DE LO COTIDIANO A LO CIENTÍFICO.

Las maneras pedagógicas de la vida

cotidiana en la enseñanza de la tecnología
en arquitectura.
Artículo publicado en la Revista Educación y Pedagogía.
Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.
Junio de 2006.
07
Documento actualizado el 15 de Enero de 2011
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Arq. Jorge Hernán Salazar Trujillo
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Por tradición, la formación tecnológica en los pregrados de arquitectura se ha

ocupado de la descripción detallada de técnicas y procesos que hacen posible
la materialización de las edificaciones. Los costos involucrados en la
construcción son tan altos, que siempre las dinámicas pedagógicas para la
educación en arquitectura no son auténticamente un ejercicio arquitectónico,
sino una simulación del mismo. Se propone aquí una metodología que intenta
complementar esta educación mediada por los sistemas de representación de
la arquitectura con una educación que parte desde lo fenomenológico y la
experiencia cotidiana.
.

Heidegger propuso una reflexión filosófica de las maneras en que los humanos son y
están con el mundo material que los rodea. Son clásicas sus tres posturas acerca del ser
y el tiempo y el espacio:

El mundo en el cual el hombre se encuentra.

El ser-en el mundo.
El ser que está en relación con el mundo.

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Cada una de ellas establece una reciprocidad en la que los hombres dan y reciben de su
contexto, intercambios siempre mediados por la tecnología.

La tecnología es una manifestación humana que hace posible la modificación del

entorno, pero el mundo que cambia por la acción de la tecnología a su vez hace cambiar
a los hombres. Es un círculo que regresa a las mismas preguntas de origen, pero desde
un nivel de complejidad mayor. “Construimos nuestros edificios, luego nuestros edificios
nos construyen a nosotros”1. De esta premisa son deducibles teorías acerca del carácter
ético y moral con que los hombres son y están con el mundo. La Biblia inicia con una
acción creadora de Dios, es decir una acción modificadora que los hombres heredamos
por causa de una curiosidad propia de nuestra condición. La acción humana es siempre
una acción modificadora, una acción tecnológica determinada por una conciencia social,
religiosa, espacial y temporal.

La cuestión del ser con el mundo propuesta por Hiedegger es la cuestión del ser con la
tecnología, pero también es una evidencia de la humanidad con todo lo que ello significa,
para entender las motivaciones y los derechos legítimos de cualquier sociedad por
buscar niveles mayores de bienestar y desarrollo. La acción tecnológica nunca tendrá fin
mientras el hombre sea hombre, a pesar de que las motivaciones de las búsquedas
tecnológicas sean siempre las más altruistas. “La naturaleza ha querido que el hombre
deba, por si mismo, producir todo lo que va más allá de la ordenación mecánica de su
existencia animal.”2

Las relaciones entre la humanidad y la tecnología en el transcurso de la evolución

humana revelan los intereses históricos que en cada época y lugar fueron valorados con
una mayor intensidad, a fin de refrendar las expresiones humanas del momento; el
poder, la riqueza, la fe, la supervivencia, etc. Cada sociedad se ha desarrollado en la
medida que se somete a retos que le propone su estado particular en el espacio y el
tiempo, casos sobran para ejemplarizar la manera como las circunstancias extremas
propiciaron una respuesta humana, tecnológica. Otro caso se da cuando las sociedades
alcanzan niveles de desarrollo que les permiten fomentar un pensamiento elevado en las
ciencias y en las artes.

La acción humana es una posibilidad ilimitada de cambio, de transformación, de

extensión de las experiencias. Es normal que el pensamiento tecnológico se convierta en
ciencia, aún más, no es fácil resolver el dilema de ciencia luego tecnología o viceversa.
Lo que sí es pertinente es el reconocimiento del pensamiento tecnológico como
patrimonio de la humanidad, lo que aprendemos no es propiedad de su inventor, sino de
la comunidad a la que pertenece. Este concepto cobra una mayor importancia en la
actualidad en virtud del impacto que produce una acción humana en todo el planeta,
esas implicaciones connotan ética y responsabilidad, la ética de la tecnología, que sin
duda tiene propósitos socializadores pero también científicos en la medida que se
preocupa por adquirir conocimiento.

Sin embargo no se puede, por simple acepción, entender la tecnología como aquello que

1 Churchill, Winston. Discurso a raíz de una propuesta para un nuevo edificio del parlamento.
2 Kant, Emmanuel. Idea for a Universal History from a Cosmopolitan Point of View. 1784

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hace para que algo funcione. Eso significaría que todo lo que funcione es verdadero,
delatando una falla fundamental; la tecnología es inacabada, y por ello siempre conviene
sospechar de algo que quede listo, que no permita una pregunta adicional. El
conocimiento tecnológico trae implícita la complementación entre la teoría y la práctica,
la una y la otra se sustentan obligadamente, significan una disposición especial para
observar, registrar, especular, sospechar y anticiparse. La suposición es el resultado de
una combinación entre lo que se sabe teóricamente y lo que la práctica permite.

