02-Avaliação de Aprendizagem

SUMÁRIO
UNIDADE 1
PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM............... 13
1 INTRODUÇÃO . ...................................................................................... 15
2 O CAMPO DA AVALIAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO .............................. 17
2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da avaliação da aprendizagem....... 17
2.2 Avaliação: um pouco de história.................................................... 21
2.3 Discutindo conceitos de avaliação.................................................. 25
ATIVIDADE................................................................................................. 29
2.4 Avaliar e examinar...................................................................... 29
2.5 Avaliação e nota ........................................................................ 30
ATIVIDADE................................................................................................. 36
3 ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAÇÃO . ........................................ 36
3.1 Abordagem tradicional................................................................. 37
3.2 Abordagem escolanovista............................................................. 38
3.3 Abordagem tecnicista.................................................................. 39
3.4 Abordagem interacionista............................................................. 40
ATIVIDADES............................................................................................... 46
4 O ATO DE AVALIAR É UM COMPROMISSO POLÍTICO .............................. 47
ATIVIDADE................................................................................................. 48
RESUMINDO............................................................................................... 49
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................. 49
REFERÊNCIAS............................................................................................. 50
UNIDADE 2
A AVALIAÇÃO NO PLANEJAMENTO DOCENTE:
CENTRO DE ENSINO E DIAGNÓSTICO DA APRENDIZAGEM......... 53
1 INTRODUÇÃO..................................................................................... 55
2 TIPOS DE AVALIAÇÃO......................................................................... 56
2.1 A avaliação da aprendizagem . ..................................................... 57
2.2 Avaliação do sistema................................................................... 62
3 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.......................... 66
3.1 Tipos de instrumentos e critérios de avaliação................................. 67
ATIVIDADES .............................................................................................. 74
RESUMINDO............................................................................................... 80
REFERÊNCIAS............................................................................................. 81
UNIDADE 3
AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR.....................85
1 INTRODUÇÃO..................................................................................... 87
ATIVIDADE................................................................................................. 90
2 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL E NA EAD............................. 90
ATIVIDADES............................................................................................... 96
RESUMINDO............................................................................................... 97
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 98
DISCIPLINA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Profª. Msc. Alba Lúcia Gonçalves
Profª. Msc. Jeanes Martins Larchert
EMENTA
Estudo da teoria da avaliação e sua extensão ao cotidiano do professor,
do estudante e das instituições educativas. O confronto entre avaliação
formativa e a avaliação somativa e a avaliação processual.
Carga horária: 60 horas
OBJETIVOS
1. Compreender a avaliação da aprendizagem inserida no contexto
social, político, cultural e pedagógico.
2. Conhecer o campo histórico da avaliação da aprendizagem e seus
diversos sentidos, quando utilizada para verificar, medir e examinar.
3. Refletir e debater sobre as práticas avaliativas a partir das
abordagens do ensino, compreendendo que o ato de avaliar requer
compromisso político e conhecimento sobre Educação.
4. Desenvolver uma aprendizagem crítica sobre a avaliação escolar,
tendo em vista o uso pedagógico da avaliação no planejamento do
professor no que se refere à escolha dos instrumentos, a observação
e apreciação das aprendizagens do(a) aluno(a).
5. Compreender a avaliação para que seja capaz de planejá-la nas
diversas modalidades de ensino e aprendizagem.
1ª
unidade
PRESSUPOSTOS
EPISTEMOLÓGICOS DA
AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
1
Unidade
1 INTRODUÇÃO
A finalidade de qualquer ação educativa

deve ser a produção de conhecimentos
que aumenta a consciência e a capacidade
de iniciativa transformadora dos grupos.
Paulo Freire, 1982.
Nunca se falou tanto de avaliação como atualmente.

De fato, este tem sido um discurso emergente na área de
educação escolar e na formação de professores e constitui
uma das vertentes abordadas nos estudos realizados durante
o período de experimentação da reforma educativa.
Pensa-se a educação não mais como uma ação isolada,
mas inserida nas pautas sociais, políticas, econômicas e
culturais, ou seja, passa-se da ideia de um sujeito isolado
para a ideia de um sujeito social que constrói e reconstrói
seu processo de aprendizagem durante seu percurso de
vida. Assim, a avaliação da aprendizagem deixa de ter seu
foco no desempenho individual, onde o sujeito sozinho é
responsável pela sua aprendizagem, e passa a ter seu foco na
construção coletiva da aprendizagem desse sujeito.
Sabemos que este debate não está suficientemente
amadurecido no discurso e nas práticas profissionais, quer
na compreensão de conceitos básicos, nas modalidades e
funções da avaliação, quer nos aspectos da sua aplicação
concreta nas situações de ensino e aprendizagem. Por isso
este curso de Pedagogia destaca em seu currículo o estudo
da avaliação da aprendizagem. Esperamos que, na condição
de futuro pedagogo(a), você entenda e reflita que o processo
UESC Módulo 4 I Volume 6 15

Avaliação da aprendizagem
avaliativo exige uma tomada de consciência que contribuirá

na construção de uma ação docente comprometida com a
sua aprendizagem e, por extensão, a do aluno.
Procuramos organizar este texto levando em
consideração alguns conceitos básicos e analisaremos
algumas situações que envolvem o uso da avaliação. Para
começar, reconhecemos que um dos aspectos mais complexos
e polêmicos em educação é a avaliação da aprendizagem.
Sua complexidade decorre do fato de que esta não pode ser
vista descontextualizada da prática social e pedagógica dos
sujeitos envolvidos no processo educativo. Não podemos
retirá-la de determinado contexto e debatermos de forma
isolada sobre ela. Faz-se necessário refletirmos: o que é
avaliação? Como deve ser realizada? Quando deve ser
aplicada? Para que e por quem deve ser realizada?
Para darmos continuidade ao nosso estudo, necessitamos de

que você pesquise e registre neste espaço um conceito de
aprendizagem e outro de avaliação.
ATENÇÃO!
Estes conceitos devem ser escolhidos a partir da sua

compreensão e reflexão acerca da aprendizagem e da
avaliação. Para tanto, lance mão de suas aprendizagens
nos diversos percursos e percalços como estudante e/ou
professor(a).
......................................................................................
.....................................................................................
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16 Pedagogia EAD
2 O CAMPO DA AVALIAÇÃO: HISTÓRICO E
1
CONCEITO
Unidade
Os conceitos atribuídos à avaliação correspondem
às etapas históricas da educação. Para estudarmos sobre
o histórico da avaliação e seus conceitos, recorremos a
algumas leituras teóricas sobre o processo de avaliação da
aprendizagem que está ligado a pressupostos da produção
do conhecimento a partir das décadas de 1980 e 1990.
Neste período, o ato de avaliar passa por um grande debate
no cenário da educação escolar, e é entendido como um
processo que deve apontar para a reconstrução permanente
dos conteúdos apreendidos; paradoxal à concepção de que
a prática avaliativa é o instrumento de visibilidade per si
de erros relativos aos conteúdos apreendidos (LUCKESI,
1997).
2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da

avaliação da aprendizagem.
Para estudarmos o conceito de avaliação da

aprendizagem, precisamos revisar o que entendemos
por ensinar e aprender. A Pedagogia, enquanto campo
de conhecimento da educação escolar, preocupa-se com
o ensino e a aprendizagem das pessoas no seu processo
formativo, portanto, nos estudos que você já realizou e
irá realizar, através dos conhecimentos ministrados pelas
diversas atividades do curso, os conceitos de ensinar e de
aprender devem ser compreendidos na sua dimensão social,
afetiva, política e didática.
Na disciplina Didática I e II, estudamos que as
concepções de ensino e de aprendizagem caminham juntas
no decorrer da história da educação. Vimos que para a
pedagogia tradicional e tecnicista aprender é sinônimo

de memorizar, sendo que o ensinar significa verbalizar

conteúdos e tomar a lição do dia. Para essas concepções o
ensino e a aprendizagem são processos paralelos, mas que
não estão estreitamente relacionados.
Para a pedagogia progressista, aprender é um
processo complexo, reflexivo e ativo que se efetiva durante
as experiências de assimilação de conhecimentos ou
aquisição de competências e habilidades. Portanto o ensino
é a orientação, o acompanhamento da aprendizagem do
aluno. Ensinar é uma atividade incentivadora e orientadora
do processo de aprendizagem dos alunos (OLIVEIRA,
1988).
Leiam o texto da professora Lea Anastasiou e refli-
tam mais sobre a importância dos conceitos de ensinar e de
aprender para o entendimento crítico da avaliação da apren-
dizagem.
ENSINAR
Um dos elementos básicos de discussão da ação

docente refere-se ao ensinar, aprender e apreender. Essas
ações são muitas vezes consideradas e executadas como
ações disjuntas, ouvindo-se inclusive de professores, afir-
mações do tipo: “eu ensinei, o aluno é que não aprendeu”.
Isso é decorrente da idéia de que ensinar é
apresentar ou explicar o conteúdo numa exposição, o que a
grande maioria dos docentes procura fazer com a máxima
habilidade de que dispõe; daí a busca por técnicas de
exposição ou oratória, como sendo o elemento essencial
para a competência docente.
Historicamente sabemos que o modelo jesuítico,
presente desde o início da colonização portuguesa no
Brasil, já apresentava em seu manual, Ratio Studiorum
- datado de 1599, os três passos básicos de uma aula:
preleção do conteúdo pelo professor, levantamento de
dúvidas dos alunos e exercícios para fixação, cabendo ao
aluno a memorização para a prova.
Nessa visão de ensino, a aula é o espaço onde o
18 Pedagogia EAD
1
professor fala, diz, explica o conteúdo, cabendo ao aluno
anotá-lo para depois memorizá-lo. Daí poder prescindir
Unidade
da presença do próprio aluno, pois se tem um colega que
copia tudo, basta fotocopiar suas anotações e estudá-las,
para dar conta dessa maneira de memorizar os conteúdos.
Nesse caso, mesmo numa situação que
tradicionalmente seja considerada uma boa aula, em
geral explicita-se o conteúdo da disciplina com suas
definições ou sínteses, desconsiderando-se os elementos
históricos e contextuais, muitas vezes tomando suas
sínteses temporárias como definitivas e desconectando-
as de afirmações técnicas das pesquisas científicas que as
originaram.
Toma-se, assim, a simples transmissão da informa-
ção como ensino, e o professor fica como fonte de saber,
tornando-se o portador e a garantia da verdade. Segundo
Not (1993) isso pode provocar, uma adoção da estrutura
do outro, e quando se fala ao outro, inclusive, se utiliza a
mesma linguagem, das mesmas palavras; principalmente
na hora da prova.
Ou, conforme Reboul (1982, p.27),
[...] o aluno registra palavras ou

fórmulas sem compreendê-las. Repete-
as simplesmente para conseguir boas
classificações ou para agradar ao professor
[...] habitua-se a crer que existe uma ‘língua
do professor’, que tem de aceitar sem a
compreender, um pouco como a missa
em latim. [...] O verbalismo estende-se
até às matemáticas; pode-se passar a vida
inteira sem saber porque é que se faz um
transporte numa operação; aprendeu-se
mas não se compreendeu; contenta-se em
saber aplicar uma fórmula mágica...
Nesse processo ficam excluídos a historicidade,

os determinantes, os nexos internos, a rede teórica, enfim
os elementos que possibilitaram aquela síntese obtida; a
ausência desses aspectos científicos, sociais e históricos
deixa os conteúdos soltos, fragmentados, com fim em si

mesmo.
Embora esse tenha sido o modelo que nós,
professores atuais, vivenciamos como alunos e com o
qual conseguimos efetivar sínteses que nos possibilitaram
prosseguir em nossa caminhada acadêmica, temos hoje
dados de pesquisas que nos permitem um caminhar
científico e relacionado ao quadro teórico prático atual
que a Pedagogia coloca à disposição.
A compreensão do que seja ensinar é um desses
elementos: o verbo ensinar, do latim, insignare, significa
marcar com um sinal, que deveria ser de vida, de busca e
de despertar para o conhecimento. Na realidade da sala
de aula, pode ocorrer a compreensão ou não do conteúdo
pretendido, a adesão ou não a formas de pensamento mais
evoluídas, a mobilização ou não para outras ações de es-
tudo e de aprendizagem.
Como outros verbos de ação, ensinar contém -
em si - duas dimensões: uma utilização intencional e uma
de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação
dessa meta pretendida. Assim, se eu expliquei um
conteúdo, mas o aluno não se apropriou dele, posso dizer
que ensinei, ou apenas cumpri uma parte do processo?
Mesmo tendo uma sincera intenção de ensinar, se a meta
(a apreensão, a apropriação do conteúdo por parte do
aluno) não se efetivou plenamente, como seria necessário
ou esperado para o prosseguimento do caminho escolar
do aluno, posso dizer que ensinei? Terei cumprido as duas
dimensões pretendidas na ação de ensinar?
APRENDER E APREENDER
Encontramos também uma diferença entre

aprender e apreender. Embora nos dois verbos exista a
relação entre os sujeitos e o conhecimento, o apreender,
do latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar,
assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar.
Não é um verbo passivo; para apreender é preciso agir,
exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se...
O verbo aprender, derivado de apreender por
20 Pedagogia EAD
síncope, significa tomar conhecimento, reter na memória
1
mediante estudo, receber a informação de...
Unidade
É preciso distinguir quais dessas ações estão
presentes na meta que estabelecemos ao ensinar: se for
apenas receber a informação de, bastará passá-la através da
exposição oral. Nessa perspectiva, uma boa palestra é o
suficiente para a transmissão da informação.
No entanto, se nossa meta se refere a apropriação
do conhecimento pelo aluno, para além do simples
repasse da informação, é para isso que precisaremos estar
nos organizando: é preciso superar o aprender, que tem
se resumido à memorização, na direção do apreender,
segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar
mentalmente, entender, compreender.
Daí a necessidade atual de se revisar o ‘assistir
aulas’, pois a ação de apreender não é passiva. O agarrar
por parte de aluno exige ação constante e consciente: exige
se informar, se exercitar, se instruir. O assistir ou dar aulas
precisa ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas.
Nesse fazer aulas é que surgem as necessárias formas
de atuação do professor com o aluno sobre o objeto de
estudo e a definição, escolha e efetivação de estratégias
diferenciadas que facilitem esse novo fazer.
Fonte:<http://www.fcf.usp.br/Ensino/Graduacao/Disciplinas/Exclusivo/
Inserir/Anexos/LinkAnexos/CAP%C3%8DTULO%201%20LeaAnastasiou.
pdf>.
2.2 Avaliação: um pouco de história
A palavra avaliar vem do latim a+valare, que significa

atribuir valor e mérito ao objeto em estudo; assim, avaliar é
atribuir juízo de valor sobre uma ação ou uma matéria. Em se
tratando de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, o
seu significado tem sido pautado pela lógica da mensuração,
isto é, associa-se o significado de avaliar ao de medir os
conhecimentos adquiridos pelos alunos. Veremos que esse
entendimento é contrário a outro momento paradigmático

