Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Informaţii generale
1
• Descrierea cursului
Cursul este structurat în jurul a două concepte fundamentale: evaluarea şi
autoevaluarea didactică. Cele două concepte anterior enunţate sunt abordate atât din
punctul de vedere al structurii şi componentelor acestora cât şi din perspectiva dinamicii
şi procesualităţii acestora. Accentul este pus pe relevarea dimensiunii practice a evaluării
şi autoevaluării evaluării didactice, pe evidenţierea influenţei acestora asupra procesului
de învăţământ în general, respectiv asupra predării şi învăţării.
3
Iaşi.
• Stan, C., (2000), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
5
discuţii.
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu
Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
• Elemente de deontologie academică
Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele
să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să
asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
• Studenţi cu dizabilităti
Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât
mai apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-
mail.
Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:
7
un simplu efect, un moment secund al demersului evaluativ întreprins de profesor. Pe
parcursul paginilor care urmează ne propunem să oferim o perspectivă teoretică sistemică
asupra autoevaluării şi evaluării didactice, subliniind atât complexitatea fenomenului
autoevaluativ cât şi importanţa pe care relaţia autoevaluare-evaluare o deţine în cadrul
procesului de învăţământ.
În această ordine de idei considerăm în primul rând ca fiind necesară realizarea
unor precizări, clarificări şi delimitări terminologice atât la nivelul docimologiei didactice
în general cât şi la cel al autoevaluării în special.
Un alt aspect vizat în acest prim capitol îl constituie reconsiderarea locului şi
rolului ocupat de autoevaluarea didactică în cadrul procesului de învăţământ. În acest
sens dorim să prezentăm limitele teoretice şi acţionale ale abordării tradiţionale a
componentelor procesului de învăţământ, oferind alternativa unui model interacţional al
structurii procesului de învăţământ.
De o atenţie deosebită se bucură în cadrul acestui capitol şi problema
dimensiunilor normative şi formative ale autoevaluării didactice. Astfel, dacă funcţiile
evaluării didactice au beneficiat de o tratare amplă în spaţiul literaturii de specialitate,
valenţele demersului autoevaluativ au reprezentat prea puţin obiectul de studiu al
cercetătorilor din domeniu, motiv pentru care considerăm necesară realizarea unei analize
comparative în acest sens.
Finalul acestei părţi a lucrării este dedicat tratării în paralel a problematicii
strategiilor didactice autoevaluative şi evaluative utilizate de către elevi şi profesori în
contextul spaţiului educaţional.
9
Evaluare
Măsurare
Apreciere
Exerciţii aplicative
1)să identifice specificul docimologiei, docimasticii şi doxologiei;
2)să evidenţieze locul şi rolul evaluării didactice în cadrul procesului de învăţământ;
10
• Sumar
Teoria evaluării didactice subsumează preocupările docimologiei, docimasticii şi
doxologiei. Aceste subramuri ale teoriei evaluării au influenţe notabile asupra derulării
procesului de învăţământ în ansamblul său.
• Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
•Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
•Ionescu, M. (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
•Stan, C., (2000), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Bibliografie opţională:
1.Bocoş, M.; Jucan D., (2007) Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a, revăzută, Editura
Paralela 45, Piteşti.
2.Boroş, M., (1998), Nivelul de aspiraţii şcolare, Editura Gutinul, Baia Mare.
3.Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, în British Educational Research Journal, nr. 3.
4.Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
5.Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
6.Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
7.Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
8.Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
9.Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentările sociale ale inteligenţei: cercul vicios al evaluării, în
Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iaşi.
10.Păun, E., (1999), Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
11.Planchard, E., (1992), Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
12.Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas,
Bucuresti.
• Scopul şi obiectivele
- să definească în manieră operaţională conceptele: verificare, măsurare,
semnificare, argumentare;
- să analizeze relaţiile dintre conceptele anterior menţionate;
11
Conţinutul informaţional detaliat
5 5
13
corespunzând unui model de referinţă ideal al respectivei performanţe, şi utilizarea în
acest sens a unei scale de măsură riguros construite respectiv scala de intervale. Specific
scalei de intervale este faptul că originea scalei este una convenţională, neexistând un
punct 0 impus de natura fenomenului măsurat aşa după cum şi nivelul maxim al scalei
respective este tot unul convenţional. Aceasta înseamnă, în fapt, că nu putem afirma că
un elev de nota 5 este de două ori mai slab decât un elev care are nota 10.
Calificativul, la fel ca şi nota şcolară, exprimă sub formă convenţională nivelul de
congruenţă dintre performanţa şcolară şi standardele docimologice, cu deosebirea că în
acest caz modalitatea de codare nu este una cifrică, ci una bazată pe formulări lingvistice
de genul "foarte bine", "satisfăcător" etc. Dorim să precizăm faptul că şi în cazul
semnificării prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scală de măsură, care
de această dată nu mai este una de intervale, ca în cazul notei, ci una ordinală.
De remarcat în acest context sunt trei aspecte:
1.nota reală, la fel ca şi calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea
performanţei şcolare, este o entitate ipotetică de care nota sau calificativul
atribuit se apropie cu o marjă de eroare de o amploare variabilă (De
Landsheere, G. 1975);
2.extinderea numărului de categorii al scalei nu aduce neaparat după sine
creşterea gradului de precizie al notei sau calificativului; o scală cu mai mult
de 9 - 10 categorii este, în plus, dificil de utilizat atât de către profesor cât şi
de către elev (Schorer, L. 1975);
3.Din punctul de vedere al frecvenţei, importanţa cea mai mare revine notelor,
care se distribuie pe o scală de intervale alcătuind spaţii liniare ordonate, de la
o extremă a nefavorabilităţii la o alta a favorabilităţii (Zamfir, C., Vlăsceanu,
L., 1993).
d. Argumentarea reprezintă cea de a patra componentă a demersului evaluativ. În
acest context putem defini argumentarea ca fiind un demers de factură explicativ-
justificativă având rolul de facilita înţelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a
motivelor care au stat la baza acordării unei anumite note sau calificativ.
De remarcat în acest sens este şi faptul că argumentarea se deosebeşte atât de
condiţionare (prin aceea că necesită acordul şi participarea activă a elevilor) cât şi de
probare, care prin modul său de construcţie are un caracter de necesitate, ceea ce face ca
în acest caz argumentarea să fie de prisos (Grize, J.B., 1999).
Aşa după cum se observă în figura I.2., cu toate că argumentarea este secvenţa
care ar trebui să facă evaluarea mai inteligibilă pentru elevi, de multe ori însă aceasta
lipseşte sau este prea puţin prezentă în repertoriul acţiunilor cu caracter docimologic, fapt
ce se răsfrânge negativ asupra procesului de învăţământ în ansamblul său.
Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub două forme:
argumentarea normativă şi argumentarea formativă.
Argumentarea normativă este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul
justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiată de probare. Efortul profesorului este
astfel orientat cu precădere asupra enunţării cu maximă claritate a normelor şi criteriilor
ce au stat la baza acordării unei note sau calificativ, argumentarea îmbrăcând forma unei
expuneri mai mult sau mai puţin detaliate de motive/justificări.
Argumentarea de tip normativ are în acelaşi timp rolul de a facilita, la nivelul
profesorului, dezvoltarea capacităţii de operaţionalizare a unor secvenţe ale demersului
evaluativ.
Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obţinere a acordului
elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanţelor sale
şcolare, ci aceasta urmăreşte asigurarea mobilizării elevului în direcţia depăşirii
permanente a nivelului de performanţă atins de către acesta la un moment dat.
Acest fapt se realizează prin intermediul modului de expunere a argumentelor,
prin preocuparea de a ajuta elevul în conştientizarea progreselor înregistrate şi de a
prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premisă a obţinerii ulterioare a unor
performanţe de nivel superior.
Exerciţii aplicative
1.să identifice specificul fiecăreia dintre componentele procesului evaluativ;
2.să evidenţieze interdependenţa dintre componentele procesului evaluativ;.
• Sumar
Procesul evaluativ necesită parcurgerea etapelor următoare: verificare, măsurare,
semnificare, argumentare.
• Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
•Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
•Stan, C., (2000), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Bibliografie opţională:
1.Bocoş, M.; Jucan D., (2007) Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării
2.Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a, revăzută, Editura
3.Paralela 45, Piteşti.
4.Boroş, M., (1998), Nivelul de aspiraţii şcolare, Editura Gutinul, Baia Mare.
5.Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, în British Educational Research Journal, nr. 3.
6. Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară
7.Clujeană, Cluj-Napoca.
8.Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
9.Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
10.Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
11.Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
12.Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentările sociale ale inteligenţei: cercul vicios al evaluării,
în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iaşi.
13.Păun, E., (1999), Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
15
14.Planchard, E., (1992), Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
15.Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas,
Bucuresti.
17
Figura I.3. Determinanţi interni ai autoevaluării didactice
18
c. între nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate pot exista
incongruenţe, acesta din urmă variind atât în funcţie de gradul estimat de
dificultate a sarcinii şcolare cât şi în raport cu nivelul asumat de competenţă;
d. la rândul său, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat în raport cu
estimarea propriilor potenţialităţi şi condiţionează intensitatea angajării
elevului faţă de sarcina şcolară, cunoscut fiind faptul că sarcinile considerate
prea uşoare nu conduc la o motivaţie mai mare decât cele estimate ca fiind
dificile;
e. autoevaluarea didactică cunoaşte o determinare internă multifactorială,
variaţiile survenite la nivelul uneia dintre cele patru subcomponente
determinând variaţii de magnitudini diferite la nivelul celorlalte ;
Tratarea izolată a autoevaluării didactice sau reducerea acesteia la un simplu
demers autodeliberativ intern şi în totalitate autonom conduce la deformări majore în
înţelegerea şi explicarea acestui proces. Declanşarea, desfăşurarea şi inclusiv efectele
autoevaluării didactice sunt inerent contextualizate aşa după cum angajarea elevului în
rezolvarea sarcinii şcolare este, la rândul său, una de natură contextuală. Astfel,
considerăm necesară abordarea demersului autoevaluativ al elevului nu doar din
perspectiva procesualităţii sale interne, ci şi prin prisma dinamicii sale externe.
Demersul autoevaluativ al elevilor nu se desfăşoară aşadar doar sub auspiciile
determinanţilor interni, menţionaţi anterior, ci aşa după se arată în figura I.4., şi în
condiţiile acţiunii unor factori contextuali externi cum sunt: evaluarea realizată de
către profesor, opiniile valorizatoare ale colegilor şi aprecierile părinţilor.
19
19
evaluarea didactică realizată de către profesor care devine, de regulă, principala sursă de
validare a aprecierilor proprii. Prin intermediul evaluării didactice elevul primeşte
confirmarea externă oficială a performanţelor sale şi implicit a modului său de
autovalorizare.
Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul elevului, în
urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării. Acest fenomen nu este însă
unul spontan, fiind necesară, într-o etapă preliminară, prezentarea de o manieră explicită
a demersului evaluativ de către profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare a elevului se
construieşte în timp şi presupune acţiunea evaluativă cu caracter formativ realizată de
către profesor, care va ajuta elevul să ia cunoştinţă de distanţa care separă autoevaluarea
de evaluare, pregătindu-l astfel să-şi asume responsabilitatea autoevaluării şi
concomitent să reducă această distanţă (Schwartz, B., 1975).
Statusul şcolar al elevului se defineşte ca fiind poziţia ocupată, sau recunoscută
ca fiind ocupată de acesta, în structura relaţiilor sociale ale clasei de elevi, respectiv
ansamblul comportamentelor la care elevul se poate aştepta în mod legitim din partea
profesorilor şi colegilor săi în conformitate cu această poziţie (Doise, W., 1996).
Clasa de elevi constituie prin însăşi structura sa spaţiul de comparaţie în
interiorul căruia se conturează şi capătă consistenţă statusul şcolar al elevului.
Valorizările colegilor în raport cu nivelul performanţei elevului constituie la rândul lor
un important reper de apreciere şi validare pentru demersul autoevaluativ. Este astfel
cunoscut faptul că atât nivelul de aspiraţie cât şi imaginea de sine se construiesc prin
permanentă raportare la celălalt, ambele jalonând în permanenţă efortul de autoevaluare
al elevului.
Interacţiunea de tip elev-elev existentă în cadrul grupului educaţional este
eliberată de formalismul ce caracterizează uneori interacţiunea de tip profesor-elev,
motiv pentru care comunicarea şi schimbul de opinii la acest nivel cunosc o dinamică şi
o consistenţă crescută, fapt ce nu rămâne fără urmări în planul modului de autoevaluare
al elevului. Raportându-se la colegii săi şi beneficiind de opiniile acestora cu privire la
propria persoană, elevul se cunoaşte şi se autoevaluează mai bine pe sine.
Statusul filial se referă la tipul de relaţie instituit între elev şi părinţii săi,
respectiv la creditarea pozitivă sau negativă a acestuia din punctul de vedere al
potenţialităţilor sale performanţiale. Ne referim în acest sens la setul de opinii al
părinţilor cu privire la posibilităţile şi randamentul şcolar al elevului.
Considerăm necesară în acest context expunerea atât a distincţiei dintre relaţia de
satelizare şi cea de non-satelizare (termeni utilizaţi de Ausubel, D.P., Robinson, F.G.,
1981) cât şi a efectelor pe care cele două tipuri de relaţii le au asupra demersului
autoevaluativ al elevului.
Relaţia de satelizare se caracterizează prin aceea că elevul nu depune eforturi
pentru a dobândi prin el însuşi o poziţie socială independentă, el beneficiind de o
valorizare intrinsecă şi mulţumindu-se cu poziţia obţinută prin derivare de la poziţia
socială certă a părinţilor săi. Elevul caracterizat de existenţa unui status filial de tip
"satelit" dobândeşte prin identificarea cu statusul social al părinţilor săi credinţa fermă în
propria sa valoare, sentiment ce amortizează eşecurile şcolare ce nu sunt considerate
astfel niciodată ca fiind catastrofale. Pentru elevul de tip "satelit" notele sunt un simplu
mijloc de satisfacere a aşteptărilor părinţilor iar randamentul şcolar nu este considerat ca
bază a poziţiei sale sau etalon pentru valoarea sa ca persoană.
Relaţia de non-satelizare caracterizează elevul care nu beneficiază de o poziţie
socială derivată din poziţia socială a părinţilor săi şi care priveşte dependenţa faţă de
aceştia ca fiind una conjuncturală. În această situaţie elevul este valorizat extrinsec de
către părinţii săi, pentru care notele elevului sunt un mijloc de consolidare a propriului
statut social. Acest tip de status filial obligă elevul să aspire la o poziţie socială dobândită
prin intermediul propriilor realizări. În cazul elevului "non-satelit" nivelul de aspiraţie
este mai ridicat iar rezultatele sale şcolare sunt componente bazale ale valorii sale
personale. Uneori aspiraţiile acestui tip de elev sunt însă nerealiste în raport cu
posibilităţile proprii şi extrem de rezistente la schimbare prin prisma evenimentelor
externe care le contrazic. Acest fapt face ca elevul de tip "non-satelit" să fie uneori mai
puţin adaptabil şi mai vulnerabil în situaţii de eşec şcolar.
Rezumând cele spuse anterior, considerăm ca fiind necesară precizarea că factorii
determinanţi de natură externă enumeraţi anterior acţionează asupra demersului
autoevaluativ al elevului intercorelat şi în acelaşi timp mediat, prin intermediul
ansamblului interpretativ al determinanţilor interni.
21
Aşa după cum se poate observa în figura mai sus prezentată, procesul de
învăţământ în concepţia sa clasică include ca şi componente interacţionale fundamentale
trei elemente: predarea, învăţarea şi evaluarea.
Cu toate că acest model reprezintă cu certitudine un mare pas înainte faţă de
modelele anterioare ce aveau în componenţă doar predarea şi învăţarea el păcătuieşte
totuşi prin absenţa componentei autoevaluative.
Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect al
educaţiei ci subiect conştient al acesteia, implicat profund în procesul de proprie
transformare evolutivă prin intermediul pregătirii şcolare.
Oarecum în contradicţie cu principiul anterior enunţat, modelul clasic al structurii
procesului de învăţământ, prin absenţa componentei autoevaluative, rezervă elevului un
loc secundar şi pasiv într-o anumită măsură, în cadrul activităţii instructiv-educative.
Structura clasică a sistemului de învăţământ este centrată preponderent pe acţiuni
externe elevului căruia i se conferă o poziţie caracterizată de pasivitate în raport cu
activismul profesorului : elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar
sarcina de învăţa ceea ce i se predă şi de a se conforma evaluării didactice realizate de
către profesor.
Elevul este interesat însă, uneori poate chiar mai mult decât profesorul, de
evoluţia sa şcolară motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactică
ce devine, în numeroase cazuri, un referenţial important al învăţării.
Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului riscă să transforme evaluarea
didactică într-un conglomerat apreciativ incapabil de a interfera cu interioritatea elevului.
Acest fapt ne obligă la regândirea structurii procesului de învăţământ de o manieră care
să includă în componenţa sa şi autoevaluarea didactică realizată la nivelul elevului.
23
23
g. demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactică, este
ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanţelor obiectivate ci
şi de cel al performanţelor sale potenţiale;
Sintetizând cele precizate anterior putem afirma că includerea explicită a
autoevaluării didactice în cadrul componentelor procesului de învăţământ se dovedeşte nu
numai utilă ci şi necesară. Cunoaşterea şi valorificarea potenţialului didactic subsumat
demersului autoevaluativ al elevului poate contribui, în opinia noastră, la optimizarea şi
eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv-educativ.
Exerciţii aplicative
1.să evidenţieze importanţa autoevaluării didactice în cadrul procesului instructiv-
formativ;
2.să analizeze comparativ determinanţii interni şi externi ai autoevaluării didactice;
• Sumar
Demersul autoevaluativ al elevului este supus atât acţiunii unor determinanţi
interni (nivel aspiraţie, nivel expectanţe imediate, estimarea dificultăţii sarcinii şi
estimarea potenţialului propriu) cât şi unor determinanţi externi (demersul evaluativ al
profesorului, status-ul şcolar, status-ul filial).
• Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
•Bocoş, M.; Jucan D., (2007) Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a Il-a, revăzută, Editura
Paralela 45, Piteşti.
•Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
•Stan, C., (2000), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Bibliografie opţională:
1.Boroş, M., (1998), Nivelul de aspiraţii şcolare, Editura Gutinul, Baia Mare.
2.Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, în British Educational Research Journal, nr. 3.
3. Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară
4.Clujeană, Cluj-Napoca.
5.Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
6.Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
7.Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
8.Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
9.Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentările sociale ale inteligenţei: cercul vicios al evaluării,
în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iaşi.
10.Păun, E., (1999), Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
11.Planchard, E., (1992), Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
12.Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas,
Bucuresti.
• Scopul şi obiectivele
- să clasifice evaluarea şi autoevaluarea didactică folosind diferite criterii;
- să identifice avantajele şi dezavantajele diverselor forme ale evaluării şi
autoevaluării didactice;
25
activităţii de predare a profesorului cât şi la nivelul stilului şi efortului depus pentru
învăţare de către elev.
Prezentăm în tabelul I.1 principalele funcţii subsumate dimensiunii normative a
autoevaluării şi evaluării didactice.
Funcţia constatativă cunoaşte, aşa după cum se poate observa în tabelul forme de
manifestare specifice şi intercorelate atât la nivelul evaluării didactice cât şi la cel al
demersului autoevaluativ al elevului.
Astfel, dacă prin intermediul funcţiei constatative a evaluării didactice profesorul
are posibilitatea de a-şi forma o imagine asupra eficienţei actului de predare şi a modului
de articulare al secvenţelor de predare şi învăţare, elevul, la rândul său, conştientizează pe
baza demersului său autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performanţelor
sale şcolare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de
pregătire atins atât la standardele proprii cât şi la cele ale profesorului.
Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei constatative şi urmăreşte în linii
generale, atât în ceea ce priveşte profesorul, dar şi la nivelul elevului, găsirea unor
explicaţii cauzale relative la situaţia educaţională constatată.
Funcţia diagnostică are deci rolul, atât în planul demersului autoevaluativ cât şi în
acela al evaluării, de a pune în evidenţă carenţele procesului instructiv-educativ şi de a
identifica sursele acestor disfuncţionalităţi. În acest sens profesorul inventariază
posibilele neajunsuri survenite în predarea cunoştinţelor, iar elevul caută modalităţi
explicative pertinente pentru acele capacităţi performanţiale pe care şi le-a subevaluat sau
supraevaluat.
Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării didactice se întemeiază la rândul
său pe cea diagnostică şi este caracterizată în esenţa sa de efortul de identificare a
strategiilor optime de restructurare şi optimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a
predării. La nivelul profesorului această funcţie a evaluării se concretizează în precizarea
cu o mai mare claritate a obiectivelor urmărite şi prin recurgerea la metode de predare
alternative în raport cu cele utilizate în mod curent. La rândul său elevul, analizând
eficienţa stilului de învăţare practicat până la momentul respectiv, îşi revizuieşte prin
intermediul demersului autoevaluativ strategiile de învăţare şi modul de dozare al
efortului depus în acest sens. Dorim să reamintim în acest context, aşa după cum
menţionam şi anterior, faptul că între funcţia constatativă, diagnostică şi prognostică
există o foarte strânsă intercondiţionare de nivel normativ, disfuncţionalităţile survenite la
nivelul oricăreia dintre ele alterând în mod semnificativ eficienţa celorlalte funcţii.
27
Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situaţia de eşec şcolar, se
înfurie însă această furie este de regulă heterocentrată şi poate fi relativ uşor convertită în
energie pentru învăţare, în dorinţa de a demonstra contrariul celor constatate de către
profesor. Nu acelaşi lucru se întâmplă însă cu elevul având un temperament melancolic a
cărui furie în situaţii de eşec şcolar este de cele mai multe ori autocentrată, furie care se
transformă adeseori în autoblamare şi determină astfel, datorită scăderii motivaţiei pentru
învăţare, creşterea probabilităţii de producere a unui nou eşec şcolar.
Dezvoltarea motivaţiei ca funcţie de relaţie a comportamentului şcolar presupune
următoarele categorii de acţiuni:
a. canalizarea trebuinţelor de autorealizare (învăţarea şi cultivarea acestora);
b. elaborarea cognitivă (construirea de scopuri şi proiecte);
c. motivaţia instrumentală (identificarea obiectivelor şi a mijloacelor de
realizare);
d. personalizarea (dobândirea autonomiei funcţionale în atingerea acestor
obiective). (adaptare după Prevost, C., 1991)
29
parţial. Facem de la început precizarea că atât strategiile autoevaluative cât şi cele
evaluative cunosc pe parcursul derulării procesului instructiv-educativ o permanentă
interrelaţionare.
Prezentăm tipologia realizată din această perspectivă în tabelul I.3.
Volum evaluativă
de informaţie
31
acestora şi în al doilea rând se constituie ca punct de reper esenţial pentru asigurarea
obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare.
Strategia evaluativă continuuă se realizează pe parcursul secvenţelor de
instruire şi are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a progresului şcolar
al elevilor iar pe de altă parte reperarea în timp util a eventualelor disfuncţionalităţi
survenite fie la nivelul activităţii de predare fie la cel al învăţării. Acest tip de strategie
cunoaşte cea mai mare frecvenţă în repertoriul acţiunilor evaluative utilizate de către
profesor şi are influenţe majore asupra demersului autoevaluativ al elevului.
Strategia evaluativă finală este pusă în joc la sfârşitul unui stadiu de instruire şi
urmăreşte constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval
de timp în ansamblul său. Dorim să subliniem în acest context faptul că evaluarea finală
nu este obţinută prin simpla însumarea a rezultatelor observate pe parcursul evaluării
continue ci aceasta reprezintă o sinteză a acestor rezultate, sinteză care este combinată cu
datele obţinute pe baza evaluării finale ca acţiune distinctă.
33
Sugestii pentru studenţi
1.să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate
2.să reflecteze asupra modului în care, pe baza informaţiilor oferite de evaluarea
didactică, poate fi optimizat demersul predării;
Exerciţii aplicative
1.să evidenţieze importanţa fiecăreia dintre funcţiile evaluării şi autoevaluării
didactice;
2.să analizeze comparativ implicaţiile dimensiunilor normativă şi formativă în plan
evaluativ şi autoevaluativ;
3.să analizeze comparativ diversele forme de evaluare şi autoevaluare;
4.să identifice avantajele şi dezavantajele fiecăreia dintre ele;
• Sumar
Diversele funcţii şi forme ale evaluării şi autoevaluării didactice se constituie într-
un important instrument de lucru în ceea ce priveşte asigurarea unui feed-back eficient al
procesului instructiv-formativ.
• Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
• Bocoş, M.; Jucan D., (2007) Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a, revăzută, Editura
Paralela 45, Piteşti.
•Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
•Stan, C., (2000), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Bibliografie opţională:
1.Boroş, M., (1998), Nivelul de aspiraţii şcolare, Editura Gutinul, Baia Mare.
2.Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, în British Educational Research Journal, nr. 3.
3. Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară
4.Clujeană, Cluj-Napoca.
5.Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
6.Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
7.Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
8.Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
9.Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentările sociale ale inteligenţei: cercul vicios al evaluării,
în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iaşi.
10.Păun, E., (1999), Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
11.Planchard, E., (1992), Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
12.Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas,
Bucuresti.
Modulul 5. Dinamica relaţiei evaluare-autoevaluare didactică şi implicaţiile acesteia
asupra imaginii de sine a elevului
• Scopul şi obiectivele
-Identificarea premiselor congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare
-Identificarea dimensiunilor dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare
-Surprinderea implicaţiilor relaţiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a
elevului
35
2.1. Repere psihopedagogice în studierea relaţiei autoevaluare-evaluare
Punctul de pornire în tratarea acestei teme este faptul că, pe parcursul şcolarizării
sale, elevul nu se confruntă cu succese sau eşecuri şcolare izolate, disparate şi exterioare
unul faţă de celălalt. Realitatea educaţională presupune o anumită dinamică a derulării,
succesiunii şi interiorizării acestora, elemente ce constituie un tot unitar atât la nivelul
elevului cât şi la cel al profesorului.
Având în vedere aceste constatări considerăm necesară abordarea
psihopedagogică a relaţiei autoevaluare-evaluare dintr-o dublă perspectivă: perspectiva
sincronică sau transversală, centrată pe axa simultaneităţii şi preocupată de tipurile de
raporturi ce leagă autoevaluarea de evaluarea didactică şi perspectiva diacronică sau
longitudinală, ce ia în considerare parametrul temporal şi se preocupă de evoluţia şi
derularea în timp a relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic.
Un alt aspect asupra căruia de asemenea dorim să ne concentrăm atenţia, având în
vedere rolul de "placă turnantă" pe care îl joacă în cadrul relaţiei autoevaluare-evaluare
este variabilitatea în timp a nivelului performanţelor şcolare ale elevilor.
37
explica devenirea şi permanenta restructurare a acestei relaţii. Datorită acestui fapt
considerăm necesară luarea în considerare şi a perspectivei diacronice asupra acestei
problematici. La începutul şcolarizării, evaluarea realizată de către profesor precede în
mod constant autoevaluarea elevului care, la respectivul moment, fiind insuficient
structurată şi conturată, este prea puţin prezentă printre preocupările acestuia. Adaptarea
treptată a elevului la cerinţele contextului şcolar, combinată cu impactul repetat al
evaluării didactice asupra devenirii sale şcolare, aduce cu sine dezvoltarea capacităţii
autoevaluative a elevului, capacitate care odată formată îl va însoţi pe tot parcursul
activităţii sale didactice. Autoevaluarea şi evaluarea sunt astfel legate nu numai din
punctul de vedere al co-existenţei şi desfăşurării lor în interiorul aceluiaşi context
reprezentat de spaţiul educaţional ci, aşa după cum se arată în figura II.2., şi din acela al
dinamicii lor interne deoarece la acest nivel se stabilesc raporturi similare celor dintre
procesualitatea predării şi cea învăţării.
39
Figura II.3. Efectul laudei, dojanei şi ignorării asupra performanţei şcolare a elevilor
(adaptare după E.B. Hurlock, 1985)
i mustraţi
fntrovertiţi
lăudaţi
Extraverti
ţi lăudaţi
Introvertit 5
i mustraţi
v
introvertiţi şi
extravertiţi
(adaptare după
D.P. Ausubel şi
F.G. Robinson,
1981)
Aşa
după cum se
poate constata pe
baza analizei
graficului de mai
sus, dacă într-o
primă fază a
experimentului
se înregistrează o
creştere
constantă a
nivelului
performanţelor
şcolare,
indiferent de
tipul introvertit
sau extravertit al
elevilor, în fazele
următoare ale
experimentului
constatăm o
evoluţie
diferenţiată
acestor
performanţe în
sensul că:
a.
apre
cieril
41
e
pozit
ive
cond
uc la
creşt
eri
ale
nivel
ului
perf
orma
nţial
al
elevi
lor,
atât
a
celor
intro
verti
ţi cât
şi a
celor
extra
verti
ţi;
b. în
ceea
ce
prive
şte
elevi
i
intro
verti
ţi
mai
stim
ulati
vă
este
eval
uare
a de
tip
apre
ciati
v iar
în
cazu
l
elevi
lor
extra
verti
ţi
mai
bene
fică
se
dove
deşte
a fi
must
rarea
;
c.
indif
erent
de
tipul
stim
ulări
i
(pozi
tivă
sau
nega
tivă),
în
timp
perf
orma
nţele
şcola
re
ale
elevi
lor
tind
43
să se
stabi
lizez
e;
Relevanţ
a epistemică
pentru
problematica
relaţiei
autoevaluare-
evaluare în actul
didactic a celor
două
experimente
prezentate
anterior constă în
faptul că nivelul
performanţelor
şcolare efective
ale elevilor, care
în fapt constituie
principalul
referenţial
al demersului
autoevaluativ al
acestora, nu
poate fi
absolutizat
deoarece este
relativ
vulnerabil la
acţiunea unor
factori
perturbatori
externi (spre
exemplu,
evaluarea
disproporţionată)
şi dependent de
mediatori interni
(spre exemplu,
structura de
personalitate a
elevului).
2.2.
Congrue
nţa
relaţiei
autoeval
uare-
evaluare
Studiere
a relaţiei
autoevaluare-
evaluare în actul
didactic pune în
evidenţă faptul
că, în funcţie de
gradul de
concordanţă al
rezultatelor
demersului
autoevaluativ al
elevului cu cele
ale evaluării
realizate de către
profesor, aceasta
poate fi de tip
congruent,
în situaţia
existenţei unor
rezultate
concordante, sau
de tip
incongruent,
dacă rezultatele
celor două
procese
deliberative sunt
discordante.
45
Ne propunem în acest context studierea a două aspecte principale: modul de
manifestare al congruenţei şi respectiv incongruenţei la nivelul relaţiei autoevaluare-
evaluare şi problema premiselor congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare.
47
Relaţia de incongruenţă docimologică supraordonată se manifestă în situaţia în
care autoevaluarea realizată de către elev este pertinentă şi obiectivă pe când evaluarea
didactică a profesorului este, din motivele anterior prezentate, distorsionată şi subiectivă.
Acest tip de relaţie pe de o parte privează profesorul de existenţa unui feed-back
eficient şi real iar pe de altă parte poate determina inducerea în eroare a elevului cu
privire la nivelul efectiv al performanţelor sale şcolare.
Relaţia de incongruenţă docimologică subordonată se întemeiază pe
incapacitatea elevului, spre deosebire de profesor, de a estima corect şi obiectiv nivelul
performanţelor şcolare, potenţiale sau efective.
Acest fapt se datorează, de regulă, fie capacităţii de autocunoaştere reduse a
elevului fie insuficientelor precizări ale profesorului referitoare la tipul performanţei
şcolare evaluate şi la criteriile de raportare a acestora. În această situaţie există
posibilitatea manifestării explicite sau implicite a unor controverse de factură
docimologică între elev şi profesor, controverse ce pot atrage după sine, la fel ca şi în
situaţia precedentă, îndepărtarea elevului de respectivul obiect de studiu.
Relaţia de congruenţă docimologică reală, prea puţin prezentă din păcate la
nivelul realităţii educaţionale, presupune existenţa atât a unei autoevaluări cât şi a unei
evaluări pertinente şi obiective.
În interiorul acestui tip de relaţie elevul şi profesorul beneficiază reciproc de un
feed-back informaţional real şi eficient, devenind posibilă astfel atât cooperarea didactică
efectivă între actorii binomului educaţional cât şi permanenta impulsionare a elevului
înspre realizarea unor progrese şcolare şi autodepăşiri evidente.
Relaţia de congruenţă docimologică iluzorie sau de incongruenţă docimologică
parţială se defineşte prin prezenţa concomitentă a subiectivităţii atât la nivelul
autoevaluării didactice a elevului cât şi la cel al evaluării realizate de către profesor.
În fapt este vorba despre o situaţie ipotetică, probabilitatea ca elevul şi profesorul
să fie în acelaşi timp şi sub acelaşi raport, subiectivi în totalitate fiind în fapt extrem de
redusă. O asemenea situaţie ar conduce, din motive lesne de înţeles, la perturbări majore
ale procesului instructiv-educativ în ansamblul său.
49
retrospectivă) cu cele evaluative ale profesorului (parcelară, globală, iniţială,
continuă, finală);
d. suprapunerea într-o cât mai mare măsură a paradigmei autoevaluative a
elevului cu paradigma evaluativă a profesorului; ne referim în acest context
atât la ansamblul scopurilor şi obiectivelor urmărite de către aceştia prin
intermediul demersului autoevaluativ, respectiv evaluativ cât şi la congruenţa
limbajului docimologic pe care aceştia îl utilizează (codarea performanţei
şcolare în notă sau calificativ de către profesor să fie juxtapusă într-o cât mai
mare măsură decodării realizate în această perspectivă la nivelul elevului);
>
Constatăm pe baza figurii de mai sus faptul că deşi atât autoevaluarea cât şi evaluarea
includ aceleaşi trei dimensiuni fundamentale: predictivă, performanţială şi argumentativă,
singurul tip de raport direct între demersurile docimologice ale elevului şi profesorului se
instituie la nivelul dimensiunii performanţiale. Această dimensiune deţine un rol central
în structurarea dimensiunilor predictivă şi orientativă a autoevaluării şi evaluării didactice
dar nu este independentă faţă de acestea, suferind la rândul său din această perspectivă
numeroase modificări şi restructurări.
51
de factură anticipativă pe care elevul şi profesorul le întreprind anterior situaţiei
docimologice efective. Desigur că dimensiunea predictivă îmbracă forme diferite la
nivelul autoevaluării faţă de cel al evaluării realizate de către profesor, motiv pentru care
vom trata separat aceste două aspecte.
La nivelul elevului, dimensiunea predictivă a autoevaluării didactice se concretizează
într-un set de demersuri cu caracter anticipativ, demersuri întreprinse anterior confruntării
efective a acestuia cu sarcina şcolară. Aceste demersuri urmăresc două obiective
principale:
1.intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini şcolare şi dozarea
pe această bază a efortului de învăţare în vederea unei confruntări iminente cu
aceasta;
2.conturarea unei opinii personale, pe baza competenţei şcolare şi a
performanţelor anterioare, cu privire la probabilitatea de a face faţă cu succes
unei sarcini şcolare, neprecizată pentru moment;
Importante în acest context sunt deasemenea nivelul expectanţei imediate şi ansamblul
opiniilor elevului cu privire la severitatea şi gradul de subiectivitate al profesorului
examinator.
Este astfel o constatare de ordinul evidenţei faptul că de măsura în care cele două
obiective anterior precizate sunt corect atinse depinde nivelul performanţei şcolare
efective a elevului. Astfel intuirea cu suficientă precizie a gradului de dificultate a
sarcinilor şcolare cu care elevul urmează să se confrunte şi nivelul conştientizat al
performanţelor potenţiale ale acestuia condiţionează în mod clar intensitatea efortului
depus pentru învăţare şi reuşita şcolară a acestuia.
La nivelul profesorului dimensiunea predictivă se referă cu precădere la elaborarea
tipului şi nivelului de dificultate al sarcinii şcolare prin intermediul căreia acesta va
verifica nivelul de pregătire al elevilor. Caracterul predictiv al evaluării didactice se
manifestă aşadar în sensul unor repere anticipative privind potenţialităţile clasei, repere în
funcţie de care profesorul va construi şi elabora instrumente de verificare adecvate
nivelului estimat de pregătire al elevilor. Dorim să precizăm în acest context faptul că
adecvarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare se face de cele mai multe ori avându-
se în vedere nivelul mediu al performanţelor şcolare ale elevilor în general şi nu al unui
elev anume.
53
şcolare ale elevilor şi se desfăşoară în direcţia evidenţierii modalităţilor concrete de
creştere a acestui nivel. Astfel, spre deosebire de elev care îşi construieşte sistemul
argumentativ pornind în principiu de la relaţia autoevaluare performanţială-evaluare
performanţială, profesorul ia ca termen de comparaţie pentru demersul evaluativ
argumentativ relaţia evaluare predictivă-evaluare performanţială, relaţie în funcţie de
care acordă justificări şi elaborează explicaţii privind nivelul de pregătire al elevilor.
55
interpretarea de o manieră personală a acestei interacţiuni reprezintă una din principalele
surse de informaţii pentru restructurarea conceptului de sine.
Felul în care elevul se gândeşte pe sine depinde astfel nu doar de opiniile personale cu
privire la propria valoare în planul realităţii şcolare ci şi de valorizarea externă
obiectivată în evaluarea didactică realizată de către profesor.
Conceptul de sine al elevului este tributar într-o foarte mare măsură atât modului în
care acesta racordează concluziile propriului demers autoevaluativ la evaluarea
profesorului cât şi capacităţii sale de a armoniza, atunci când situaţia educaţională o
impune, cele două seturi apreciative anterior amintite.
Un termen necesar pentru înţelegerea conceptului de sine şi a influenţei exercitate
asupra acestuia de către relaţia autoevaluare-evaluare îl reprezintă cel de autoschemă
(Hazel Markus, 1987).
Autoschemele sunt elementele cognitive ce conduc la compunerea conceptului de
sine, ele fiind cele care ghidează modul de procesare al informaţiilor autorelevante. În
ceea ce priveşte conceptul de sine orice atribut (flexibil-inflexibil, dependent-
independent, etc) sau performanţă şcolară poate fi relevantă dar numai unele dintre
acestea sunt considerate ca atare.
De cele mai multe ori, informaţiile considerate de către elev ca fiind incongruente
cu autoschema cognitivă construită de acesta pe parcursul experienţei sale şcolare în
temeiul raportării demersului autoevaluativ la evaluarea didactică, sunt fie respinse, fie
considerate ca irelevante.
57
redusă.
Automonitorizarea ridicată implică modificări repetate ale comportamentului şi
conduitei în raport cu cerinţele contextului pe când automonitorizarea redusă presupune o
anumită consecvenţă şi constanţă în autoprezentare, independent de variaţiile
contextuale.
Autoprezentarea poate avea la origine nu doar intenţia subiectului de a se
conforma din punct de vedere al conduitei unor cerinţe situaţionale ci şi autoverificarea,
sau mai exact spus, simpla dorinţă a individului de a-şi "testa" capacitatea de a oferi o
nouă perspectivă asupra propriei persoane. Reuşita sau nereuşita acestei testări deţine
importante conotaţii de factură motivaţională şi condiţionează într-o anumită măsură
inclusiv disponibilitatea elevului de a aspira la un status şcolar de nivel superior
La fel ca şi conceptul de sine, prezentarea de sine se află într-o relaţie de
interdeterminare cu aprecierea de sine. În vederea reliefării acestei relaţii vom face
referire la teoria acţiunii identificatoare (Danel Wegner, 1987), conform căreia la baza
constituirii aprecierii de sine stă interpretarea pe care indivizii o asociază propriilor
manifestări comportamentale.
Astfel, caracterizarea în termeni elogioşi sau denigrativi pe care o întreprinde
elevul asupra propriilor performanţe şcolare, determină specificitatea trăsăturilor
caracteristice ale aprecierii de sine.
Mai mult, când stările subiective sunt greu de interpretat, cu deosebire în situaţia
unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip incongruent, elevii fac inferenţe asupra lor înşişi
prin observarea atât a propriilor comportamente şi/sau performanţe şcolare cât şi a celor
ale colegilor, recursul la introspecţie realizându-se doar în condiţiile şi sub raportul în
care o situaţie educaţională pare a fi "insuficientă" pentru a reprezenta cauza
comportamentului respectiv şi a-l explica adecvat (D. Bem, 1972).
