NO LIVRO DE HISTÓRIA REGIONAL DE MATO GROSSO: HÁ AÇÕES

EDUCATIVAS EM MUSEUS?

Juliana Ramos de Arruda1

Resumo

Este artigo apresenta uma reflexão acerca do livro didático de História regional, para
tanto, discorro sobre a importância do livro didático para o ensino aprendizagem das
diversas disciplinas e como este manual tem se consolidado, nas escolas brasileiras,
como material didático indispensável, promovendo até mesmo um programa nacional
para a sua distribuição. Adentro também nas questões sobre o ensino de História
regional para crianças, a importância do ensino de História para a formação da
identidade e da postura crítica reflexiva desde os primeiros anos do ensino fundamental.
Explicitamos também a importância das ações educativas em museus, para a construção
do conhecimento histórico regional ou local, e, como o livro de História regional de
Mato Grosso apresenta essa metodologia didática de ensino da Educação Patrimonial.

Palavras Chaves: Livro didático, História regional, Educação Patrimonial.

1
Professora do Ensino fundamental da rede pública Estadual de Mato Grosso, Mestranda do
ProfHistória – Universidade Federal de Mato Grosso/UFMT, Licenciada em Pedagogia (2008) e
História (2016) pela Universidade Federal de Mato Grosso. E-mail:
juliana_pegmt@hotmail.com
 1. O livro didático de História

O livro didático é um importante instrumento de trabalho tanto para

professor como para o estudante, considerado até mesmo suporte fundamental para
o processo de ensino aprendizagem. Em alguns casos o livro didático “é o único
impresso que o professor lê durante um ano e um dos poucos exemplares na
biblioteca familiar da maioria dos alunos e dos pais” (FREITAS, 2009, p. 07).
Por se tratar de um instrumento de trabalho da “tradição escolar” há pelos
menos mais de dois séculos, (BITTENCORT, 2011, p.299), o livro didático é objeto
de pesquisas e especulações. A autora citada aponta o livro didático como tema
polêmico:
Muito criticado, muitas vezes considerados os culpados pelas
mazelas do ensino de História, os livros didáticos são
invariavelmente um tema polêmico. Diversas pesquisas têm
revelado que são um instrumento a serviço da ideologia e da
perpetuação de um “ensino tradicional”. Entretanto, continuam
sendo usados no trabalho diário das escolas em todo País,
caracterizando-se pela variedade de sua produção, e, ao serem
analisados com maior profundidade e em uma perspectiva
histórica, demonstram ter sofrido mudanças em seus aspectos
formais e ganho possibilidades de uso diferenciado por parte de
professores e alunos. (Bittencourt, 2011, p. 300)

A autora ressalta que muitas das críticas aos livros didáticos apontam para
deficiências de conteúdos, lacunas e erros conceituais ou informativas, mas que o
problema destas críticas e a concepção de que haja um livro didático ideal, capaz de
solucionar todos os problemas do ensino.
Por certo o livro didático torna-se então um instrumento complexo para análise,
pois em sua produção, circulação e consumo sofre intervenção de diversos sujeitos,
deste modo para compreendê-lo é necessário considerar estes aspectos peculiares que o
caracteriza como objeto de “múltiplas facetas”. De acordo com Munakata essas
intervenções fazem parte da materialidade do objeto livro, que o autor, assim o
descreve:
O livro é papel e tinta formando a mancha (a área impressa de
uma página); o que ali se imprime passa por edição e copidesque
(que muitas vezes introduzem alterações no Texto original),
revisão e preparação do texto, que, então, é organizado em
páginas (paginação), de acordo com um projeto editorial; as
páginas formam cadernos de um certo formato, que são
 colocados ou costurados e encadernados, recebendo
procedimentos acabamento editorial e gráfico; para, finalmente,
ser distribuído, e (eventualmente) lido.
(Munakata, 2012, p. 184)
Observada a materialidade do livro didático, os aspectos que o caracterizam
como uma mercadoria, ligada a lógica da indústria cultural do sistema capitalista,
podemos compreender também o mercado consumidor deste livro: a escola.
Enveredando-se pela lógica do mercado podemos abrir um parêntese e refletir o
mercado consumidor de livros didáticos que se tornou o Brasil. Segundo (Freitas, 2009,
p. 08) o Brasil é o país que mais investe em compra de livros didáticos no mundo, são
mais de R$ 600.000.000,00 anuais, investidos na compra de exemplares.

Esses investimentos são mediados pelas políticas educacionais caracterizadas

por meio da ação do Programa Nacional de Livro Didático – PNLD, que é responsável
pela aquisição e distribuição dos livros didáticos. O livro didático enquanto mercadoria
apresenta uma especificidade singular, este, não se coloca no mercado a espera do
consumidor, mas sua produção e distribuição em muitos países são mediadas pelo
estado, havendo casos em que este assume a função de produzir o livro único
(Munakata, 2012, p. 188).