Las formas modernas de ser con la tecnología estipulan cuatro preceptos imperturbables
para la discusión de la filosofía de la tecnología, que incluyen por supuesto, las formas de
enseñar-aprender la tecnología:
1. Las motivaciones de la realización tecnológica son inspiradas por la naturaleza, o por
alguna divinidad.
2. La tecnología es moralmente buena para la humanidad, permite la evolución científica
y resuelve problemas y necesidades fundamentales.
3. El conocimiento que se adquiere por cuenta de la experimentación con el mundo real,
es más verdadera que la teoría abstracta.
4. La naturaleza no es más real que los artificios propios del hacer tecnológico.

Existe una predisposición del hombre a aprender. Su vida es un continuo tecnológico

que le precisa respuestas, soluciones, reflexiones, aprendizajes. La vida humana es una
pura expresión del artificio, de lo creado, necesario proceso de uso de herramientas, de
procedimientos y encuentros a diario con el mundo transformado por él pero que se deja
transformar infinitamente. La historia de la vida humana es la historia de la tecnología.

La experiencia del conocimiento y la vida cotidiana:

Lo dicho anteriormente respalda la afirmación: la enseñanza de la tecnología es un acto

de lo cotidiano. Por la mañana, al despertar, cada sujeto se enfrenta al mundo de las
posibilidades, cada acto produce conocimiento. Desde la psicología y la educación,
cobra auge el concepto de lo cotidiano como el espacio adecuado para que el ser
humano construya sus objetos del conocimiento. Husserl construye el concepto del
“MUNDO DE LA VIDA”3 en alemán “Lebenswelt” como el fundamento de la
fenomenología de la educación inmediata, aquella que se realiza en los espacios propios
de las personas.

“La modalidad de educación más omnipresente y, a la larga, la más importante de toda

oferta educativa es el aprendizaje informal, el aprendizaje espontáneo, no estructurado,
que progresa diariamente en casa, en la vecindad,... todo lo cual constituye el entorno de
aprendizaje informal de una persona.”4 El mundo de la vida es el mundo de la rutina
diaria, aquel donde cada persona vive, crece y se desarrolla como individuo social. En lo
cotidiano se reflexiona poco acerca de las cosas, las tareas cotidianas simplemente se
hacen. Hay un cuerpo de conocimiento fortalecido por la imitación, la repetición, la
innovación, el crecimiento como cuerpo y como persona, los acuerdos entre

3 Husserl, E. Phanomenologie der Lebenswelt. Reclam, Stuttgart. 1986.

4 Coombs, P.H. La crisis mundial de la educación. Santillana, Madrid. 1985.

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comunidades. El mundo de la vida no se define desde la intimidad individual, es un
mundo social, que siempre se resuelve desde las relaciones de poder, de supervivencia,
en los que cada miembro de la comunidad da y recibe en una continua construcción del
mismo.

Cada acto del mundo de la vida es un acto con la tecnología, porque ella comunica a la
vez que construye, define las individualidades, las comunidades, los límites entre lo
privado y lo público. A la vez, es el mundo de la expresión más autentica del ser, eso
indica que el mundo de la vida es un ámbito de intercambio y co-construcción, por ende
un mundo del conocimiento, un mundo de la tecnología. Significa que el yo absoluto no
podrá existir en el mundo de la vida, más aún, el yo necesita de la confrontación
verificada en el otro, no hay un manera de ser con la tecnología en solipsismo absoluto.
Se necesita: el otro, a los objetos y lenguaje en el mundo de la vida, porque sin ellos no
es posible:

1. Que los demás son reales, poseen corporeidad.

2. Las corporeidades de los otros poseen conciencia parecida a la mía.
3. Los objetos de mi ambiente externo son los mismos de los demás con los que
comparto y tienen los mismos significados, las mismas explicaciones.
4. Puedo relacionarme con los demás.
5. Puedo comunicarme con los demás.
6. Existe un trasfondo cultural que históricamente heredamos y que es compartido,
igual para mí y mis semejantes.
7. Las situaciones en las que participo solo son creadas en pequeña medida por mí.

Vale la pena indicar que la corporeidad expande el concepto del cuerpo físico, liviano,
debe tener una dimensión temporal y espacial. El conocimiento aprendido en el mundo
de la vida, es una noción que necesita de la conciencia del tiempo histórico que sitúa las
situaciones en lugares específicos, es decir, el espacio-tiempo define un ámbito de las
experiencias cotidianas que se suceden en los lugares naturales del ser y en momentos
críticos de la vida diaria. Es aquí donde opera y se hace indispensable reconocer que el
proceso educativo de los seres humanos es continúo, progresivo y permanente. El ser
humano se construye día a día, su proceso de autodefinición nunca termina, requiere
refrendarse, moldearse y volver a empezar. Esa caracteriza otorga una condición
voluntaria y natural del ser humano por aprender, consciente o no, su disposición al
conocimiento es connatural. El ser humano es educable y educador, su esencia lo define
como investigador, inquieto y dispuesto al conocimiento. La creatividad tecnológica es
innata, surge espontáneamente ante cualquier situación que la requiera.

