observação e registro do desempenho

○

dos alunos.
○

construiu uma boa experiência durante a vida.

○
 Traduzindo em miúdos…

○
possibilidades de concretizar esse trabalho. Es-

○
○
sas leituras, realizadas pelo professor, se diárias
A partir de tudo que já foi dito, como, en-

○
e de boa qualidade, podem comunicar aos alu-

○
tão, o trabalho pode ganhar forma, contorno,

○
nos comportamentos leitores muito importan-

○
vida? É no dia-a-dia, encontro após encontro,

○
tes, além de servir como matéria-prima para
nas atividades, discussões, leituras e produções

○
○
produções futuras. Um aluno que tem um mo-
que os alunos vão tendo problemas a resolver.

○
delo pobre de língua que se escreve, normal-

○
Pode-se estruturar uma rotina que compre-

○
mente tende a apresentar uma produção pobre

○
enda, em Língua Portuguesa:

○
• Atividade permanente: leitura compartilhada como resultado do que vivenciou. Já um aluno

○
que tem contato com o que há de melhor no

○
da obra de um autor consagrado, feita pelo

○
professor. mundo da escrita poderá, quando solicitado,

○
○
produzir textos de melhor qualidade.

○
• Leitura individual: diversidade textual.

○
○
• Escrita individual ou em pequenos grupos:
diversidade textual. ○
○
Sobre a escrita, que sugestões de
atividades podem ser propostas?
○
○

• Análise e reflexão sobre a língua: revisão textual.

○

A elaboração de murais para o refeitório da

○
○

escola, seus corredores, sua porta de entrada, ou,

○

Exemplo de trabalho com a leitura ainda, de um mural ambulante, que coloca à dis-
○
○

Em que situações, além daquelas vivenciadas posição das outras pessoas que freqüentam a es-
○
○

por leitores particulares, pode-se ouvir em voz cola parte do que estão aprendendo, pesquisando,
○
○

alta e acompanhar o texto, numa situação de lei- descobrindo, podem propiciar ótimas situações
○

de produção de escrita e de uso desta.

○

tura compartilhada dos livros O conto da ilha

○

desconhecida, de José Saramago, prêmio Nobel Organizar um caderno de receitas ou uma

○
○

de literatura; Alexandre e outros heróis, de coletânea dos poemas mais apreciados pela tur-
○
○

Graciliano Ramos, conhecido autor regionalista; ma, elaborar um baralho com dicas culturais da
○

cidade, um livro de “o que é, o que é” ou de pia-

○

Morte e vida severina, do consagrado João Cabral

○

de Melo Neto; As janelas do Paratii, escrito por das, montar um jornal ou um álbum de família,
○
○

Amyr Klink; O Xangô de Baker Street, de Jô Soa- entre outros, podem ser situações de uso da
○
○

res, entre outras histórias? escrita bastante interessantes.

○

Os jogos, como as cruzadinhas, a forca, o caça-

○

Com muita sorte, isso pode ocorrer em al-

○

gum momento da escolaridade, quando, cons- palavras, podem ser situações interessantes de
○
○

cientes do papel da leitura de autores consagra- aprendizagem para se pensar nas letras, em seus
○
○

dos, professores, bibliotecários ou outros com- sons e nas suas posições nas palavras, e não dei-
○

partilham com os alunos suas experiências lei- xam de ser situações de verdade do uso da língua.
○
○

toras, fazendo “rodas” ou seções de leitura em Mas como propor tudo isso, se esses jovens
○
○

voz alta. Com jovens e adultos que retomaram adultos não ainda não lêem e não escrevem? O
○
○

seus estudos, essa oportunidade poderá ser papel do professor, como aquele que vai aju-
○

única; portanto, os responsáveis por esse tra- dando, colocando problemas, dando forma ao
○
○

balho não deveriam deixar de fora a literatura. que os alunos pensam, é fundamental. Ele será
○
○

Aquela que o professor aprecia, gosta e que se uma peça básica, pois dele dependerá, em mui-
○
○

não for pela voz dele, o professor, esses alunos tas ocasiões, a escrita do que os alunos podem
○

jamais terão a oportunidade de conhecer, gos- produzir oralmente, a leitura que eles sozinhos
○
○

tar e mergulhar no mundo das letras. ainda não podem fazer, enfim, a organização de
○
○