Além da característica mercadológica, a de suporte de conhecimentos escolares

propostos nos currículos escolares também contribui para a interferência do Estado
indiretamente nos conteúdos escolares. Para Choppin o livro constitui-se como um
articulador entre os conteúdos oficiais e o discurso do professor:

Em primeiro lugar, o livro de classe situa-se na articulação entre

as prescrições impostas, abstratas e gerais dos programas
oficiais – quando existem- e o discurso singular e concreto, mas
por natureza efêmero de cada professor de classe. (Choppin,
2002, p. 14)

O livro didático, segundo (Bittencourt, 2011, p. 302), torna-se um

instrumento fundamental na própria constituição dos saberes escolares, adquire neste
sentido a função de suporte metodológico pois associa conteúdos e métodos de ensino,
sendo na maioria das vezes norteador do método adotado pelo professor.

Para (Munakata, 2012, p. 190) “uma disciplina é indissociável das finalidades

do ensino escolar, sem o qual não teria razão de ser”, portanto o livro influencia
significativamente a metodologia de ensino de uma disciplina, na medida em que se
torno o mais importante manual didático em que conteúdos se relacionam com métodos
pedagógicos.

Entretanto, Choppin relaciona outras fontes que podem se constituir como

material didático, demonstrando que o livro não precisa ser o protagonista do ensino,
neste sentido o autor afirma:

Seja qual for a importância que concedemos aos manuais, eles

não constituem uma fonte isolada: os regulamentos escolares, os
programas e instruções, os debates divulgados na imprensa de
opinião ou nas revistas profissionais, os outros instrumentos
(cadernos, cartas, murais...), mas também as outras produções
contemporâneas destinadas a juventude, fora do âmbito
propriamente escolar, constituem, do mesmo modo, meios de
desvelar os contextos institucionais, políticos, científicos,
culturais, religiosos, pedagógicos, etc, de sua concepção, sua
produção e seus usos. (Choppin, 2002, p. 15)

2. O Livro didático de História Regional

Em linhas gerais delineamos a importância que o livro didático assume nos

espaços escolares enquanto instrumento de ensino aprendizagem, destarte este artigo
tem como foco a análise do livro didático de História regional.

Os livros de História regional são impressos que registram a

experiência de grupos que se identificam por fronteiras espaciais
e sócio-culturais – seja na dimensão de cidade, seja nos limites
de um Estado ou de uma região do Brasil -, sendo
costumeiramente utilizados em situação didática no ensino de
História. (Freitas, 2009, p. 9)

O livro de História regional passou a fazer parte do PNLD em 2004, neste ano
41% dos 24 títulos apresentados para avaliação foram reprovados por não cumprirem os
parâmetros pedagógicos, editoriais e historiográficos. Já em 2007 o número de
exclusões diminuiu, mas segundo (Freitas, 2009) foram conservadas a tripartite colônia,
império, república, a ênfase na ação política institucional e personagens ilustres,
também não incorporaram nas edições as inovações historiográficas e pedagógicas.

Mesmo sendo acrescentado ao ensino de História recentemente o livro de

História regional tem recebido muitas críticas, além das já citadas anteriormente, outra,
recorrente é a concentração de títulos em alguns espaços da federação, houve um
aumento significativo de títulos aprovados em 2007, mas isso não significou aumento
de unidades da federação contempladas com o manual.

Um dos fatores que explicam o fato dos livros não serem igualmente
distribuídos nas unidades da federação é a característica do livro como mercadoria e
como tal, muitos estados não são considerados espaços significantes mercadológicos,
portanto se explicaria o desestímulo para o investimento em História regional pelas
editoras.

O historiador Itamar Freitas delega parte dessa responsabilidade às

universidades, pois deveriam ser as produtoras de livros de História regional:

[...] posto que as universidades públicas tem sua parcela de

responsabilidade. Seus cursos de História e de Pedagogia têm
demonstrado pouco interesse na produção de livros didático
regional. O profissional multidisciplinar, que dá conta da
produção do livro, ainda é raro nessas instituições e as
iniciativas de boa qualidade, transitando entre a Linguística,
História, Design, e Pedagogia, ainda são raríssimas, quando não
migram imediatamente dos centros acadêmicos para grandes
editoras. (Freitas, 2009, p. 24)

“A escrita didática é também escrita da História” (Freitas, 2009, p. 25), com

essa frase o autor abre a discussão sobre a escrita da história no livro didático, o mesmo
considera a escrita didática como um gênero e como tal apresenta algumas
especificidades para atender a finalidade do manual que é o ensino.

A necessidade de atender a essas demandas interfere

diretamente na escolha dos temas, da orientação interpretativa e
até mesmo na ideia de conteúdos histórico. É certo que os
autores da escrita didática colhem informações e conceitos junto
a ciência de referência. Mas nem tudo o que eles produzem pode
ser transposto pata o texto didático. Só aquilo que auxilia no
cumprimento das finalidades do ensino de História ganha
relevância. (Freitas, 2009, p. 27)

A escrita da história regional se justifica como escrita histórica pois apresenta a

narrativa das experiências do homens no tempo (Freitas, 2009), assim sendo o livro de
História regional é um importante aliado do professor para a construção do
conhecimento histórico dos alunos, situando-os no tempo como sujeito histórico de um
lugar. “Quem faz a História? Obviamente, o homem: mulheres, adultos, crianças. Eles
recebem os nomes de sujeito histórico, ator e protagonista” (Freitas, 2009, p. 37).