O interacţiune similară celei dintre prezentarea de sine şi aprecierea de sine se
manifestă la nivelul elevului şi în ceea ce priveşte raporturile dintre conceptul de sine şi
prezentarea de sine.
În acest caz putem face constatarea că subiectul uman nu poate exista în
absenţa unei coerenţe şi consistenţe interne a dimensiunilor cognitive şi acţionale, fiind
necesară manifestarea unei permanente congruenţe între imaginea de sine a elevului şi
modul/maniera de prezentare la care aceasta face apel în contextul intragrupal în care se
află.
Astfel, aşa după cum precizam anterior, influenţele demersului autoevaluativ al
elevului şi relaţionarea acestuia cu evaluarea didactică realizată de către profesor
reprezintă principalul suport al constituirii şi variabilităţii celor trei dimensiuni
fundamentale ale imaginii de sine la nivelul elevului: conceptul de sine, aprecierea de
sine şi prezentarea de sine. Consistenţa internă a acestor trei elemente care compun
imaginea de sine a elevului depinde într-o foarte mare măsură de relaţia de tip congruent
existentă între demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea didactică realizată de către
profesor.
Sintetizând, putem afirma că relaţia autoevaluare-evaluare deţine un rol deosebit
de important în construirea şi permanenta restructurare a imaginii de sine a elevului,
imagine de sine care la rândul său, prin intermediul celor trei componente ale sale,
comportă influenţe explicite sau implicite asupra nivelului performanţelor şcolare ale
elevilor.
Sugestii pentru studenţi
1.să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2.să reflecteze asupra factorilor ce determină variabilitatea performanţelor
şcolare ale elevilor;
Exerciţii aplicative
1.să expliciteze efectele relaţiei evaluare-autoevaluare asupra imaginii de sine a
elevilor;
2.să evidenţieze importanţa existenţei unei congruenţe reale între evaluarea şi
autoevaluarea didactică;
3.să prezinte trei modalităţi concrete de acţiune în vederea asigurării
congruenţei relaţiei evaluare-autoevaluare;
• Sumar
Asigurarea congruenţei dintre evaluare şi autoevaluare este în măsură să
influenţeze în sens pozitiv imaginea de sine a elevului.
• Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
•Bocoş, M.; Jucan D., (2007) Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a Il-a, revăzută, Editura
Paralela 45, Piteşti.
•Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
• Stan, C., (2000), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Bibliografie opţională:
1.Boroş, M., (1998), Nivelul de aspiraţii şcolare, Editura Gutinul, Baia Mare.
2.Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, în British Educational Research Journal, nr. 3.
3.Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară
4.Clujeană, Cluj-Napoca.
5.Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
6.Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
7.Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
8.Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
9.Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentările sociale ale inteligenţei: cercul vicios al
evaluării, în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iaşi.
10.Păun, E., (1999), Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
11.Planchard, E., (1992), Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
12.Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura
Humanitas, Bucuresti.
59
Modulul 6. Obiectiv şi subiectiv în evaluarea şi autoevaluarea didactică; Strategii
acţionale specifice situaţiilor de discordanţă evaluativă
• Scopul şi obiectivele
-Evidenţierea factorilor de distorsiune prezenţi în autoevaluarea şi evaluarea
didactică şi a modalităţilor de prevenire a acestora;
-Identificarea strategiilor specifice puse în joc de elev în situaţii de discordanţă
evaluativă;
61
Timp
63
Translatând problema obiectivităţii la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice
considerăm ca fiind necesare următoarele precizări:
a. autoevaluarea şi evaluarea didactică nu sunt activităţi cu valoare în sine,
importanţa acestora rezidând în efectele pe care ele le induc asupra devenirii
personalităţii elevilor, asupra progresului lor şcolar şi eficienţei procesului de
învăţământ;
b. obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice, având în vedere faptul că
atât evaluatorul cât şi evaluatul sunt subiecţi umani, este întotdeauna una
relativă şi nu absolută;
c. subiectivitatea, înţeleasă ca personalizare a demersului autoevaluativ sau
evaluativ, nu este neaparat un aspect de factură negativă, valoarea
psihopedagogică a acestor două activităţi constând inclusiv în valorificarea
valenţelor cognitive şi atitudinale ale autorilor acestora;
d. atributele de "obiectiv" şi "subiectiv" se identifică de cele mai multe ori cu
externalitatea şi internalitatea în raport cu performanţa şcolară evaluată fiind
astfel concepte nu doar relative ci şi în mare măsură dependente de
perspectiva din care acestea sunt privite; astfel, spre exemplu, elevul consideră
evaluarea ca fiind obiectivă în virtutea faptului că aceasta pur şi simplu se
derulează extern şi independent de voinţa sa;
e. atributul de "obiectiv" desemnează nu doar o realitate exterioară şi
independentă în raport cu elevul, autor al performanţei şcolare efective sau cu
profesorul ca evaluator al acesteia, ci se referă inclusiv la modul în care
această realitate este percepută şi interiorizată corect, detaşat şi echidistant de
către aceştia;
f. la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic între obiectivitate şi
subiectivitate se stabilesc nu doar simple raporturi antagonice ci mai ales
relaţii de complementaritate, obiectivitatea însemnând în fapt o ponderare a
dimensiunilor distorsionante ale subiectivităţii iar subiectivitatea constituindu-
se ca modalitate de interiorizare a unor date de factură obiectivă;
Relaţia autoevaluare-evaluare este o componentă inseparabilă a interacţiunii
pedagogice dintre elev şi profesor şi reflectă, într-o măsură mai mare sau mai mică,
subiectivitatea acestora. Din acest motiv obiectivitatea absolută a acestei relaţii nu numai
că nu este posibilă dar o relaţie profesor-elev total desubiectivizată nici nu este de dorit.
Afirmaţia noastră se bazează pe faptul că, pe de o parte, o serie de aspecte
inerente performanţei şcolare, cum sunt spre exemplu cele atitudinal-motivaţionale, nu
sunt cuantificabile, iar pe de altă parte pe constatarea de ordinul evidenţei că procesul
instructiv-educativ este prin excelenţă o relaţie între subiectivităţi.
La nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic se manifestă aşadar
inclusiv o dinamică a obiectivităţii şi subiectivităţii, cercetările îndreptate asupra acestui
aspect urmărind nu disocierea şi opunerea factorilor obiectivi şi subiectivi ci decelarea
contribuţiei specifice a fiecăruia dintre aceştia.
Acest fapt conduce la concluzia că eforturile de ameliorare a autoevaluării şi
evaluării didactice nu trebuie orientate atât în sensul asigurării unor demersuri absolut
obiective şi impersonale cât în direcţia creşterii posibilităţii de control şi autocontrol
subiectiv al factorilor cu acţiune distorsionantă asupra demersului autoevaluativ al
elevului şi a evaluării didactice realizate de către profesor.
O altă distincţie a cărei realizare o considerăm necesară în acest context este aceea
dintre subiectivitate şi subiectivism. Dacă subiectivitatea este un corelat intrinsec al
relaţiei autoevaluare-evaluare ca relaţie interumană, cu conotaţii nu neaparat negative,
subiectivismul este reprezentat, în opinia noastră, de totalitatea consecinţelor şi
manifestărilor cu efecte în totalitate distorsionante asupra autoevaluării şi evaluării
didactice.
Aceste distorsiuni, în funcţie de măsura în care ele sunt sau nu deliberate pot fi:
distorsiuni neintenţionate şi distorsiuni intenţionate. Dorim să facem în acest context
două precizări:categoria distorsiunilor neintenţionate cunoaşte cea mai mare frecvenţă,
atât la nivelul profesorului cât şi la cel al elevului, iar distorsiunile intenţionate aparţin de
regulă profesorului.
Distorsiunile neintenţionate includ aspecte ca: volumul precar de informaţii în
baza cărora se realizează evaluarea sau autoevaluarea, incongruenţa repertoriului
docimologic al elevului şi profesorului, insuficienta adecvare a strategiilor şi criteriilor la
obiectul autoevaluării sau evaluării, influenţe indirecte de ordin psihosocial (statusul
şcolar al elevului sau statusul social al familiei acestuia).
Distorsiunile intenţionate se grupează în jurul a două principale categorii de
factori: dorinţa profesorului de a utiliza evaluarea didactică în sensul motivării elevului
pentru învăţare sau intenţia acestuia de a favoriza sau defavoriza, pe considerente
exterioare celor pedagogice, un elev sau o anumită categorie de elevi.
Pornind de la aceste considerente considerăm că optimizarea relaţiei
autoevaluare-evaluare în actul didactic poate fi realizată concomitent din două
perspective:
1.perspectiva asigurării obiectivităţii relaţiei autoevaluare-evaluare, evitându-se
însă transformarea evaluării sau autoevaluării didactice într-un conglomerat de
aprecieri pur contabile, statistice;
2.perspectiva controlului şi autocontrolului acţiunii factorilor subiectivi atunci
când aceştia se manifestă nu ca aport în planul semnificaţiei şi relevanţei
docimologice ci ca denaturare şi distorsionare a corectitudinii demersului
autoevaluativ sau evaluativ.
65
3.2.1. Erori procedurale în autoevaluarea şi evaluarea didactică
Erorile de natură procedurală se referă în esenţă la acea categorie de factori
distorsionanţi care ţin pe de o parte de condiţiile tehnice şi procedurile efective de
realizare a autoevaluării şi evaluării didactice, iar pe de altă parte de contextul
educaţional concret în care are loc derularea acestor procese.
Analizând această categorie de factori distingem, aşa după cum precizam anterior,
existenţa a trei tipuri fundamentale de erori procedurale:
a. eroarea instrumentală;
b. eroarea încadrării globale;
c. eroarea succesiunii;
Anterior prezentării acestor tipuri de erori dorim să precizăm faptul că acţiunea
acestora la nivelul realităţii educaţionale este una conjugată, relaţia autoevaluare-evaluare
suferind distorsiuni originate atât la nivelul condiţiilor tehnice de realizare a autoevaluării
şi evaluării didactice cât şi la cel al contextului educaţional în care acestea se desfăşoară.
a. Eroarea instrumentală. Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante
ale relaţiei autoevaluare-evaluare care se datorează unor inadvertenţe sau inconsecvenţe
în organizarea şi desfăşurarea celor două procese amintite anterior.
Avem în vedere în acest context două surse de eroare, ambele determinate de
fenomenul substituirii temporale: obiectivele esenţiale ale evaluării sunt înlocuite în timp
cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale
fie sunt inadecvat mixate cu acestea.
Astfel, spre exemplu, atât elevul cât şi profesorul pot ajunge, din motive mai mult
sau mai puţin justificate, în situaţia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale
autoevaluării sau evaluării cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei
autoevaluative sau evaluative iniţiale.
Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele
aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum
sunt acurateţea, sistematicitatea sau fluenţa răspunsului elevului, iar acesta din urmă
poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregătirea lecţiei
respective (Cucoş, C., 1996).
Dorim să precizăm în acest context faptul că luarea în considerare în
autoevaluarea sau evaluarea didactică a unora dintre aspectele menţionate anterior nu
constituie erori în sine decât în măsura în care acestea sunt insuficient corelate cu
obiectivele şi criteriile stabilite apriori ca fiind esenţiale pentru derularea celor două
demersuri.
b. Eroarea încadrării globale. Eroarea încadrării globale, cunoscută în literatura
de specialitate şi sub numele de "efectul halo" se referă la aprecierea şi semnificarea
performanţei şcolare efective prin extrapolarea şi corelarea acesteia cu performanţele
şcolare globale ale elevului. Astfel atât elevul cât şi profesorul manifestă tendinţa de a
face judecăţi valorice luând în calcul, pe lângă nivelul performanţei şcolare efective, o
serie de factori, de regulă aparţinând realităţii spaţiului educaţional.
Ne referim în acest sens la faptul că, spre exemplu, notele anterioare ale elevului
la materia respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper
de apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât şi pentru evaluarea
didactică realizată de către profesor. Fenomenul încadrării globale, deşi în esenţă acelaşi
atât pentru elev cât şi pentru profesor, cunoaşte la nivelul subiecţilor acţiunii educaţionale
forme de manifestare relativ diferite.
Elevul procedează la demersul său autoevaluativ pornind aproape fără excepţie de
la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performanţe şcolare se face pe acest
fundal al imaginii de sine ("eu, care sunt un elev bun, consider că................").
Profesorul, la rândul său, manifestă tendinţa de a-şi armoniza modul de apreciere
a performanţelor şcolare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le-a acordat
anterior sau în raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline.
Eroarea încadrării globale riscă să arunce elevul în interiorul unui cerc vicios,
imaginea de sine a acestuia fiind în mare măsură dependentă de evaluarea realizată de
către profesor, evaluare care la rândul său este condiţionată de evaluările anterioare, astfel
încât reflectarea nivelului performanţei şcolare a elevului în note sau calificative devine
astfel prea puţin susceptibilă de exprima adecvat progresul sau regresul şcolar al acestuia.
c. Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai
este ea numită, se manifestă ca urmare a scoaterii reciproce în evidenţă a două
performanţe şcolare de niveluri diferite. Altfel spus, un răspuns foarte bun face ca un
răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai slab decât este în realitate, aşa după cum un
răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bun decât este de fapt.
Eroarea succesiunii se manifestă ca tendinţă la nivelul profesorului, de cele mai
multe ori involuntară, de a transforma comparaţia performanţelor şcolare consecutive din
suport pentru o evaluare cât mai obiectivă şi mai adecvată realităţii educaţionale în factor
ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanţelor şcolare.
Tipul de raţionament la care profesorul recurge în acest caz este unul de factură
inferenţială, fapt ce conduce la distorsionarea evaluării didactice fie în sens proactiv fie în
sens compensatoriu:
•distorsionarea proactivă se datorează faptului că, spre exemplu, aşa după spuneam
anterior, o un răspuns slab care urmează unuia foarte bun pare pentru profesor mai
slab decât în realitate;
•distorsionarea compensatorie se produce în condiţiile în care profesorul constată pe
baza performanţei şcolare de moment a unui elev inexactitatea evaluării performanţei
şcolare a elevului care a răspuns înainte însă, nemaiputând aduce corecturi acesteia va
distorsiona, pe motivul păstrării proporţiilor, şi performanţa şcolară evaluată curent;
Dorim să subliniem în acest context faptul că eroarea succesiunii se manifestă în
cazul profesorului atât în situaţia răspunsurilor orale cât şi a celor scrise, pe când elevul
este expus acestei erori doar în cazul răspunsurilor orale.
Elevul este la rândul său influenţat în ceea ce priveşte demersul său autoevaluativ
de nivelul constatat al prestaţiei şcolare a colegului care a răspuns înaintea sa însă această
distorsiune se manifestă doar proactiv şi doar în situaţia răspunsurilor orale. Dacă eroarea
încadrării globale se manifestă cu predilecţie în cazul elevilor foarte slabi sau foarte buni,
eroarea succesiunii se manifestă cu precădere în cazul elevilor de nivel mediu care iau ca
termen de comparaţie fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni.
67
parazite, cu acţiune latentă, care prin specificul lor alterează calitatea acestor două
procese.
Principalele efecte parazite ce se manifestă negativ asupra autoevaluării şi
evaluării didactice sunt:
a. efectul de obişnuinţă;
b. efectul de anticipare;
c. efectul constantei personale;
a. Efectul de obişnuinţă. Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că atât elevul
cât şi profesorul manifestă o anumită inerţie în autoevaluarea şi evaluarea performanţei
şcolare efective, inerţie concretizată în faptul că atât demersul autoevaluativ al elevului
cât şi cel evaluativ al profesorului se originează mai degrabă în aşteptările personale ale
acestora cu privire la nivelul respectivei performanţe decât în situaţia şcolară reală.
Astfel, performanţa şcolară efectivă ajunge să fie analizată şi tratată oarecum
superficial de către elev şi profesor, demersurile apreciative ale acestora fiind ghidate
într-o foarte mare măsură de modul de realizare al autoevaluărilor şi evaluărilor
anterioare şi nu de cele constatate în planul realităţii şcolare imediate.
Efectul de obişnuinţă presupune din partea elevului şi a profesorului un anumit
conformism apreciativ, conformism dictat în esenţă de ideea că nivelul performanţei
şcolare efective nu poate cunoaşte pe termen scurt salturi spectaculoase.
Dorim să remarcăm în acest context faptul că efectul de obişnuinţă generează
tendinţa conservării în timp a unei anume aprecieri şcolare (calificativ sau notă), mai ales
în sensul limitării abaterilor în direcţie ascendentă ale acestora, acţiunea limitatoare în
direcţia descendentă fiind mai puţin evidentă.
Cu alte cuvinte, elevul şi profesorul îşi "conformează" aprecierile unui anumit
nivel al performanţei şcolare, acceptat ca relevant şi corect, abaterile în sens pozitiv fiind
considerate accidentale sau etichetate apriori ca erori de apreciere. Abaterile în sens
negativ sunt însă mult mai uşor acceptate, atât de către elev cât şi de către profesor şi sunt
puse de cele mai multe ori pe seama unor carenţe în pregătirea şcolară.
b. Efectul de anticipare. Efectul de anticipare acţionează asupra autoevaluării şi
evaluării didactice de o manieră similară cu efectul de obişnuinţă. Multă vreme aceste
două efecte au fost identificate şi suprapuse sub numele generic de efectul oedipian al
prezicerii. Analizând însă modul de manifestare al acestui efect am constatat existenţa în
fapt a două efecte aparent asemănătoare dar distincte: efectul de obişnuinţă, tratat
anterior, şi efectul de anticipare.
Diferenţa majoră între cele două efecte constă în faptul că dacă efectul de
obişnuinţă se originează în eludarea performanţei şcolare efective sau tratarea acesteia cu
superficialitate în virtutea fenomenului de inerţie apreciativă, efectul de anticipare are
drept principală cauză tendinţa elevului şi a profesorului de a face predicţii cu privire la
nivelul acestor performanţe.
Problema majoră în acest caz nu constă în demersul anticipativ în sine ci în faptul
că actorii actului educaţional manifestă tendinţa, mai mult sau mai puţin conştientizată,
de a-şi autovalida anticipările.
Astfel, un elev care anticipează că nivelul performanţei sale şcolare efective se va
situa la un anumit nivel va manifesta tendinţa involuntară nu numai de a-şi armoniza
prestaţia şcolară cu această anticipare, justificând în acest fel teoria profeţiei care se
autoîndeplineşte ci şi de a acorda în exclusivitate credibilitate propriilor predicţii.
Abaterile constatate în raport cu predicţiile făcute nu sunt decât rareori acceptate
ca fiind rezultatul unei insuficiente cunoaşteri de sine, ele fiind de regulă atribuite unor
circumstanţe externe, reunite sub numele generic de şansă, în cazul unei abateri în sens
pozitiv de la predicţie, sau neşansă în situaţia unor abateri în sens negativ.
Efectul de anticipare cunoaşte un mod de manifestare oarecum similar şi în cazul
profesorului. Capacitatea de a face predicţii valide este în fapt este considerată de către
profesor drept măsură a capacităţii sale de a cunoaşte elevii, abaterile de natură
anticipativă fiind de multe ori considerate ca eşecuri profesionale.
Astfel în cazul unei predicţii de genul "X este un elev bun şi răspunsul său va fi
pe măsură" profesorul va încerca involuntar să-şi autoconfirme prezicerea, fiind extrem
de receptiv la răspunsurile corecte şi trecând cu vederea eventualele omisiuni sau
inadvertenţe. Fenomenul se manifestă identic şi în situaţia unei predicţii de genul "X este
un elev slab, deci şi răspunsul său va fi de acest nivel", caz în care receptivitatea
profesorului se va concentra asupra greşelilor elevului, aspectele pozitive fiind
considerate oarecum colaterale şi accidentale.
c. Efectul constantei personale. Efectul constantei personale sau "ecuaţia
personală" cum mai este numit acest efect, însoţeşte în permanenţă atât demersul
autoevaluativ al elevului cât şi cel evaluativ al profesorului, fiind practic fundalul pe care
se manifestă şi capătă consistenţă specifică toate celelalte tipuri de erori şi efecte parazite.
Efectul constantei personale are astfel o influenţă de factură reziduală asupra
autoevaluării şi evaluării didactice, generând pe parcursul timpului abateri apreciative
constante în raport cu nivelul real al performanţei şcolare efective.