Dispor de bons livros na sala de aula, ter tudo que for proposto.
○
○

acesso a eles e poder conhecer alguns clássicos O que não se pode perder de vista é que o
○

é sem dúvida uma situação privilegiada de tran- cardápio que se vai oferecer não muda nunca,
○
○

sitar pelo mundo dos livros e aprender com eles. ou seja, vamos continuar a propor que os estu-
○
○

Os textos citados acima são apenas algumas dantes leiam, escrevam, copiem, façam ditado,
○

232
PAINEL 19
Leitura na alfabetização

interpretem o que estão lendo. O que vai mudar so e a consciência de que se aprende a ler len-

○
○
é a qualidade do que será proposto, ou seja, tex- do, e a escrever escrevendo, tendo como pano

○
○
tos bem escritos e de verdade, a interferência de fundo bons problemas para se resolver e boas

○
○
constante do professor durante todo o proces- questões para pensar.

○
○
○
○
○
○
233

○
Anexos Auto-retrato aos 38 anos

○
○
(texto produzido em parceria)

○
Nasceu em 1960, em Lagedão, Bahia

○
○
Exemplos de produções escritas de um Casado duas vezes, tem quatro filhos

○
○
grupo de jovens adultos estudantes Altura: 1,68

○
Sapato nº 40

○
A produção de autobiografias inspiradas no

○
Pesa 58 quilos

○
texto “Auto-retrato” de Graciliano Ramos, rea-

○
Gosta de andar

○
lizada pelo grupo, possibilitou uma brincadei- Gosta de vizinhos, sendo cada um na sua casa

○
ra divertida com a língua escrita: a leitura dos
○
Gosta muito de rádio e televisão
○
textos para que se adivinhasse quem eram seus ○
○

Detesta quem fala alto

autores. Os alunos leram o texto original do Usa óculos
○
○

autor várias vezes e puderam consultá-lo na Gosta de comida mineira

○

hora da produção. Adora frutas

○
○

Os alunos que ainda não escreviam conven- Gosta muito de música sertaneja
○
○

cionalmente produziram uma primeira versão Ama muito seus filhos

○

É católico não-praticante
○

ditando o texto para a professora. Outros produ-

○

ziram o texto oralmente e depois, com a ajuda de Primeiro livro que leu: “O Xangô”, de Jô Soares
○
○

Fuma cigarros “Free”

um gravador, o professor foi dando forma escrita
○

Gosta muito de praia e de mar

○

a ele. Os que já escreviam produziram autono-

○

Gosta de pescar
○

mamente seu próprio texto. Uma outra proposta

○

Tem uma gastrite nervosa que o incomoda muito

foi a de que aqueles que já escreviam irem ano-
○

Espera morrer quando Deus quiser.

○

tando o que ditavam os que não escreviam. De-

○
○

pois dessa etapa, os textos foram lidos em voz alta Autor:

○
○

pela professora, para que todos os alunos comen-

○

tassem o seu conteúdo. Todos passaram a limpo

○
○

o texto revisado, que só posteriormente ganhou Auto-retrato aos 33, quase 34 anos
○
○

a formatação digitada que foi para um livreto (texto produzido autonomamente)

○
○

intitulado Adivinhe quem é quem… Nasceu em 1965, em São Carlos do Ivaí, Paraná
○

A seguir, trechos do livreto. Casado uma única vez, tem dois filhos
○
○

Altura: 1,80
○

Se você acha que conhece todos os que es-

○

Sapato nº 40
○

tão nesta turma, teste seu conhecimento. Abai- Colarinho não sabe
○
○

xo de cada auto-retrato, existe um espaço para Gosta da cor azul

○

ser preenchido com o nome do personagem

○

Gosta de andar
○

autobiografado. Gosta de vizinhos a distância

○
○

Se tiver dúvidas e não conseguir resolver o Tem horror às pessoas que falam alto
○

enigma, vá até o final da sessão e recorte os no- Não usa óculos, não é calvo, mas tem os cabe-
○
○

mes que estão na ordem correta de apresentação los bem grisalhos

○

dos textos no livro e cole-os no lugar indicado.