O livro de História regional tem como objetivo propiciar ao aluno

conhecimento do local, seja cidade, estado ou região, em que vive, observando,
estudando e debatendo suas características, problemas e soluções este se insere e se
descobre parte ativa e sujeito pertencente do lugar, ou seja, sujeito histórico.
Ao refletirmos sobre o livro didático de História regional se torna importante
realizar uma síntese dos estudos de História Regional no Brasil, essas discussões se
iniciaram na década de 1970, em razão do esgotamento das macroabordagens, que
segundo (Bittencourt, 2011, p. 161) “enfatizavam as análises mais gerais e não se
detinham nos estudos mais particulares que melhor indicavam as diferenças da História
recende do País, tai como o processor migratório, as disparidades econômicas, [...]”.
Neste contexto, houve uma valorização da História regional, devido a
possibilidade de estabelecer relações entre as situações diversas, singulares, que
constituem a nação. Propiciando neste movimento uma revisão da história nacional e
consequentemente uma valorização dessa História regional.
Quando se menciona revisão da História nacional, isto se dá em virtude da
História nacional, no século XIX, ter sido narrada pelo olhar da região mais
hegemônica, por exemplo, o que se tem nos livros didático de História nacional é a
história de São Paulo e do domínio econômico de sua burguesia, não se tem as relações
estabelecidas com as outras regiões, essas relações e contextos somente serão abordados
nos livros didáticos de História regional, e somente nas regiões em que houve
aprovação no PNLD, ainda hoje muitas regiões estão longe de estar presente na História
nacional nos livros didáticos.

3. O Ensino de História para os anos iniciais

O ensino de História nos anos iniciais não está há muito tempo nos currículos
escolares, a disciplina começou a ser discutida e introduzida nas séries iniciais nas
décadas de 1970 e 1980.

Com isso, outra caminhada começa a se desenvolver: é preciso

decidir o que ensinar às crianças sob o nome de História. Quais
as expectativas de aprendizagens ao término dos anos iniciais do
ensino fundamental? (Gil & Almeida, 2012, p. 23)
 As discussões sobre o que ensinar em História nos anos iniciais se justificava
pelos conteúdos da disciplina de Estudos Sociais, que antecedeu a disciplina de História
nos anos iniciais, e também a História escrita e ensinada que vigorou no século XIX e
que até hoje ronda o ensino da disciplina, essa História se baseava nos “fatos
protagonizados por homens que se destacavam no cenário político e militar, e cujos
feitos eram apresentados em ondem cronológicas evidenciando uma história que
caminhava rumo a um futuro de ordem e progresso” (Gil & Almeida, 2012, p. 22).

Conforme relata (Gil & Almeida, 2012) nos anos 1990 e 2000 o ensino de
história se tornou foco de estudos e grupos de pesquisas das universidades que se
debruçavam na construção dos conceitos fundamentais da História nos anos iniciais. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram o objetivo de consolidar as noções e
conceitos das disciplinas, neste caso os da História como explica Bittencourt:

Existe a preocupação de se introduzir noções e conceitos a partir

dessa fase escolar, os quais serão progressivamente trabalhados
aos longo de todo o ensino fundamental e médio. Os PCN de
História, os quais de certa forma consolidam essa tendência, têm
como conceitos básicos de cultura, a organização social e do
trabalho e noções de tempo/espaço históricos, a serem
introduzidos a partir do processo de alfabetização. (Bittencourt,
2011, p. 113)

Ensinar História nos anos iniciais é uma tarefa que precisa ser planejada e
refletida, as autoras (Gil & Almeida, 2012) reiteram que a criança aprende História da
mesma forma que o historiador escreve a História, ou seja, com investigação que se
nutre de problematização e fontes.

Nessa concepção teórica e metodológica, ensinar história é

construir estratégias para que as crianças encontrem respostas ás
suas perguntas e, a partir delas, formulem outras, acessem
informações, reflitam sobre elas e produzam escritas que as
organizem, ampliando sentidos de suas problematizações. (Gil
& Almeida, 2012, p. 25)

Ao se pensar o ensino de História buscou-se refletir os métodos, os conteúdos,

os conceitos e pouco importou-se sobre o papel da criança dos anos iniciais neste
processo de aprendizagem histórica, há sem dúvida muita falácia sobre a importância do
ensino de História ás crianças, permeadas por pré-conceitos sobre a capacidade de
aprendizagem da disciplina, outras sobre a importância dessa aprendizagem na
formação da criança, a autora Hilary Cooper apresenta uma sistematização das
competências de pesquisa histórica das crianças:

Desde os primeiros anos, as crianças têm certa consciência “do

passado”, por meio de ilustrações de estórias tradicionais e
rimas, fotografias de família, prédios antigos e, mais tarde, por
meio de filmes, televisão, locais de patrimônio e lugares de
memória. Mas, para começarem a entender o passado, as
crianças devem desde o começo, a fazer perguntas e aprender
como respondê-las. A pesquisa histórica envolve fazer deduções
e inferências das fontes, dos traços do passado que
permaneceram e, então, selecionar e combinar fontes para
construir relatos sobre passado, traçando mudanças ao longo do
tempo. (Cooper, 2012, p. 17)

Destarte, compreender que os anos iniciais significam uma fase importante na

consolidação de aprendizagens da infância e que é possível promover a formação de
conhecimento histórico em crianças, faz diferença nas abordagens de ensino de História
de professores e pesquisadores que escrevem livros de história para crianças.