da educação que entende a avaliação da aprendizagem como

um processo contínuo, ligado à formação dos educandos,
capaz de reestruturar conhecimentos sedimentados.
Para melhor compreendermos que a avaliação é um
conceito complexo e acompanha o desenvolvimento da
educação e suas mudanças paradigmáticas, apresentamos o
texto “História da avaliação: do exame à avaliação diagnós-
tica”, da professora Jussara Gabriel Santos.
Pensa-se que a prática avaliativa surgiu com o

pretexto de analisar a aprendizagem dos alunos na escola.
Mas diante da reflexão sobre o processo histórico e a
concepção da avaliação, nota-se claramente que esse termo
(avaliação) é recente e seu primeiro vestígio (exame) não
está relacionada com a escola. [...]
A prática avaliativa foi adotada desde o seu
princípio como via de controle, destinada à seleção, ou
seja, a inclusão de alguns e exclusão de outros. Mas esse
termo ‘avaliação’ é recente, pois por muito tempo usou-se
o chamado ‘exame’.
O primeiro vestígio sobre o exame se deu na
sociedade chinesa nos anos de 1.200 a.C, onde não
aparece como instrumento educativo, mas sim como
forma de controle e manutenção social. Neste período, o
exame tinha um papel mediador entre os sujeitos do sexo
masculino e o serviço público. Aqui, possuía a incumbência
de ‘selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles
que seriam admitidos no serviço público’ (Esteban, 2002,
p.30).
O exame é o ajustamento das técnicas de posição
social na sociedade chinesa, pois permite a mobilidade
social dos sujeitos de sexo masculino, ou melhor, o acesso
à administração da coisa público.
Assim, no século XVII surgem duas correntes para
a institucionalização do exame: uma vem de Comenius
que defende o exame como um espaço de aprendizagem
e não de verificação da aprendizagem; se o aluno não
aprendeu é necessário refletir sobre o método utilizado
em função de promover a aprendizagem do mesmo. O
22 Pedagogia EAD
exame para Comenius funciona como um aliado precioso
1
em relação à prática docente. Em contraponto, La Salle
Unidade
defende o exame como supervisão permanente – aspecto
de vigilância continua – centra-se no aluno e no exame
aspectos que deveriam ser direcionados para a prática
pedagógica, ou melhor, professor/aluno.
Entende-se, portanto, que ao contrário do que
se pensa, o exame – primeira prática avaliativa - não
surge na escola, mas como um instrumento de controle
e manutenção social – instrumento intermediário
para a mobilidade social chinesa. Posteriormente a
institucionalização do exame no século XVII, ramificado
em duas vertentes – Comenius e La Salle - é que se começa
a instalar na instituição-escola no século XIX, a pedagogia
do exame.
Os princípios da pedagogia do exame são: ‘qualida-
de da educação, eficiência e eficácia do sistema educativo,
maior vinculação entre sistema escolar (entenda-se currí-
culo) e necessidades sociais (entenda-se modernização e/
ou reconversão industrial)’ (Esteban, 2002, p.53). Neste
momento, são depositados no exame grandes esperanças
para a melhoria da educação, pois através dele se consegue
a promoção e a certificação da aprendizagem. A pedagogia
do exame é articulada em prol da certificação e promoção
dos sujeitos, colocando o exame como elemento inerente
a toda ação educativa.
[...]
A atenção na pedagogia do exame está voltada
para a promoção do estudante a série subseqüente
de escolaridade. Porém, para que esse acontecimento
aconteça é preciso à certificação comprovada, a nota.
Portanto, ‘o aluno, por outro lado, está à procura do Santo
Graal – a nota.
Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou
não uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota.
Faz conta e médias para verificar a sua situação. É
a nota que domina tudo; é em função dela que se vive na
prática escolar (Luckesi, 2002, p.24).
Entretanto, no século XX a pedagogia deixa de se
referir ao termo “exame” e o substitui pelo termo ‘teste’.

Inicia-se então, os estudos para medir a inteligência

humana, através do quoeficiente intelectual (QI), ou seja,
a razão entre idade mental e idade cronológica. [...]
Os testes foram os instrumentos utilizados para
a mensuração da inteligência dos educandos. A primeira
escala de inteligência foi construída pelo pedagogo e
psicólogo francês Alfred Binet, com o objetivo de medir a
inteligência dos alunos com dificuldade de aprendizagem
na escola da rede pública francesa no ano de 1905. Essa
escala mensurava a inteligência de acordo com a idade do
aprendiz, ou melhor, idade mental.
Com o advento da escola nova no final
do século XIX na Europa e nos EUA, um movimento
educacional que carregava como pilar principal de luta,
a democratização do acesso ao ensino como forma de
corrigir a injustiça social. Pelo viés do darwinismo, onde
apenas os melhores se adaptam e assim devem ter melhores
oportunidades. Os instrumentos de mensuração – os
testes – seriam capazes de fazer essa diferenciação a fim
de beneficiar os melhores alunos e não cometer injustiça
intelectual com os mesmos.
Nesta perspectiva, a avaliação dos ‘deficientes
mentais’ ou ‘anormais’ dentro da escola nas três primeiras
décadas no século XX, baseava-se quase integralmente ao
nível intelectual. O produto dos testes eram utilizados,
para explicar a eliminação dos chamados ‘degenerados
mentais’ e ‘o acesso à escola de acordo com as condições
cognitivas individuais’.
No entanto, o modelo científico da psicologia
positivista pautado no objetivismo instigou a escola em
buscar a objetividade do conhecimento do aluno e adotar
as questões-teste para a avaliação do mesmo, em imitação
aos testes psicológicos.
Em meados da segunda metade do século
XX, o termo ‘teste’ é substituído pelo termo ‘avaliação’,
empregado primordialmente pela administração cientifica
por ser uma palavra que expressava neutralidade, imagem
acadêmica e insight de controle.
Neste momento, surge a pedagogia
tecnicista que se difundiu na educação como tecnicismo
24 Pedagogia EAD
educacional. Esse movimento educacional era inspirado
1
nas teorias behavioristas da aprendizagem e na abordagem
Unidade
sistêmica do ensino, buscando relacionar a educação com
as exigências industriais e tecnológicas da sociedade. A
avaliação neste período se limita ao campo técnico, ou
melhor, a construção de livros técnicos sobre a avaliação.
[...] ‘A escola brasileira opera com a verifi-
cação e não com a avaliação da aprendizagem’ (Luckesi,
2002, p.93). Esse fato fica confirmado ao observar a fun-
ção classificatória do educando, ou seja, o professor rotula
o seu aluno como ruim e bom no desempenho escolar,
quando este apresenta maior número de erros – reprova-
ção – ou maior número de acertos - aprovação.
Em outras palavras, entende-se que as
respostas erradas são sinônimas do não-saber e as
respostas certas sinônimas do conhecimento construído.
Essa linha de raciocínio nas práticas avaliativas, dissolve-
se no seio escolar de forma autoritária, inibindo e freando
as vozes dissonantes dentro de um processo de negação
dos diversos estágios individuais na construção do
conhecimento.
Por causa da maneira autoritária que a avaliação
tem sido aplicada no interior das escolas, conseqüência da
sua concepção e história é urgente o resgate da avaliação
formativa e processual.
Essas possibilitam que o professor acompanhe
e interfira dialogicamente no processo de aprendizagem do
aluno, a fim de atingir os objetivos esperados. Ou melhor,
ainda, não somente resgatar como prática avaliativa a
função formativa e processual, mas também o processo de
‘(re) significação da avaliação’.
Fonte: http://www.ic-ufu.org/anaisufu2008/PDF/SA08-20949.PDF

2.3 Discutindo conceitos de avaliação.
No final dos anos 1980 e início de 1990, surgem, no

Brasil, concepções mais progressistas da avaliação. Essas

concepções não são consensuais entre os autores, e para

saiba mais
abrir a discussão sobre o conceito de avaliação escolhemos
Visite o site do professor Lu-
três autores que são lidos e influenciam os estudos sobre a
ckesi e tenha boas reflexões
sobre a avaliação da aprendiza- temática no Brasil.
gem http://www.luckesi.com.
br/apresentacao.htm Começamos com Cipriano Carlos Luckesi, profes-
sor baiano aposentado da Universidade Federal da Bahia –
UFBA, um dos nomes de referência em avaliação da apren-
dizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo
de quatro décadas. Entre seus livros, os mais indicados são
Filosofia da Educação (1993) e Avaliação da aprendizagem
escolar (1990), nos quais discute a avaliação escolar para
além do autoritarismo, marcando uma fase no debate sobre
Figura 1.1 – Cipriano Luckesi
Fonte: http://vidaeducacao.com.br/wp-con-
a avaliação na educação brasileira.
tent/uploads/2010/06/cipriano-luckesi.jpg
Para Luckesi (1997), a avaliação da aprendizagem
é uma prática de investigação do professor, cujo sentido é
intervir na busca dos melhores resultados do processo de
aprendizagem dos nossos educandos, em sala de aula. Em
seu conceito, afirma que a avaliação é um juízo de qualidade
sobre dados relevantes para uma tomada de decisão.
Ao discutir a avaliação escolar para além do
autoritarismo no livro Avaliação da aprendizagem escolar, o
professor Luckesi analisa o caráter controlador e dominante
da avaliação escolar e denuncia a função autoritária
que desempenha na prática educativa. Levanta em seus
argumentos uma verdadeira teoria do erro. Qualifica o
erro na aprendizagem, afirmando que o erro é essencial, e
é parte do processo de aprender, não pode ser entendido
como falha na aprendizagem, mas o início dela. Os
erros, assim como as dúvidas, são eventos importantes e
impulsionadores da ação de aprender. Quando iniciamos a
aprendizagem, necessariamente erramos e temos dúvidas,
temos dúvidas porque erramos e erramos porque temos
dúvidas. No conflito cognitivo, para respondermos as nossas
dúvidas, caminhamos para os acertos, para a compreensão
do conhecimento, para a aprendizagem. A partir das
26 Pedagogia EAD
compreensões e dos novos conhecimentos, produzimos
1
saiba mais
novas dúvidas e novos erros.
Unidade
É importante que você leia os
O segundo conceito que apresentamos foi elaborado livros mais recomendados da
pela professora Jussara Maria Lerch Hoffmann, do Rio professora Jussara Hoffmann
que são Avaliação Mediadora
Grande do Sul. Na Faculdade de Educação da UFRGS, uma prática em construção da
pré-escola à universidade, e
desenvolveu estudos e pesquisas em avaliação e educação
Avaliação: Mito e Desafio uma
infantil e, quando se aposentou como Professora Adjunta, perspectiva construtivista. Vi-
site seu site http://www.jussa-
em 1996, fundou e assumiu a direção da Editora Mediação. rahoffmann.com.br
A autora tem hoje doze livros publicados sobre o tema, além
de inúmeros artigos em revistas. O conjunto de suas obras
supera a marca de 300 mil exemplares vendidos no país.
Para Hoffmann (1993), a avaliação é inerente e
indissociável da aprendizagem enquanto concebida como
problematização, questionamento, reflexão sobre a ação.
Figura 1.2 – Jussara Hoffmann
A avaliação é reflexão transformada em ação, ação essa que Fonte: http://www.jussarahoffmann.com.br/

site/curriculo.asp?m=1
nos impulsiona para novas reflexões. Reflexão permanente

do educador sobre a realidade, e acompanhamento passo
a passo do educando, na sua trajetória de construção de
conhecimento.
Hoffmann (1993) afirma que um professor que não
avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo,
investigativo do termo, instala sua docência em verdades
absolutas, pré-moldadas e terminais. Com esse pensamento,
defende a avaliação como mediadora do processo de ensino
e de aprendizagem. A avaliação mediadora se desenvolve
em benefício do educando e acontece quando o diálogo é
estabelecido entre quem educa e quem é educado. Para esta
concepção de avaliação, cabe ao professor informar, através
do diálogo, o processo de aprendizagem do seu aluno. O
diálogo pode vir em forma de conversas, de comentários
escritos nos trabalhos dos alunos ou ainda nos relatórios.
Não podemos confundir mediação com informação.
A avaliação mediadora é muito mais que informar o
desempenho do aluno, é dialogar com ele sobre seu processo
de aprendizagem, discutindo sobre suas dificuldades e

superações. Neste processo dialógico, o professor refaz seu

planejamento para adequá-lo ao percurso de aprendizagem
dos(as) seus alunos(as).
O terceiro conceito que apresentamos é de autoria
do professor Philippe Perrenoud, doutor em sociologia e
antropologia e professor da Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Estudioso
da evasão e das desigualdades na escola e especialista em
Figura 1.3 – Philippe Perrenoud
Fonte: http://revistaescola.abril.com.
práticas pedagógicas em instituições de ensino, é diretor do
br/formacao/formacao-continuada/
entrevista-philippe-perrenoud-democra- Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na Formação e
tizacao-ensino-534507.shtml
na Educação (Life), também em Genebra.

Segundo Perrenoud (1999, p. 9),
A avaliação não é uma tortura medieval.

É uma invenção mais tardia, nascida com
os colégios por volta do século XVII e
tornado indissociável do ensino de massa
que conhecemos desde o século XIX, com
a escolaridade obrigatória.
Para Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem

é um processo mediador na construção do currículo e se
encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem
dos alunos. Destacamos a observação feita pelo professor
Perrenoud (1999, p.54).
Na avaliação da aprendizagem, o professor

não deve permitir que os resultados das
provas periódicas, geralmente de caráter
classificatório, sejam supervalorizados em
detrimento de suas observações diárias,
de caráter diagnóstico. A avaliação é um
processo que deve estar a serviço das
individualizações da aprendizagem.
Ao discutir sobre a avaliação das competências

desenvolvidas pelos alunos, Perrenoud contribui para
pensarmos o currículo escolar pautado nas competências
e habilidades. Para este autor, a organização pedagógica da
28 Pedagogia EAD
escola deve se voltar para criar estratégias e avaliações que
1
possibilitem ao (à) aluno(a) o desenvolvimento pleno das
Unidade
suas competências e habilidades.
Existem muitos outros autores que debatem a
temática da avaliação da aprendizagem. Esperamos que
você, futuro(a) pedagogo(a), pesquise e amplie seus estudos
sobre o conceito de avaliação. Aproveite e faça uma pesquisa
sobre a temática no portal Domínio Público, do Ministério
da Educação.
ATIVIDADE
ATIVIDADE
Agora, como síntese dos estudos realizados até
aqui, redija um texto, evidenciando a relação/
complementação dos estudos acerca da avaliação,
apresentados pelos professores Luckesi, Jussara e
Perrenoud. Encaminhe para seu tutor e depois socialize
os textos com seus colegas para alimentar um debate
inicial a respeito da avaliação.
2.4 Avaliar e examinar
Para entendermos com clareza a diferença entre o

conceito de avaliar e o conceito de examinar, coadunamos
com as ideias do professor Luckesi (1997, p.47), para quem
“avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em
vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível;
por isso, não é classificatória, nem seletiva, ao contrário,
é diagnóstica e inclusiva”. Com esta definição, a avaliação
participa da lógica da política de inclusão na educação,
bem diferente, da lógica classificatória que exclui os(as)
alunos(as).

No Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio (2008),

examinar significa submeter a exame, provar que alguém
demonstra capacidade em determinado assunto. Em uma
abordagem tradicional de educação, o professor é o grande e
único responsável em provar que o(a) aluno(a) aprendeu os
conteúdos ensinados por ele, por isso o equívoco entre avaliar
e examinar. Podemos afirmar que o ato de examinar é uma
das etapas do ato de avaliar. Em Luckesi (1997), examinar
é classificatório e seletivo, não se destina à construção do
melhor resultado possível, e sim à classificação estática
e final do que é examinado. Nossos professores, em seu
cotidiano, não percebem tal distinção e, quando dizem que
estão avaliando, na verdade estão examinando. Em nossas
escolas, praticamos mais exames do que avaliação escolar.
No ato de avaliar, no entanto, o papel do professor,
através de vários instrumentos, é conhecer o processo de
aprendizagem do aluno, para replanejamento pedagógico,
com futuras correções do ensino, das orientações didáticas
e das atividades a serem realizadas pelos alunos. O que o
professor deve observar com os instrumentos de exames é
tão somente a identificação do percurso da aprendizagem
do(a) aluno(a). Para poder orientá-lo melhor neste percurso,
o exame é um meio que o professor utiliza para conhecer o
que já foi ou não aprendido pelo aluno e, assim, continuar a
avaliá-lo.
2.5 Avaliação e nota
Historicamente, a nota é usada para representar

a avaliação quantitativa e aferir o quanto o(a) aluno(a)
aprendeu, ou seja, as notas têm a finalidade de medir. A
concepção de ensino conservadora e positivista separa
o conceito de qualidade do conceito de quantidade,
acreditando que somente o número é sinônimo de exatidão.
30 Pedagogia EAD
Confundimos, por muito tempo, a avaliação com a nota.
1
Precisamos entender que a nota é uma parte do processo
Unidade
avaliativo, e que ela é aplicada, quando necessário for,
a uma avaliação para verificar os conteúdos aprendidos
pelos(as) alunos(as). Como estudaremos a seguir, existem
outras formas de avaliar a aprendizagem que não sejam
necessariamente através da verificação e da atribuição da
nota.
A nota tem servido na avaliação classificatória como
um instrumento para rotular, selecionar e classificar as
pessoas. Em Luckesi (1997, p.17), a ideia de “tirar nota
para passar de ano” está tão enraizada em nossa cultura
escolar que, muitas vezes, alunos e professores esquecem
o objetivo principal da escola: possibilitar a aprendizagem
de conhecimentos já produzidos e sistematizados pela
humanidade como também a construção de novos
conhecimentos, os quais, uma vez aprendidos/produzidos,
contribuem para a vida do aluno e consequentemente para a
sociedade em que está inserido.
As notas e os conceitos são rótulos que servem
para aprovar ou reprovar o(a) aluno(a); marcam sua vida
escolar como bom, regular, péssimo, insuficiente, repetente
etc. No exercício de uma prática avaliativa classificatória,
em cujo campo discursivo os termos mais usados são
medidas, notas, provas, a avaliação realiza medidas de tudo,
vai das competências cognitivas às competências sociais
e emocionais. Como se fosse justo e verdadeiro medir
quantitativamente esses aspectos nos(as) alunos(as).
Voltamos a frisar que o sistema de notas é uma
exigência burocrática e não pode ser entendido como o
sistema avaliativo de uma escola. As notas podem estar
voltadas para uma avaliação qualitativa. É plausível que, no
final de um processo de avaliação processual e mediadora, o
docente de forma coerente e justa represente a avaliação em
notas para atender ao sistema burocrático.

Para dar continuidade aos nossos estudos,

convidamos você para fazer a leitura de parte do texto: As
influências de um rio chamado avaliação escolar, de autoria
dos professores Maria Claudia Reis Ferraz e Stella Maris
Moura de Macedo (145 -150).
Desejando transformar a avaliação, não
podemos desconsiderar que um dos aspectos que
tradicionalmente fazem parte da avaliação escolar é
a emissão de conceitos e/ou notas, fator responsável
por uma imagem difusa da escola como lugar da
“prova” que “aprova ou reprova”, que hierarquiza
e que divide os sujeitos, estigmatizando-os em
“fortes e fracos”. Diante da pratica tradicional de
quantificação e de classificação exigida da maioria
dos currículos burocratizados, que ações podemos
desempenhar com nossos alunos para que a lógica
da exclusão (reprovação, hierarquização) embutidas
nas notas e/ou nos conceitos possa ir dando espaço
à criação de uma lógica da inclusão-integração? É
possível que o uso das notas e dos conceitos, apesar
do sentido classificatório que apresenta, atribua ao
processo educativo outros sentidos que favoreçam
uma aprendizagem mais significativa, servindo como
instrumento de integração e auto-avaliação?
Estas questões remetem-me a algumas
experiências que tenho vivido enquanto avalio.
Escolho uma em que muitos dos alunos e alunas
demonstravam uma relação utilitária com o trabalho
escolar, baseavam seu desempenho e participação nas
atividades de acordo com as permutas, em termos de
“pontuação”, que pudessem realizar. Era desgastante
a relação com aquele grupo, e não foram poucas às
vezes em que ouvia, diante de alguma proposta de
trabalho:
- Professora, vale nota? Vale quanto?
- Se eu fizer, a senhora vai me dar quanto?
A atitude de barganha era quase diária. Muitas
vezes, sentia como se tivéssemos num mercado,
onde o conhecimento a ser produzido e partilhado
32 Pedagogia EAD
era visto como uma mercadoria que, dependendo da
1
possibilidade de “lucro”, valia pena ou não “fechar
Unidade
negócio” e adquiri-la. A reprodução de uma lógica
capitalista estava presente não só na coisificação do
conhecimento, mas também, sobretudo, na interação
individualista e competitiva que os alunos e alunos
mantinham entre si. A dificuldade que correntemente
apresentavam na realização de trabalhos coletivos
parecia demonstrar a pouca experiência, durante os
primeiros anos de suas vidas escolares, de situações
de aprendizagem que favorecem o desenvolvimento
de práticas participativas e solidárias. Suas atitudes
denunciavam certas carências, na vivencia escolar,
que possibilitassem a realização de atividades que
potencializam o que Maturana e Varella (1995)
chamam de Impulsos biológicos de cooperação.
As tentativas insistentes de refletir, junto aos alunos
e alunas, sobre a importância das tarefas coletivas,
valorizando o aspecto positivo dos princípios que se
envolvem, parecia auxiliar muito pouco uma melhor
integração e socialização do grupo. O que me levava a
verificar que a existência de uma determinada ordem
social dá-se, ainda que de forma provisória quando
os processos de comunicação entre os sujeitos que
a integração consegue conferir uma significação
coerentes às informações que partilham entre si.
Neste sentido, alunos e alunas deixavam claro que
o significado que, até aquele momento, conseguiam
atribuir ao trabalho escolar era o de reafirmar a lógica
da interação individualista, seletiva e competitivas
presentes nas experiências de avaliação vividas por
eles e elas até então.
Que curso navega, no momento daquela
maré, a fim de afluísse para uma reelaborarão do
significado do ato de avaliar? Seria possível elaborar
um procedimento avaliativo que, ao mesmo tempo,
incorporasse as notas e/ou conceitos – com um
código da cultura escolar reconhecido e valorizado
pelos alunos/alunas -, mas que também permitisse

iniciar um processo de aprendizagem social que

promovesse maior compartilhamento entre as
nações?
Recordo, então, um episódio no qual a
experiência vivida, na realização de uma atividade em
grupo, sobre as regras do uso da pontuação gráfica
talvez ilustre algumas possibilidades diante de tantas
incertezas que a prática avaliativa nos traz.
Os alunos e as alunas foram divididos em grupos
de cincos componentes. Cada grupo recebeu uma
cartolina em que as regras de usos dos Sinai foram
escritas, e deveriam, então, procurar e recortar, em
jornais e/ou revistas, frase e/ou fragmentos de textos
que, de acordo com emprego dando a pontuação,
pudessem ser encaixados (colados) junto às regras.
No inicio e decorrer do trabalho, apesar da dificuldade
demonstrada por parte do grupo em participar do
processo de elaboração de alguns critérios, tive o
cuidado de rever, com alguns alunos e alunas, os itens
que estariam sendo avaliados e conceituados.
Para surpresa da turma, no dia seguintes os
trabalhos foram afixados no mural da sala, em que
cada item aparecia classificado com conceitos. O
significado que costumavam a atribuir aos conceitos
pôde traduzir naquele momento, para os alunos
e alunas, o panorama do desempenho geral de
cada grupo, e o ato de conceituar os itens 2,3,4 e 5
apresentava a oportunidade de os grupos se auto
avaliarem e questionarem sua postura em relação ao
trabalho desenvolvido. Mas o que pude identificar,
de maneira especial foi o fato de que como as notas e
conceitos representavam para os alunos e alunas um
elemento do trabalho escolar bastante respeitável,
vê-los aqui valoriza as ações cotidianas que para a
maioria deles e delas eram consideradas secundárias,
ou mesmo como algo desimportante (por exemplo,
arrumar a sala e organizar o material ao final de cada
trabalho), criava então, para o grupo como um todo,
a possibilidade não apenas de uma nova compreensão
34 Pedagogia EAD
1
e valorização dos processos de trabalho coletivo, mas
também, sobretudo, da aprendizagem de princípios
Unidade
que podemos chamar de “cidadania social”, ou seja,
uma cidadania cuja ética esta baseada no principio da
responsabilidade.
Essa experiência revelou-se um desafio na
minha trajetória, quando me lançou a difícil e
angustiante tarefa de tentar classificar e hierarquizar
alguns princípios relacionais, sobretudo por
considerar arbitrário todo modelo todo modelo de
avaliação baseado nas notas e nos conceitos. Mas o
movimento de tentar superar a aparente contradição,
que muito me incomodava, de utilizar o antigo
sistema de classificação no desejo de tentar elabora
novos sentidos para o ato avaliativo, aos poucos
me levava a perceber que, no momento, aquele
talvez fosse o melhor caminho a seguir. É nessa
perspectiva, a meu ver, que a experiência vivida
naquele episodio tinha sido estratégica, pois me
permitiu a apropriação do sentido alternativo que
pudesse incorpora os princípios da comunicação: a
participação e a solidariedade(Santos, 2000). Aos
poucos, ia certificando-me de que o abandono do
modelo seletivo e classificatório, embora não se
apresentasse como uma possibilidade no contexto
em que atuava, não me impedia de buscar, dentro
desse mesmo modelo, por meio das ações que
desempenhava, alternativas que me encaminhasse no
sentido da produção de uma educação que integrasse
conhecimentos e valores humanos.
O trabalho que desenvolvia com aquele grupo
fazia-me pensar, cada vez mais sobre o fato de que os
procedimentos classificatórios, no cotidiano escolar,
em muito prejudicam as relações democráticas entre
os seus agentes, quase sempre negando o testemunho
práticos de valores como a generosidade, justiça,
alegria, solidariedade e união. Na maioria das vezes,
distanciam os sujeitos, contribuído para a formação
de atitudes competitivas e excludentes por meio

da seleção e hierarquização. No entanto, acredito

também que a avaliação seja um recurso, dentre tantos
outro, a partir do qual tendências individualistas
possam ser recompensadas promovendo a integração
e a segurança na partilha dos “acertos e desacerto”,
não só dos alunos e das alunas, mas também de todos
que estão águas revoltas do rio “avaliação escolar”,
rios cujas águas são prenhes de vida, de alternativas
e de possibilidades para a formação uma saber viver
humanizador.
No encontro das águas...
Apesar de nossas experiências terem se dado
em espaços diferentes, assim como um rio cujas
águas transitam por afluentes distintos, mas que se
entrecruzam ao longo do percurso, nossos fazeres
também se encontram interligados. Escolhemos tratar
de um projeto de avaliação que implica um processo
coletivo, em que os relatos apresentados possibilitem
trazer para o debate a necessidade de perceber e aceitar
o outro na sua diferença, incorporando princípios que
integrem nossas diferenças e semelhanças, nossos
conhecimentos e desconhecimentos, nossas ações,
nossos sonhos, nossas vidas... (grifo das autoras).
ATIVIDADES
ATIVIDADE
Lance mão da sua memória e relate, por meio da escrita,
uma experiência avaliativa vivida por você, enquanto
aluno, em que considerou injusta a nota recebida. Nesta
reflexão, considere:
1. seus sentimentos em relação ao acontecido;
2. sua aprendizagem acerca do conteúdo avaliado;
3. a importância deste fato na construção de sua au-
toestima.
Programe com seu tutor um encontro no polo para uma
discussão acerca das reflexões acima.
36 Pedagogia EAD
3 ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAÇÃO
1
Unidade
Os diversos estudos acerca dos processos históricos
em torno da avaliação nos apontam para algumas abordagens
que, ao longo desse percurso, vão se constituindo como
objeto de estudo. Luckesi (1997) afirma que a avaliação
da aprendizagem no Brasil hoje se liga a uma pedagogia
dominante, que pode ser identificada como modelo social,
liberal e conservador. Nesse sentido, a tendência tradicional,
moderna e tecnicista aproxima-se do projeto político
pedagógico do modelo liberal, que tem como um de seus
princípios a individualidade do homem, desconsiderando as
mediações culturais, sociais e políticas.
3.1 Abordagem tradicional
Esta abordagem ancora-se na crença de que o que vai

definir a posição que cada ser humano assumirá na sociedade
é o seu desempenho intelectual; e sendo assim, cabe à escola
o preparo intelectual e moral dos alunos e a estes o esforço de
aprender o máximo que conseguirem para individualmente
definir o seu lugar. Existe uma predominância da autoridade
do professor por ser este que detém o conhecimento e
deverá passá-lo para o aluno, o qual deve passivamente
receber, como verdade absoluta,
o que acaba por excluir qualquer
possibilidade de diálogo.
Tal prática exige do aluno
uma atitude passiva de receptor da
mensagem. A retenção do conteúdo
ensinado é garantido pela repetição
de exercícios sistemáticos.
Segundo Libâneo (1998), Figura 1.4 – Pedagogia Tradicional
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/_iNpNYySaLrc/Sy0c-nV38vI/AAAAAAAACII/pcY6M8l0sng/
a avaliação da aprendizagem nesta s1600-h/blg-pd-pl-humor-cartuns-avaliacao-escolar-orlandeli.jpg

abordagem se dá pela verificação de curto prazo e de longo

prazo, tais como: interrogatórios orais, exercícios para
casa, provas escritas, trabalhos etc.. O reforço será sempre
negativo, por meio de notas baixas, rótulos tais como fraco,
insuficiente, defasado e outros. Já o reforço positivo vem por
meio de notas altas e rótulos de forte, estudioso, esforçado,
interessado etc...
A responsabilidade do fracasso ou do sucesso é
sempre do aluno. Ele alcança ou não o mérito necessário
para que ocupe posições mais elevadas na sociedade.
Essa prática avaliativa, que reduz a avaliação da
aprendizagem apenas ao ato de atribuir notas ou conceitos
aos alunos, retira da escola a possibilidade de utilização
da avaliação como ferramenta de reflexão, tanto da ação
docente como também do planejamento da escola.
3.2 Abordagem escolanovista
Esta abordagem ancora-se na crença de que a