Todo lo anterior justifica una manera de aproximación a otras maneras de ser con la
pedagogía. Concentrar algún esfuerzo para aprender desde lo que pasa en la vida
cotidiana es un camino que ofrece posibilidades propias de la subjetividad, para
aprender a partir de lo que ocurre precisamente en esos espacios de lo cotidiano. Sin
embargo, y aunque sea atractivo hacer pedagogía de la experiencia propia, ella supone
algunas contenciones epistemológicas que para nada superan o esperan reemplazar
otros modelos pedagógicos más cercanos a modelos deductivos.

Es necesario contextualizar que el tiempo y el espacio adquieren una connotación

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especial desde la fenomenología de la pedagogía. El tiempo se puede analizar desde la
rigidez del conteo, considerando los acontecimientos en periodos medibles,
cronológicos, igual para todos (Kronos), pero también se puede analizar desde la propia
experiencia que cada persona otorgue al tiempo en que transcurren sus acontecimientos.
Allí la medida no se cumple en la misma forma para todos: “un rato”, “dentro de un
momentico”, “dentro de poco”, “más tarde”, etc. Esas propias ideas del tiempo
representan para la experiencia de lo cotidiano una poderosa herramienta de relación
con los otros, con los espacios y con los objetos. Es contundente el ejemplo de una
llamada telefónica tarde en la noche, o el ruido de siempre que se hace más molesto el
domingo en la mañana. El tiempo de las cosas cotidianas es más ambivalente que el del
reloj de mesa.

Con el espacio pasan cosas similares. Cada persona dispone los cuerpos y los objetos
de una manera particular de relación, incluso mediada por la temporalidad en la que
ocurren esas relaciones. Valen aquí los mismos ejemplos anteriores: hay una disposición
particular de los cuerpos en las situaciones que les proponen los espacios. Existe una
primera aproximación y tiene que ver con la diferencia entre lo que se considera parte del
cuerpo y lo que es ajeno a él. Para el caso de los objetos, es difícil comprender que una
mano es un objeto, dado que hace parte de una corporeidad que la hace propia,
significativamente más compleja que un conjunto de materia, las manos se cuidan, las
manos saludan, acarician, dan golpes. Sin embargo, la mano también es una
herramienta cuando toma el teléfono o utiliza una olla para cocinar. El cuerpo es una
herramienta cuando transita un espacio, en uno y otro caso no hay dos cuerpos
humanos que tomen la bocina, o que transiten por un espacio de la misma manera. Es
ahí donde se justifica la pregunta por las diferencias entre transitar un espacio o habitarlo.
Las fronteras del conocimiento en lo cotidiano se extienden a la observación de seres
que viven su propio tiempo y habitan su propio espacio.

Para construir una manera de relación pedagógica desde la cotidianidad se debe tener
presente que cada cuerpo y cada percepción es única. Por esta razón la formación
tecnológica no se debe orientar hacia el entrenamiento en la aplicación de soluciones
conocidas, sino en la toma de conciencia acerca de diferentes maneras de habitar y usar
los espacios y lo que ellos contienen. Por esta razón es fundamental que las respuestas
no las provea el docente o el material de apoyo didáctico, sino que sean construidas en
el marco de la propia cotidianidad. A los estudiantes hay que entrenarlos no para creer
sino para crear, por esta razón las intenciones didácticas del ejercicio están orientadas a
propiciar que el grupo de aprendices descubra, en la evidencia de sus cotidianidades
individuales, el material de base para crear sus propias soluciones.

La emancipación por parte de los estudiantes del conocimiento ya adquirido y las

soluciones convencionales se facilita cuando se plantean situaciones atípicas, que no
tienen solución conocida, porque la incertidumbre propicia la recursividad, la innovación
tecnológica. Aprender a buscar, a hacerse preguntas fundamentales, es una condición
imprescindible para todo proceso de investigación, desarrollo e innovación. Si la
situación didáctica es la adecuada, los estudiantes encuentran evidente la forma de
comenzar a buscar respuestas, incluso en aquellos casos en los que la situación
didáctica planteada carezca de al menos una solución satisfactoria.

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El aprendizaje significativo proviene del análisis de múltiples situaciones didácticas, pero
sobre todo de su confrontación con el mundo de la cotidianidad personal. La
retroalimentación, la duda permanente y la continua preocupación por alimentarse con
nuevas preguntas debe hacerse en el marco de la esfera de lo que constituye el “mundo
real” de cada uno de los aprendices. Situaciones didácticas enlazadas con los ámbitos
de la cotidianidad facilitan estrechar la brecha existente entre el mundo de la academia y
el mundo real. La sociedad necesita siempre personas entrenadas en la búsqueda
permanente de una mejor calidad de vida, los aprendizajes que lo permiten no tienen que
ser adquiridos necesariamente por fuera de la esfera del mundo cotidiano que los
reclama.

Bibliografía
Salazar, Jorge. 2004, Enseñanza de la Técnica en Arquitectura, Medellín, 118p.

Fin del documento.

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