Neste sentido, o ensino de História é orientado a ser dinâmico, ou seja, é

preciso estabelecer caminhos que a criança percorra para que ela desenvolva o
pensamento histórico articulando as fontes com coisas que lhe são significativas. A
autora do livro didático de História regional, Laura Maciel aponta que o professor deve
estimular a capacidade dos alunos de inferir informações e refleti- las:

Ao estimular uma postura ativa por parte dos alunos –

observando, perguntando e procurando explicações – sobre a
realidade da cidade e estado onde vivem, eles poderão descobrir
que os lugares não são formados apenas por pedra, cal, ferro e
asfalto, mas também por diferentes ideias, desejos e vontades de
todas as pessoas que os construíram (e continuam a construir) e
não só de autoridades e governantes. (Maciel, Manual do
Professor:Visão da área e proposta Pedagógica, 2011, p. 5)

Oportunizar a aprendizagem histórica é contribuir para a formação de crianças

que sejam capazes de refletir sobre o seu tempo e o tempo de sujeitos de outras épocas e
lugares, é criar espaços de fala para crianças que formulam hipóteses, que
problematizam realidades, e, é inseri-las em contextos até então inexplorados.

Enxergar a história como um conjunto de acontecimentos

prontos e acabado impede que alunos e professores se vejam
nela e se percebam como participantes dela, capazes de influir
em seus rumos. (Maciel, Manual do Professor:Visão da área e
proposta Pedagógica, 2011, p. 6)

Destarte é importante que professores e historiadores compreendam que a

História, é parte inseparável da vida e aprender a realizar uma reflexão histórica pode
transformar a realidade vivida, pois a criança ao se apropriar de conhecimento histórico
é capaz de afirmar identidade e realizar reflexão crítica das experiências vivenciadas.

Quando refletimos sobre o ensino de História nos anos iniciais, também

refletimos sobre a metodologia de ensino da disciplina nessa etapa do ensino
fundamental, se faz necessário citar os diversos meios de ensino:

Ao planejar situações de aprendizagem com diferentes fontes,

elas podem ser visuais (fotografias, pinturas) ou musicais
(canções, jogos do passado, musicas populares da infância dos
avôs); obtidas em textos orais (conversas com pessoas mais
velhas) ou escritos (cartas, receitas); remeter a coisas que foram
feitas no passado e que se encontram em casa ou em museus.
(Gil & Almeida, 2012, p. 26)

3. A importância das ações educativas no museu para a construção do pensamento

histórico

É importante definir que a construção do pensamento histórico não se dá apenas

nos espaços escolares, mas que se faz na universalidade dos espaços sociais, que podem
ser também levadas a difusão por meio de portadores, sejam livros, revistas, sites
informativos, blogs, entre outras diversas possibilidades. Neste sentido a função didática
da memória histórica e a publicização do conhecimento histórico como define Fronza:

Compreendo como cultura histórica, a partir do filósofo da

história alemão Rüsen (1994, p. 1-3), uma categoria que diz
respeito à memória histórica no espaço público. Portanto, a
cultura histórica está sintetizada em sua presença na dimensão
pública da universidade, do museu, da escola, da administração
pública e privada, das mídias, e de todas as outras instituições
 culturais que se pretendem como lugares de memória coletivos.
Integra com isso, as funções do ensino, do entretenimento, da
legitimação, da crítica, da distração, da ilustração e de outras
maneiras de rememorar, na unidade global da memória
histórica. Nesse sentido, entende-se que a função didática da
memória histórica é a publicização do conhecimento histórico
produzido em determinada sociedade vinculadas às dimensões
estética, cognitiva, política e ética da cultura histórica de um
povo. (Fronza, 2016, p. 171)

À vista disso as ações educativas que objetivam a construção de uma memória

histórica perpassam pelos espaços em que essa memória está sendo mantida, conservada
e ao mesmo tempo exposta para a reflexão, dentre esses espaços se destaca o museu
como guardião dessa memória histórica, principalmente da memória material.

Diante do exposto tomamos o museu como espaço de ensino e aprendizagem do

conhecimento histórico, essa relação museu e educação têm suas raízes na Escola Nova
como define Magalhães:

No Brasil a aproximação entre museu e educação deu-se a partir

das influências escolanovistas, com o museu tendo o papel de
complementar o ensino escolar. Esta relação se enquadra na
perspectiva teórica da Escola Nova e sua opção pelo não
diretivismo, quando a quantidade se torna mais importante que a
qualidade e o aprender a aprender torna-se o centro do processo
educativo, levando a um aprendizado livre, de iniciativo
discente, com o professor ocupando o espaço de orientador e
estimulador e o conteúdo cedendo espaço para a convivência e a
troca de experiência (SAVIANI, 2009). (Magalhães, 2013, p. 6)