educação é um processo interno e não externo e, portanto,
deve partir das necessidades e interesses individuais. Ela
surge a partir das críticas à abordagem tradicional e ancora-
se nos trabalhos de John Dewey, Carl Rogers, Maria
Montessori e Jean Piaget dentre outros que estudaram a
aprendizagem. Seus postulados mostram que para aprender
não basta apenas ouvir. Para reter informações é necessário
que o aluno estabeleça uma relação pessoal entre essas
informações e suas vivências. Nesta abordagem, não existe
lugar privilegiado para o professor, seu papel é auxiliar o
desenvolvimento livre e espontâneo do educando.
Neste sentido, os processos de ensino visam mais
facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si
mesmos os conhecimentos. Aprender a aprender.
38 Pedagogia EAD
Nesta abordagem, a avaliação da aprendizagem
1
terá que ser fluida e eficaz, na medida em que os esforços
Unidade
e os êxitos são pronta e explicitamente reconhecidos pelo
professor, ou seja, uma avaliação voltada para acolher e
valorizar os avanços dos alunos, privilegiando-se mais a
autoavaliação.
3.3 Abordagem tecnicista
Esta abordagem aparece nos Estados Unidos na

segunda metade do século XX e é introduzida no Brasil
entre 1960 e 1970, onde proliferou o que se chamou
de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias
behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica
do ensino, buscando adequar a educação às exigências da
sociedade industrial e tecnológica. Se o interesse imediato
é o de produzir indivíduos competentes para o mercado
de trabalho, por meio de uma formação marcada pelo uso
da técnica em detrimento do conhecimento; o seu lema é
aprender a fazer, executar. Não é necessário estabelecer uma
relação com o mundo do conhecimento, seus processos
históricos e culturais. O que importa é a memorização
mecânica.
Nesta perspectiva, o papel do professor é administrar
as condições de transmissão da matéria, dominar as técnicas
de trabalho. Segundo Libâneo (1998), o professor é apenas o
elo entre a verdade científica e o aluno, cabendo a ele seguir
competentemente os manuais já prescritos.
O aprender fazer é uma orientação forte
dessa abordagem e, sendo assim, cabe ao professor a
responsabilidade pela eficiência e eficácia do ensino. Seu
papel é neutro e imparcial, ele é apenas um tecnocrata.
A avaliação da aprendizagem está voltada para a
produtividade dos alunos, que ocorre no final do processo

para verificar se eles atingiram ou não os objetivos

estabelecidos a priori. O foco da avaliação não está no sujeito
que aprende nem nos seus mecanismos mentais e, sim,
nos resultados já determinados. Para tanto, os alunos são
testados frequentemente pela necessidade do cumprimento
do estabelecido nos objetivos específicos determinados para
cada etapa do ensino. Nesta perspectiva, a avaliação se reduz
a um mero instrumento de controle do comportamento do
aluno em relação aos conteúdos programáticos.
3.4 Abordagem interacionista
Esta abordagem ancora-se na crença e defesa de que a

educação é um processo de humanização dos seres humanos,
inseridos em seus contextos sociais. Defende a ideia de que o
conhecimento é construído pelo sujeito nas suas interações
com os objetos de conhecimento e que os objetos como
os sujeitos são resultados dos processos históricos, sociais
e culturais e, sendo assim, não existe um sujeito findo e,
sim, um sujeito em eterno movimento. Nesta perspectiva,
a aprendizagem passa a ser um fenômeno que ocorre no
espaço relacional e dialógico com o outro.
Libâneo afirma que
A escola é vista como espaço mediador

entre o aluno e o mundo e o mundo social
adulto e desempenha esse papel pela
transmissão e assimilação dos conteúdos
culturais historicamente situados.
Entretanto não se trata de o aluno recebê-
los passivamente, nem se acredita que a
assimilação seja uma atividade espontânea;
o processo de transmissão/assimilação se
dá pela relação dialética entre os conteúdos
culturais sistematizados e a experiência
social concreta trazida pelo aluno (1998,
p. 71).
40 Pedagogia EAD
Neste sentido, a avaliação deixa de ser uma atividade
1
classificatória e passa a ser concebida como uma atividade
Unidade
permanente no trabalho do professor, acompanhando
passo a passo o processo de ensino e de aprendizagem. Pela
avaliação é possível analisar as trajetórias de aprendizagens
vivenciadas pelos alunos, e também a reflexão a respeito
do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e,
mais precisamente, pelo professor. Os resultados da
avaliação, no entanto, não se resumem apenas às provas
transformadas em notas para serem registradas nas atas
escolares para efeito de aprovação ou reprovação dos alunos.
Nesta abordagem, a avaliação deve cumprir algumas funções
que atuam interdependentes:
o Função pedagógico-didática: avalia o

cumprimento dos objetivos gerais e
específicos da educação. Comprovando
sistematicamente os resultados do ensino,
pode-se constatar ou não o atendimento das
finalidades sociais do ensino que é o processo
global de transformação social.
o Função diagnóstica: muito importante, pois

possibilita identificar os progressos e dificul-
dades que ocorrem durante o ano letivo.
o Função de controle: refere-se com que frequ-

ência as verificações dos resultados qualitati-
vos são analisados (bimestral, semestral), de
acordo com a proposta da escola.
Como podemos perceber, a avaliação deve ser

utilizada, a fim de que o professor tenha um indicador
de aprendizagem que possa orientar o seu trabalho. Este
movimento é o que denominamos de replanejamento, ou
seja, a capacidade de se refazer o planejamento para que o
mesmo possa assegurar as condições que todos os alunos

precisam para aprender determinados saberes. Para assegurar

este movimento de aprendizagem, a avaliação não deve ser
feita isoladamente; deve, sim, estar atrelada continuamente
ao processo de ensino e aprendizagem. A verificação prévia
dos conhecimentos do aluno será para possibilitar avançar
ou retroceder nos planejamentos. Não cabe ao professor
querer através da nota avaliar a “capacidade”, a pessoa, o
ser do aluno. O importante é não deixar que a nota venha
distorcer e atrapalhar o trabalho de formação do aluno por
parte do professor.
saiba mais
No endereço http://saladeaula.terapad.com, encontramos

um resumo das ideias do professor Luckesi (2002) sobre as
abordagens da avaliação. Vejamos:
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é
crucial para a concretização do projeto educacional.
É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a
escola valorizam. O autor, no quadro abaixo, traça uma
comparação entre a concepção tradicional de avaliação
com uma mais adequada a objetivos contemporâneos,
relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Quadro 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação

com uma mais adequada.
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na promoção – o alvo dos alunos é a Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve
promoção. Nas primeiras aulas, discutem- ser a aprendizagem e o que de proveitoso e
se as regras e os modos pelos quais as notas prazeroso dela se obtém.
serão obtidas para a promoção de uma série
para outra. Implicação - neste contexto, a avaliação deve
ser um auxílio para se saber quais objetivos
Implicação – as notas vão sendo observadas foram atingidos, quais ainda faltam e quais
e registradas. Não importa como elas foram as interferências do professor que podem
obtidas, nem por qual processo o aluno ajudar o aluno.
passou.
42 Pedagogia EAD
1
Foco nas provas - são utilizadas como objeto Foco nas competências - o desenvolvimento
de pressão psicológica, sob pretexto de serem das competências previstas no projeto
Unidade
um ‘elemento motivador da aprendizagem’, educacional deve ser a meta em comum dos
seguindo ainda a sugestão de Comenius, professores.
em sua Didática Magna, criada no século
XVII. É comum ver professores utilizando Implicação - a avaliação deixa de ser
ameaças como “Estudem! Caso contrário, somente um objeto de certificação da
vocês poderão se dar mal no dia da prova!” consecução de objetivos, mas também se
ou “Fiquem quietos! Prestem atenção! O torna necessária como instrumento de
dia da prova vem aí e vocês verão o que vai diagnóstico e acompanhamento do processo
acontecer...” de aprendizagem. Neste ponto, modelos
que indicam passos para a progressão na
Implicação - as provas são utilizadas como aprendizagem, como a Taxionomia dos
um fator negativo de motivação. Os alunos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom,
estudam pela ameaça da prova, não pelo que a auxiliam muito a prática da avaliação e a
aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso orientação dos alunos.
e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da
submissão e de hábitos de comportamento
físico tenso (estresse).
Os estabelecimentos de ensino estão centrados Estabelecimentos de ensino centrados na quali

nos resultados das provas e exames - eles se dade - os estabelecimentos de ensino devem
preocupam com as notas que demonstram o preocupar-se com o presente e o futuro
quadro global dos alunos, para a promoção do aluno, especialmente com relação à
ou reprovação. sua inclusão social (percepção do mundo,
criatividade, empregabilidade, interação,
Implicação - o processo educativo permanece posicionamento, criticidade).
oculto. A leitura das médias tende a ser
ingênua (não se buscam os reais motivos para Implicação - o foco da escola passa a ser o
discrepâncias em determinadas disciplinas). resultado de seu ensino para o aluno e não
mais a média do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as notas - Sistema social preocupado com o futuro
as notas são suficientes para os quadros já alertava o ex-ministro da Educação,
estatísticos. Resultados dentro da Cristóvam Buarque: “Para saber como será
normalidade são bem vistos, não importando um país daqui a 20 anos, é preciso olhar
a qualidade e os parâmetros para sua obtenção como está sua escola pública no presente”.
(salvo nos casos de exames como o ENEM Esse é um sinal de que a sociedade já começa
que, de certa forma, avaliam e “certificam” os a se preocupar com o distanciamento
diferentes grupos de práticas educacionais e educacional do Brasil com o dos demais
estabelecimentos de ensino). países. É esse o caminho para revertermos
o quadro de uma educação “domesticadora”
para “humanizadora”.
Implicação - não há garantia sobre a
qualidade, somente os resultados interessam, Implicação - valorização da educação de
mas estes são relativos. Sistemas educacionais resultados efetivos para o indivíduo.
que rompem com esse tipo de procedimento
tornam-se incompatíveis com os demais, são
marginalizados e, por isso, automaticamente
pressionados a agir da forma tradicional.

Para dar continuidade aos nossos estudos,

convidamos você para fazer a leitura de mais um fragmento
do texto: As influências de um rio chamado avaliação escolar,
de autoria dos professores Maria Claudia Reis Ferraz e
Stella Maris Moura de Macedo (2003, p. 142-144). Nesta
leitura chamamos atenção para o depoimento de Cleber e as
reflexões que as autoras fazem do depoimento desse aluno.
Numa aula em que a professora propõe que as crianças

façam auto avaliação, Cleber, menino tímido de seis anos,
que parecia inchado de tanta amorosidade, comunicando
como vinha percebendo seu processo escolar: “eu me dou
nota nove porque me esforcei muito para aprender o que
sei. Quando cheguei nessa escola sabia pouca coisa, agora
já sei muito.”
Figura 1.5. Fonte: UAB/UESC
Transpondo o conceito de excedente de visão para a sala

de aula, penso-me inacabada. Cleber possibilitou que eu me
percebesse, naquele momento, com uma visão incompleta
de seu processo. Com sua fala, carregada de sentido, pude,
em vez de me limitar a uma compreensão mais fragmentada
e mais classificatória de seu processo escolar, dialogar
com sua história de vida, e com sua singularidade. Essa
possibilidade de diálogo anuncia a riqueza presente na
busca permanente de nossa completude, que nunca estará
acabada, por meio do encontro com o outro.
Cleber era considerado um aluno ‘fraco’ em comparação
às outras crianças do grupo. Como não refletir diante
44 Pedagogia EAD
1
dessa fala tão prenhe de sentido? Como não transformar
a nós mesmos? Como não repensar sobre as concepções
Unidade
preconceituosas e classificatórias que nos constituem,
diariamente, e que se revelam em nossas ações pedagógicas
com tom excludente e conservador?
Na tensão entre idéias e práticas antigas e tentativas de
superação e de mudanças percebemos, nesse relato, que a
conservadora concepção de avaliação permanecia, e ainda
permanece, subjacente a inovação que tentei implementar
quando solicitei às crianças da turma de Cleber que se auto-
avaliassem e que se enquadrassem dentro de faixas de notas
vinculadas aos objetivos determinados, reduzindo assim, a
avaliação à medida.
Na verdade, o que teve de inovador nessa experiência
foi a oportunidade de refletir acerca de idéias do aluno,
que me aproximavam mais de uma concepção de avaliação
emancipatória, do que as proposições que me foram
possíveis até aquele momento. Os alunos e as alunas
também teorizam quando têm a chance de expressar sobre
o quê pensam. Ao ouvir Cleber, pude perceber que se referia
às suas conquistas, que demandaram grande esforço de
sua parte; não se comparava aos outros. Pautou-se em sua
experiência, no que pôde fazer até aquele momento para
chegar mais perto dos objetivos sendo compartilhados,
dia após dia, no decorrer de nossas atividades. As crianças
precisam saber o que as professoras e os professores
esperam delas quando propõem algo, e nós precisamos
compreender como elas interpretam nossa expectativa. A
ação de compartilhar possibilita que sejam co-participes
das práticas de avaliação cotidianas que as envolvem.
A fala do aluno trouxe as dimensões afetiva,
social e cultural. A expressão usada –‘me esforcei’- não
significava, para ele, o mesmo que significava para as outras
crianças da turma. Com a ajuda de Cleber, vou entendendo
melhor a importância de considerar a polissemia no processo
pedagógico. A palavra esforço dita por ele convidava-nos a
perscrutá-la com um significado diferenciado, colocando-a
em relação à sua singularidade, à sua história de vida. Cleber
denunciava a impossibilidade de medir a aprendizagem

e de uniformizar parâmetros, pois os processos vividos

e os resultados alcançados não podem ser destituídos da
subjetividade.
Dispostas a colocar em questão nossas próprias
concepções, seguimos levantando algumas questões.
Buscando desafiar-nos nesse modo de conhecer e de
indagar, vamos perseguindo mais as falas, as perguntas, as
respostas, as questões das crianças, procurando transformá-
las em indicadores dos atos de repensar e de planejar o fazer
pedagógico que reconstruímos a cada dia, buscando nesse
fazer uma concepção que implica uma ação de avaliação
mais acolhedora, dialógica e inclusiva.
ATIVI
ATIVIDADES
Caro(a) aluno(a), a figura 05 retrata a avaliação dentro

de uma concepção de educação. Observe cada detalhe
da imagem e escreva os itens que indicam a concepção
de avaliação da aprendizagem que representa.
Figura 1.5 – Critérios de avaliação classificatória.