Efectul constantei personale se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt,
prin firea şi natura lor, înclinaţi fie spre exigenţă şi severitate fie spre lejeritate apreciativă
şi indulgenţă.
Astfel exigenţa se concretizează în tendinţa subiecţilor acţiunii educaţionale de a
lua ca punct de referinţă nivelul maxim al performanţei potenţiale, accentul fiind pus pe
distanţa care îl separă pe elev de acest nivel, pe când indulgenţa are ca mod de
manifestare predispoziţia de a lua în calcul nu distanţa care îl desparte pe elev de acest
maxim performanţial ci efortul depus de către acesta pentru a ajunge la o anumită
performanţă.
Indulgenţa autoevaluativă se identifică de regulă cu tendinţa elevului de a-şi face
sieşi concesii, de a considera eventualele eşecuri şcolare ca fiind accidentale şi irelevante
în raport cu valoarea sa reală. În acest caz elevul ia preponderent ca puncte de referinţă
pentru demersul său autoevaluativ reuşitele, eşecurile fiind omise sau marginalizate.
Efortul de învăţare este orientat asupra asigurării succesului şcolar.
Exigenţa autoevaluativă se concretizează în predispoziţia elevului de a acorda
eşecurilor şcolare o importanţă sporită în raport cu reuşitele. Eşecurile şcolare constituie
pentru această categorie de elevi principalele cadre de referinţă ale demersului
autoevaluativ, efortul de învăţare fiind în acest caz, spre deosebire de situaţia precedentă,
centrat preponderent asupra eliminării situaţiilor de eşec şcolar.
Generozitatea apreciativă se obiectivează la nivelul profesorului în centrarea pe
note sau calificative de nivel superior nivelului performanţei şcolare efective. Acest fapt
este determinat de regulă de presupoziţia profesorului că o astfel de atitudine este de
natură să încurajeze şi să impulsioneze elevul în efortul său de învăţare.
69
În opoziţie cu generozitatea apreciativă exigenţa profesorului este concretizată în
predispoziţia acestuia de a acorda note sau calificative inferioare nivelului performanţei
efective a elevului şi are la bază presupoziţia că notele mici sunt cele care motivează sau
constrâng elevul să depună un efort şcolar sporit.
Aşa după cum precizam anterior, acţiunea factorilor distorsionanţi ai autoevaluării
şi evaluării didactice, indiferent dacă sunt erori procedurale sau efecte parazite, este una
conjugată. Acestor factori distorsionanţi li se adaugă anumite discordanţe determinate de
variabile accidentale cum ar fi spre exemplu dispoziţia de moment sau starea de oboseală
a elevului sau profesorului.
70
Relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ se referă la acea categorie de
situaţii în care performanţa şcolară efectivă a elevului este, din diverse motive,
supraapreciată de către cel puţin unul dintre actorii acţiunii educaţionale.
Dorim să facem de asemenea precizarea că în situaţia supraaprecierii performanţei
şcolare efective a elevului de către profesor, având în vedere predispoziţia subiectului
uman de a fi mai receptiv şi mai puţin dispus la a pune sub semnul întrebării laudele,
relaţia autoevaluare-evaluare nu este percepută de către elev ca fiind divergentă.
Distingem în caz două situaţii distincte:
a. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este
supraapreciată de către profesor şi apreciată corect sau subapreciată de
către elev, situaţie pe care o numim supraapreciere supraordonată;
b. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este
supraapreciată de către elev şi apreciată obiectiv sau suprapreciată de
către profesor, situaţie pe care o numim supraapreciere subordonată;
a. Supraaprecierea supraordonată. Supraaprecierea supraordonată are în
vedere, aşa după cum precizam anterior, acea categorie de situaţii în care performanţa
şcolară efectivă a elevului este supraestimată de către profesor.
Supraaprecierea performanţei şcolare nu este percepută ca atare de către elev,
acesta manifestând tendinţa de a acorda credibilitate totală aprecierilor cu caracter
favorabil ale profesorului.
Cauzele principale care conduc la supraaprecierea supraordonată sunt fie acţiunea
perturbatoare a factorilor distorsionanţi prezentaţi anterior fie dorinţa profesorului de a
motiva pozitiv elevul pentru învăţare. În ambele situaţii, aşa după cum apreciam anterior,
elevul se va ghida în activitatea sa după aprecierea profesorului, punând eventual între
paranteze rezultatele propriului său demers autoevaluativ.
Perpetuarea pe termen lung a acestei situaţii, deşi puţin probabilă, conduce la
hipertrofierea imaginii de sine a elevului, la autosuficienţă şi la reducerea efortului pentru
învăţare a acestuia.
Confruntat cu situaţia evaluării externe, respectiv cu examene şi concursuri unde
corectarea şi notarea sunt realizate de către alţi profesori, elevul a cărui performanţă
şcolară a fost supraapreciată de către cadrul didactic riscă să suporte dezamăgiri şcolare
profunde, greu de surmontat ulterior.
b. Supraaprecierea subordonată. Supraaprecierea subordonată, spre deosebire
de cazul precedent, are în vedere situaţia în care demersul autoevaluativ al elevului este
supradimensionat în raport cu situaţia şcolară reală pe când evaluarea didactică realizată
de către profesor se păstrează între limitele obiectivităţii.
Confruntat cu această situaţie elevul va încerca să armonizeze opinia proprie cu
privire la nivelul performanţei şcolare efective cu concluziile profesorului referitoare la
acest aspect doar în condiţiile în care supraestimarea nu se abate foarte mult în raport cu
evaluarea didactică obiectivă realizată de către profesor.
Dacă discrepanţele dintre autoevaluarea supraestimată a elevului şi evaluarea
didactică obiectivă realizată de către profesor nu sunt foarte mari, atunci elevul este în
măsură să realizeze un "compromis apreciativ".
71
Armonizarea în discuţie este cu atât mai uşor de realizat cu cât profesorul îl ajută
pe elev să înţeleagă şi să interiorizeze modul în care s-a realizat evaluarea didactică şi
criteriile care au stat la baza acesteia.
73
Indiferent de cauzele care determină subaprecierea subordonată, aceasta din urmă
se obiectivează, aşa după cum se poate observa în figura III.4., în ultimă instanţă în
existenţa unui nivel redus al aprecierii de sine, fapt care se va răsfrânge negativ asupra
performanţelor şcolare ulterioare ale elevului.
Aşa după cum se poate observa în figura de mai sus, subaprecierea de tip
subordonat are ca punct de plecare, dar şi ca şi consecinţă, nivelul redus al aprecierii de
sine. Nivelul redus al aprecierii de sine este cel care, de regulă, conduce la expectanţe
negative privind nivelul performanţei şcolare efective, fapt ce determină la rândul său o
angajare necorespunzătoare a elevului în raport cu sarcina şcolară.
Astfel expectanţele negative ale elevului cu privire la posibilităţile sale de reuşită
şcolară determină la nivelul acestuia o stare de teamă sau chiar anxietate, situaţie care
conduce la reducerea substanţială a efortului pentru învăţare, fapt ce va antrena cu sine
producerea inevitabilă a eşecului şcolar. Eşecul şcolar repetat conduce elevul înspre
sentimentul de autoblamare şi neîncredere în capacităţile sale de a face faţă cu succes
sarcinilor şcolare, stare care determină la rândul său un nivel redus al aprecierii de sine şi
întregul şir de consecinţe negative pe care aceasta le implică asupra randamentului şcolar
al elevului.
Observăm astfel faptul că subaprecierea repetată a performanţelor şcolare
generează un adevărat cerc vicios, cu consecinţe nefaste asupra evoluţiei şcolare a
elevului, situaţie din care acesta arareori poate ieşi singur, fără un suport extern adecvat
din partea profesorului, familiei, sau grupului educaţional de apartenenţă.
75
Confruntarea repetată sau chiar ocazională cu eşecul şcolar determină la nivelul
elevului ample procese de restructurare. Schimbările produse la nivelul dimensiunilor eu-
lui, enumerate anterior, sunt realizate atât pe baza introspecţiei (Andersen, D., 1986) cât
şi în temeiul raportării la grupul educaţional de apartenenţă, cunoscut fiind faptul că în
cunoaşterea de sine elevul utilizează acelaşi tip de informaţie ca şi în cunoaşterea de altul
(Radu, I., 1994).
Strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurări justificative la
nivelul imaginii de sine a elevului, sunt:
a. intelectualizarea;
b. raţionalizarea;
c. reprimarea;
d. autosabotarea;
e. memoria autobiografică;
a. Intelectualizarea. Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip ante-
factum, în sensul că este pus în joc anterior producerii eşecului şcolar efectiv. Astfel,
conştient de riscurile pe care le implică angajarea sa în acţiune şi stăpânit de teama de
eşec, elevul va transpune şi proiecta sarcina şcolară într-un context în care aceasta va
părea derizorie, nesemnificativă ca importanţă şi irelevantă în economia de ansamblu a
evoluţiei sale şcolare.
Principala formă de obiectivare a intelectualizării ca strategie autodefensivă este
considerarea sarcinii şcolare cu care elevul urmează să se confrunte ca fiind prea puţin
importantă şi secundară şi inutilă în plan instructiv-educativ pentru a justifica un efort de
pregătire special, eventualitatea eşecului fiind astfel admisă şi acceptată din start.
b. Raţionalizarea. Raţionalizarea, ca strategie autodefensivă utilizată de elev în
situaţii de eşec şcolar, se referă la încercarea acestuia de explica şi justifica, pe baze
raţionale şi cu argumente logice şi pe cât posibile non-contradictorii, nereuşita şcolară.
Raţionalizarea, spre deosebire de intelectualizare, este un mecanism autodefensiv care
implică o justificare de tip post-factum, în sensul că este pus în acţiune ulterior constatării
eşecului şcolar.
Spre exemplu un eşec şcolar deja produs poate fi explicat prin invocarea unor
argumente ca insuficienţa efortului de învăţare depus sau prin existenţa unor factori
adiacenţi cu acţiune perturbatoare (starea de oboseală în momentul confruntării cu sarcina
şcolară, subestimarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare, neatenţia etc.).
c. Reprimarea. Reprimarea se referă la acea categorie de mecanisme
autodefensive care se concretizează în efortul elevului de a plasa într-un aşa numit con de
umbră cognitivă propriile eşecuri şcolare. Astfel, situaţiile de eşec şcolar categoric sunt
omise deliberat din bilanţul realizat de către elev în vederea structurării imaginii sale de
sine. Reprimarea, deşi puţin frecventă în planul realităţii educaţionale, poate oscila între
uitarea parţială şi ştergerea totală din memoria activă a nereuşitelor şcolare cu caracter
traumatizant.
Reprimarea se constituie aşadar ca strategie prin intermediul căreia elevul
respinge sau plasează în sfera inconştientului informaţiile referitoare la eşecurile şcolare
marcante. Principala funcţie a reprimării constă în menţinerea în afara conştiinţei
imediate a eşecurilor şcolare în vederea conservării unei imagini de sine pozitive.
Mecanismul reprimării este facilitat de existenţa unor reuşite şcolare alternative,
care permit elevului utilizarea acestora de o manieră compensatorie, în sensul că cu cât
numărul reuşitelor şcolare este mai mare cu atât reprimarea eşecurilor este mai uşoară.
d. Autosabotarea. Autosabotarea este un mecanism de autoapărare corelativ
intelectualizării care este pus în funcţiune în situaţia conştientizării eventualităţii iminente
a producerii unui eşec şcolar (Kolditz, T.A., Arkin, R.M., 1982).
Autosabotarea se referă la faptul că în contextul anticipării unui eşec şcolar
iminent, elevul poate decide să recurgă la sabotarea performanţei virtuale cu scopul de a
obţine cu anticipare o scuză sau o justificare acceptabilă pentru nereuşita şcolară
preconizată.
Autosabotarea îmbracă de cele mai multe forma reducerii deliberate a efortului
pentru învăţare sau a tratării cu superficialitate a obiectului de studiu susceptibil de a
solda cu eşec şcolar în ideea furnizării ab initio a unor motive ce pot fi invocate ulterior
ca justificări pentru nereuşita şcolară.
În general acest mecanism este pus în aplicare numai în situaţiile în care posibilul
eşec şcolar urmează a se produce în faţa unui public constatator, elevul având grijă să
mediatizeze atât expectanţele sale negative cu privire la performanţa şcolară viitoare cât
şi motivele care vor determina eşecul şcolar anticipat.
e. Memoria autobiografică. Memoria autobiografică are o acţiune complementară
celei a reprimării şi se referă la reamintirea preferenţială a secvenţelor evenimenţiale
pozitive care au marcat/influenţat evoluţia şcolară a elevului (Rubin, D.C., 1986).
Memoria autobiografică se instituie sub auspiciile acţiunii convergente a trei
subcomponente esenţiale: efectul de autoreferinţă, orientarea spre anticipare şi tendinţa
spre egocentrism.
Efectul de autoreferinţă se referă la faptul că cu cât o informaţie are mai multă
relevanţă pozitivă şi este mai favorabilă aprecierii ridicate de sine a elevului cu atât
aceasta este mai uşor reactualizată.
Fenomenul orientării spre anticipare se concretizează în tendinţa elevului ca odată
cu producerea unui eveniment (reuşită sau nereuşită şcolară), acesta să-şi supraestimeze
retroactiv abilitatea de a-l fi anticipat şi prevăzut.
Tendinţa spre egocentrism are în vedere faptul că elevul manifestă la nivelul
reactualizării din memorie predispoziţia de a-şi atribui un rol principal în derularea
evenimentelor trecute, cu precădere a acelora soldate cu consecinţe pozitive.
Memoria autobiografică acţionează astfel în sensul deformării de o manieră
favorabilă a trecutului de către elev în vederea construirii pe această cale a unei
secvenţialităţi evenimenţiale ascendente a evoluţiei şcolare a acestuia, secvenţialitate
acceptabilă din punct de vedere logic.
77
Perspectiva perceptuală se referă la faptul că elevul se percepe pe sine drept
constant într-un mediu şcolar variabil şi adeseori imprevizibil pe când profesorul îl
percepe pe elev ca pe o entitate variabilă într-un mediu şcolar relativ constant
Perspectiva informaţională are drept punct de pornire faptul că informaţiile de
care dispun elevul şi profesorul sunt diferite. Astfel elevul dispune şi utilizează informaţii
despre trecutul şi performanţele sale şcolare sintetizate de regulă de o manieră
ascendentă, existând o anumită fluiditate, cursivitate şi consistenţă internă impusă
acestora din perspectiva nivelului său de aspiraţie. Elevul corelează într-un mod personal
convenabil performanţele sale actuale atât cu cele trecute cât şi cu cele anticipate pe baza
nivelului său de aspiraţie (nivel de cele mai multe ori necunoscut sau ignorat de către
profesor), creionând astfel sensul devenirii sale şcolare (Ceauşu, V., 1985).
Profesorul procedează la demersul său evaluativ pornind de la informaţii
segmentare, adeseori lipsite de consistenţă internă, însă deşi aceste informaţii sunt mai
sărace ele nu sunt de regulă tributare unor trăiri afective părtinitoare, fapt ce face ca
acestea să beneficieze de cele mai multe ori de un grad de obiectivitate mai ridicat.
Elevul care se confruntă cu situaţia de eşec şcolar, deşi conştientizează
perspectivele perceptuale şi informaţionale diferite pe care se bazează autoevaluarea şi
respectiv evaluarea didactică, nu poate face abstracţie în totalitate de opiniile nefavorabile
ale profesorului sau ale colegilor săi cu privire la nivelul performanţelor sale şcolare
efective, situaţie care determină elevul să dubleze setul strategiilor defensive
autocentrate, strategii prezentate anterior, cu strategii defensive de tip heterocentrat.
Principalele strategii defensive heterocentrate sunt:
a. atribuirea;
b. comparaţia depreciativă;
c. autorealizarea proiectivă;
d. evitarea;
a. Atribuirea. Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera de asumare a
succeselor şi respectiv de imputare a eşecurilor. Astfel este constată tendinţa subiectului
uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului şi calităţii prestaţiilor
sale, situaţie în care vorbim despre atribuire internă pozitivă, şi de a pune eşecurile
înregistrate pe seama altora, a contextului confruntării cu sarcina, caz în care ne referim
la atribuirea externă negativă.
Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că sunt mai uşor de suportat eşecurile
considerate ca fiind rezultatul acţiunii perturbatoare a unor factori exteriori subiectului
cum sunt programa şcolară supraîncărcată, timpul insuficient acordat pregătirii,
subiectivitatea sau chiar subiectivismul profesorului, decât eşecurile acceptate ca fiind
cauzate de către slaba dotare cognitivă a elevului în discuţie.
Având în vedere faptul că eşecurile şcolare acceptate ca fiind originate la nivelul
propriilor capacităţi performanţiale deteriorează într-o mai mare măsură imaginea de sine
a elevului decât insuccesele determinate de factori exteriori acestuia, elevii preferă, în
marea lor majoritate, să recurgă la mecanismul atribuirii externe negative.
b. Comparaţia depreciativă. Comparaţia depreciativă sau comparaţia orientată
negativ cum mai este ea numită în literatura de specialitate, are ca punct de pornire faptul
că elevul face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce determină o
multiplicitate a imaginii de sine a acestuia şi implicit posibilitatea acestuia de a modifica,
în funcţie de necesităţile momentului, identitatea grupului său de referinţă.
Astfel, în situaţia de eşec şcolar elevul manifestă tendinţa preponderentă de lua cu
predilecţie ca punct de referinţă în constituirea imaginii sale de sine performanţele şcolare
ale colegilor ce au obţinut rezultate mai slabe decât cele ale sale, evitând pe această cale
comparaţia cu performanţele şcolare ale colegilor mai buni la învăţătură (Kenny, De
Paulo, 1993).
Comparaţia depreciativă, prin intermediul acestei predilecţii a elevului de a se
raporta cu precădere la colegii care au obţinut rezultate şcolare inferioare propriilor
rezultate, reprezintă o modalitate frecventă de menţinere nealterată a imaginii de sine în
situaţii de eşec şcolar.
c. Autorealizarea proiectivă. Autorealizarea proiectivă are în vedere faptul că în
situaţii de eşec şcolar elevul se distanţează de performanţele inferioare obiectivate în note
sau calificative, performanţe şcolare care nu sunt acceptate ca fiind măsura autentică a
propriilor potenţialităţi. Această distanţare se realizează prin intermediul plasării la
timpul viitor, sub forma promisiunilor şi idealurilor, a confirmării capacităţilor sale reale.
Autorealizarea proiectivă se bazează pe teoria autodiscrepanţei, teorie care se
referă la percepţia discrepanţei dintre imaginea de sine actuală a elevului şi diferitele
standarde impuse de şcoală sau autoimpuse prin intermediul nivelului de aspiraţie
(Higgins, E., 1989).
Astfel este posibilă apariţia unor multiple discrepanţe între imaginea de sine
actuală a elevului, pe de o parte, şi imaginea de sine autoimpusă (cum vrea elevul să fie),
imaginea de sine impusă extern (cum vor alţii să fie elevul), idealul autoimpus (ce vrea
elevul să realizeze) şi idealul impus extern (ce vor alţii ca elevul să realizeze). Redăm de
o manieră sintetică, prin intermediul tabelului posibilele consecinţe ale acestor
discrepanţe în planul aprecierii de sine a elevului.
79
d. Evitarea. Evitarea ca strategie defensivă autocentrată se referă la amânarea
nedefinită sau chiar suspendarea explicită a acţiunilor şi confruntării cu sarcinile de tip
şcolar în cazul cărora s-au înregistrat eşecuri repetate.
Cu toate că evitarea este o strategie autodefensivă de nivel extrem, ea este destul
de prezentă în repertoriul mecanismelor de autoapărare a elevilor în situaţii de eşec
şcolar. Evitarea se manifestă cu deosebire în situaţiile în care insuccesele de factură
şcolară au fost dublate de critici sau reacţii intens negative din partea profesorilor,
colegilor sau a părinţilor.
Evitarea poate îmbrăca forme multiple, mergând de la eschivarea conjuncturală în
faţa sarcinilor şcolare presupuse a fi generatoare de eşec şcolar până la situaţia extremă a
absenteismului de lungă durată.
Cunoaşterea şi înţelegerea atât de către profesori cât şi de către elevi a
mecanismelor şi strategiilor autodefensive aferente situaţiilor de eşec şcolar este în
măsură să contribuie substanţial la optimizarea relaţiei autoevaluare-evaluare şi a
procesului de învăţământ în ansamblul său.