Esse processo de aproximação da educação com o museu apresenta algumas

especificidades que precisam ser consideradas ao se abordar à possibilidade do trabalho
pedagógico, tendo o museu como fonte para a construção do conhecimento histórico.
Uma dessas especificidades é a concepção do professor sobre o museu e sua função na
construção do pensamento histórico, Silva faz um alerta sobre as possiblidades didáticas
do museu e a capacidade crítica que o professor deve ter, para que, de fato consiga
provocar nos alunos um pensamento histórico:

O trabalho voltado para a construção do conhecimento a partir

do potencial educativo de determinadas instituições como é o
caso dos museus, exige do professor um olhar mais acurado e
crítico para esse espaço e uma metodologia específica, pois deve
 ser visto como espaço provocativo de reflexões e não como
depositário de verdades definitivas. (Silva, 2010, p. 354)

Corroborando com esse pensamento de olhar acurado sobre a memória

preservada e exposta no museu, o mesmo autor também salienta a articulação dessa
memória com as experiências e vivencias do presente, esse movimento de olhar o
passado e refleti-lo do contexto em que se está, com as experiências e vivências que o
sujeito apresenta é importante:
É fundamental que se reflita sobre qual discurso, que parte da
sociedade está sendo retratada numa ou noutra exposição, quais
os sentidos da preservação de determinada memória e como essa
memória se articula com as experiências e vivências do
presente. (Silva, 2010, p. 354)

Ao refletirmos sobre educação patrimonial e cultura material estamos

provocando nos estudantes a perspectiva de um olhar para o patrimônio como parte da
sua história, resultante de processos de continuidade ou descontinuidade de uma
memória social coletiva, neste sentido, Silva argumenta sobre a reflexão da nossa
cultura através dos espaços museológicos:
Assim, a reflexão que se pretende no espaço dos museus deve
iniciar-se antes mesmo da visita, ou seja, no espaço da sala de
aula. A reflexão sobre a cultura material do passado passa a
fazer sentido na medida em que refletimos sobre a nossa própria
cultura material. (Silva, 2010, p. 355)

O autor reitera as proposta de ações educativas que visem estabelecer a análise

crítica do patrimônio material:
Neste sentido, as ações educativas realizadas nos museus devem
compreender o objeto e sua manifestação cultural como um
ponto de partida para o estabelecimento de conexões entre o
velho e o novo, entre uma cultura e outra, possibilitando a
análise crítica e o estímulo da criatividade e permitindo que o
bem cultural sirva de estímulo para a produção de
conhecimento. (Magalhães, 2013, p. 10)

Portanto a Educação Patrimonial tem um importante papel na formação de

sujeitos capazes de reconhecer sua História e cultura, como patrimônio histórico de um
lugar. Neste sentido Magalhães define:
 Ou seja, a Educação Patrimonial deve possibilitar a formação de
pessoas capazes de (re) conhecer sua própria história cultural,
deixando de ser expectadores, valorizando a busca de novos
saberes e conhecimentos, provocando conflitos de versões. Deve
ser ainda compreendida como o estudo de objetos comunitários
e como estratégias de aprendizagem/valorização do contexto
sociocultural, com os educandos entendidos como sujeitos de
um processo histórico em construção, o que exige a valorização
das modificações e da dinâmica, elementos constitutivos do
patrimônio de uma comunidade/localidade. (Magalhães, 2013,
p. 13)

Compreendemos que o uso do Patrimônio, em especial o material, permite ao

professor realizar um movimento chamado por Viana e Mello de construção,
desconstrução e reconstrução, sendo que neste movimento dinâmico permite ao
estudante conhecer o patrimônio, refletir criticamente sobre ele e em seguida a partir das
suas experiências e competências já desenvolvidas reconstruir a sua visão sobre este
patrimônio, sendo neste sentido a consolidação de um conhecimento histórico
significativo, pois possibilita ao estudante atribuir um sentido ao Patrimônio e validar o
pertencimento a cultura ali apresentada:
Sendo assim, os usos do patrimônio no ensino e aprendizagem
de História se fazem, simultaneamente, por meio de um triplo
movimento: o de construção, desconstrução e reconstrução. No
primeiro caso, trata-se da atribuição de sentido para a trajetória
de indivíduos e grupos, constituindo identidades orientadoras
que funcionam como mecanismo de acesso à percepção de si
mesmo enquanto sujeito ativo da história. No segundo, a
apreensão da existência de outras possibilidades, igualmente
legítimas, de criação cultural, embora, nem sempre apresentadas
na forma de narrativas históricas com o mesmo grau de sentido e
adesão. Já no terceiro, verifica-se a interseção entre elementos
intrínsecos ao código cultural e outros externamente adquiridos,
surgindo, a partir de então, algo novo e original num processo
sempre dinâmico de criação. (Viana e Mello, 2013, p.6)

4. As ações educativas em museus para o ensino de História: qual a contribuição

do livro de história regional “O Mato Grosso e sua História”