○

Não tem preferência por nenhum tipo de co-

○

Boa sorte, e aproveite para conhecer mais mida

○
○

detalhadamente quem se apresenta, então, a Gosta de frutas ácidas

○

seguir…
○

Adora saladas verdes

○
 ○
Só come coisas doces em raras exceções

○
Gosta de todo tipo de música, principalmente Auto-retrato aos 41 anos

○
(texto ditado para a professora)

○
as sertanejas antigas

○
○
Gosta de ler e os livros que mais gostou foram

○
“O Pássaro Pintado”, mas não se lembra do Nasceu em 1957, em Indaiatuba, São Paulo

○
Casado, tem duas filhas lindas

○
autor, e “Ilusões”, de Richard Bach

○
Altura: 1,74

○
Romancistas brasileiros que mais lhe agradam:

○
Peso: 79 quilos
Jorge Amado, Jorge Amado e Jorge Amado

○
Sapato nº 39

○
Detesta palavrões escritos e falados

○
Gosta de carro

○
Deseja a morte da violência, da corrupção e
Gosta do trabalho que executa

○
do ódio

○
Gosta da família

○
Escreve poucas coisas à noite bebendo e ou-

○
Não gosta de muito barulho nas horas de lazer

○
vindo música mas somente quando se sente Gostava muito de seu pai, falecido há pouco tempo

○
sufocado
○
Gosta de música, desde que seja em volume
○
Fuma cigarros “Derby” ou de qualquer outra ○
○
baixo
marca Gosta de futebol, mas só assiste quando é de-
○

Já foi office-boy, militar do E.B., guarda de car-

○

cisão de final de campeonato

○

ro-forte, ajudante de tecelão, porteiro e, atual- Gosta de viver todos os momentos, pois acha
○
○

mente, supervisor de produção que a vida é curta.

○
○

Apesar de o acharem pessimista, prefere dizer

○

que é realista Autor:

○
○

Está sempre na defensiva e é extremamente

○
○

desconfiado
○

Detesta se sentir enganado ou ver os outros se- Outro importante trabalho com a leitura e a
○
○

rem enganados escrita consistiu em aprender a selecionar infor-

○
○

É altruísta, idealista e sonhador mações relevantes de um texto, que se traduziu

○
○

Gosta de roupas sociais, mas ainda não tem ne- e materializou em textos informativos em forma
○

nhuma de “você sabia”. Aqui, os alunos tiveram acesso a

○
○

Lê e relê o que sempre escreve, buscando uma muitos textos sobre animais; cada um escolheu
○
○

perfeição que nunca consegue um bicho para saber mais e, a partir dos escri-
○

Nunca esteve preso

○

tos, selecionaram as informações que acharam

○

Gosta de polícia na maior distância possível mais importantes. Assim como no exemplo aci-
○
○

Seus maiores amigos: Pai, Mãe, Irmãs, Irmãos, ma, a produção foi marcada por uma variedade
○

Tios e Primos
○

de procedimentos escritores, de acordo com a

○

Tem muitas dívidas, a maioria de gratidão

○

competência de cada um (produção autônoma,

○

Não espera morrer, pois só pensa na vida

produção ditada para a professora ou parceiro
○
○

Seu maior prazer é pescar com seu maiores ami-

mais experiente, gravada e posteriormente trans-
○

gos
○

crita, ou, ainda, cópia de trechos do texto origi-

○

Gosta de cutucar a onça com vara curta, para

○

nal – todas seguidas de revisão).

○

se fortalecer
Seguem amostras de algumas produções:
○

Gosta de falar através de frases feitas

○
○

Gosta de falar, mas conserva o medo de não

○

Exposição
○

ser bem compreendido

○

Animal
○

Sabe o que quer e vem abrindo portas a vida

Você sabia que o tatu peba é um dos poucos ani-
○

inteira à procura das portas certas

○

mais que continuam sendo caçados apesar da legis-

○

Encerra observando a esposa, porque na sua lação que proíbe a matança dos animais silvestres?
○
○

mente já entra o forte do seu ser, que é o de Geciel Viera Cassiano

○

buscar respostas para tudo.

○
○

Você sabia que o gambá foi o primeiro bicho

○
○

Autor: americano conhecido na Europa?