Exerciţii aplicative
1)să identifice modalităţile concrete de acţiune necesare reducerii subiectivităţii
evaluative;
2)să evidenţieze specificul mecanismelor de autoapărare anterior enumerate;
3)să indice principalele implicaţii ale recursului la mecanisme de autoapărare în
planul procesului instructiv-formativ;
• Sumar
Procesul evaluativ poate fi distorsionat de o serie de factori, fapt ce îl poate pe
elev în situaţia de pune în joc diverse mecanisme de autoapărare.
• Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
•Bocoş, M.; Jucan D., (2007) Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a, revăzută, Editura
Paralela 45, Piteşti.
•Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
• Stan, C., (2000), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Bibliografie opţională:
1.Boroş, M., (1998), Nivelul de aspiraţii şcolare, Editura Gutinul, Baia Mare.
2.Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, în British Educational Research Journal, nr. 3.
3.Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară
4.Clujeană, Cluj-Napoca.
5.Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
6.Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
7.Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
8.Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
9.Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentările sociale ale inteligenţei: cercul vicios al
evaluării, în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iaşi.
10.Păun, E., (1999), Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
11.Planchard, E., (1992), Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
12.Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura
Humanitas, Bucuresti.
• Scopul şi obiectivele
•Identificarea principiilor care stau la baza docimologiei didactice contemporane;
•Evidenţierea celor mai importante tendinţe de restructurare a docimologiei
didactice;
Prezentul modul este dedicat, aşa după cum se sugerează prin titlu, prezentării
principalelor perspective şi orientări ce caracterizează evoluţia docimologiei didactice
contemporane. Premisa care a stat la baza includerii în economia de ansamblu a tezei de
doctorat a acestei problematici este faptul că proiectarea unei realităţi educaţionale
eficiente şi adecvată scopurilor sale fundamentale este puţin probabilă în absenţa unor
preocupări sistematice în direcţia modernizării relaţiei autoevaluare-evaluare didactică.
Structura acestui modul include în componenţa sa trei elemente fundamentale:
problematica raportului dintre clasic şi modern în sfera docimologiei didactice, expunerea
principiilor fundamentale pe care se întemeiază actuala restructurare docimologică şi
prezentarea direcţiilor principale de acţiune ce derivă din aceste principii şi care
caracterizează efortul general de modernizare a strategiilor şi tehnicilor evaluative şi
autoevaluative.
Primul aspect abordat se referă, aşa după cum precizam anterior, la problema
raportului dintre clasic şi modern în docimologia didactică. Considerăm necesară tratarea
81
în acest context a următoarelor două aspecte: tema fundamentelor docimologice ale
educaţiei şi problematica raportului dintre empiric şi ştiinţific în docimologia didactică
respectiv dintre metodele standardizate de verificare a cunoştinţelor şi cele
nestandardizate.
Cea de a doua coordonată pe care se înscrie prezentul modul este reprezentată de
trecerea în revistă a principalelor principii metodologice ce orientează modernizarea şi
eficientizarea autoevaluării şi evaluării didactice. Sunt cuprinse şi explicitate în acest
context principii ca principiul asigurării caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării
didactice, principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice şi
principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor.
A treia componentă avută în vedere în acest context este aceea a direcţiilor de
acţiune actuale ce decurg din sistemul principiilor docimologice anterior enumerate.
Aceste direcţii sunt: accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării
didactice, dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor şi proiectarea unor noi
strategii evaluative.
83
suficientă precizie a distincţiei dintre două dimensiuni definitorii pentru modul de
desfăşurare a celor două demersuri amintite anterior: dimensiunea formală şi cea
informală (Worthen, R.B., Sanders, R.J., 1988). În funcţie de caracterul organizat şi
sistematic al autoevaluării şi evaluării didactice, aşa după cum se observă în tabelul IV.1.,
distingem între autoevaluare formală, autoevaluare informală, evaluare formală şi
evaluare informală.
Observăm în tabelul prezentat mai sus faptul că atât autoevaluarea cât şi evaluarea
didactică nu se reduc în planul realităţii şcolare la forma sistematică şi organizată,
manifestată explicit şi deliberat în aserţiuni valorizatoare, acestea implicând în fapt şi
existenţa unei dimensiuni informale. Dimensiunea formală a autoevaluării şi evaluării
didactice se referă aşadar la caracterul deliberat, organizat şi sistematic al acestor două
demersuri în perspectiva finalizării lor prin emiterea de aprecieri cu caracter valorizator,
aprecieri concretizate în note sau calificative.
Autoevaluarea formală se referă la acel tip de demers autoapreciativ pe care
elevul îl pune în joc în situaţia confruntării iminente cu o sarcină şcolară. Autoevaluarea
formală este astfel elaborată de o manieră pe cât posibil riguroasă şi presupune raportarea
unei anumite performanţe şcolare la un set de criterii, de cele mai multe ori elaborate
astfel încât să prezinte un grad de similitudine cât mai mare în raport cu cele ale
profesorului. Autoevaluarea formală se obiectivează, aşa după cum precizam anterior, în
emiterea unor judecăţi valorizatoare cu privire la nivelul respectivei performanţe şcolare
efective, judecăţi ce urmează a fi confruntate cu concluziile demersului evaluativ al
profesorului.
Evaluarea formală presupune raportarea de către profesor a performanţelor
şcolare efective ale elevului la un set de obiective şi criterii riguros definite şi formulate
în perspectiva obţinerii unor informaţii cu grad ridicat de acurateţe în ceea ce priveşte atât
randamentul şcolar al acestuia cât şi eficienţa actului didactic. Evaluarea formală este
întotdeauna centrată asupra unei anumite sarcini şcolare oferite spre realizare elevului şi
este realizată cu scopul explicit de a se finaliza prin emiterea unor aprecieri sub forma
notelor sau calificativelor.
Dimensiunea informală a autoevaluării şi evaluării didactice este legată de
caracterul neorganizat, nesistematic şi spontan al acestor două procese, fapt ce, în
contrast cu dimensiunea formală, le conferă un grad ridicat de subiectivitate perceptuală,
subiectivitate permisă de conştiinţa faptului că nu există cerinţa şi perspectiva finalizării
lor explicite în note sau calificative admise oficial ca rezultate şcolare.
Spre deosebire de autoevaluarea formală, autoevaluarea informală exprimă un
demers autoevaluativ nesistematic şi spontan. Acest tip de autoevaluare nu este declanşat
ca în cazul precedent de iminenţa confruntării cu o sarcină şcolară anume ci acesta apare
ca o constantă permanentă a activităţii elevului. Autoevaluarea informală nu se bazează
astfel pe criterii riguros stabilite şi nu se finalizează neaparat în aserţiuni valorizatoare
explicite, reducându-se de cele mai multe ori la un set de aprecieri personale, impresii şi
opinii cu privire la capacitatea şcolară proprie. Faptul că autoevaluarea informală are un
caracter spontan şi neorganizat nu o face mai puţin importantă deoarece pe baza sa se
constituie acel sistem de atitudini şi opinii ce formează imaginea de sine a elevului,
respectiv fundalul pe care se derulează autoevaluarea formală.
Evaluarea informală realizată de către profesor, la fel ca şi autoevaluarea
informală, beneficiază de libertatea procedurală şi interpretativă conferită de faptul că nu
există obligativitatea finalizării acesteia prin formularea explicită de note sau calificative
ce urmează a fi comunicate elevului şi trecute în documentele şcolare. Evaluarea
informală include astfel un set de opinii personale generale, mai mult sau mai puţin
justificate din punctul de vedere al normativelor docimologice, cu privire la nivelul de
pregătire al elevilor, opinii ce influenţează însă în mare măsură demersul evaluativ de
factură formală. Rezumând cele expuse anterior, dorim să facem următoarele două
precizări:
•caracterul permanent al autoevaluării şi evaluării didactice este conferit de
dimensiunea informală a acestora;
•caracterul nesistematic, implicit şi adesea neintenţionat al autoevaluării şi
evaluării informale nu face ca aceste procese deliberative să fie mai puţin
importante, datele psihologiei cognitive relevând în mod clar faptul că o
procesare a informaţiei neintenţionată, dar de adâncime, este mai eficientă
decât o procesare intenţionată, dar de suprafaţă (Miclea, M, 1998);
c. Dinamica performanţele şcolare efective. Procesul de predare realizat de
către profesorşi învăţarea produsă la nivelul elevul elevului au ca punct comun de
intersecţie şi referenţialitate nivelul şi dinamica performanţelor şcolare efective.
Dinamica performanţelor şcolare efective cunoaşte o permanentă şi dublă monitorizare:
de către profesor prin intermediul evaluării didactice, şi de către elev, graţie demersului
său autoevaluativ şi relaţionării acestuia cu evaluarea realizată de către profesor.
Astfel, dinamica performanţelor şcolare efective, prin intermediul dublei
monitorizări anterior precizate, constituie în fapt principalul mecanism reglator al
proceselor de predare şi învăţare, fapt ce justifică, alături de caracterul permanent al
autoevaluării şi evaluării didactice, reconstrucţia pe baze docimologice a actului didactic.
Este cunoscut faptul că nivelul performanţelor şcolare efective ale elevului nu este
determinat doar de calitatea şi eficienţa predării ci şi de către efortul de învăţare depus de
către acesta în sensul pregătirii sale şi de ansamblul aptitudinilor sale şcolare, ansamblu
ce reuneşte atât factori intelectivi (memorie, gândire, imaginaţie etc.), ci şi de factori de
natură non-intelectivă (afectivitate, motivaţie, structură de personalitate etc).
Cercetările în domeniu au demonstrat, aşa după cum se poate observa în figura
IV.1., faptul că distribuţia aptitudinilor şcolare ale elevilor este una gaussiană.
85
Figura IV.1. Distribuţia aptitudinilor şcolare ale elevilor
(adaptare după De Landsheere, G., 1985)
Analiza distribuţiei aptitudinilor şcolare ale elevilor demonstrează faptul că
majoritatea elevilor, aproximativ 70 %, posedă aptitudini şcolare de nivel mediu, 13 %
deţin aptitudini şcolare mediocre, 13 % sunt caracterizaţi de existenţa unor aptitudini
şcolare bune în timp ce 2 % au aptitudini şcolare foarte slabe, iar 2 % dispun de
aptitudini şcolare excelente.
Interpretarea superficială a acestor constatări poate conduce profesorul, dar şi
elevul, la presupoziţia că nivelul performanţelor şcolare efective va reflecta obligatoriu,
în mod natural şi firesc, aşa după cum se poate observa în figura IV.2. această distribuţie
a aptitudinilor şcolare.
87
Analiza evoluţiei contemporane a docimologiei didactice pune în evidenţă
existenţa unei tendinţe constante în ceea ce priveşte efortul de modernizare şi
eficientizare a tehnicilor evaluative şi autoevaluative şi anume tendinţa de a reconsidera
raporturile dintre metodele empirice şi ştiinţifice de evaluare şi implicit de autoevaluare.
Strategiile concrete prin intermediul cărora sunt evaluate performanţele respectiv
competenţele elevilor în contextul realităţii educaţionale pot fi, în general, clasificate în
două categorii principale:
a. strategii standardizate (elaborate la nivel central de către colective de
specialişti pe baza unor seturi de norme şi reguli vizând asigurarea validităţii
şi fidelităţii testelor de cunoştinţe)
b. strategii nestandardizate (elaborate de către profesorii înşişi, pe baza
experienţei proprii şi a necesităţilor constate la nivelul clasei).
a. Strategiile standardizate. Strategiile standardizate, elaborate aşa după cum
spuneam anterior la nivel central de colective de specialişti în conformitate cu prescripţii
docimologice clare, pot fi teste cu o singură alternativă de răspuns (itemi de completare
sau întrebări scurte, de genul definiţiilor) sau teste de selecţionare (cu alternative de
răspuns binare sau multiple). Strategiile evaluative standardizate asigură uniformitatea
condiţiilor experimentale şi au avantajul de a fi uşor de aplicat şi interpretat. Ele sunt
accesibile tuturor disciplinelor sau obiectivelor, se aplică rapid, permit comparaţii
riguroase între eşantioane oferind validitate statistică, consistenţă internă şi o constanţă
ridicată a examinărilor.
Cu toate acestea strategiile evaluative standardizate prezintă anumite
inconveniente cum ar fi rigiditatea instrucţiunilor de aplicare, prelucrarea statistică
pretenţioasă a rezultatelor obţinute sau caracterul limitat de adaptare al acestui tip de teste
la diferite situaţii concrete, particulare. Astfel, condiţiile impuse de evaluarea
standardizată presupun existenţa unor stimuli clari şi precişi la care elevul să reacţioneze,
însă dezavantajul acestei strategii evaluative este faptul că acest gen de situaţie este prea
puţin prezent în viaţa reală a individului.
b. Strategiile nestandardizate. Strategiile evaluative nestandardizate, elaborate de
către fiecare profesor practician în parte, au un caracter preponderent empiric, nu se
aplică în condiţii uniforme iar rezultatele obţinute depind într-o mare măsură de fluctuaţia
condiţiilor experimentale. Ele se remarcă prin faptul că asigură examinarea unor aspecte
non-măsurabile prin intermediul testelor standardizate şi au ca principal avantaj faptul că
permit observarea şi înregistrarea condiţiilor şi variabilelor contextuale în care are loc
manifestarea competenţei/performanţei elevilor, fapt ce permite completarea cu
informaţii utile a rezultatelor înregistrate pe baza testelor standardizate.
Raportul dintre empiric şi ştiinţific în docimologia didactică se suprapune astfel
cu raportul dintre standardizare şi nestandardizare. Asistăm în acest sens la un proces de
pendulare, aparent paradoxală, a actului didactic evaluativ şi respectiv autoevaluativ
între, sau mai exact spus, dinspre ştiinţific înspre empiric. Renunţarea la exclusivitatea
relativ recentei paradigme educative a evaluării standardizate, paradigmă instituită în
ideea că utilizarea/aplicarea valenţelor aparatului statistico-matematic va legitima mai
bine statutul de ştiinţă al multor discipline socio-umane, este dublată în acelaşi timp de
acceptarea anumitor concesii cu privire la recunoaşterea importanţei mijloacelor de
evaluare nestandardizate, fapt ce reprezintă o orientare majoră în restructurarea
strategiilor de evaluare didactică modernă.
Această mişcare de recul a standardizării în ceea ce priveşte evaluarea şi implicit
autoevaluarea didactică este, în opinia noastră, o mişcare absolut necesară pentru
asigurarea autenticităţii acestor demersuri. Efortul de optimizare a raportului empiric-
ştiinţific, respectiv dintre standardizare şi nestandardizare în actul didactic, este
reprezentat în prezent de proiectarea şi utilizarea pe o scară tot mai largă a testelor
intermediare. Testele intermediare sunt probe a căror principală caracteristică o constituie
faptul că acestea reunesc, de o manieră sintetică, elemente aparţinând atât testelor
standardizate (validitate şi fidelitate statistică, constanţă a examinărilor, etc.) cât şi
testelor nestandardizate (posibilitatea adaptării la diferite situaţii de lucru şi valorificarea
caracteristicilor contextului în care are loc prestaţia elevului). Elaborarea testelor
intermediare oferă astfel posibilitatea examinării competenţelor şi performanţelor reale
ale elevilor, fapt ce permite constituirea unei imagini mai exacte inclusiv asupra
procesului de învăţământ în ansamblul său şi optimizarea efectivă a acestuia.
Aspectele precizate anterior nu exclud însă faptul că evaluarea şi autoevaluarea
didactică implică însă prin excelenţă existenţa unei perspective normative, perspectivă
concretizată în existenţa unor criterii şi repere de apreciere la care să fie raportate
rezultatele activităţii şcolare a elevilor. Altfel spus, evaluarea şi autoevaluarea didactică
presupun existenţa unei secvenţe interpretative consistente şi relevante din punct de
vedere epistemic, secvenţă în interiorul căreia datelor şi informaţiilor colectate li se
conferă sens şi semnificaţie. Această atribuire de semnificaţii este realizată în ultimă
instanţă prin efectuarea unor comparaţii în temeiul raportării nivelului performanţelor
şcolare efective la anumite criterii. Pornind de la aceste considerente, restructurarea
globală a tehnicilor şi strategiilor de evaluare şi autoevaluare didactică include
introducerea pe scară largă a standardelor naţionale de evaluare. Principalele motive care
stau la baza acestei decizii sunt reprezentate de:
1. necesitatea de a asigura eficientizarea procesului de învăţământ la nivel
naţional;
2. imperativul de a oferi reformei educaţionale un caracter omogen şi unitar;
1. Standardele naţionale de evaluare exprimă într-o formă concisă şi clară nivelul
la care trebuie să se situeze abilităţile cognitive şi comportamentale ale elevilor în
vederea atingerii unor scopuri şi obiective educaţionale precis determinate. Altfel spus,
standardele naţionale au accepţiune normativă şi reprezintă etaloane în raport cu care
profesorii pot stabili cu exactitate nivelul de pregătire atins de către elevi, având
posibilitatea de a formula, pe această bază, judecăţi de valoare şi comparaţii obiective
relativ la prestaţia şcolară acestora.
Fiind o rezultantă a anumitor expectanţe, standardele naţionale de evaluare sunt
stabilite pe baza şi în termenii unui set de obiective educaţionale aflate în corespondenţă
atât cu orientarea generală a procesului de învăţământ din ţara respectivă cât şi cu o
metodologie de predare relativ unitară şi determinată. Este o constatare de ordinul
evidenţei faptul că pentru a se putea constitui în criterii faţă de care să fie apreciate
performanţele şcolare ale elevilor aceste obiective trebuie să fie clar specificate, astfel
încât eforturile specialiştilor în domeniu se concentrează cu precădere în acest sens.
Utilizarea standardelor naţionale de evaluare presupune, în primul rând,
elaborarea unei politici globale de evaluare. Ne referim în acest sens la faptul că este
necesară constituirea unei comisii formate din experţi în domeniu care, în colaborare cu
profesorii practicieni, să întreprindă o analiză riguroasă a curriculumului şi a obiectivelor
89
concrete a căror realizare acesta o implică. Comisia anterior menţionată va avea ca sarcini
principale: să elaboreze linii directoare şi instrucţiuni detaliate relativ la standardele
naţionale de evaluare preconizate şi la modul efectiv de utilizare a acestora şi, în acelaşi
timp, să asigure difuzarea în teritoriu a rezultatelor înregistrate.
Standardele naţionale de evaluare didactică trebuie proiectate astfel încât să fie
caracterizate, dincolo de posibilitatea realizării unor comparaţii valide între performanţele
înregistrate ale elevilor din diferite şcoli şi de un grad ridicat de flexibilitate. Ne referim
în acest context la faptul că standardele naţionale de evaluare vor putea fi transferate şi
utilizate pentru realizarea de analize şi aprecieri fie la nivelul micro, al clasei sau şcolii,
fie la nivelul întregului sistem de învăţământ.
Condiţiile elaborării unor standarde naţionale conferă evaluării posibilitatea de a
stabili un status şcolar individual pentru fiecare elev. Se manifestă în acest sens tendinţa
generală de a converti notele şi calificativele tradiţionale în nivele de performanţă
eşalonate ierarhic în funcţie de gradul în care elevii se apropie de atingerea obiectivelor
propuse prin standardele naţionale de evaluare.
Este necesară în acest context precizarea că evaluarea normativă, realizată în
temeiul raportării competenţelor şi performanţelor elevilor la standardele naţionale nu se
va substitui şi nu va elimina evaluarea bazată pe comparaţii interindividuale. Corelarea
evaluării normative cu cea formativă reprezintă o condiţie imperios necesară atingerii
scopurilor pe care introducerea standardelor naţionale le implică şi presupune.
Diferenţa specifică în raport cu strategiile tradiţionale de evaluare rezidă în faptul
că utilizarea comparaţiilor interindividuale se va face între elevii de acelaşi nivel iar
rezultatele obţinute vor servi drept puncte de sprijin şi reper în optimizarea ulterioară a
actului predării. Se va realiza pe această cale o diferenţiere a sarcinilor şi modului de
predare în funcţie de nivelul performanţial atins de către elevi, diferenţiere în măsură să
conducă la creşterea gradului de eficienţă a procesului de învăţământ în ansamblul său.