O livro de História Regional “O Mato Grosso e sua História” é o único manual

de História regional de Mato Grosso aprovado nos PNLD de 2004, 2007 e 2013,
portando é o único livro didático distribuído às escolas publica mato-grossenses sobre a
História de Mato Grosso.
A autora do livro expõe que as atividades, conceitos e proposta pedagógica que
se expressa no livro é fruto das reflexões e experiência da mesma como pesquisadora,
formadora de professores de História e igualmente dos diálogos com outros
profissionais:
As concepções, conteúdos e atividades propostas neste livro
foram modeladas ao longo de reflexões contínuas sobre os
pressupostos que orientam a pratica diária em sala de aula, na
pesquisa, nas relações de orientação e em diferentes espaços de
discussão e atuação profissional. Expressam, portanto, leituras e
experiências individuais como pesquisadora e professora tanto
nos Ensinos Fundamental e Médio, quanto em cursos de
graduação formando futuros professores de História e, também,
um caminho construído coletivamente através do diálogo com
outros profissionais, da participação em grupos, fóruns e debates
sobre reformas curriculares e o ensino de História desde a
década de 1980, além da elaboração de diferentes materiais
didáticos pedagógicos. (Maciel, Manual do Professor:Visão da
área e proposta Pedagógica, 2011)

Percebe-se que o livro busca um diálogo continuo com o estudante, as

atividades propostas promovem o estudante a pesquisador, as seções Analisando
Documentos, Imagem e História e História Oral tem como objetivos iniciar os
estudantes no contato com as fontes, desenvolver o exercício da reflexão histórica, e,
criar possibilidades de incorporar as experiências dos alunos e de suas comunidades
como sujeitos históricos.
A obra é divida em quatro (4) unidades, sendo elas com seus subtemas
respectivamente: 1.Quando o Brasil não era Brasil, 1.1 Esta terra tem dono, 1.2 O que é
“História do Brasil?”, 1.3 Aumentando as terras do rei de Portugal, 1.4 Mato Grosso
surge no mapa; 2. Trabalho e trabalhadores: 2.1 Trabalho e vida hoje, 2.2 Diferentes
formas de trabalhar e viver no passado, 2.3 Trabalho e trabalhadores escravos em Mato
Grosso, 2.4 Extraindo o sustento da natureza, 2.5 Bois, boiadas, peões e boiadeiros, 2.6
Rumo ao Oeste: terra e migrações; 3.Lutas e resistências em Mato Grosso: 3.1 Direitos
de cada um, direitos de todos, 3.2 Quilombos em Mato Grosso, 3.3 As lutas pela terra
no passado e no presente, 3.4 Terras indígenas: lutas pela demarcação, 3.5 Terras
indígenas em Mato Grosso, 3.6 As lutas pelo meio Ambiente; 4.Muitas culturas, muitas
historias: 4.1 Marcas do passado e do presente, 4.2 Ser mato-grossense ou viver em
Mato Grosso, 4.3 Festas de hoje e de antigamente, 4.4 Diferentes modos de falar e se
expressar, 4.5 Línguas e culturas indígenas e africanas.
Analisando as unidades do livro, escolhi como recorte para análise de acordo
com o que proponho a refletir a Unidade 4: Muitas culturas, muitas histórias, nesta
unidade a autora propõe uma reflexão em torno da memória e da cultura em Mato
Grosso, que segunda ela são “entendidos de forma ampla e plural de modo a incluir os
registros e marcas produzidos por vários grupos sociais e principalmente, associá-los
aos demais direitos sociais que compõem a cidadania”. (Maciel, Manual do
Professor:Visão da área e proposta Pedagógica, 2011, p. 66)
Esta unidade apresenta um ponto de intersecção entre os temas Patrimônio
histórico, História regional, memória e ensino de história nos livros didáticos. O título
do da unidade já nos remete a várias reflexões, quais culturas serão investigadas nesta
unidade? Que histórias os estudantes terão contato nas atividades propostas? Qual
concepção de cultura está permeando a escrita dessa unidade, quais memórias serão
preservadas e quais silenciadas?
Todas essas reflexões fazem parte de uma concepção de ensino de História
definida e defendida até o momento neste texto, a História que parte de problemáticas,
que exige a reflexão de como, por que, para que e para quem, o ensino de História está
organizado no livro didático, resultando na práxis.
Ao definir sua proposta didática a autora define que os textos e atividades
propostos procuram problematizar os processos históricos, ademais busca identificar as
tensões que se expressam na memória e cultura, as tensões que buscam apagá-las e
esquecê-las.
Dessa forma, os textos, e atividades não entendem cultura e
memória como simples temas ou dados, ao contrario, procuram
problematizar os processos históricos de formação da
consciência social do passado, ou seja, sobre os significados do
passado no presente e as relações que a sociedade mato-
grossense estabelece com partes de seu passado. Em vez de
relacionar os bens tombados no estado, as festas e eventos que
servem a construção de uma identidade mato-grossense ou de
reiterar aquilo que é definido como patrimônio cultural do
estado, sempre no singular, os textos e atividades procuram
identificar as tensões que se expressam também na memória e
na cultura e, continuamente, disputam o direito de lembrar e
valorizar – culturas e historias – contra apostas e esforços para
esquecê-las e apaga-las. (Maciel, Manual do Professor:Visão da
área e proposta Pedagógica, 2011, p. 66)
 A autora sugere na seção Manual do Professor que o professor inicie a
atividade realizando uma discussão a partir de um inventário das múltiplas memórias e
tradições que fazem parte da vida cotidiana dos alunos e dos familiares. O cotidiano
deve ser utilizado como objeto de estudo para visualizar as transformações possíveis
realizadas pelos homens comuns (Bittencourt, 2011, p. 168), deste modo, a história
torna os membros da comunidade em que o aluno está inserido em sujeitos históricos.
Certamente a Educação Patrimonial e a Cultura regional devem estar
entrelaçadas no ensino de História regional, bem como, devem aparecer no suporte
didático, o livro de História regional, pois segundo (Zarbato, 2016), com o propósito de
gerar interpretações e problematização, a memória regional e patrimônio cultural devem
estar inseridos no manual que segue com esses objetivo, assim a mesma autora contribui
a respeito das concepções de patrimônio e cultural regional:

Entrelaçar as concepções de patrimônio e cultura regional como

fundamento para o ensino de história contribui com as
interpretações de estudantes e professores/as, para que possam
conhecer, dialogar, aprender e ensinar sobre a história e a
cultura da cidade e da região. Além disso, essa problematização
contribuirá com o conhecimento sobre a diversidade cultural,
étnica, religiosa e de trabalho articuladas à problemática do
patrimônio cultural material e imaterial. E a partir dos métodos
da História oral, etnografia e educação histórica fundamentam
dois focos importantes: a valorização e preservação da memória
regional e patrimônio cultural e a inserção na aula de história
com a Educação Patrimonial. (Zarbato, 2016)

Nota-se que o livro de História regional de Mato Grosso, (Maciel, O Mato

Grosso e sua História, 2011), apresenta nas páginas 84 e 85, o título e os subtítulos da
Unidade 04 “Muitas culturas, muitas histórias”, estas páginas são ilustradas com
fotografias que retratam a cultura material e imaterial de Mato Grosso, Foto 1: mostra
um monumento de Curvelândia-MT, que faz referência à Capital Mundial do Queijo;
Foto 2: retrata devotos durante a Festa da Iluminação que faz parte dos festejos de São
Benedito em Poconé-MT; Foto 3: exibe as “namoradeiras” artesanato de Mato Grosso,
exposto no Salão do Turismo em 2010.
No subtítulo “Marcas do passado e do presente”, na seção Imagem e
História, o livro traz uma série de imagens do Patrimônio Cultural de Mato Grosso, tais
como: Praça da Matriz e Marco do Jauru em Cáceres no inicio do século XX, casa do
Coronel Vanique, chefe da Expedição Roncador, Ruínas da Igreja Matriz de Vila Bela
da Santíssima Trindade, Vista aérea de Sinop, Ponte sobre o córrego da Prainha em
Cuiabá-1912, Prédio do Diamante Clube Sociedade Recreativa em Poxoréu, Praça da
Matriz em Poconé – 1940, as fotografias estão dispostas como aporte a atividade de
observação do Patrimônio Material local, a atividade busca levar o estudante a observar
o lugar em que mora e a partir dele refletir seu lugar na História local.

Neste sentido, alguns encaminhamentos são importantes para

fundamentar novas práticas de ensinar a história e cultura local e
regional, entre elas, o reconhecimento dos patrimônios materiais
e imateriais que compõem o mosaico de experiências das
pessoas. (Zarbato, 2016)

Após a atividade a autora procura orientar os estudantes a uma reflexão sobre

as marcas materiais deixadas por diferentes grupos da sociedade, ela ressalta que as
marcas da elite econômica de um lugar têm mais registros de suas marcas pela história
do que outros grupos da sociedade de um determinado local, e instigam os estudantes e
procurarem as marcas dos grupos menos visíveis da sociedade local.

As ações com a Educação patrimonial visaram apontar

principalmente práticas culturais que estão ficando obsoletas nos
diálogos entre os membros de uma mesma região. Assim como
os elementos patrimoniais, como monumentos que representam
as identidades de determinados grupos culturais. (Zarbato, 2016)

Na seção “Festas de hoje e de antigamente” a autora traz um retrato das

festas de São Benedito e do Divino Espírito Santo que aconteciam na cidade de Cáceres,
através do depoimento de um professor e historiador, também morador antigo da
cidade, também nesta seção a autora orienta aos estudantes a que pesquisem quais as
festas tradicionais do seu local, a origem, o que representam para a comunidade local,
houve mudanças, quais, entre outras questões que visam despertar no estudantes a
curiosidade sobre a história da sua região, e como estas festas se relacionam com a
história de Mato Grosso. Neste sentido Zarbato orienta:

Deste modo, o ensino da história com patrimônios culturais, nos

lega fundamentações de olhares e sentidos da aprendizagem
histórica, com diferentes tipos de narrativa. Introduzir na sala de
aula o debate sobre o significado de festas e monumentos
 comemorativos, de museus, arquivos, áreas preservadas,
permeia a compreensão do papel da memória na vida da
população, dos vínculos que cada geração estabelece com outras
gerações, das raízes culturais e históricas que caracterizam a
sociedade humana. Retirar os alunos da sala de aula e
proporcionar-lhes o contato ativo e crítico com as ruas, praças,
edifícios públicos e monumentos constitui excelente
oportunidade para desenvolvimento de uma aprendizagem
significativa. (Zarbato, 2016)