Fonte: <http://teologiaegraca.blogspot.com/2009/08/cartoon-de-augusto-cid-nesse-breve.html>.
Encaminhe para seu tutor com uma análise dos itens

observados.
46 Pedagogia EAD
4 O ATO DE AVALIAR É UM COMPROMISSO
1
POLÍTICO
Unidade
Todo conjunto de decisões tomadas pelo professor
para avaliar seu aluno e seu ensino não é neutro nem
arbitrário; ao contrário, a atitude de avaliar é carregada
de intenções e percepções que se traduzem em modos de
conceber o mundo, o homem e a sociedade. Essas intenções
são orientadoras das políticas educacionais no âmbito da
gestão da educação, assim como são norteadoras da prática
pedagógica do professor na sala de aula. Ao analisarmos
as intenções que estão por trás do ato de avaliar, podemos
revelar qual o real comprometimento político desse ato;
assim, enquanto professores(as), exerceremos uma prática
avaliativa mais consciente no que diz respeito à organização
do planejamento de ensino e da sistemática de avaliar.
Temos de considerar que o ato de avaliar envolve o
juízo de valor de quem está avaliando; no caso da escola, o
juízo de valor que o professor faz da aprendizagem do seu
aluno. Ao elaborarmos um juízo de valor sobre uma pessoa,
reunimos, neste ato, diversos sentimentos e conhecimentos
que carregamos na nossa vida
cotidiana; desta forma, tudo o
que pensamos sobre esta pessoa
contribui para emitirmos o juízo
de valor. No caso da avaliação
da aprendizagem, este juízo de
valor deve, obrigatoriamente,
ser elaborado com um completo
conhecimento da aprendizagem do
aluno, do seu modo de aprender.
Este conjunto de elemen-
tos que compõe o julgamento no
ato de avaliar é carregado de com-
promisso com a pessoa que se está
Figura 1.6 - Avaliação na diversidade humana. Fonte: UAB/UESC - Inspirada na charge de Tonucci

avaliando; por isso, avaliar requer um conhecimento amplo

do aluno. Aluno e professor são pessoas que estabelecem
uma relação a partir da atenção, do respeito e do interesse
mútuo. Nesta relação, quem ensina exercerá o julgamento
sobre quem aprende; então, o professor deverá conhecer o
processo da aprendizagem do aluno para poder realizar a
avaliação.
Percebemos que não é simples o ato de avaliar; por-
que, antes de qualquer prerrogativa de conhecimento técni-
co, faz-se necessário que o professor se respalde no conhe-
cimento político da educação, da escola, do seu aluno e de si
mesmo como educador.
ATIVIDADE
Qualquer caminho é apenas um caminho e não

constitui insulto algum – para si mesmo ou para
os outros – abandoná-lo quando assim ordena o
seu coração. [...] Olhe cada caminho com cuida-
do e atenção. Tente-o tantas vezes quantas julgar
necessárias... Então, faça a si mesmo e apenas a si
mesmo uma pergunta: possui esse caminho um
coração? Em caso afirmativo, o caminho é bom.
Caso contrário, esse caminho não possui impor-
tância alguma.
Carlos Castañeda (2001, p.45)
Caro(a) aluno(a), depois da leitura do fragmento

acima, recorra as suas experiências de avaliação às quais você
“sobreviveu” e relate-as. Primeiro enquanto estudante da
Educação Básica, como vítima de um sistema classificató-
rio ou emancipatório. Segundo como aluno da graduação,
tentando construir seus caminhos na construção da apren-
dizagem em curso de Educação a Distância e, por último, se
48 Pedagogia EAD
você é professor(a), relate suas experiências nos caminhos
1
alternativos de efetivar avaliações neste sistema burocrático
Unidade
e classificatório da educação escolar.
A partir destes relatos, você escreverá um memorial sobre
suas experiências de avaliação e enviará para seu tutor.
RESUMINDO
Nesta unidade, estudamos que a avaliação não é um

elemento neutro e deslocado do fenômeno/situação que
pretende valorar ou emitir juízo. Ela tem como referenciais
os valores da sociedade, grupo social e contexto histórico
em que se realiza. Sendo assim, quando avaliamos na escola,
pensamos exercer uma ação particular e específica, ligada ao
período escolar antecedente; e, no máximo, correlacionada
ao período escolar subsequente, ou a níveis de escolaridade
posteriores, mas mesmo sem o pretendermos, estamos sim,
exercendo uma ação política.
LEITURA COMPLEMENTAR
FERREIRA, Eduardo Luiz. Avaliação institucional e da apren-

dizagem: juntas na melhoria do ensino. Disponível em <http://
www.artigonal.com/educacao-artigos/a-trajetoria-da-avaliacao-
da-aprendizagem-no-brasil-1521280.html>.
LIMA, João do Rosário, O processo histórico da avaliação. Em:

<http://www.artigonal.com/educação. 2010>.
OSÓRIO, Débora, Avaliação do Rendimento Escolar Como

Ferramenta de Exclusão Social. Rio de Janeiro; Universidade
Veiga de Almeida, 2002.

REFERÊNCIAS
PERRENOUD, Philippe, A avaliação no espírito da exelência e

do êxito escolares. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Site:<http://www.jussarahoffmann.com.br>. Site: <http://re-

vistaescola.abril.com.br/entrevista-philippe-perrenoud- demo-
cratizacao-ensino-534507.shtml>
FERRAZ, Maria Claudia Reis; MACEDO, Stella Maris Moura

de. ”As influências de um rio chamado avaliação escolar”. In:
ESTEBAN, Maria Teresa. Escola, currículo e avaliação. Série
cultura, memória e currículo. São Paulo: Cortez, 2003.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação da aprendizagem: mito e desafio.

Porto Alegre, Revistas Educação e Realidade, 10 ed. 1993.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar.

São Paulo: Cortez, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem e

educação. Disponível em <http://luckesi.blog.terra.com.
br/2007/06/>. Acesso em 17 jan. 2011.
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. O conteúdo da didática: um

discurso da neutralidade científica. Belo Horizonte: Ed. UFMG.
1988.
PERRENOUD, Philippe, . Avaliação - da excelência à regulação

das aprendizagens, entre duas lógicas. Tradução de Patricia
Chitonni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SANTOS, Jussara Gabriel. História da avaliação: do exame à

avaliação diagnóstica. Disponível em <http://www.ic-ufu.org/
anaisufu2008/PDF/SA08-20949.PDF>. Acesso em 18 jan. 2011.
50 Pedagogia EAD
Suas anotações
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A avaliação no planejamento docente: centro de ensino e diagnóstico da aprendizagem
2
Unidade
2ªunidade
A AVALIAÇÃO NO
PLANEJAMENTO
DOCENTE: CENTRO DE
ENSINO E DIAGNÓSTICO
DA APRENDIZAGEM

2
Unidade
1 INTRODUÇÃO
A avaliação é da prática educativa e não

dum pedaço dela. O educando também
deve participar da avaliação da prática. A
não ser que nós o tomemos como objeto
da nossa prática.
Paulo Freire, 1982.
A avaliação escolar é parte integrante do processo

de ensino- aprendizagem e não uma etapa isolada. Há uma
exigência para que esteja coerentemente articulada aos
objetivos, conteúdos e metodologia do ensino, expressa
no plano de ensino e desenvolvido no decorrer da prática
pedagógica. Desta forma, a avaliação revela toda a proposta
político- pedagógica de uma escola, matéria estudada por
você na disciplina Didática e Tecnologia I.
Na relação dialética, em que o professor ensina e
o aluno aprende, mas que, ao mesmo tempo, o professor
aprende e o aluno ensina, é fundamental que a avaliação,
assim como os objetivos de ensino, sejam claramente
explicados e compreendidos pelos atores da relação didática.
Principalmente os alunos, estes precisam saber para que estão
trabalhando, o que estão aprendendo e em que, e de que

forma serão avaliados. Então, a avaliação da aprendizagem

requer planejamento, execução e avaliação de si mesma.
No módulo da Didática e Tecnologia I, estudamos
que a avaliação é uma das etapas do planejamento. Vamos
relembrar: a etapa que inicia o planejamento é o diagnóstico da
realidade dos alunos, etapa imprescindível para compreender
que alunos e professores possuem uma experiência social e
cultural, e esta não pode ser ignorada. Em seguida, a etapa
da organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa, os
elementos do planejamento são sistematizados através de
escolhas intencionais. Primeiro, a definição dos objetivos
a serem alcançados; depois, a escolha dos conteúdos a
serem aprendidos pelos alunos; e, em seguida, a seleção das
atividades, das técnicas de ensino que serão desenvolvidas
para que a aprendizagem dos alunos se efetive. Esse momento
configura-se na organização da metodologia de ensino. E a
terceira etapa é a sistematização do processo de avaliação
da aprendizagem. Aqui a avaliação é entendida como um
meio, não um fim em si mesma, um meio que acompanha
todo processo da metodologia de ensino. A avaliação deve
diagnosticar durante a aplicação da metodologia de ensino
como os alunos estão aprendendo e o que aprenderam, para
que a tempo, se for necessário, a metodologia mude seus
procedimentos didáticos, favorecendo a reelaboração do
ensino, tendo em vista a efetiva aprendizagem.
2 TIPOS DE AVALIAÇÃO
Até aqui debatemos sobre a avaliação da

aprendizagem; no entanto, na educação, a avaliação pode ser
de dois tipos: da aprendizagem e do sistema educacional. A
avaliação da aprendizagem, como já estudamos, é responsável
em qualificar a aprendizagem dos educandos, enquanto a
avaliação do sistema de ensino tem a responsabilidade de
verificar a qualidade de todo sistema educacional, com vista
56 Pedagogia EAD
a corrigir e propor melhores resultados.

Veja o que nos exemplifica o professor Luckesi
(2010, s/p) sobre a avaliação da aprendizagem e a avaliação
do sistema:
2
De um lado, permanecem os resultados
Unidade
das aprendizagens individuais de cada
educando, [...]. Vamos supor que, após as
avaliações individuais, nós tomamos es-
ses resultados individuais e, com eles, tra-
çamos uma curva de aproveitamento da
turma; fato que nos conduz a verificar que
dos quarenta estudantes que temos em
nossa sala de aula (sistema-turma), onze
deles estão com aproveitamento abaixo do
necessário. Isso implica que nosso sistema
está sendo eficiente somente em 75%,
isto é, 25% dos estudantes dessa turma
não estão sendo atendidos pela capacid-
ade do educador de produzir o resultado
esperado — que todos aprendam o que
foi ou está sendo ensinado. [...] Contudo
do ponto de vista do sistema-turma, ter-
emos que dizer: ‘Nossa! um quarto dos
estudantes que estou ensinando não estão
aprendendo o suficiente; isso é grave. O
que está ocorrendo com minha prática de
ensino que não está atingindo-os?’
Vejamos agora mais detalhadamente as avaliações da

aprendizagem e do sistema.
2.1 A avaliação da aprendizagem
A avaliação enquanto concepção de educação não

tem uma única linha teórica e prática que a sustente, nem um
paradigma aceito por todos; o que existe é uma variedade de
formas e maneiras de avaliar. A avaliação da aprendizagem se
apresenta nas seguintes modalidades: somativa, formativa e
diagnóstica. Os primeiros a apresentarem essas modalidades

foram Bloom, Hasting e Madaus nos anos 1960.

A avaliação somativa ocorre a partir de descrição e
julgamento, com o objetivo de classificar, atribuir notas.
Geralmente acontece no final do processo da aprendizagem.
A avaliação formativa acontece quando o curso está
dividido em pequenas unidades. Determina se o aluno está
apto a prosseguir, identificando as principais insuficiências
no início do processo de aprendizagem, o que é necessário
para aquisição de uma etapa posterior. Refere-se ao processo
formativo da aprendizagem do aluno, sempre informando
sobre os avanços e as dificuldades tanto do processo de
ensinar como do processo de aprender, dentro da concepção
crítica e progressista da educação. A avaliação formativa
confunde-se com a diagnóstica.
A avaliação diagnóstica exerce a função de verificar as
possibilidades do educando para prosseguir para a próxima
etapa do processo ensino- aprendizagem. Para tal, faz o
diagnóstico do momento anterior do aluno, descobrindo
causas das “deficiências” de aprendizagem. Pretende relatar
as fases da aprendizagem em que o aluno se encontra com
pretensões de fornecer dados e subsídios para o novo
planejamento de ensino. Este tipo de avaliação é sempre
muito usado no início de um assunto ou de uma unidade
para detectar os conhecimentos prévios, chamados de pré-
requisitos dos(as) alunos(as).
No site do Ministério da Educação, existe um

portal chamado Domínio Público, é uma Biblioteca
digital desenvolvida em software livre. Leia um trecho do
texto “Avaliação da Aprendizagem”, de Pedro Ferreira de
Andrade e, em seguida, acesse o site para realizar a leitura
na íntegra.
PCN E AVALIAÇÃO
Nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) para
58 Pedagogia EAD
os primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental

(1a a 4a séries) a avaliação é contemplada claramente
em um capítulo no volume 1, Introdução, aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. A concepção
de avaliação proposta pelos PCN (Brasil, MEC:
2
1997) pretende superar a concepção tradicional de
avaliação, compreendendo-a como parte integrante e
Unidade
intrínseca do processo educacional. É contraposta à
avaliação tradicional, que é considerada restrita
ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno.
Na perspectiva do documento a avaliação é um
conjunto de atuações com a função de alimentar,
sustentar e orientar a intervenção pedagógica.
Deve acontecer “contínua e sistematicamente por
meio da interpretação qualitativa do conhecimento
construído pelo aluno” (idem, p. 81). É instrumento
que procura conhecer o quanto o aluno se aproxima ou
não da expectativa de aprendizagem que o professor
tem em determinados momentos da escolaridade, em
função da intervenção pedagógica realizada.
Mas ela só poderá ser efetivada se coadunadas as
situações didáticas propostas com as reais capacidades
dos alunos: “a avaliação das aprendizagens só
poderá acontecer se forem relacionadas com as
oportunidades oferecidas, isto é, analisando a
adequação das situações didáticas propostas aos
conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que
estão em condições de enfrentar” (ibidem).
De acordo com o documento a avaliação:
- subsidia o professor com elementos para uma
reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação
de novos instrumentos de trabalho e a retomada
de aspectos - que devem ser revistos, ajustados ou
reconhecidos como adequados para o processo
individual ou de todo grupo;
- para o aluno, é o instrumento de tomada de
consciência de suas conquistas, dificuldades e
possibilidades para reorganização de seu investimento
na tarefa de aprender;
- para a escola, possibilita definir prioridades e localizar
quais aspectos das ações educacionais demandam
maior apoio. Por esta perspectiva a avaliação deve

ocorrer sistematicamente durante todo o processo

de ensino e aprendizagem e não somente após o
fechamento de etapas do trabalho. Esse aspecto é
processual, o que permite ajustes constantes para que
o trabalho educativo tenha sucesso.
O documento propõe que o acompanhamento e a
reorganização do processo e aprendizagem na escola
inclua, necessariamente, uma avaliação inicial para
o planejamento do professor, e uma avaliação final
de uma etapa de trabalho. Em suma, a avaliação
contemplada nos PCN é compreendida como:
- elemento integrador entre a aprendizagem e o
ensino;
- conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a
orientação da intervenção pedagógica para que o
aluno aprenda da melhor forma;
- conjunto de ações que busca obter informações
sobre o quê e como foi aprendido;
- elemento de reflexão contínua para o professor
sobre sua prática educativa;
- instrumento que possibilita ao aluno tomar
consciência de seus avanços, dificuldades e
possibilidades;
- ação que ocorre durante todo o processo de
ensino e aprendizagem e não apenas em momentos
específicos caracterizados como fechamento de
etapas de trabalho.
Uma concepção desse tipo (dos PCN) pressupõe
considerar tanto o processo que o aluno desenvolve
ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe
também que a avaliação se aplique não apenas ao
aluno, considerando as expectativas de aprendizagem,
mas as condições oferecidas para que isso
ocorra.
Os PCN propõem as seguintes orientações para
avaliação:
• a perspectiva de cada momento da avaliação deve
ser definida claramente, para que se possa alcançar o
máximo de objetividade;
• considerar a diversidade de instrumentos e
situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as
diferentes capacidades e conteúdos curriculares em
60 Pedagogia EAD
jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos

e observar a transferência das aprendizagens em
contextos diferentes;
• utilização de diferentes códigos, como o verbal,
oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico,
2
de forma a se considerar as diferentes aptidões
Unidade
dos alunos. Considerando essas preocupações, o
professor pode realizar a avaliação por meio de:
• observação sistemática - acompanhamento do
processo de aprendizagem dos alunos, utilizando
alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas
de controle, diário de classe e outros;
• análise das produções dos alunos - considerar a
variedade de produções realizadas pelos alunos, para
que se possa ter um quadro real das aprendizagens
conquistadas;
• atividades específicas para a avaliação - garantir
que sejam semelhantes às situações de aprendizagem
comumente estruturadas em sala de aula.
Os PCN defendem que a responsabilidade da
avaliação deve ser compartilhada; não ser função
exclusiva do professor. “Delegá-la aos alunos, em
determinados momentos, é uma condição didática
necessária para construção de instrumentos de auto-
regulação para as diferentes aprendizagens”. (p. 86).
Sobressai-se como instrumento de auto-regulação a
autoavaliação, importando no desenvolvimento de
estratégias de análise e interpretações das próprias
produções e dos diferentes procedimentos para se
avaliar.
“Além desse aprendizado ser, em si, importante,
porque é central para a construção da autonomia
dos alunos, cumpre o papel de contribui com a
objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta
só poderá ser construída com a coordenação dos
diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do
professor.” (p. 86)
Desse modo a avaliação exige critérios claros que
ajudem a analisar os aspectos a serem avaliados. É
preciso estabelecer expectativas de aprendizagem
dos alunos em conseqüência do ensino, expressados
nos próprios objetivos dos critérios de avaliação

propostos e na definição do que será considerado

como testemunho da aprendizagem - trabalhos
ou testes ou atividades etc. Do contraste entre os
critérios de avaliação e os indicadores expressos na
produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que
se constitui a essência da avaliação. Os critérios de
avaliação apontam:
• as expectativas de aprendizagem, considerando
objetivos e conteúdos propostos para a disciplina, ou
para o curso, ou para o ciclo;
• a organização lógica e interna dos conteúdos;
• as particularidades de cada momento da escolaridade
e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de
cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social em uma determinada situação, na qual os
alunos tenham boas condições de desenvolvimento
do ponto de vista pessoal e social.
• as experiências educativas que os alunos devem
ter acesso e são consideradas essenciais para o seu
desenvolvimento e socialização.
Fonte: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Pesquisa-
ObraForm.do?select_action=&co_autor=34116>.
2.2 Avaliação do sistema
Na última década ou um pouco mais, foi instituída

no país a avaliação do sistema de ensino, formalizada na
avaliação do Ensino Fundamental (SAEB, Prova Brasil),
Exame do Ensino Médio (ENEM), avaliação do Ensino
Superior (SINAES, antigo Exame Nacional de Curso).
O objetivo dessas avaliações é tão somente conhecer
o sistema nacional de ensino em todas as suas dimensões e
em todos os níveis, com o intuito de se constituir um retrato
da realidade da educação no Brasil. Com os dados coletados,
os órgãos federais de educação deverão elaborar políticas
para corrigir os problemas que causam os entraves ao
desenvolvimento da qualidade da educação. Estas avaliações
62 Pedagogia EAD
estão organizadas em:

1. SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica foi criado em 1988 e implantado
em 1990, visando levantar dados sobre o nível em
que se encontrava a Educação Brasileira. Avaliava
2
as 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e a 3ª
Unidade
série do Ensino Médio nas disciplinas: Língua
Portuguesa, Matemática e Ciências. A partir de
1999, foram incluídas as disciplinas de História e
Geografia. O SAEB busca informações indicadas
como necessárias à gestão dos sistemas de ensino
e das políticas educacionais.
2. PROVA BRASIL – Avaliação Nacional da
Rede Escolar (ANERESC) -compõe-se de
um conjunto de testes que avaliam Língua
Portuguesa (competência leitora) e Matemática.
A primeira edição deste instrumento foi em 2005.
Participaram, nessa primeira experiência, 5.387
municípios de todas as unidades da federação.
Mais de três milhões de alunos, distribuídos em
cerca de 40 mil escolas públicas urbanas, foram
avaliados. Além dos testes, os alunos respondem
a um questionário com informações sobre seu
contexto social e capital cultural. Esta avaliação
atualmente é feita em todas as turmas de 4ª e 8ª
séries do Ensino Fundamental em escolas com,
no mínimo, 30 alunos.
3. ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio - é um
exame individual, de caráter voluntário, oferecido
anualmente aos estudantes que estão concluindo
ou que já concluíram o Ensino Médio. Seu
objetivo principal é possibilitar uma referência
para a auto-avaliação, a partir das competências
e habilidades que estruturam o Exame. A prova
do ENEM é interdisciplinar e contextualizada;
coloca o estudante diante de situações-problema

e pede que, mais do que saber conceitos, ele

saiba aplicá-los. A partir de 2010, os resultados
da ENEM têm sido utilizados para o acesso dos
alunos à educação superior.
4. PISA - segundo a Fundação Tide Setúbal (2007), o
Programa Internacional de Avaliação de Alunos é
uma avaliação internacional padronizada aplicada
a alunos de 15 anos no ensino regular (7ª série
em diante). Abrange os domínios de Leitura,
Matemática e Ciências, não somente relativos ao
currículo, mas também relativos a conhecimentos
relevantes e a habilidades necessárias à vida adulta.
As avaliações são realizadas a cada três anos e o
Brasil participa desde sua primeira edição, em
2000.
5. PROVINHA BRASIL - instituída em 2008 pelo
Governo Federal, a Provinha Brasil é um exame
de larga escala, destinado a crianças no segundo
ano de escolarização. O processo de avaliação se
realiza através de provas padronizadas, aplicadas
no início e no fim do ano letivo, com a finalidade
de “monitorar” a alfabetização realizada nas
escolas públicas. A ênfase na objetividade dos
dados obtidos é um dos aspectos centrais na
costura deste projeto de avaliação. Seu objetivo é
realizar um diagnóstico do nível de alfabetização
dos estudantes, para prevenir e corrigir “possíveis
insuficiências” em relação à leitura e escrita.
6. ENADE - Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes - tem o objetivo de analisar o
rendimento dos alunos dos cursos de graduação
em relação aos conteúdos programáticos, suas
habilidades e competências. Este exame é aplicado
por meio de procedimentos amostrais, ao final
do primeiro e do último ano do curso, com uma
periodicidade máxima trienal. O ENADE é
64 Pedagogia EAD
acompanhado de instrumento de levantamento

do perfil dos estudantes (questionário
socioeconômico), e é considerado componente
curricular obrigatório dos cursos.
2
Os indicadores de desempenho educacional
Unidade
utilizados para calcular o IDEB (Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica no Brasil) são, fundamentalmente, de
duas ordens: a) indicadores de fluxo (promoção, repetência
e evasão) e b) pontuações em exames padronizados, obtidas
por estudantes ao final de determinada etapa do sistema de
ensino.
Os dados coletados pelo IDEB têm mostrado que
a escola brasileira possui indicadores e altos índices de
evasão e repetência em toda Escola Básica. Em número,
esses indicadores são por demais conhecidos, como são
conhecidas as providências, bem ou mal sucedidas; que, ao
longo dos anos, têm sido tomadas para minimizar o fracasso
da escola brasileira.
Veja o exemplo do IDEB do município de Itagibá-
BA e de dois colégios municipais da cidade:
4ª série / 5º ano 8ª série / 9º ano

Ideb Observado Metas Projetadas
Município 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
ITAGIBA 2.2 3.6 3.8 2.3 2.7 3.2 3.5 3.7 4.0 4.4 4.7
8ª série / 9º ano
Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
COLEGIO MUNICIPAL RAIMUNDO SAN-
2.0 2.9 3.2 2.0 2.3 2.6 3.0 3.4 3.7 4.0 4.2
TIAGO DE SOUZA
4ª série / 5º ano
Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
COLEGIO MUNICIPAL 14 DE AGOSTO 2.6 2.7 3.0 3.4 3.7 4.0 4.3 4.6 4.9
Visite o site do IDEB <http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado> e pesquise os

indicadores da sua cidade Faça comentários reflexivos sobre os dados e envie para
seu(sua) tutor(a).

3 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
Os instrumentos de avaliação são procedimentos

didáticos utilizados no decorrer da prática pedagógica, com
o objetivo de conduzir o professor durante o processo de
ensino e orientar os alunos quanto as suas aprendizagens.
Os instrumentos confundem-se com as técnicas
e com as estratégias de ensino utilizadas pelo professor
para alcançar a aprendizagem dos alunos. Na Pedagogia
tradicional, as técnicas de ensino são diferentes dos
instrumentos de avaliação; nesta concepção os meios de
ensinar são diferentes dos meios de se avaliar, portanto
ensino e avaliação são tempos, espaços e meios diferentes.
Essa ideia persiste até os dias atuais, os professores passam
dias “dando” aulas e, depois, marcam a avaliação, que sempre
será uma prova, teste, arguição, apresentação oral.
Considerando uma concepção integradora da
educação, em que a avaliação é uma consequência da
metodologia de ensino utilizada pelo professor, os
procedimentos e as técnicas de ensino também são
instrumentos de avaliação, isto porque cada instrumento de
avaliação não está isolado do conjunto de procedimentos
que constituem uma técnica de ensino.
Para a seleção das técnicas, dos instrumentos e dos
procedimentos avaliativos, que deve ser feita no planejamento
de ensino, o docente deve considerar os seguintes critérios:
1. a natureza dos conteúdos de ensino de aprendizagem
e a importância deste conteúdo como componente
curricular;
2. os objetivos de aprendizagem planejados para
estes conteúdos (aplicação de conhecimentos,
competências, informações, habilidades, atitudes
etc);
3. a condição didática do ensino, a forma como ocorreu
66 Pedagogia EAD
a aprendizagem dos conteúdos, níveis de dificuldades

dos alunos, aplicação da metodologia;
4. a quantidade de alunos na turma, o número de alunos
que o professor tem para acompanhar nos pareceres
escritos ou verbais dos alunos.
2
A forma adequada para a avaliação depende do
Unidade
objeto que está sendo avaliado. Não há um instrumento
universalmente válido, assim como para proceder à avaliação
exige-se um instrumento ou uma metodologia de ensino
específica. Um só instrumento não dá conta de avaliar
todas as aprendizagens de um determinado conhecimento
adquirido por um aluno.
3.1 Tipos de instrumentos e critérios de

avaliação
Há uma diversidade de instrumentos utilizados para

avaliar o aluno. É preciso ter conhecimento de cada um para
poder utilizá-lo adequadamente. Para Luckesi (2010),
No caso do ensino-aprendizagem na
escola, os instrumentos dependerão do
Projeto Pedagógico, ou seja, o que se
propôs e foi efetivamente ensinado e
como foi ensinado. Os instrumentos
acompanham o projeto de ensino, desde
que o que se está avaliando, no caso da
educação escolar, deveria ser os resultados
do projeto de ensino, efetivamente
executado. O instrumento é o recurso
pelo qual o educador pede ao educando
que revele se aprendeu o que ele ensinou.
Somente isso.
Estamos elencando a seguir alguns instrumentos de

avaliação, que são os mais usados na prática avaliativa das
nossas escolas.
1. Autoavaliação – instrumento que conduz o

aluno e o professor ao autoconhecimento.

Recomendada para desenvolver no(a)
aluno(a) a capacidade de analisar seu
percurso de estudo e refletir com maturidade
a construção da sua aprendizagem. Por este
mesmo motivo, também, é muito usado na
formação do professor para que este reflita
sobre o processo de ensino. Pode ser realizada
individualmente ou em grupo, sempre sob a
orientação do professor, que, apenas, conduz
o momento de realização, jamais interfere na
elaboração de autoavaliação de nenhum(a)
aluno(a).
2. Portfólio – é um dossiê das atividades
realizadas pelo(a) aluno(a). É uma montagem
de documentos que representam as
aprendizagens em determinadas atividades:
relatórios, anotações pessoais, fotografias
e outras imagens, entrevistas etc. Esses
documentos dão visibilidade ao conhecimento
que foi sendo aprendido, a metodologia
utilizada para tais aprendizagens, o tempo
e o espaço pedagógico disponível para tal
elaboração.
3. Memorial - é um texto descritivo autobiográfico
que analisa fatos e realizações acerca de
uma trajetória. Tem por objetivo descrever
as próprias aprendizagens resultantes das
experiências vividas, pontuando os aspectos
positivos e os negativos. É um texto
cheio de detalhes e rico na descrição dos
acontecimentos, procedimentos e etapas.
4. Relatório (individual ou em grupo) – registro
de dados que informam os resultados de
atividades de ensino e de aprendizagem já
68 Pedagogia EAD
realizadas. Tem a estrutura de um texto

dissertativo com o intuito de documentar
todas as atividades realizadas para o alcance
de um determinado estudo, pesquisa,
experiência, visitas etc. É comum que, no
2
corpo do texto, haja gráficos, fotografias e
Unidade
outros tipos de imagens e mapas.
5. Teste – o objetivo deste instrumento é realizar
uma sondagem dos conteúdos que foram
estudados parcialmente. Alguns professores
usam o termo pré-teste para designar a
sondagem feita sobre uma quantidade
mínima de assuntos estudados. Tem a
mesma estrutura da prova, contém questões
objetivas, dissertativas ou fechadas de marcar.
6. Provas escritas e orais – instrumento de maior
uso no contexto da educação escolar, por isso
vamos nos deter nelas mais um pouco. A prova
é uma organização de questões objetivas ou
dissertativas, preparadas pelo professor com
o intuito de verificar se o conteúdo ensinado
foi aprendido. Assim como a aula expositiva
que nasce na educação tradicional e passa por
mudanças de paradigmas até chegar à aula
dialógica de Freire, também a prova tem sua
origem na abordagem tradicional, e passa por
transformações, contribuindo hoje com a
avaliação mediadora e processual.
Leia a discussão sobre a prova escrita, feita pelo