○

234
PAINEL 19
Leitura na alfabetização

dicação, freqüentou as aulas e pôde descobrir

○
O navegante Vicente Pinzón levou uma fê-

○
mea no navio, e ficou encantado com a bolsa que ou redescobrir os prazeres de conhecer…

○
○
ela tinha na barriga, onde apareciam as cabeças Foi um ano em que pudemos, além de es-

○
dos gambazinhos curiosos.

○
crever, visitar outros mundos por intermédio da

○
Você sabia que o gambá mede 47 cm, mais leitura, e tenho certeza que muitos adoraram e

○
○
37 cm de rabo? aproveitaram muito a viagem.

○
Judivan

○
A companhia de Graciliano Ramos, João

○
Cabral de Melo Neto, Carlos Drummond de 235

○
Você sabia que, pelo tamanho, o leão parti-

○
Andrade, Luís Fernando Veríssimo, Jorge Ama-

○
lha com o tigre o primeiro lugar entre os grandes

○
do, Jô Soares e tantos outros nos foi muito

○
felinos?

○
Um macho adulto pode medir até três metros oportuna!

○
No entanto, esse tempo de trabalho foi só

○
de comprimento do focinho à ponta do rabo, e

○
o começo, e é preciso seguir avançando. E isso

○
pesar mais de 230 quilos?

○
Cícero Fernandes significa continuar lendo, se preocupando

○
○
com a escrita correta das palavras, com a pon-

○
Você sabia que o veado mateiro é castanho? tuação, com a apresentação final dos textos,

○
○
Vive na América do Sul? observando, enfim, como escrevem nossos
○
○

Pesa até 25 quilos? mestres para que se possa aprender ainda

○

Mede 90 cm de altura?
○

mais com eles.

○

Come folha e capim? Agora, é hora de colher os frutos das con-

○
○

Tem uma gestação de 217 dias? quistas e uma delas é poder apreciar este livro.
○

O veado é castanho tendendo para cor fer-

○

Espero que gostem do resultado, que sem dú-

○

rugem, mas quando filhote é todo pintadinho.

vida representa muito de tudo que foi concre-
○
○

Essas manchinhas brancas sobre o pêlo mar-

tizado.
○

rom ajudam o veadinho a se camuflar no meio

○

Parabéns, alunos!
○

da mata.
○

Você sabia que o veado mateiro perde o chi-

○
○

fre a cada ano e cada vez que o chifre nasce ele

○

Poemas para apreciar…

○

é maior?
○

Nadi Os poemas que vocês lerão a seguir foram

○
○

feitos a partir da leitura e análise deste lindo

○
○

poema de Carlos Drummond de Andrade.

○
○

Exemplo do trabalho com poemas

○
○

que resultou num livro

○
○

Cidadezinha qualquer
○
○

Apresentação do trabalho feita pela

○

Carlos Drummond de Andrade

○

professora
○
○

É com muito orgulho que apresento o pro- Casas entre bananeiras,

○
○

duto final de escrita do nosso trabalho de Lín- Mulheres entre laranjeiras,

○

Pomar, amor, cantar.

○

gua Portuguesa.
○
○

Em síntese, ele é parte da história deste gru-

○

po que, durante um ano, leu muitos poemas, Um homem vai devagar.

○
○

devorou crônicas, apreciou romances e, portan- Um cachorro vai devagar.

○

Um burro vai devagar.

○

to, pôde se dedicar com afinco à tarefa, mais do

○

que árdua, de produzir textos escritos.

○
○

Espero, realmente, que apreciem os poemas Devagar… as janelas olham…

○
○

inventados!!! – Êta vida besta, meu Deus!

○
○

Só tenho elogios a fazer a quem, com de-

○
○
 ○
○
Exemplos dos poemas dos alunos: Aves no meio das árvores

○
○
Valdemir

○
○
Gente

○
Cléo Aves no meio das árvores

○
○
Que passam o tempo a cantar

○
○
Gente sem trabalhar E que não precisam pensar

○
Gente sem estudar

○
○
Estudar, trabalhar, avançar Um carro vai devagar

○
○
Levando gente para passear

○
○
Homem precisa trabalhar, Sem beber e sem fumar

○
Pois, sem trabalho, não tem E sempre a cantar

○
○
Como de sua família cuidar

○
○
Devagar as pessoas olham e dizem:
○
○
Criança precisa estudar ○
– Êta vida corrida, cansada e sofrida,
Pois, sem estudo, Meu Deus!!!
○
○

Não tem como trabalhar

○
○
○
○

– Êta vida sofrida sem estudar!!! Claro que as aprendizagens desses jovens
○

adultos ou adultos jovens não se encerram aqui.