Ao examinar a unidade em questão, que retrata a cultura e memória de Mato

Grosso, pude perceber que (Maciel, 2011) se preocupou nesta unidade em propiciar aos
estudantes atividades que os fizessem ser autores da História de sua região, cidade,
comunidade, pois os exercícios sempre estimulavam a participação ativa dos mesmos,
fazendo-os serem de fato historiadores, pois impulsionava-os a conhecerem a história da
sua cidade, através da história da sua família, ou do seu grupo social, a História que
estes escrevem nas atividades não são aquelas ressaltada da elite do lugar, mas sim das
pessoas que fazem parte do lugar e que foram silenciadas em muitos locais de
memórias, incluindo os museus.
Por outro lado, não consegui identificar nesta seção a divulgação de alguns
lugares de memória, tais como, Arquivo Público e Museu, tais instituições são de fato
importante para a compreensão dos lugares de memória do Estado, e também são
objetos de análise e reflexão da História preservada.

Por educação patrimonial “entende-se a utilização de museus,

monumentos históricos, arquivos, bibliotecas – os lugares e
suportes de memória – no processo educativo, a fim de
desenvolver a sensibilidade e a consciência dos educadores e
futuros cidadãos da importância da preservação desses bens
culturais” (ORIÁ, 1998 p. 133). Educar para conhecer.
Conhecer para preservar. Preservar os bens culturais para que se
possa conhecer/produzir conhecimento sobre uma sociedade em
determinado tempo e espaço, isto é história. Essa deve ser a
finalidade da educação patrimonial.
(Chaves, 2013, p. 63)

É importante ressaltar que o museu é um lugar de memória que precisa ser

explorado pelos estudantes desde os anos iniciais do Ensino fundamental, de acordo
com o site “Portal Do Instituto Brasileiro De Museus” 2 o museu “é um espaço
fascinante onde se descobre e se aprende, nele se amplia o conhecimento e se aprofunda

2
http://www.museus.gov.br/os-museus/ - Visitado em: 11 de dez/2016.
a consciência da identidade, da solidariedade e da partilha”, sendo de grande valia a
indicação de atividades nesses espaços pelo livro didático. Neste sentido, Zarbato
afirma a importância das práticas de valorização e divulgação do Patrimônio pelos
profissionais da educação:

Pensar numa educação voltada para a preservação, divulgação,

socialização e produção do conhecimento sobre o patrimônio
cultural material e imaterial coloca em discussão as ações que
são realizadas nas aulas de história. Em que assumimos o
compromisso com a memória de diferentes gerações, que
imprimem novas abordagens curriculares, posicionamentos
profissionais, aproximando o passado histórico do presente e
fundamentando práticas de valorização no futuro. (Zarbato,
2016)

Entretanto, o livro de História regional ao expandir as atividades de pesquisa

apresenta uma oportunidade ao professor de História de explorar na Unidade 04 os
museus da sua localidade ou mais próximo, oportunizando os estudantes a construírem
também conhecimento a respeito das memórias preservadas no Estado e das silenciadas.

No ensino da história local, o estudo do patrimônio cultural

insere-se nas diversas memórias, disseminadas, nos mais
diferenciados sujeitos sociais, para que se possa apreender delas,
as diversas versões olhares em que a experiência histórica local
se fundamenta e se constitui, não devendo, cair na
homogeneidade histórica concebida pela concepção
“oficial” de memória e história tão cara às gerações de nossos
pais, que está alicerçada na visão dominante de apenas um
segmento da sociedade ou de determinados indivíduos que
tomaram para si alcunha de “autênticos repositórios” da
memória social.
(Zarbato, 2016)

Conclusão

Apontamos que o ensino de História apresenta muitas possibilidades

pedagógicas, é necessário, portanto que o professor tenha a consciência de que precisa
estar constantemente refletindo sobre as ações educativas que promove para a
construção do conhecimento histórico. A reflexão- ação- reflexão é importante, pois
propicia ao professor desvendar em suas ações educativas os discursos promovidos e as
memórias preservadas ou silenciadas nos espaços de ensino histórico.
 Ao refletir sobre o livro didático de História regional de Mato Grosso,
observamos que mesmo sem indicações explicitas de ações educativas em museus, o
livro em sua Unidade 04, apresenta possibilidades de trabalho pedagógico em espaços
musealizados.
Concluímos que o livro didático enquanto manual didático apresenta
importância no ensino aprendizagem, mas a ação do professor enquanto consumidos
desse material é deveras mais essencial ao ensino de História, o professor de História
deve sempre realizar um movimento de reflexão – ação – reflexão em torno do livro de
História regional, para que não consolide verdades absolutas e inquestionáveis, mas que
ofereça a oportunidade de questionamento da História apresentada aos alunos.
Ainda que, a preservação da memória Histórica de um lugar deve ser
preservada, para a valorização da cultura e identidade local, esta deve ser mediado pela
reflexão e criticidade, assim o estudante de fato se inserirá nesta História e se
identificara nesse contexto histórico em que está experienciando nas aulas de História.

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