Astfel SEAC (School Examinations and Assessement Council) concluziona că
introducerea standardelor naţionale este în măsură să conducă la realizarea evaluării
didactice prin scheme complexe şi flexibile, capabile de a suporta multiple adaptări la
diversele cerinţe pe care procesul instructiv le reclamă. În acest sens standardele
naţionale de evaluare trebuie să permită conturarea precisă a cel puţin unui tip de judecată
de valoare şi în acelaşi timp să existe şi posibilitatea revizuirii acestor standarde în
funcţie de deficienţele constatate pe baza rezultatelor înregistrate în urma utilizării lor
efective (Morrison, H. 1995).
2. Introducerea standardelor naţionale de evaluare este justificată, aşa după cum
precizam anterior, nu doar prin prisma strictă a eficientizării strategiilor didactice
evaluative şi autoevaluative şi a armonizării acestora, ci şi din perspectiva faptului că
aceste standarde, prin natura, conţinutul şi modul lor de elaborare şi utilizare, oferă un
important suport reformei educaţionale în ansamblul său.
Ne referim în acest sens la constatarea că standardele naţionale de evaluare
reprezintă un factor dinamizator nu doar pentru evaluarea sau autoevaluarea didactică, ci
şi pentru întreaga practică instrucţională. Standardele naţionale de evaluare contribuie la
conducerea reformei învăţământului de o manieră coerentă şi unitară, servind atât ca
posibil punct de plecare cât şi ca scop al acesteia.
Avem în vedere în acest context faptul că orice reformă educaţională va începe cu
consensul asupra a ceea ce elevii urmează să înveţe şi, pe această bază, asupra tuturor
componentelor procesului instructiv-educativ, componente care trebuie să conlucreze în
direcţia sporirii calităţii şi eficienţei procesului instructiv-educativ în ansamblul său.
Din perspectiva necesităţii asigurării unei funcţionalităţi şi interacţiuni optime
între predare, învăţare, evaluare şi autoevaluare, elaborarea standardelor naţionale de
evaluare este un exerciţiu valoros şi util, în măsură să conducă la modernizarea sistemului
de învăţământ în ansamblul său ( Ravitch, D. 1993).
Concluzionând, se cuvin făcute următoarele precizări:
•impunerea standardelor naţionale de evaluare nu implică în nici un fel centralizarea
procesului de învăţământ deoarece ele sunt elaborate de către colective de specialişti
în domeniu în strânsă colaborare cu reprezentanţi ai cadrelor didactice din teritoriu iar
utilizarea lor se caracterizează printr-un grad ridicat de flexibilitate;
•standardele naţionale de evaluare vor fi dinamice şi nu statice, stabilite la nivel
naţional dar nu controlate de autoritatea centrală;
•standardele naţionale de evaluare nu sunt concepute pentru a permite decelarea unei
elite, ci ele se adresează întregii colectivităţi de elevi;
•standardele naţionale de evaluare permit o conturare mai precisă a sarcinilor şcolare,
atât pentru elevi cât şi pentru profesori, asigurând astfel o mai bună focalizare a
atenţiei acestora asupra cunoştinţelor şi abilităţilor ce urmează a fi dobândite;
91
celor două demersuri amintite anterior sunt, pe de o parte, constatarea că obiectivitatea
autoevaluării şi evaluării didactice reprezintă condiţia primordială pentru manifestarea
adecvată a funcţiilor specifice acestor procese şi pe de altă parte faptul că această
obiectivitate constituie premisa de principiu în realizarea congruenţei între evaluarea
didactică a profesorului şi demersul autoevaluativ al elevului.
Principiul caracterului obiectiv se referă la structurarea şi organizarea
autoevaluării şi evaluării didactice de o manieră care să permită reflectarea adecvată,
reală şi relevantă a nivelului performanţelor şcolare efective ale elevilor, limitând într-o
cât mai mare măsură influenţarea acestor procese de factori distorsionanţi interni sau
externi.
Dorim să facem în acest context precizarea că o autoevaluare sau o evaluare
obiectivă nu înseamnă că acestea sunt independente de subiectul care le realizează sau
exterioare contextului educaţional în care are loc producerea performanţei şcolare
efective ci obiectivitatea se referă la faptul că aceste tipuri de influenţe nu trebuie să
deformeze datele obiective pe care aceste două procese deliberative se întemeiază.
Caracterul obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice presupune, pe de o parte,
detaşarea deliberată şi conştientă a autorilor acestora atât de propriile idei preconcepute
(efectul de halo, efectul oedipian al prezicerii) cât şi de variabilele contextuale
perturbatoare cum ar fi, spre exemplu, efectul de ordine.
Important de subliniat în această ordine de idei este însă faptul că o autoevaluare
sau o evaluare obiectivă nu presupune eliminarea gândirii şi interpretării în termeni
globali, integratori, a performanţelor şcolare efective ale elevului aşa după cum caracterul
conjunctural, situaţional al realizării oricărei performanţe trebuie să fie luat în calcul în
sensul unei acţiuni ponderatoare cu caracter corectiv.
Obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice presupune existenţa şi
concomitenţa în sfera realităţii educaţionale a următoarelor condiţii:
a. validitatea docimologică ca expresie a concordanţei dintre rezultatele obţinute
ca urmare a utilizării acestor demersuri şi nivelul real al performanţelor
şcolare ale elevilor;
b. fidelitatea docimologică reprezentată de reducerea mărimii variaţiei survenite
în cazul unor autoevaluări sau evaluări didactice repetate;
c. relevanţa docimologică, obiectivată în măsura în care autoevaluarea şi
evaluarea didactică, sunt capabile să ofere elevului şi profesorului un plus
informaţional non-redundant cu privire la nivelul şi posibilităţile de
optimizare a procesului instructiv-educativ;
Studiile de docimologie experimentală demonstrează că fenomenul divergenţei
aprecierii performanţelor şcolare efective este unul real, cu consecinţe negative în cele
mai diverse planuri ale procesului instructiv-educativ.
Spre exemplu, un set de 20 de verificări scrise au fost apreciate şi notate de către
16 profesori de specialitate şi notate fiecare în parte. Media notelor acordate a prezentat
fluctuaţii de până la 5 puncte de la un profesor la altul, fapt ce exprimă existenţa unor
distorsiuni şi erori semnificative în ceea ce priveşte aprecierea nivelului performanţelor
şcolare efective ale elevilor (Radu, I., 1998).
Starea de fapt existentă în planul realităţii şcolare impune docimologiei didactice
sarcini specifice. Prezentăm în continuare principalele direcţii de acţiune pe care
docimologia didactică actuală le avansează în direcţia asigurării caracterului obiectiv atât
al autoevaluării cât şi al evaluării didactice:
1.precizarea clară şi riguroasă a obiectivelor didactice urmărite prin intermediul
verificărilor şcolare, a nivelului performanţei minime admise precum şi
explicitarea criteriilor pe care se va fundamenta notarea performanţelor
şcolare efective ale elevilor;
2.combinarea mai multor tehnici de evaluare (scrise, orale, probe practice) în
aprecierea măsurii în care unul şi acelaşi obiectiv didactic a fost atins, acţiune
ce trebuie dublată de mediatizarea la nivelul elevilor a deficienţelor
înregistrate după fiecare dintre aceste verificări;
3.utilizarea în cadrul aceleiaşi strategii apreciative atât a notării pozitive
(realizată prin însumare începând cu nivelul performanţei minimale admise)
cât şi a notării negative (prin scădere de la nivelul performanţei maxime
posibile);
4.combinarea evaluării interne (realizate de profesorul care predă la clasa
respectivă) cu evaluarea externă a unor profesori de specialitate care nu
desfăşoară activităţi didactice cu această clasă şi prezentarea explicitativă, în
faţa elevilor, a rezultatelor înregistrate;
5.metoda aprecierii comparative grupate, metodă ce presupune ca după o primă
corectare a lucrărilor acestea să fie grupate pe intervale de notare (lucrări de 5-
6, de 6-7 etc), urmând ca lucrările de acelaşi nivel să fie comparate atât între
ele cât şi cu cele situate în proximitatea intervalului de notare respectiv;
6.tehnica înjumătăţirii ce constă în împărţirea probei/testului în două părţi egale
din punctul de vedere al relevanţei şi dificultăţii urmând ca fiecare parte să fie
evaluată separat pentru ca în final să se realizeze combinarea şi corespondenţa
dintre cele două aprecieri independente;
7.explicitarea şi utilizarea baremelor de notare înţelese ca fiind grile evaluative
unitare bazate pe descompunerea sarcinii şcolare în subteme clare ce urmează
a fi punctate conform unei convenţii prealabil stabilite între profesor şi elevi;
8.utilizarea testelor docimologice, constând într-un set de întrebări sau teme
elaborate astfel încât pe de o parte să acopere de o manieră relevantă întreaga
arie a capacităţii performanţiale vizate, iar pe de altă parte să permită
construcţia şi folosirea unui barem de notare;
9.elaborarea pentru fiecare obiect de studiu atât a referenţialurilor de evaluare
(sisteme de referinţă generale din care derivă şi la care se raportează criteriile)
cât şi a descriptorilor de performanţă (indicatori operaţionali direct observabili
în comportamentul performanţial al elevilor şi la nivelul rezultatelor şi
produselor activităţii concrete a acestora);
10.informarea şi educarea docimologică a profesorilor şi elevilor în sensul
familiarizării acestora atât cu principalele direcţii de acţiune în măsură să
asigurăre caracterul obiectiv al evaluării şi autoevaluării didactice cât şi relativ
la condiţiile de apariţie şi manifestare a factorilor cu acţiune distorsionantă în
acest plan;
Dorim să subliniem în acest context faptul că o autoevaluare sau o evaluare
didactică absolut obiectivă şi totalmente impersonală şi neutră este o utopie. Această
afirmaţie se bazează pe faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt subiecţi umani care se
93
angajează în activitatea autoevaluativă, respectiv evaluativă, împreună cu sistemul lor
atitudinal şi motivaţional, cu întreaga lor personalitate.
Concluzionând putem spune că atributul de "obiectiv" desemnează nu doar o
realitate exterioară şi independentă în raport cu subiectul, autor al performanţei şcolare
efective sau evaluator al acesteia, ci se referă inclusiv la modul în care această realitate
este percepută şi interiorizată corect, detaşat şi echidistant de către elev şi profesor.
4.2.2. Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării
didactice
Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice, la fel ca şi
principiul obiectivităţii, principiu docimologic expus anterior, are ca ultimă finalitate
armonizarea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic şi eficientizarea pe această
cale a demersului instructiv-educativ în ansamblul său.
Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice se referă la
faptul că aceste două demersuri apreciative nu trebuie elaborate şi puse în aplicare separat
nici în raport cu procesele de predare şi învăţare ca şi componente ale procesului de
învăţământ dar nici sub aspectul relaţionării lor reciproce.
Acest principiu postulează necesitatea permanentei interacţiuni, interne şi externe,
a autoevaluării şi evaluării didactice. În virtutea faptului că autoevaluarea şi evaluarea
didactică nu sunt independente şi exterioare nici una în raport cu cealaltă şi nici împreună
relativ la celelalte componente ale procesului de învăţământ, se impune necesitatea
asigurării la nivelul actului didactic a unei duble structuri interacţionale:
•interacţiunea de factură externă a evaluării şi autoevaluării didactice în
raport cu procesul predării şi al învăţării;
•interacţiunea de tip intern între autoevaluarea şi evaluarea didactică în
calitatea lor de procese deliberative având ca referenţial comun
performanţa şcolară efectivă a elevului;
Interacţiunea de tip extern, menţionată anterior, presupune şi implică depăşirea
concepţiei clasice, tradiţionale, asupra autoevaluării şi evaluării didactice, concepţie ce
presupune delimitări formale şi rigide în ceea ce priveşte locul şi rolul acestor procese în
structura de ansamblu a procesului instructiv-educativ.
Se cuvine să precizăm astfel faptul că autoevaluarea şi evaluarea didactică nu se
inserează ca elemente străine în procesul de învăţământ ci fac parte integrantă din acesta.
Este o constatare de ordinul evidenţei faptul că există o dinamică reală şi complexă a
desfăşurării şi succesiunii diferitelor faze ale actului didactic şi de acest aspect trebuie să
se ţină seama în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea oricărei strategii evaluative sau
autoevaluative.
Dacă structura procesului de învăţământ, în concepţia sa clasică, includea ca şi
componente interacţionale fundamentale doar predarea, învăţarea şi evaluarea, în prezent
este tot mai mult acreditată ideea modelului interacţional al demersului instructiv-
educativ, model ce include alături de componentele amintite anterior şi autoevaluarea
didactică.
Această restructurare are la bază principiile didacticii moderne în conformitate cu
care elevul nu este un simplu obiect al educaţiei, ci subiect conştient al acesteia, implicat
profund în procesul de proprie transformare evolutivă prin intermediul pregătirii şcolare.
Structura clasică a sistemului de învăţământ era centrată preponderent pe acţiuni
externe elevului căruia i se rezerva o poziţie caracterizată de pasivitate în raport cu
activismul profesorului : elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar
sarcina de învăţa ceea ce i se predă.
Elevul este însă, aşa după cum precizam anterior într-un alt capitol, interesat
uneori poate chiar mai mult decât profesorul, de evoluţia sa şcolară motiv pentru care el
recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactică, formală sau informală, ce devine
astfel în numeroase cazuri un referenţial important al învăţării. Reconstrucţia
docimologică a procesului instructiv-educativ implică din acest punct de vedere
proiectarea şi utilizarea unor strategii didactice globale la nivelul cărora învăţarea şi
predarea sunt inerent legate şi determinate atât de evaluarea realizată de către profesor cât
şi de demersul autoevaluativ al elevului.
Relativ la interacţiunea de tip intern între autoevaluarea şi evaluarea didactică
avem în vedere faptul că, la momentul actual, aşa cum în prezent nu există o interacţiune
efectivă şi eficientă între cele două procese amintite anterior şi celelalte subsecvenţe ale
actului didactic aşa nu există, sau este prea puţin prezentă, o interacţiune de substanţă
între autoevaluare şi evaluare.
Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice presupune
din perspectiva interrelaţionării interne a acestor două procese asigurarea unui feed-back
real şi eficient între autoevaluare şi evaluare, respectiv între subiectul evaluat şi evaluator.
Analiza majorităţii strategiilor de evaluare utilizate în prezent evidenţiază faptul că pe
parcursul acestora momentele de interacţiune şi cooperare efectivă între profesor şi elev
sunt rare şi adeseori reduse la o simplă adresare de întrebări. Având ca punct de plecare
considerentele enunţate anterior, specialiştii în domeniu propun proiectarea şi realizarea
unor tehnici de evaluare didactică flexibile, care prin însăşi modul lor de utilizare să
conducă la asigurarea unui caracter interactiv al evaluării în procesul de învăţământ.
Noile teste de cunoştinţe vor urmări astfel accentuarea funcţiei de feed-back a
evaluării didactice concomitent cu sporirea gradului de participare efectivă a elevilor,
alături de profesor, la actul evaluativ. Se va pune accentul în acest sens pe dezvoltarea
capacităţii profesorilor de a institui la nivelul clasei o atmosferă reciproc participativă în
ceea ce priveşte evaluarea didactică, de a favoriza intervenţii adecvate ale elevilor pe
parcursul derulării actului evaluativ şi de a apropia, pe această cale, procesul instructiv-
educativ de "munca adultă" unde este necesară cooperarea şi activitatea de echipă în
rezolvarea unor probleme sau în luarea unor decizii. În paralel se va urmări atât
asigurarea prezenţei într-o mai mare măsură a autoevaluării ca element corelativ al
evaluării didactice cât şi realizarea unei comunicări docimologice de substanţă între elevi
şi profesor.
95
Astfel, pe baza acestor considerente, toate testele de cunoştinţe de până acum s-au
bazat pe o viziune simplistă asupra evaluării, viziune originată în aderarea, mai mult sau
mai puţin deliberată, la o teorie de genul stimul-răspuns asupra învăţării (Resnik, L.
1993). '
Faptul că performanţele elevilor sunt realizate într-un context artificial, fără un
corespondent în realitate, induce deformări majore în ceea ce priveşte relevanţa şi
validitatea reală a autoevaluării şi evaluării didactice. Astfel se impune necesitatea de a
evalua abilitatea elevului de a lua decizii corecte în situaţii diverse şi nu simpla capacitate
a acestuia de a răspunde invariabil în faţa unor stimuli invariabili şi clar definiţi.
Testele de cunoştinţe de până acum erau deliberat simplificate şi
decontextualizate, ignorându-se faptul că suma rezultatelor la diferite exerciţii/teste nu
poate fi echivalată cu fluiditatea unei performanţe efective, caracterizată în esenţă prin
cursivitate. Testele de până acum sunt, în general, teste de exerciţii şi nu teste de
competenţă.
Competenţa intelectuală presupune şi include deci mai mult decât furnizarea unor
răspunsuri corecte în faţa unor întrebări clare şi concise. Competenţa intelectuală nu
poate fi deci identificată cu simpla mişcare logică a unor elemente informaţionale, ea
presupunând utilizarea şi adaptarea creativă a informaţiilor deţinute la contexte variate.
Evaluarea didactică realizată în temeiul premiselor divizibilităţii în elemente
primare disparate a cunoştinţelor şi a decontextualizării informaţiei nu ne poate oferi
decât date cu privire la performanţele de care sunt capabili elevii în situaţii înalt
decontextualizate, situaţii extrem de rare însă în "viaţa reală".
Educaţia are drept scop formarea unor individualităţi cu înalte competenţe
intelectuale şi nu a unor selectori pasivi de răspunsuri prefabricate fapt ce face necesară
punerea în aplicare a principiului contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor
(Madaus, F. 1993).
Principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor se referă astfel la
faptul că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică trebuie să aibă ca suport
performanţe şcolare şi implicit sarcini construite de o manieră care să le facă cât mai
apropiate de realitate.
Având în vedere constatările de mai sus devine evidentă necesitatea realizării unei
autoevaluării şi evaluării didactice bazate pe faptul că performanţa şcolară este inerent
contextualizată şi personalizată. Se impune în acest sens conceperea unor strategii de
evaluare didactică care să depăşească nivelul testelor clasice, teste ce sunt simplificări
conceptuale inerent restrânse la itemi caracterizaţi prin absenţa oricărei ambiguităţi.
Unul dintre criteriile în funcţie de care putem considera un test ca fiind bun este
congruenţa cu realitatea. Este deci necesară conceperea şi proiectarea unor tehnici de
evaluare didactică capabile să surprindă capacităţile elevului de a-şi adapta cunoştinţele
la situaţii variate, existând o mare diferenţă între a învăţa să oferi răspunsuri corecte la
stimuli clari şi precişi şi a-ţi folosi cunoştinţele în faţa unor stimuli cu un grad mai mare
de ambiguitate, în "contextul fluid" în care va avea loc realizarea performanţei în
realitate.
Această competenţă este testabilă numai prin intermediul unor sarcini/teste care
pretind folosirea cunoştinţelor elevilor relativ la întregul complex de factori/variabile ce
caracterizează un anumit context. Simpla achiziţionare de informaţie nu va putea dezvolta
niciodată puterea de judecată a individului, aceasta reclamând, în primul rând, adaptarea
efectivă la situaţie şi rol (Ward C. W. 1985).
Proiectarea unor tehnici şi strategii autoevaluative şi evaluative eficiente trebuie
să ia în calcul faptul că în "lumea reală" noi achiziţionăm cunoştinţe şi rezolvăm
probleme în situaţii particulare. Din această perspectivă apare ca fiind evidentă
constatarea că performanţa/competenţa este inerent personală şi situaţională sau, altfel
spus, competenţa şi performanţa şcolară depind de context şi situaţie. Situaţiile în care
noi acţionăm în "lumea reală" sunt însă caracterizate, de regulă, de un grad ridicat de
ambiguitate, fiind radical diferite de situaţiile clare, lipsite de ambiguitate în care se
produce şi este autoevaluată şi evaluată performanţa şcolară.
Având în vedere faptul că există o relaţie inconsistentă între testele de cunoştinţe
clasice şi abilităţile necesare în "lumea reală" se impune deci reconsiderarea strategiilor
de construcţie a acestora. Astfel, în primul rând, trebuie asigurată autenticitatea testelor
evaluative.