professor Luckesi (2010, s/p).
O que denominamos de ‘prova’, de fato,

é um ‘teste de conhecimentos’. O que
ocorre é que na história da educação

moderna esse instrumento foi utilizado

com funções que estão muito para além da
coleta de dados sobre o desempenho do
educando. Ela foi e tem sido utilizada com
um recurso de disciplinamento externo
e aversivo sobre os educandos, através
das ameaças, da elaboração distorcida de
questões mais para dificultar a resposta
do estudante do que para diagnosticar sua
aprendizagem, além de ser utilizado como
um recurso de ‘aprovação ou reprovação
dos educandos’, o que, por muitas vezes,
conduziu ao autoritarismo (tema que já
abordei bastante no passado).
Caso a denominada prova seja utilizada
dentro dos limites de um ‘teste de conhe-
cimento’ é um recurso técnico de coleta
de dados sobre desempenho conceitual
dos educandos, útil e interessante. Toda-
via, caso ela seja utilizada na modalidade
historicamente tradicional — isto é, apa-
rentemente, para diagnosticar a qualidade
da aprendizagem dos educandos, mas, de
fato, para o seu disciplinamento ex-
terno e aversivo—, é inadequada e
insatisfatória, pois que, nessas
condições distorce a realidade
do desempenho do educando,
o que significa não possibilitar
um conhecimento adequado de
sua aprendizagem e, certamen-
te, sua reprovação
Figura 2.1 - A prova
A prova na abordagem da avaliação mediadora é uma

negociação entre quem ensina e quem aprende, ambos res-
70 Pedagogia EAD
ponsáveis pelo sucesso da aprendizagem escolar. Vejamos

como:
• Quanto à elaboração
No momento de construir a prova, o professor deve
2
ter cuidado com a elaboração das questões, as quais devem
Unidade
ser claras e explicativas, que possibilitem ao(à) aluno(a)
relacioná-las aos conteúdos estudados. As questões tipo
armadilha ficam por conta de uma avaliação perversa, que
não cabe na avaliação emancipatória. As questões devem
favorecer a construção lógica de cada pensamento, evitando
a necessidade de se ter a “pesca” ou a “cola”. As provas devem
ser elaboradas para suas respectivas turmas; assim, repetir
as provas de anos anteriores ou a mesma prova em várias
turmas não constitui avaliação adequada para a abordagem
de uma educação dialógica.
• Quanto à aplicação
O momento de aplicar uma prova deve ser envolto de É importante que você
faça uma revisão, no mó-
concentração e descontração. O momento de responder a dulo da Didática e Tec-
nologia I, no item sobre
prova é mais um momento de aprender sobre os conteúdos. a metodologia de ensi-
Na aplicação, a prova pode ser respondida em dupla para no, quando tratamos da
avaliação e das técnicas
que tenham um debate antes da elaboração das respostas; de ensino, sua descrição,
as operações do pensa-
em consulta devido ao grau de complexidade das questões; mento, os instrumentos
ou, em casa, para ser respondida com mais tempo e com usados na realização da
atividade.
maior rigor na elaboração das respostas.
• Quanto à correção
Como a elaboração atende às necessidades de apren-

dizagem dos(das) alunos(as), o momento de aplicação deve
ser de respeito e cordialidade, conclui-se que a correção é

um levantamento de dados; em que o professor informa o

percurso do estudo do(a) aluno(a) e orienta–o(a) para re-
tornar ou avançar para determinados conteúdos.
A professora Lea das Graças C. Anastasiou (2006,

p. 83-86) apresenta um quadro de técnicas de ensino, expli-
cando que, sobre estas técnicas, deve incidir a aprendizagem
e o desenvolvimento das operações mentais solicitadas aos
estudantes, perpassando toda a organização do desenvolvi-
mento e todo processo avaliativo das técnicas e das opera-
ções mentais.
Apresentamos a seguir uma síntese no quadro 2 para
que você visualize e compreenda, concretamente, os elemen-
tos e critérios do processo avaliativo da técnica de ensino.
Quadro 2 - Elementos e critérios do processo avaliativo da técnica de
ensino
Técnica de ensino Elementos ou critérios do processo avaliativo
Participação do aluno através de perguntas, respostas,

Aula expositiva comentários.
dialogada Obtenção de síntese escrita ou oral da aula e construção de
mapa conceitual.
Produção escrita ou oral, com comentários apresentando

a compreensão, análise, síntese, julgamento, inferências
Estudo de texto
e interpretação dos conteúdos do aluno sobre o texto
estudado.
Organização e cientificidade da ação do aluno e do professor,

clareza nas ideias na produção escrita, objetividade na
Portfólio
apresentação dos conceitos básicos. A escrita é construída
e reconstruída durante o processo.
Apresentação dos conceitos de forma clara, relações entre

Mapa conceitual conceitos pertinentes, riqueza de ideias, criatividade na
organização e representatividade do conteúdo estudado.
Discussão por meios

Acompanhamento das participações, da qualidade das
informatizados
inclusões, pertinência das elaborações.
Chat, MSN, Fórum
72 Pedagogia EAD
Clareza e coerência na apresentação, utilização do tempo

Dramatização e de recursos adequados, criatividade e espontaneidade.
Avaliação do professor, avaliação dos colegas e autoavaliação.
Avaliação individual e grupal. Clareza e coerência na
2
apresentação, qualidade na diversidade do material utilizado
Seminário
Unidade
e nas fontes de pesquisa, domínio de conteúdo, participação
do grupo durante a apresentação.
Participação nas atividades propostas, demonstração das

Oficina habilidades expressas nos objetivos. Autoavaliação no final
da oficina.
Acompanhamento das fases da pesquisa. Atendimento ao

Ensino com pes-
cronograma planejado em grupo, qualidade das informa-
quisa
ções, pesquisas das interpretações.
Caro(a) aluno(a), é importante refletir sobre

o professor que tem segurança e clareza dos objetivos
referentes à aprendizagem dos seus alunos, escolhe e planeja
o instrumento de avaliação de maneira coerente com seus
objetivos, os conteúdos ensinados e a metodologia utilizada
em sala de aula. Chamamos a atenção para o fato de que
os elementos e critérios do processo avaliativo não são uma
camisa de força; ao contrário, são auxiliares na identificação
da aprendizagem dos(as) alunos(as). Portanto, estes
elementos são flexíveis e devem ser adequados ao tempo de
ensino e de aprendizagem, à quantidade de alunos(as) na
turma, ao espaço pedagógico etc.

ATIVIDADES
ATIVIDADE
Prezado(a) aluno(a), realize a leitura do texto a seguir, com o
objetivo de compreender como o autor retrata a realidade da
escola pública brasileira. Discuta com seus colegas e tutores
a técnica de ensino que a professora está utilizando, os
elementos da didática que aparecem (objetivos, conteúdos,
metodologia e avaliação); e, a partir do quadro da professora
Lea Anastasiou, descreva como a professora transformaria
essa avaliação em uma avaliação mediadora, produza um
texto que pode ser em grupo e envie para seu(sua) tutor(a).
ATO DE FÉ OU CONQUISTA DO CONHECIMENTO?
Um episódio na vida de Joãozinho da Maré

Rodolpho Caniato
O Joãozinho de nossa história é um moleque muito

pobre que mora numa favela sobre palafitas espetadas em um
vasto mangue. Nosso Joãozinho só vai à escola quando sabe
que vai ser distribuída merenda, uma das poucas razões que
ele sente para ir à escola. Do fundo da miséria em que vive,
Joãozinho pode ver bem próximo algumas das conquistas de
nossa civilização em vias de desenvolvimento (para alguns).
Dali de sua favela ele pode ver bem de perto uma das grandes
Universidades onde se cultiva a inteligência e se conquista o
conhecimento. Naturalmente esse conhecimento e a ciência
ali cultivadas nada tem a ver com o Joãozinho e outros mi-
lhares de Joãozinhos pelo Brasil afora.
Além de perambular por toda a cidade, Joãozinho,
de sua favela, pode ver o aeroporto internacional do Rio
de Janeiro. Isso certamente é o que mais fascina os olhos
de Joãozinho. Aqueles grandes pássaros de metal sobem
imponentes com um ruído de rachar os céus. Joãozinho,
com seu olhar curioso, acompanha aqueles pássaros de metal
até que, diminuindo, eles desapareçam no céu.
74 Pedagogia EAD
Talvez, por freqüentar pouco a escola, por gostar

de observar os aviões e o mundo que o rodeia, Joãozinho
seja um sobrevivente de nosso sistema educacional. João-
zinho não perdeu aquela curiosidade de todas as crianças;
2
aquela vontade de saber os ‘como’ e os ‘porques’, especial-
mente em relação às coisas da natureza; a curiosidade e o
Unidade
gosto de saber que se vão extinguindo em geral, com a fre-
qüência à escola. Não há curiosidade que agüente aquela
decoreba’ sobre o corpo humano, por exemplo.
Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria
merenda, Joãozinho resolve ir à escola. Nesse dia, sua
professora se dispunha a dar uma aula de Ciências, coisa
que Joãozinho gostava. A professora havia dito que
nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus
movimentos, verão, inverno, etc.
A professora começa por explicar que o verão é o
tempo do calor, o inverno é tempo do frio, a primavera é
o tempo das flores e o outono é o tempo em que as folhas
ficam amarelas e caem.
Em sua favela, no Rio de Janeiro, Joãozinho co-
nhece calor e tempo de mais calor ainda, um verdadeiro
sufoco, às vezes.
As flores da primavera e as folhas amarelas que
caem ficam por conta de acreditar. Num clima tropical
e quente como do Rio de Janeiro, Joãozinho não viu
nenhum tempo de flores. As flores por aqui existem
ou não, quase independentemente da época do ano, em
enterros e casamentos, que passam pela Avenida Brasil,
próxima à sua favela.
Joãozinho, observador e curioso, resolve perguntar
porque acontecem ou devem acontecer tais coisas. A
professora se dispõe a dar a explicação.
- Eu já disse a vocês numa aula anterior que a
Terra é uma grande bola e que essa bola está rodando
sobre si mesma. É sua rotação que provoca os dias e as
noites. Acontece que, enquanto a Terra está girando,
ela também está fazendo uma grande volta ao redor

do Sol. Essa volta se faz em um ano, o caminho é uma

órbita alongada chamada elipse. Além dessa curva ser
assim alongada e achatada, o Sol não está no centro.
Isso quer dizer que, em seu movimento, a Terra às vezes
passa perto, às vezes passa longe do Sol. Quando passa
perto do Sol é mais quente: é VERÃO. Quando passa
mais longe do Sol recebe menos calor: é INVERNO.
Os olhos de Joãozinho brilhavam de curiosidades diante
de um assunto novo e tão interessante.
- Professora, a senhora não disse antes que a Terra
é uma bola e que está girando enquanto faz a volta ao redor
do Sol?
- Sim, eu disse. - Respondeu a professora com
segurança.
- Mas, se a Terra é uma bola e está girando todo dia
perto do Sol, não deve ser verão em toda a Terra?
- É, Joãozinho, é isso mesmo.
- Então é mesmo verão em todo lugar e inverno em
todo lugar, ao mesmo tempo, professora?
- Acho que é, Joãozinho, vamos mudar de assunto.
A essa altura, a professora já não se sentia tão se-
gura do que havia dito. A insistência, natural para o João-
zinho, já começava a provocar uma certa insegurança na
professora.
- Mas, professora, - insiste o garoto - enquanto a
gente está ensaiando a escola de samba, na época do Natal,
a gente sente o maior calor, não é mesmo?
- É mesmo, Joãozinho.
- Então nesse tempo é verão aqui?
- É, Joãozinho.
- E o Papai Novel no meio da neve com roupas de
frio e botas? A gente vê nas vitrinas até as árvores de Natal
com algodão. Não é para imitar a neve? (A 40 graus Cel-
sius no Rio).
- É, Joãozinho, na terra do Papai Novel faz frio.
- Então, na terra do Papai Novel, no Natal, faz frio?
- Faz, Joãozinho.
76 Pedagogia EAD
- Mas então tem frio e calor ao mesmo tempo?

Quer dizer que existe verão e inverno ao mesmo tempo?
- É, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto.
Você já está atrapalhando a aula e eu tenho um programa
2
a cumprir.
Mas Joãozinho ainda não havia sido domado pela
Unidade
escola. Ele ainda não havia perdido o hábito e a iniciativa
de fazer perguntas e querer entender as coisas. Por isso,
apesar do jeito visivelmente contrariado da professora, ele
insiste.
- Professora, como é que pode ser verão e inverno
ao mesmo tempo, em lugares diferentes, se a Terra, que é
uma bola, deve estar perto ou longe do Sol? Uma das duas
coisas não está errada?
- Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a
sua professora está errada? Quem andou pondo essas suas
idéias em sua cabeça?
- Ninguém, não, professora. Eu só tava pensando.
Se tem verão e inverno ao mesmo tempo, então isso não
pode acontecer porque a Terra tá perto ou tá longe do Sol.
Não é mesmo, professora?
A professora, já irritada com a insistência atrevida
do menino assume uma postura de autoridade científica e
pontifica:
- Está nos livros que a Terra descreve uma curva
que se chama elipse ao redor do Sol, que este ocupa um
dos focos e, portanto, ela se aproxima e se afasta do Sol.
Logo, deve ser por isso que existe verão e inverno.
Sem dar conta da irritação da professora, nosso
Joãozinho lembra-se de sua experiência diária e acrescenta:
- Professora, a melhor coisa que a gente tem aqui
na favela é poder ver avião o dia inteiro.
- E daí, Joãozinho o que tem a ver isso com o
verão e o inverno?
- Sabe, professora, eu acho que tem.
A gente sabe que um avião tá chegando perto
quando ele vai ficando maior. Quando ele vai ficando

pequeno é porque ele tá ficando mais longe.