○
○

Por trás da língua que lhes foi mostrada, eles

○
○

puderam ampliar, e muito, seu conhecimento

○

de mundo. Mudaram atitudes, aprenderam pro-

○
○

cedimentos, mas, sobretudo, foram contamina-

○
○

dos pelo gostar de ler e puderam navegar em

○
○

mares de palavras nunca dantes navegados ou,

○

melhor dizendo, nunca dantes enfrentados…

○
○
○
○
○
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○
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○
○
○
○

236
 P A I N E L 20

A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA
SALTO PARA O FUTURO
NA FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES
Rosa Helena Mendonça

237
 A experiência do programa

○
○
○
Salto para o Futuro

○
○
○
na formação continuada

○
○
○
de professores

○
○
○
○
Rosa Helena Mendonça*

○
○
Seed/MEC

○
○
○
○
○
○
Interatividade é uma palavra que está em Essa prática, não faz muito tempo, era pau-

○
voga. Há muitos sentidos para esse termo. Aqui,
○
tada na transmissão de conteúdos, previamen-
vamos nos apropriar da seguinte noção, expres- ○
○
○
te definidos pelos sistemas de educação. Mui-
sa por Bartolomé Pina: “[...] se entende por tos professores foram assim “reprodutores” de
○
○

interatividade o fato de que ambos os extremos um saber cristalizado, respaldado nos rígidos
○

do canal de comunicação participam, emitin-

○

rituais da escola.
○

do mensagens que são recebidas e interpreta- No entanto, sempre houve quem se insur-
○
○

das pelo outro extremo e que, de alguma ma- gisse contra essa ordem, quer do ponto de vis-
○
○

neira, influem no modo como o diálogo conti- ta da reflexão teórica, quer da prática. Freinet,
○

nua a se desenvolver” (Bartolomé Pina, 1998).

○

Makarenko, Paulo Freire, para citar alguns no-

○

É a partir dessa citação que queremos falar mes, e muitos, anonimamente, nas suas es-
○
○

do programa Salto para o Futuro, da TV Esco- colas e salas de aula, ousaram e ousam bus-
○
○

la. O Salto para o Futuro é mais do que um pro- car alternativas para uma aprendizagem ver-
○

grama de televisão: é um programa de forma-

○

dadeira.
○

ção continuada a distância, que utiliza diferen- E a escola não é só um espaço de aprendi-
○
○

tes mídias, como material impresso, tevê, zagem para o aluno. É o locus privilegiado para
○
○

Internet, além de fax, telefone e correio eletrô- a formação do professor.

○

nico. A idéia é estabelecer um diálogo, que co-

○

O que hoje parece consenso no campo te-

○

meça antes do programa de tevê e que consti- órico da educação, apontando para a constru-
○
○

tui o debate, prolongando-se após a sua ção e para a autonomia, tanto do projeto es-
○

veiculação em cada telessala, em cada escola,

○

colar, quanto de professores e alunos nos seus

○

em cada sala de aula.

○

processos de aprendizagem, é fruto dessa his-

○

Quais são os limites e as possibilidades de tória longa, complexa e certamente mutável,

○
○

um programa de tevê educativo, que pretende que os professores, esses eternos aprendizes,
○

ter como marca a interatividade, estabelecen-

○

vêm registrando com seus erros e acertos.

○

do um diálogo entre professores de todo o país? Há aprendizagens que se vêm mostrando

○
○

O que podemos destacar de um projeto de for- essenciais, na contemporaneidade, para o

○
○

mação continuada de professores que se cons- exercício permanente e crítico do Magistério:

○

titui como um processo dialógico? Como essa

○

aprender a aprender e criar condições para que

○

participação tem interferido na concepção dos os alunos aprendam, ou seja, uma formação
○
○

programas? E de que forma a discussão que continuada que tem na escola e no trabalho em
○
○

acontece ao longo dos programas se reflete na equipe as condições essenciais para o seu de-
○

prática dos professores?