Realizarea unui test autentic impune ca:
•sarcinile implicate de acesta să fie, într-o cât mai mare măsură, analoage cu cele
existente în realitate; ne referim în acest sens la faptul că între itemii incluşi în test şi
performanţele/competenţele necesitate de "lumea reală" trebuie să existe o relaţie de
congruenţă sau, cel puţin, similitudine;
•reprezentarea contextului sarcinii să fie cât mai adecvată, decontextualizarea acestora,
atât de frecventă în cazul perspectivei docimologice tradiţionale fiind din acest punct
de vedere invalidă şi disfuncţională; trebuie deci din această perspectivă să asigurăm
autoevaluării şi evaluării didactice fidelitate contextuală.
97
contemporan în general implică şi faptul că autoevaluarea şi evaluarea didactică nu mai
trebuie să fie reduse la dimensiunea lor constatativă, estimativă. Este astfel necesar ca
strategiile de autoevaluare şi evaluare didactică să fie concepute, proiectate, dar mai ales
utilizate astfel încât pe baza acestora să devină posibilă la nivelul elevilor nu doar simpla
constatare a nivelului atins în pregătire ci şi dezvoltarea unor înalte competenţe
intelectuale şi/sau comportamentale.
Conceptul "formativ", introdus de către Scriven, desemnează intenţia de formare,
de sprijin acordat elevilor şi profesorilor atât în analiza şi identificarea dificultăţilor de
ordin şcolar cât şi în ceea ce priveşte strategiile concrete de eliminare a acestora.
Accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice ca
direcţie actuală de acţiune în docimologia didactică se referă la efortul întreprins în
direcţia depăşirii caracterului pur constatativ al acestor două procese prin valorificarea
adecvată a potenţialului lor interpretativ în direcţia favorizării diagnozei şi prognozei de
tip educaţional atât la nivelul elevului cât şi la cel al profesorului.
A rămâne cantonaţi în ceea ce priveşte autoevaluarea sau evaluarea didactică la
nivelul unor aprecieri de ordin constatativ, respectiv la acordarea sau autoacordarea unei
simple note sau a unui calificativ, înseamnă practic a priva elevul şi profesorul de
utilizarea efectivă a funcţiilor de diagnosticare şi prognosticare, funcţii specifice celor
două demersuri apreciative anterior precizate.
Evaluarea didactică, dacă este concepută şi proiectată în sensul sporirii
dimensiunii sale formative, poate reprezenta mai mult decât un simplu moment de bilanţ,
aceasta constituindu-se într-o verigă de legătură necesară şi folositoare în şirul acţiunilor
educaţionale.
Asigurarea caracterului formativ al evaluării didactice presupune atât eliminarea
caracterului de sentinţă definitivă a aprecierii şcolare, fie ea notă sau calificativ, cât şi
depăşirea confuziei docimologice constând în suprapunerea sau chiar identificarea
eronată a evaluărilor pe parcurs cu examenele sau concursurile deoarece, aşa după cum
spunea G. De Landsheere a instrui nu înseamnă a ierarhiza sau a selecţiona ci a ne
strădui ca toţi elevii să înregistreze reuşită şcolară.
Ne referim în acest context la faptul că o evaluare de tip formativ este o evaluare
care în primul rând îl ajută pe elev să conştientizeze atât progresele şcolare înregistrate
cât şi deficienţele din pregătirea sa şi modalităţile concrete de surmontare a acestora.
Evaluarea didactică formativă are astfel menirea de a fi mai mult decât o simplă
informare a elevului cu privire la nivelul său de pregătire, devenind prin valenţele sale
diagnostice şi de prognoză un punct esenţial de sprijin în asigurarea reuşitei şcolare a
acestuia.
O evaluare didactică de tip formativ este în acelaşi timp o evaluare care nu se
limitează la verificarea cunoştinţelor declarative, reprezentate de informaţiile punctuale,
ci vizează şi surprinderea măsurii în care elevii stăpânesc structuri procedurale, respectiv
scheme operatorii flexibile ce fac posibil transferul superior al informaţiilor, organizarea
acestora în sisteme cognitive, formarea unor structuri operaţionale şi utilizarea acestora în
contexte diferite de acelea în care ele au fost predate (Radu, I.T., 1986).
Importanţa evaluării de tip formativ este subliniată şi de faptul că evaluarea
tradiţională, realizată de regulă la finele unei lecţii, este validă doar din punctul de vedere
al informaţiilor punctuale memorate, informaţii care după un anumit interval de timp sunt
însă uitate. Informaţiile procedurale, omise de formele tradiţionale ale evaluării didactice,
sunt însă cele care rămân şi dau consistenţă finală demersului instructiv-educativ fapt ce
impune necesitatea unei evaluări de tip formativ care să devină astfel suport pentru
permanenta reconstrucţie şi redimensionare a actului didactic.
O evaluare didactică formativă va potenţa, în opinia specialiştilor în domeniu, un
demers autoevaluativ de aceeaşi factură. Ne referim în acest sens la faptul că o evaluare
didactică formativă face mai mult decât să ofere elevilor informaţii cu privire la
corectitudinea şi nivelul lor de pregătire.
Evaluarea şi autoevaluarea didactică de tip formativ se concentrează în esenţă
asupra atingerii a patru obiective fundamentale:
•să-l ajute pe elev să-şi continue învăţarea, să conştientizeze carenţele din
pregătirea sa şcolară şi să intuiască strategiile concrete de depăşire a
acestor obstacole;
•să ofere elevului posibilitatea unei raportări exacte la cerinţele
profesorului, programei şcolare şi a societăţii în general;
•să asigure existenţa unui schimb eficient şi non-redundant de informaţii
între elev şi profesor;
•să transforme elevul din subiect evaluat în evaluator al propriilor
performanţe şcolare, ajutându-l astfel să devină obiectiv şi autonom;
Autoevaluarea didactică formativă presupune astfel mai mult decât simpla
autocorectare sau autonotare. Autoevaluarea formativă implică la nivelul elevului pe de o
parte o reprezentare cât mai exactă atât asupra sarcinilor şcolare cât şi asupra propriilor
competenţe şi pe de altă parte o confruntare explicativ-constructivă a acestei reprezentări
cu cele ale profesorului şi colegilor, fapt ce-i permite acestuia să-şi restructureze adecvat
ideile şi să acţioneze în cunoştinţă de cauză în direcţia unei permanente ameliorări a
performanţelor sale şcolare.
Având în vedere noile coordonate pe care se înscrie evaluarea didactică în prezent
devine posibilă inclusiv conturarea şi definirea acesteia ca modalitate de predare şi
transmitere de cunoştinţe.
Realizarea acestui deziderat presupune, în primul rând, includerea în cadrul
testelor evaluative a unor sarcini care să reclame din partea elevului mai mult decât
simpla reproducere mecanică a unor informaţii. Avem în vedere în acest sens construcţia
strategiilor de evaluare de o manieră care să permită elevilor, pe baza utilizării creative a
seturilor informaţionale şi regulilor de inferenţă deja achiziţionate, să descopere singuri şi
să-şi însuşească, prin intermediul soluţionării testului, noi cunoştinţe şi deprinderi.
Aflat în interiorul contextului generat de situaţia evaluativă, elevul este
caracterizat de un înalt nivel motivaţional şi de un grad sporit de atenţie. Rămâne la
latitudinea profesorului să utilizeze această conjunctură în sensul adresării unor întrebări
ajutătoare, suplimentare, elevului şi a implicării acestuia în clarificarea "din mers", ad-
hoc, a unor noţiuni, informaţii sau chiar procese constatate a fi insuficient lămurite pe
baza actului de evaluare, oferind în acest fel subiectului evaluat inclusiv posibilitatea
îmbunătăţirii calificativului sau notei respective.
Altfel spus, ne referim în acest context la transferul, adaptarea şi transformarea
unor secvenţe clasice de predare în demersuri euristice cu caracter evaluativ. Ulterior,
rezultatele individuale obţinute în urma aplicării acestui tip de teste şi strategiile de lucru
adoptate de către elevi în soluţionarea sarcinilor vor fi utilizate ca puncte de sprijin şi
reper în derularea în continuare a procesului instructiv-educativ.
99
Procedând în acest fel suntem în măsură să evităm o anumită rutinizare a
momentelor de verificare şi control din structura lecţiilor, conferind evaluării un caracter
dinamic, flexibil şi util în acelaşi timp. Depăşirea pe această cale a modalităţilor
tradiţionale, clasice, de apreciere a elevilor permite o conexiune reală şi eficientă a
evaluării atât cu actul predării şi învăţării cât şi cu demersul autoevaluativ al elevului.
Evaluarea şi autoevaluarea didactică trebuie să fie concepute, proiectate şi
realizate astfel încât pe de o parte să ofere elevului informaţii utile şi precise despre
modul efectiv în care el va trebui să utilizeze cunoştinţele şi deprinderile dobândite pe
parcursul şcolarizării sale iar pe de altă parte să reprezinte pentru profesor un sistem
adecvat de referinţă cu privire la modul de organizare şi desfăşurare a actului didactic
(Wright, A. 1992).'
Autoevaluarea şi evaluarea didactică de tip formativ sunt în măsură să furnizeze
atât informaţii privind obstacolele de factură cognitivă cu care se confruntă elevul cât şi
referitoare la strategiile acţionale ale acestuia, fapt ce conferă acestor două demersuri
posibilitatea de a ghida şi facilita derularea procesului instructiv-educativ în ansamblul
său.
101
b. Autonotarea controlată se referă în esenţă la faptul că elevul, apreciind nivelul
performanţei sale şcolare efective pe baza unor criterii comunicate de către profesor, este
pus în situaţia de a-şi autoacorda nota sau calificativul pe care acesta consideră că-l
merită. Importanţa formativă deosebită a acestui demers rezidă în negocierea care are loc
între profesor şi elev cu privire la nota finală, negociere în cadrul căreia elevul şi
profesorul sunt puşi în situaţia de a-şi justifica şi argumenta decizia apreciativă.
c. Notarea reciprocă presupune instruirea docimologică într-o fază iniţială şi
transpunerea ulterioară a elevului în situaţia de evaluator efectiv a performanţelor şcolare
ale colegilor săi. Asumarea de către elev a răspunderii pentru întreaga secvenţialitate a
evaluării didactice îl obligă pe acesta la un efort serios de reflecţie atât cu privire la
principiile, obiectivele, standardele şi criteriile pe care se fundamentează demersul
evaluativ cât şi referitor la poziţia şi situarea proprie în raport cu acestea.
d. Metoda interaprecierii obiective, propusă de psihologul Gh. Zapan iniţial ca
metodă de apreciere a personalităţii, constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în
evaluarea nivelului performanţelor şcolare ale acestora. Câştigul formativ al acestei
metode rezidă în coroborarea şi confruntarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri,
provenite atât de la profesor cât şi de la elevi, în vederea formării la nivelul acestora a
unor reprezentări cât mai apropiate de realitate cu privire la nivelul randamentului şi
performanţelor lor şcolare (Cucoş, C., 1996).
Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor prin intermediul strategiilor
prezentate anterior conduce în mod direct la formarea la nivelul acestora a unor procese
autodeliberative corelate, procese care sunt efect, dar şi suport al autoevaluării didactice.
Aceste procese sunt:
•autocunoaşterea;
•autoanaliza;
•autoaprecierea;
Autocunoaşterea se referă la capacitatea individului de a reuni de o manieră
unitară, integrativă şi necontradictorie ansamblul informaţiilor, opiniilor şi părerilor cu
privire la propria sa persoană, în scopul unei autodefiniri cât mai corecte şi mai apropiate
de realitate. Acest proces presupune colectarea şi prelucrarea de informaţii provenind atât
din interiorul propriei subiectivităţi cât şi din exteriorul acesteia, ştiut fiind faptul că în
autocunoaştere individul combină de o manieră proprie cunoaşterea de sine cu
cunoaşterea alterităţii. Definim astfel autocunoaşterea ca şi activitate de evaluare a
propriului eu, a propriilor capacităţi, aspiraţii şi acţiuni, activitate condiţionată individual
şi social, mai mult sau mai puţin organizată şi sistematizată dar întotdeauna orientată spre
organizarea şi optimizarea comportamentului personal (Antonesei, L., 1997).
Autoanaliza este, la fel ca şi autocunoaşterea, un proces bazat atât pe
autoobservare cât şi pe raportarea la alţii, proces ce are ca obiectiv obţinerea unei imagini
adecvate de sine. Deosebirea faţă de autocunoaştere constă în esenţă în faptul că
autoanaliza nu se referă la întregul sistem cognitiv, afectiv-motivaţional şi
comportamental al elevului ci doar la anumite aspecte ale acestuia, aspecte ce sunt supuse
analizei estimative din perspectiva confruntării iminente cu o sarcină şcolară concretă.
Autoanaliza este o componentă fundamentală a procesului de autocunoaştere.
Autoaprecierea este un proces deliberativ pe care elevul îl pune în joc, spre
deosebire de cazul autoanalizei, ulterior confruntării acestuia cu sarcina şcolară.
Autoaprecierea este astfel un proces orientat cu precădere asupra a două obiective
principale: pe de o parte evidenţierea plusurilor şi minusurilor în ceea ce priveşte planul
capacităţilor performanţiale, aptitudinale şi atitudinale, iar pe de altă parte situarea pe
această bază a propriei persoane în cadrele unui sistem valoric în temeiul comparaţiei cu
ceilalţi. Autocunoaşterea, autoanaliza şi autoaprecierea ca şi procese corelate, determinate
şi determinante ale autoevaluării didactice cunosc pe parcursul şcolarizării elevului o
evoluţie şi o dinamică complexă.
103
stabili conexiuni între informaţii variate nu poate fi pusă în evidenţă şi nu se poate realiza
efectiv pe baza evaluării tradiţionale, în momentul de faţă se militează pentru
introducerea unor strategii evaluative mai puţin deficitare în această privinţă.
Eforturile întreprinse pentru modernizarea şi eficientizarea demersurilor de
apreciere a performanţelor şi competenţelor elevilor includ deasemenea şi preocuparea
pentru dezvoltarea unor noi strategii de colectare şi interpretare a informaţiilor necesare
realizării evaluării didactice.
Tehnicile tradiţionale de evaluare a rezultatelor înregistrate de către elevi se
dovedesc a fi deficitare nu numai din punctul de vedere al caracterului static, rigid şi al
incapacităţii lor de a surprinde cu acurateţe evoluţia intelectuală şi comportamentală a
subiecţilor angajaţi în procesul de învăţământ ci şi din perspectiva faptului că limitează
nejustificat sfera indicatorilor de progres a acestora.
Ne referim în acest context la frecventele situaţii în care notele/calificativele
acordate elevilor au la bază aproape în exclusivitate capacitatea de memorare şi/sau
adaptare mecanică, reflexă, la sarcini îndelung exersate, fiind astfel eliminate o serie de
informaţii cu adevărat relevante pentru înregistrarea progresului elevilor.
Pornind de la aceste constatări se impune tot mai mult necesitatea extinderii
gamei de tehnici investigative şi a modalităţilor interpretative la care poate şi trebuie să
recurgă profesorul pe parcursul demersurilor de evaluare didactică.
Terminologia de specialitate înregistrează în această direcţie denumiri diverse ca:
"evaluare directă", "evaluare autentică", "evaluarea performanţei", etc, toţi aceşti termeni
putând fi însă sintetizaţi prin intermediul expresiei generice de evaluare alternativă.
Evaluarea alternativă este rezultatul combinării riguroase şi eficiente a unor
diferite strategii de colectare şi interpretare a informaţiilor privitoare la progresul şcolar al
elevilor. Ne vom referi pe scurt în cele ce urmează la caracteristicile definitorii ale
evaluării alternative, prezentând principalele direcţii de acţiune ce ghidează această
manieră de evaluare.
Constatăm în acest sens existenţa unui efect de multiplicare a obiectivelor pe care
şi le propune spre realizare demersul didactic evaluativ. Astfel, odată cu
performanţele/competenţele intelectuale şi comportamentale ale elevilor sunt supuse
evaluării şi alte aspecte corelative de ordin formativ cum sunt:
•eficacitatea proceselor şi mecanismelor prin intermediul cărora învaţă elevul;
•capacitatea de colaborare şi muncă în echipă a acestuia;
•uşurinţa adaptării eficiente la situaţii şi sarcini şcolare diverse;
•capacitatea de autoevaluare a elevului şi de restructurare pe această bază
stilului propriu de învăţare;
Renunţarea la focalizarea exclusivă a evaluării didactice asupra prestaţiilor
propriu-zise ale elevului şi coroborarea informaţiilor obţinute pe această cale cu
rezultatele furnizate de către tipurile de evaluare menţionate anterior permite conturarea
unei imagini realiste şi adecvate asupra progreselor şcolare. Concomitent putem constata
creşterea gradului de fidelitate şi eficienţă a evaluării, creştere capabilă să conducă la
optimizarea întregului proces de învăţământ (Worthen, R.B. 1993).
O altă direcţie de restructurare a strategiilor de evaluare didactică, cunoscută sub
denumirea generică de M.B.O., (Management by Objectives), are ca punct de plecare
considerarea profesorului ca manager al procesului instrucţional. Sub acest raport
evaluarea este concepută ca fiind o activitate de transpunere a sarcinilor implicate de
obiectivele educaţionale în termeni de rezultate aşteptate, ce urmează să fie folosite ca
ghid de măsură a eficienţei activităţilor prestate de către elevi .
Relativ la procesul de învăţământ în ansamblul său această metodă vizează
conducerea acestuia prin atingerea obiectivelor fixate în prealabil, iar în ceea ce priveşte
cazul particular al evaluării, profesorul-manager are sarcina de a converti resursele în
rezultate şi eşecul în succes prin identificarea dificultăţilor individuale cu care se
confruntă elevul şi elaborarea unor strategii ameliorative particularizate pentru fiecare
elev în parte (Davies, I. K. 1989).
Modernizarea actuală a strategiilor de evaluare didactică include modificări
semnificative şi în ceea ce priveşte reconsiderarea ariei competenţelor şi performanţelor
testabile ale elevilor. Comparativ cu modalităţile tradiţionale de evaluare surprindem o
anumită extindere a sferei activităţilor prestate de elevi ce urmează să facă obiectul
aprecierii şcolare, extindere dublată de redistribuirea importanţei acordate în notare
diferitelor tipuri de sarcini.
Ne referim în acest sens la luarea în considerare, pe lângă rezultatele înregistrate
de către elevi la probele tradiţionale, a unor aspecte, numite în terminologia de
specialitate "performanţe efective" cum ar fi: nivelul de prestaţie în cadrul unor expuneri
orale, creativitatea şi originalitatea în elaborarea anumitor lucrări scrise sau capacitatea de
realizare a unor joncţiuni şi inferenţe informaţionale valide pe baza cunoştinţelor deja
dobândite şi de aplicare practică a acestora (Fitzpatrick, S.R. 1994).
Un loc important în ansamblul performanţelor efective propuse în vederea creşterii
gradului de obiectivitate şi eficientizării evaluării didactice este ocupat, alături de sporirea
ponderii prezentărilor şi dezbaterilor orale, a demonstraţiilor şi de introducerea
portofoliilor de evaluare.
Portofoliul de evaluare presupune existenţa un set de sarcini complexe, axate pe o
anumită tematică/disciplină şi care sunt propuse spre rezolvare elevului la începutul
anului şcolar sau a unui perioade determinate de instruire.
Predarea acestor portofolii, concepute ca teme de muncă independentă, se face în
limitele intervalului de timp propus, în funcţie de nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor
achiziţionate de către fiecare elev. De regulă sarcinile incluse în portofoliu permit o mare
libertate în alegerea modalităţii de rezolvare a acestora, accentul fiind pus pe
corectitudinea, eficienţa şi originalitatea soluţiilor.
Referitor la tehnicile de investigare utilizate pentru colectarea informaţiilor
necesare realizării evaluării şcolare putem constata că în prezent, în paralel cu
perfecţionarea celor tradiţionale, asistăm la un reviriment al examinărilor de factură orală.
Ca modalitate de evaluare directă şi completă a performanţelor şi competenţelor elevilor,
examinarea orală pare să recâştige din terenul pierdut în faţa examinărilor scrise.
Acest fapt este justificat atât de complexitatea competenţelor şi abilităţilor pe care
acest tip de evaluare le reclamă din partea elevului cât şi de feed-back-ul şi posibilităţile
interacţionale sporite pe care examinarea orală le oferă.
Modernizarea tehnicilor de investigare integrate strategiilor evaluative include,
alături de recursul sporit la examinările de tip oral, şi utilizarea pe o scară tot mai largă a
observaţiei curente. Observaţia curentă are drept scop realizarea unei monitorizări
permanente a progresului şcolar al elevilor în vederea integrării pe această cale a
performanţelor conjuncturale ale acestora într-un cadru-fundal de referinţă care să
permită ponderarea acestora şi emiterea unor judecăţi de valoare obiective.
105
Pentru evitarea apariţiei oricăror distorsionări interpretative în urma raportării
prestaţiei elevului la cadrul-fundal de referinţă specific se propune întocmirea şi
permanenta reactualizare a unui inventar al abilităţilor intelectuale şi comportamentale
ale elevului.
Concluzionând, putem spune că pe baza realizării acestui inventar şi a observaţiei
curente în general este posibilă inclusiv optimizarea actului de predare prin organizarea şi
structurarea de o manieră adecvată a ofertei informaţionale în raport cu caracteristicile
individuale şi/sau de grup ale elevilor.
Strategiile de evaluare alternativă includ şi recurgerea într-o măsură tot mai mare
la utilizarea testelor de competenţă. Testele de competenţă au ca principală funcţie
raportarea elevului la un curriculum viitor, ipotetic, în vederea investigării capacităţilor
sale de a face faţă cu succes cerinţelor acestuia.
Există în acest sens şi teste de competenţă minimală, proiectate tocmai pentru a
ajuta atât la stabilirea şi estimarea cu suficientă exactitate a posibilităţilor de reuşită
şcolară ale elevilor cât şi la ajustarea, în caz de necesitate, a exigenţelor curriculare.
Relativ la secvenţa interpretativă a rezultatelor înregistrate de către elevi, moment
de o deosebită importanţă în economia de ansamblu a oricărei strategii evaluative,
consemnăm manifestarea şi producerea unor modificări semnificative în cel puţin două
direcţii.
Prima dintre ele se referă la realizarea unei mai bune corelări între componenta de
apreciere internă curentă (ne referim la probele elaborate, administrate, cotate şi notate la
nivelul instituţiei de învăţământ) şi componenta de apreciere externă periodică (probe
elaborate, administrate, cotate şi notate şi interpretate cu concursul unor specialişti în
domeniu).
Coroborarea judicioasă a celor două categorii de aprecieri/judecăţi de valoare,
interne şi externe, conduce la sporirea calităţii actului evaluativ, pe de o parte prin
asigurarea unei corecte dimensionări a interpretărilor asociate rezultatelor înregistrate, iar
pe de altă parte prin intermediul posibilităţii de raportare efectivă a performanţelor locale
la pretenţiile unor standarde stabilite la nivel naţional.
A doua direcţie de restructurare a secvenţei interpretative ca parte componentă a
evaluării rezultatelor şcolare este reprezentată de utilizarea pe o scară tot mai largă a
metaevaluării didactice. Metaevaluarea didactică se referă la combinarea şi sintetizarea la
nivel global, de o manieră unitară şi coerentă a diferitelor surse şi nivele ale evaluării pe
parcursul tuturor activităţilor didactice (Broodfoot, P. 1992).
Metaevaluarea este deci concepută pentru a capitaliza rezultatele grupurilor de
evaluatori locali, rezultate incluzând informaţii, documente, date statistice şi opinii
privind complexul fenomen al evaluării didactice, în vederea realizării unor studii de caz
şi a elaborării pe această bază a unor noi metodologii de apreciere a performanţelor
şcolare. Reprezentând un factor dinamizator al reformei strategiilor de evaluare,
metaevaluarea didactică se impune astfel ca o condiţie esenţială a realizării acestui
deziderat şi a menţinerii sale într-o permanentă stare de actualitate.
Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop şi asigurarea, cu precădere la
nivelul elevilor, a unui climat psihologic adecvat testării şi aprecierii performanţelor
şcolare ale acestora, aspect de cele mai multe ori total neglijat în cazul evaluării de
factură tradiţională.
Este cunoscut faptul că momentul evaluativ, ca parte integrantă a procesului de
învăţământ comportă, în ceea ce-l priveşte pe elev, un grad ridicat de solicitare psihică şi
nervoasă, fapt ce se răsfrânge negativ atât asupra performanţei şcolare de moment cât şi,
uneori, asupra performanţelor şcolare ulterioare.
Pornind de la constatarea că o mare parte a insucceselor şcolare este originată în
adaptarea defectuoasă la situaţia adeseori tensionată a examinării, în prezent eforturile
specialiştilor se concentrează nu doar pentru eliminarea subiectivităţii din notare ci şi în
direcţia înlăturării efectelor nocive pe care inclusiv o evaluare obiectivă le poate genera la
nivelul elevului.
Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că tensiunile psihice induse de
examinarea şcolară, deşi mai ridicate la elevii cu rezultate medii înspre slabe, nu sunt
limitate la această categorie, ele fiind prezente inclusiv la elevii cu rezultate bune şi chiar
foarte bune (Davies, L.T., Schwan, E. W. 1987).
Având în vedere aceste consideraţii se impune tot mai mult necesitatea de a
diminua încărcătura emoţională negativă asociată evaluării didactice şi consecinţelor
acesteia prin intermediul estompării deliberate a caracterului de "sentinţă definitivă" al
aprecierii şcolare. Concomitent se va acţiona şi pentru asigurarea unui suport adecvat
elevilor ce înregistrează dificultăţi în adaptarea la cerinţele impuse de evaluarea şcolară.
Pe aceste coordonate ale reducerii sau chiar eliminării efectelor negative ale
evaluării didactice în plan afectiv-voliţional se înscrie şi recomandarea adresată
profesorilor de a nota "în pozitiv", prin însumare de puncte, performanţele elevilor şi, în
acelaşi timp, de a evita mediatizarea exagerată a rezultatelor slabe ale acestora.
Coroborând asigurarea unui climat psihologic adecvat cu celelalte direcţii de
restructurare a strategiilor de evaluare didactică devine posibilă optimizarea globală a
procesului de evaluare a prestaţiilor şcolare ale elevilor şi, în acelaşi timp, modernizarea
demersului instructiv-educativ în ansamblul său.
Ca tendinţă generală putem constata faptul că schimbările preconizate a se
produce în plan docimologic vizează toate aspectele evaluării didactice, incluzând
schimbări adesea radicale atât în ceea ce priveşte proiectarea şi construcţia testelor de
cunoştinţe cât şi la nivelul utilizării rezultatelor acestora.
Este acreditată în acelaşi timp ideea, extrem de valoroasă în concepţia noastră, de
a dezvolta sistemul de evaluare didactică în temeiul şi pe baza acelei teorii a învăţării care
este cel mai mult acceptată de către specialiştii în domeniu. Trebuie să se manifeste în
acest sens o unitate, o continuitate de principiu între concepţiile psihologice şi
pedagogice generale privind achiziţia de informaţii şi cele ale evaluării didactice iar
elaborarea criteriilor de apreciere a performanţelor şcolare ale elevilor va fi în
permanenţă corelată şi armonizată cu teoriile asupra învăţării (Torrance, H. 1992).
Un accent deosebit se va pune pe asigurarea validităţii educaţionale a evaluării
didactice, pe efectele instructiv-educative ale acesteia. Evaluarea didactică trebuie să
conducă la atingerea scopurilor prestabilite ale actului educaţional dar, în acelaşi timp, să
contribuie substanţial la îmbunătăţirea calităţii predării, la dezvoltarea capacităţii
individuale de învăţare a elevilor şi să răspundă nevoilor reale a acestora.
Evaluarea didactică va fi proiectată astfel încât să asigure egalitatea şanselor
educaţionale, având drept scop principal să surprindă mai degrabă nivelul de pregătire şi
posibilităţile de dezvoltare ale subiecţilor decât să divizeze elevii pe categorii valorice şi
să-i desemneze pe cei capabili de a promova într-un nou ciclu de instruire. Pe această cale
devine posibilă atât atenuarea factorilor de stres inerenţi examinărilor şcolare şi
107
optimizarea climatului psihologic al evaluării cât şi accentuarea dimensiunii formative a
evaluării didactice.
Schimbări importante sunt preconizate şi în ceea ce priveşte sfera criteriilor de
evaluare. Constatăm în acest sens existenţa unor preocupări constante pentru combinarea
clarităţii criteriilor utilizate în evaluarea didactică cu utilitatea efectivă a acestora.
Transparenţa criteriilor încorporate demersului evaluativ este în măsură să faciliteze o
mai bună dobândire de cunoştinţe şi abilităţi, contribuind în acelaşi timp la motivarea
directă a elevilor pentru învăţare.
Este necesară de asemenea stabilirea unui număr optim de criterii evaluative şi
asigurarea unui caracter flexibil al acestora. Sarcinile supuse elevilor spre rezolvare vor fi
sarcini realiste, menite să dezvolte abilităţi intelectuale şi comportamentale relevante şi
folositoare.
Prezentarea acestor sarcini de muncă se va face într-un context semnificativ,
identic sau chiar similar cu situaţiile din viaţa reală în care acest tip de probleme ar putea
fi întâlnite, fapt ce induce efecte pozitive în planul motivaţional şi performanţial al
elevului.
Direcţiile de modernizare a strategiilor de evaluare didactică se referă şi la
racordarea aprecierii prestaţiilor elevilor la contextul social în care acestea se produc sau,
mai exact spus, la contextualizarea socială a sarcinilor.
Avem în vedere în acest sens creşterea ponderii situaţiilor în care examinarea
performanţelor/competenţelor elevilor se realizează pe baza unor activităţi de grup care
reclamă munca în echipă, împărţirea de sarcini, schimbul de informaţii şi colaborarea în
vederea atingerii unui scop comun.
Extinderea domeniului prestaţiilor supuse evaluării didactice nu se rezumă însă la
trecerea de la aprecierea performanţelor individuale la corelarea acesteia cu aprecierea
capacităţii de adaptare la munca de grup.
Asistăm astfel în prezent la un adevărat proces de multiplicare a activităţilor pe
baza cărora este evaluat elevul. Probele scrise, predominante până acum atât ca frecvenţă
cât şi ca importanţă, sunt tot mai mult alternate, datorită complexităţii abilităţilor
reclamate din partea elevului şi caracterului lor interactiv, cu examinările de factură orală.
La acestea se adaugă creşterea ponderii activităţilor de muncă independentă, gen
portofoliu, care necesită creativitate şi originalitate în elaborare, şi care permit realizarea
unei evaluări didactice de profunzime. Performanţele înregistrate pe baza acestor
categorii de probe vor fi corelate în vederea formulării unei aprecieri finale cu datele
furnizate de observaţia curentă.
O atenţie specială în elaborarea noilor tehnici de evaluare este acordată şi modului
în care acestea pot contribui, prin modul lor de construcţie şi/sau utilizare, la dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare a elevilor.
Se urmăreşte în această direcţie promovarea acelor tipuri de evaluare didactică în
măsură să furnizeze elevilor suportul unor procese autodeliberative oferind astfel acestora
posibilitatea de a-şi aprecia corect performanţele, de a-şi stabili standarde individuale şi
de a-şi dezvolta strategii proprii de atingere a acestora (Morrison, H., 1995).
Efectele introducerii noilor strategii evaluative depind însă, într-o mare măsură,
de modul în care acestea vor fi utilizate, de tehnologiile folosite şi de sprijinul real pentru
învăţare pe care şcoala îl poate oferi elevilor. (Hammond, L.D. 1994).
Se optează astfel tot mai mult pentru utilizarea unor strategii de evaluare
interactive, construite astfel încât să permită atât maximizarea funcţiilor şi valenţelor
pozitive ale evaluării didactice cât şi o mai bună corelare cu demersul autoevaluativ al
elevului. Numitorul comun care stă la baza modernizării tehnicilor şi metodelor de
evaluare în învăţământ este reprezentat în fapt de sporirea utilităţii efective a acestora, de
elaborarea şi construirea unor modalităţi de evaluare didactică capabile atât de a releva
cu fidelitate ceea ce ştiu elevii la momentul prezent cât şi de a facilita predicţii valide cu
privire la performanţele viitoare ale acestora. Se impune în acest sens integrarea adecvată
a restructurărilor sistemului de evaluare didactică în contextul mai larg al reformei
educaţionale şi nu în ultimul rând asigurarea unei mai bune pregătiri docimologice a
viitorilor profesori. Este demn de remarcat în acest sens faptul că soluţiile propuse
vizează nu doar perfecţionarea strategiilor efective de evaluare ci şi formarea unei noi
concepţii privind locul şi rolul evaluării didactice în economia de ansamblu a procesului
de învăţământ.
Exerciţii aplicative
1.să identifice avantajele şi dezavantajele strategiilor evaluative standardizate şi
nestandardizate
2.să analizeze principiile fundamentale ale docimologiei contemporane.
• Sumar
Docimologia didactică actual combină de o manieră creativă clasicul şi modernul,
insistând asupra contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor şi pe dezvoltarea
capacităţii autoevaluative a acestora.
• Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
•Bocoş, M.; Jucan D., (2007) Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a, revăzută, Editura
Paralela 45, Piteşti.
•Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
• Stan, C., (2000), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Bibliografie opţională:
1.Boroş, M., (1998), Nivelul de aspiraţii şcolare, Editura Gutinul, Baia Mare.
2.Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, în British Educational Research Journal, nr. 3.
3.Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară
4.Clujeană, Cluj-Napoca.
5.Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
6.Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
7.Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
109
8.Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
9.Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentările sociale ale inteligenţei: cercul vicios al
evaluării, în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iaşi.
10.Păun, E., (1999), Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
11.Planchard, E., (1992), Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
12.Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura
Humanitas, Bucuresti.
III. Anexe
Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Astolfi, J.-P.; Darot, E.; Ginsburger-Vogel, Y.; Toussaint, J. (1997), Mots-cles de la didactique
des sciences. Reperes, definitions, bibliographies, Bruxelles: de Boeck Universite.
Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediţia a Il-a,
revăzută, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M. (2008), Teoria şi metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale şi metodologice,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Bocoş, M. (coord.) (2004), Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Bocoş, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti
Boroş, M., (1998), Nivelul de aspiraţii şcolare, Editura Gutinul, Baia Mare.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, C. (2000), Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei - Curs, Editura Universităţii
„Al.I. Cuza", Iaşi.
Cristea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti.
Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera - Litera Internaţional, Chişinău -
Bucureşti.
Cucoş, C. (1995), Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Delors, J. (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi.
Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, Chicago.
Georgescu, D. (1998), Reforma învăţământului preuniversitar - câteva precizări necesare, în
volumul „Reforma învăţământului românesc: Reforma acum", Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti.
Georgescu, D. (1999), Reforma învăţământului - o şansă pentru schimbarea de mentalitate, Editura
Trei, Bucureşti.
Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a revăzută, „Vasile Goldiş" University Press,
Arad.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, pp. 23-29.
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Korka, M. (2000), Reforma învăţământului de la opţiuni strategice la acţiune, Editura Punct,
Bucureşti.
Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
Manolescu, M. (2002), Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Editura Fundaţiei Culturale
„Dimitrie Bolintineanu", Bucureşti.
Marsh, C.J.; Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill, Sydney.
Martinand, J.-L. (1986), Connaître et transformer la matiere, Peter Lang, Berne.
Martinand, J.-L. (2001), Pratiques de reference et problematique de la reference curriculaire, în
„Didactique des disciplines. Les references au savoir", editor A. Terrisse, Bruxelles: de Boeck Universite.
Meirieu, Ph. (1993), Apprendre ... mais comment, ESF, Paris.
Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hall.
Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l'education, Presses Universitaires de France, Paris.
Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactică, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, pp. 92-103.
Miroiu, A. (coord.) (1998), Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi.
Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentările sociale ale inteligenţei: cercul vicios al evaluării, în
Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iaşi.
Niculescu, R.M. (2003), Teoria şi managementul curriculum-ului, Editura Universităţii
„Transilvania", Braşov.
Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Obiectivele educaţiei, în „Pregătirea iniţială, psihologică,
pedagogică şi metodică a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universităţii „Transilvania", Braşov.
Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de
învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Paralela 45, Piteşti.
Păun, E., (1999), Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
Păun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
Planchard, E., (1992), Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Radu, I. (2001), Procesul de învăţământ, în „Didactica modernă", coord. M. Ionescu; I. Radu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Singer, M.; Sarivan, L.; Oghină, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu - Un model de
proiectare curriculară centrat pe competenţe, în „Programe şcolare pentru clasa a X-a", MEN/CNC,
Bucureşti.
Stan, C., (2000), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Stan, C., (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, pp. 91-98.
Stanciu, M. (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iaşi.
Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas,
Bucuresti.
Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,
Chicago.
Ungureanu, D. (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.
Vlăsceanu, L. (coord.) (2001), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum-ul
învăţământului obligatoriu, Educaţia 2000+, Bucureşti.
Vogler J. (coord.) (2000), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi.
111
*** (1994), Ministerul Învăţământului, Cartea albă a reformei învăţământului românesc,
Bucureşti.
*** (1998), Ministerul Educaţiei Naţionale, Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de
Învăţământ, Plan cadru pentru Învăţământul Preuniversitar, Bucureşti.
*** (1998), Ministerul Educaţiei Naţionale, Curriculum Naţional. Cadru de referinţă pentru
învăţământul obligatoriu, Bucureşti.
*** (1998), Ministerul Educaţiei Naţionale, Curriculum Naţional. Planul-cadru de învăţământ,
Bucureşti.
*** (1998), Ministerul Educaţiei Naţionale, Reforma învăţământului românesc. Reforma
„ACUM", Bucureşti.
*** (1999) Curriculum Naţional - Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul
preuniversitar, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Editura Corint, Bucureşti.
*** (1999) Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum
Naţional. Programe şcolare pentru clasa a IX-a, vol. II, Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe ale naturii,
Bucureşti.
*** (2003) Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Reforma învăţământului obligatoriu din România,
Bucureşti.
*** Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (1993), Reforma învăţământului din
România: condiţii şi perspective, Bucureşti.
• Glosar
docimologie, docimastică, doxologie, modelul clasic al procesului de învăţământ,
modelul interacţional al procesului de învăţământ; verificare (metode de verificare şi
instrumente de verificare), măsurare (performanţă şcolară, standarde docimologice),
semnificare (note, calificative), argumentare (argumentare normativă, argumentare
formativă); autoapreciere, autoevaluare, performanţă, competenţă, competenţă şcolară
minimală, determinanţi externi ai autoevaluării didactice (status şcolar, status filial,
relaţie de satelizare, relaţie de non-satelizare etc.), determinanţi interni ai autoevaluării
didactice (nivel aspiraţie, nivel expectanţă imediată, estimarea dificultăţii sarcinii,
estimarea potenţialului propriu etc.); dimensiunea normativă a evaluării şi autoevaluării
didactice (constatativă, diagnoză, prognoză) şi dimensiunea formativă a evaluării şi
autoevaluării didactice (motivaţională, decizională, informaţională); criterii de clasificare
(volumul de informaţii supus verificării, momentul de timp ales pentru evaluare, sistem
de referinţă utilizat), forme de realizare (evaluare parcelară/globală, autoevaluare
analitică/sintetică, evaluare iniţială/pe parcurs/finală, autoevaluare
prospectivă/factuală/retrospectivă, evaluare formativă/clasificatorie/de progres,
autoevaluare distală/proximală/autocentrică); sincronic şi diacronic în relaţia evaluare-
autoevaluare, interdeterminarea contextuală şi procesuală a relaţiei evaluare-
autoevaluare, variabilitatea internă şi externă a performanţelor şcolare ale elevilor,
premise ale congruenţei relaţiei evaluare-autoevaluare; imagine de sine, componenta
cognitivă a imaginii de sine, componenta fectivă a imaginii de sine, componenta
relaţională a imaginii de sine, auto-schemă, metapercepţie, auto-prezentare, auto-
monitorizare; evaluare/autoevaluare obiectivă, fidelitate/validitate/relevanţă
docimologică, erori instrumentale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale,
eroarea succesiunii), efecte parazite (efectul de obişnuinţă, efectul de anticipare, eroarea
constantă personală), tipologia relaţiei evaluare-autoevaluare; relaţia evaluare-
autoevaluare de tip subapreciativ, mecanisme de autoapărare puse în joc în situaţia de
eşec şcolar (intelectualizarea, raţionalizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria
autobiografică, atribuirea, comparaţia depreciativă, autorealizarea proiectivă, evitarea);
principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice; principiul
caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice, principiul contextualizării
performanţelor şcolare ale elevilor.
113