○

senvolvimento.
○
○
○
○
○
○

* Mestre em Educação pela PUC-Rio; professora das disciplinas Estratégias de Educação Continuada e Novas Tecnologias e Educação na
○

Faculdade de Pedagogia da Unesa e Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro – TV Escola – Seed/MEC.
○

238
PAINEL 20
Salto para o Futuro na formação continuada

Podemos pensar em uma comunidade de

○
Orientar os alunos no sentido do cresci-

○
mento e, portanto, do conhecimento é um de- professores, que trocam informações, experi-

○
○
safio que exige do professor competências es- ências? Há também o desejo de ter voz e vez,

○
○
pecíficas, que são desenvolvidas, sobretudo, por meio de questões que muitas vezes denun-

○
no processo de formação continuada, a qual ciam situações de trabalho que precisam ser

○
○
se dá ao longo do exercício profissional, em di- melhoradas, como a falta de tempo para o es-

○
○
ferentes espaços. Na própria escola, nas tro- tudo, a questão salarial, o número muitas ve-

○
zes excessivo de alunos por turma. Há uma 238

○
cas que nela acontecem, por meio de progra-

○
mas específicos, na interação com a comuni- expectativa permanente por respostas pontu-

○
○
dade, no estabelecimento de parcerias e por ais, que envolvem o cotidiano do professor.

○
○
meio de projetos e programas voltados para a Existe, também, um freqüente entusiasmo de

○
formação do professor. falar de experiências exitosas. Como pano de

○
○
O Salto para o Futuro, sendo ao vivo e com fundo, percebe-se uma vontade de exercer o

○
○
recepção organizada, permite também uma direito à formação profissional continuada,

○
○
interlocução com os outros programas do ca- buscando uma sintonia com as tendências

○
nal e com outros projetos, tanto do próprio atuais da educação. Em busca de um entendi-

○
○
MEC quanto de outras instituições voltadas mento desse processo, procurando conhecer
○
○

para a educação. melhor quem é o professor e como acontece o

○
○

Esse é um processo em permanente cons- trabalho nas escolas, continuamos, a cada ano,
○

trução. O Salto pretende ser uma contribuição a partir das avaliações e da análise dos progra-
○
○

nesse processo. Nas telessalas, em diferentes mas, a renovar esse diálogo. Investimos na
○
○

estados, são múltiplas as trocas que se estabe- constituição de uma rede que vai sendo tecida,
○

explicitando diferentes concepções de escola.

○

lecem a cada dia e prolongam-se em outros es-

○

paços de atuação do professor: a comunidade, As trocas, tão ricas quanto imprevisíveis, são
○
○

a escola, a sala de aula… os fios que tecem os discursos e deixam entre-

○
○

Dessa forma, o Salto para o Futuro, ao lon- ver as práticas.

○
○

go de cada um desses dez anos, vem estabele-

○

cendo esse diálogo com os professores de todo

○
○

país, buscando caminhos para discutir a edu-

Bibliografia
○
○

cação no Brasil. E esse diálogo com os profes-

○

sores tem as mais diversas motivações. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
○
○

Fundamental. Referenciais para a formação de profes-

O que deixam entrever as falas dos profes-
○

sores. Brasília, 1999.

○

sores? Questões de ordem meramente meto-

○

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz

○

dológica? Ou suas histórias profissionais, os e Terra, 1997.

○

conhecimentos de vida, as angústias e as ale-

○

MORAN, José Manuel et al. Novas tecnologias e media-

○

grias? O que os tem motivado na sua partici- ção pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.
○
○

pação ao longo de uma década? O que os pro- NÓVOA, António. Os professores e sua formação. Lisboa:
○

Dom Quixote, 1995.

○

fessores esperam desse programa? O que suas

○

PINA, Bartolomé. Sistemas multimídia. In: SACHO, Juana

dúvidas, suas inquietações, suas hesitações e
○

M. (Org.). Para uma tecnologia educacional . Porto Ale-

○

seu desejo de obter respostas deixam perceber?

○

gre: Artmed, 1998.

○

O que os leva a participar de um projeto de for- SANCHO, Juana M. Para uma tecnologia educacional. Por-
○
○

mação continuada, por opção? to Alegre: Artmed, 1998.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○