- E o que tem isso a ver com a órbita da Terra,
Joãozinho?
- É que eu achei que se a Terra chegasse mais
perto do Sol, a gente devia ver ele maior. Quando a Terra
estivesse mais longe do Sol, ele deveria aparecer menor.
Não é, professora?
- E daí, menino?
- A gente vê o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso
não quer dizer que ele tá sempre da mesma distância? En-
tão verão e inverno não acontecem por causa da distância.
- Como você se atreve a contradizer sua professora?
Quem anda pondo ‘minhocas’ na sua cabeça? Faz quinze
anos que eu sou professora. É a primeira vez que alguém
quer mostrar que a professora está errada.
A essa altura, já a classe se havia tumultuado.
Um grupo de outros garotos já havia percebido a lógica
arrasadora do que Joãozinho dissera. Alguns continuaram
indiferentes. A maioria achou mais prudente ficar do
lado da ‘autoridade outros aproveitaram a confusão para
aumentá-la. A professora havia perdido o controle da classe
e já não conseguia reprimir a bagunça nem com ameaças de
castigo e de dar ‘zero’ para os mais rebeldes.
Em meio àquela confusão tocou o sinal para o fim
da aula, salvando a professora de um caso maior. Não hou-
ve aparentemente nenhuma definição de vencedores e ven-
cidos nesse confronto.
Indo para casa, a professora, ainda agitada e
contrariada, se lembrava do Joãozinho que lhe estragara
a aula e também o dia. Além de pôr em dúvida o que ela
ensinara, Joãozinho dera um mau ‘exemplo’. Joãozinho,
com seus argumentos ingênuos, mas lógicos, despertara
muitos para o seu lado.
- Imagine se a moda pega... - pensa a professora.
- o pior é que não me ocorreu qualquer argumento que
pudesse enfrentar ao questionamento do garoto.
- Mas foi assim que me ensinaram. É assim que eu
78 Pedagogia EAD
também ensino - pensa a professora. - Faz tantos anos que

eu dou essa aula, sobre esse assunto...
À noite, já mais calma, a professora pensa com os
seus botões:
2
Os argumentos do Joãozinho foram tão claros e
Unidade
ingênuos... Se o inverno e o verão fossem provocados pelo
maior ou menor afastamento da Terra em relação ao Sol,
deveria ser inverno ou verão em toda a Terra. Eu sempre
soube que enquanto é inverno em um hemisfério, é verão
no outro. Então tem mesmo razão o Joãozinho. Não
pode ser essa a causa do calor ou frio na Terra. Também é
absolutamente claro e lógico que se a Terra se aproxima e
se afasta do Sol, este deveria mudar de tamanho aparente.
Deveria ser maior quando mais próximo e menor quando
mais distante.
- Como eu não havia pensado nisso antes? Como
posso ter ‘aprendido’ coisas tão evidentemente erradas?
Como nunca me ocorreu, sequer, alguma dúvida sobre
isso? Como posso eu estar durante tantos anos ‘ensinando’
uma coisa que eu julgava Ciência, e que, de repente, pode
ser totalmente demolida pelo raciocínio ingênuo de um
garoto, sem nenhum outro conhecimento científico?
Remoendo essas idéias, a professora se põe a
pensar em tantas outras coisas que poderiam ser tão falsas
e inconsistentes como as ‘causas’ para o verão e o inverno.
Fonte: Boletim da Sociedade Astronômica Brasileira,
ano 6, número 2, abril / junho de 1983, páginas 31 a 37.

RESUMINDO
Nesta unidade, aprendemos que a avaliação é elemento

constitutivo de todo processo de ensino aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem necessita de criatividade,
compromisso e competência do professor para ser justa e
democrática, requer a utilização de diversos instrumentos,
critérios, recursos e informações. Para tanto, o professor
deverá recorrer às técnicas didáticas. Os resultados das
avaliações dos alunos deverão ser interpretados e analisados
contribuindo para a melhoria do ensino e do desempenho
dos alunos, permitindo, o (re)planejamento das aulas e a
elaboração de novas atividades e de novas avaliações.
LEITURA COMPLEMENTA
ESTEBAN, Maria Teresa. Provinha Brasil: Desempenho Escolar e
Discursos Normativos Sobre a Infância. Revista das Ciências da
Educação, 2009. Fundação Tide Setúbal, Prova Brasil na Escola,
Cenpec, 2007. <http://www.fundacaotidesetubal.org.br>.
INEP, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

Disponível em <www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det.
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MORAES, Sandro Ricardo Coelho de, SILVA, Itamar Mendes

da. Escola básica e auto-avaliação institucional: possíveis
conquistas, novos desafios. Campinas: PUC, 2010.
80 Pedagogia EAD
REFERÊNCIAS
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2
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integrativa”. In: Anais do Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino, novas subjetividades, currículo, docência e
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ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2. ed.

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BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A Reprodução:

elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro:
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CANIATO, Rodolpho. Com(ns)ciência na Educação: ideário

e prática de uma alternativa brasileira para o ensino da ciência.
Campinas: Papirus, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e

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HOFFMANN, Jussara – Avaliação mediadora. Uma prática em

construção da pré-escola à universidade. 19. ed. Porto Alegre:
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HOFFMANN, Jussara – Avaliação. Mito e desafio. Uma

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MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino: As aborda-

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SANT`ANNA, Flávia Maria (Org.) Planejamento de ensino e

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ZABALA, Antone. A Prática Educativa: como ensinar. Porto

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82 Pedagogia EAD
Suas anotações
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Avaliação na formação do professor
3ª
3
Unidade
unidade
AVALIAÇÃO NA
FORMAÇÃO DO
PROFESSOR

86 Pedagogia EAD
1 INTRODUÇÃO
É que me acho absolutamente convencido

da natureza Ética da prática educativa,
3
enquanto prática especificamente humana.
Unidade
Paulo Freire
A avaliação é considerada por diversos autores como

a temática mais complexa e polêmica dentre as temáticas que
permeiam a formação do professor, e existem várias razões
para se concordar com isso.
Sabemos que muitos dos professores, atuantes na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental, estão sem a
formação específica para lecionar; outros, mesmo com a
formação inicial adequada, vivenciam através da intuição
e do improviso as práticas avaliativas com seus alunos.
Muitas dessas práticas podem tanto contribuir para as
aprendizagens dos alunos, promovendo, estimulando,
gerando avanços e crescimentos cognitivos e sociais, quanto
podem desestimular e impedir os avanços necessários
à aprendizagem; por vezes, chegam a frustrar e ou a
traumatizar o sujeito da aprendizagem.
Assim, a avaliação da aprendizagem extrapola os
aspectos técnicos da didática e solicita os aspectos sociais,
políticos, éticos e psicológicos do ato educativo. É preciso
entender que o momento de avaliar é o momento de ensino
e a sua realização, tanto para o professor que avalia como
para o aluno que é avaliado, constitui-se, assim, em um
momento de aprendizagem.

Não podemos discuti-la isoladamente simplesmente,

porque a avaliação da aprendizagem é inerente, indissociável
da prática pedagógica que se dá, preferencialmente, em
sala de aula. É, pois, essa prática pedagógica, amparada em
um dado conceito de educação, que determina o tipo de
avaliação da aprendizagem adotada.
Se a prática pedagógica for fundamentada nos
princípios de transformação, inclusão e emancipação, a
avaliação tende a ser transformadora, construtiva e passa a se
caracterizar como diagnóstica, processual e contínua. E sendo
assim, ela ganha o sentido de processo contínuo e formativo,
que funciona como diagnóstico para o professor(a) e para
o aluno(a), e que orienta novos encaminhamentos para
o processo de ensino e de aprendizagem. Por outro lado,
se a prática pedagógica for fundamentada nos princípios
tradicionalistas tais como, meritocracismo, acúmulo
de informações e outros; certamente a avaliação será
conservadora, visará medir o quanto o aluno reteve por meio
de uma abordagem quantitativa, classificatória e periódica.
Não há como desenvolver uma avaliação
progressista, avançada, se a prática pedagógica adotada
possuir uma postura conservadora. Quando se adota uma
proposta pedagógica progressista, avançada, a avaliação da
aprendizagem se desenvolverá naturalmente dentro desta
mesma linha.
Uma concepção de ensino tradicional, seguramente
irá priorizar a transmissão/assimilação do conhecimento
calcada no programa de ensino adotado pela escola. Desta
maneira, sua avaliação terá como objetivo principal medir
o quanto o aluno assimilou dos conteúdos trabalhados
e o quanto não conseguiu assimilar. Esse será medido
normalmente via nota ou, usando de um eufemismo que
abrande a situação, via conceitos ou menções, o que, afinal,
não modifica muito o panorama.
Se, ao contrário, a escola adota uma proposta
88 Pedagogia EAD
pedagógica transformadora, buscará privilegiar o processo

da construção do conhecimento realizado pelo aluno. E,
para tanto, os conteúdos terão de ser significativos para o
aluno, de modo que ele seja capaz de relacioná-los com os
conhecimentos que já possui. O conteúdo será trabalhado
não somente no viés cognitivo, mas, também, nas dimensões
procedimentais e atitudinais. Tais vertentes do currículo não
são suficientemente valorizadas pela escola tradicional.
3
São estas dimensões que, reunidas, dotam o ser
Unidade
humano de habilidades e competências. E são estas que
formam o indivíduo e não apenas o informam. Neste
sentido, a avaliação que mede, que classifica, não consegue
avaliar o ser humano integralmente formado.
Vale ressaltar que uma vez que adotamos uma
concepção inclusiva de educação fica impossível adotar
parâmetros classificatórios de avaliação, pois, ao contrário
de medir, a prática progressista realiza um diagnóstico de
como está se dando a aprendizagem. Como aprendeu? O
que não aprendeu? Por que não aprendeu? Nessa lógica,
portanto, o erro não pode ser passível de punição, ele integra
o percurso do aluno rumo à sua aprendizagem.
Por isso, em uma prática pedagógica emancipatória,
há lugar para a avaliação investigativa e processual, jamais
para a classificatória. A avaliação deve ter o caráter de
investigação dos progressos e das dificuldades dos alunos,
para se efetivar um projeto de trabalho para o aluno, ou seja,
ela deixa de ser um fim em si mesmo e se torna um meio de
alcançar os objetivos propostos.
A identificação dos progressos e avanços do aluno
leva à alteração de sua autoestima, condição indispensável
para que o aluno aprenda. A elevação da autoestima produz
também outros efeitos não menos importantes, como o
interesse e a motivação na construção do conhecimento, além
do desenvolvimento do prazer intelectual, tão necessário à
formação do contínuo aprendiz.

ATIVIDADE
Para que tenhamos uma reflexão a respeito dos resul-

tados e implicações de uma avaliação equivocada, propomos
a vocês que assistam ao filme Bicho de sete cabeças, dirigido
por Lais Bodanzky e com roteiro de Luiz Bolognesi. O fil-
me conta a história de Neto, um jovem que é internado em
um hospital psiquiátrico, após seu pai descobrir um cigarro
de maconha em seu casaco e daí concluir que seu filho é um
dependente químico.
Após assistir a esse filme, você deverá produzir um
texto em que possa fazer uma re-escrita do roteiro do filme,
apresentando uma nova avaliação feita pelo pai diante da ex-
periência vivida por seu filho.
2 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL E NA

EAD
A avaliação da aprendizagem somente será eficaz se

houver interatividade entre aquele que ensina e aquele que
aprende, entre o conhecimento e o aprendiz, entre o méto-
do de ensino e a receptividade do estudante. Não importa
se, na modalidade presencial ou na educação a distância, a
avaliação precisa atender às necessidades de aprendizagens
dos(as) alunos(as).
Como estudamos, a avaliação deve contribuir com
o diagnóstico e a intervenção na aprendizagem, a fim de
desenvolver níveis mais elevados de competências. Para
que isso ocorra, a avaliação deve respeitar o processo
contínuo da aprendizagem; assim, é importante promover
estratégias de acompanhamento dos(das) alunos(as). Esse
comportamento avaliativo é fundamental na Educação a
90 Pedagogia EAD
Distância(EAD), garantindo a aproximação não presencial

do ensino-aprendizagem.
Na EAD, a avaliação formativa e mediadora permite
a análise processual, respeitando os diferentes tempos
e espaços de aprender, atendendo tanto às avaliações
presenciais como às avaliações mediadas pelas tecnologias
de informação e comunicação, as TICs.
Os meios eletrônicos são os potencializadores da
3
metodologia de ensino para o ensino a distância e também
Unidade
constituem os instrumentos avaliativos nesta modalidade.
As salas de chat, correio eletrônico e listas de discussão
são exemplos de instrumentos avaliativos via web, sempre
usados com o objetivo da avaliação mediadora. Outro
instrumento muito usado é o portfólio, conhecido na rede
como WEBFOLIO.
A professora Leonir Pessate Alves (2010) apresenta
as seguintes características para este instrumento:
• Maior variedade de tipos de informação sobre

o professor e seu ensino, que podem ser inseri-
dos e exibidos, tais como a Internet (materiais
de ensino colocados na home page do profes-
sor, resultados pedagógicos ou produções dos
estudantes, colocados em suas páginas, com
links facilmente estabelecidos para a home page
do professor), projetos em CD ROM criados
por ele para a sala de aula, ou software interati-
vos projetados para servirem como ferramenta
de aprendizado para dos estudantes;
• Esses materiais não são perdidos no transporte
entre as revisões, o que poderia ocorrer even-
tualmente no caso dos tradicionais, além do
que, cópias de segurança (back up) podem ser
feitas com facilidade;

• A capacidade de delinear o portfólio de

acordo com aquilo que o professor integra
ao curso, uma vez que a alfabetização digital
tem passado a ser incluída entre os objetivos
de ensino para os estudantes e seria uma
contradição descrever apenas por meio
impresso um projeto eletrônico ou uma
apresentação embutida em uma situação de
ensino que foi planejada para ajudar a alcançar
as metas e objetivos pedagógicos.
Para completarmos nossas discussões sobre avaliação

em curso de EAD, a Coordenação do Curso de Pedagogia
em EAD da Universidade Aberta do Brasil na UESC,
encaminha em linhas gerais a organização pedagógica da
avaliação do curso.
A avaliação da aprendizagem terá por objetivo

verificar e acompanhar o desenvolvimento e a
aprendizagem dos alunos, suas competências em cada
módulo e a capacidade de mobilizar conhecimentos
e resolver problemas. Será processual e baseada em
atividades previstas nos módulos, acompanhadas
pelos orientadores acadêmicos e pela equipe de
professores do módulo.
Em cada módulo será realizada uma avaliação

presencial. As avaliações serão elaboradas pela
equipe de professores, tendo como indicadores para
a avaliação:
à participação dos alunos nas diversas atividades

durante o módulo;
à organização das idéias e a formação dos conceitos

estudados no Núcleo Temático/ módulo;
à relação teoria e prática pedagógica apresentadas

nos trabalhos orais e escritos;
92 Pedagogia EAD
à realização e entrega das atividades das atividades

escritas.
à participação nos encontros presenciais e

apresentação dos trabalhos no Seminário Integrador.
A avaliação de cada disciplina no curso de
Pedagogia na modalidade a distância atenderá a
critérios definidos no Regimento Interno da UESC
(Capítulo V – Da avaliação do desempenho escolar
3
– artigos 111 a 120):
Unidade
1) A nota para aprovação é 7,0 (sete) (art. 118).
2) Disciplina com 30 horas à 02 créditos/02 notas
(exemplo – Seminário Integrador).
Disciplina com 60 horas à 04 créditos/04 notas
(exemplo - Filosofia e Educação, EAD etc.).
Disciplina com 75 horas à 05 créditos/05 notas
(exemplo - Metodologia da Pesquisa em Educação,
Fundamentos e Metodologias... etc.).
3) Cada crédito de estudos tem uma carga horária de
15 h/aula teórico. (Ar. 65 § 2º. Do Regimento geral
da UESC.
O Decreto nº. 5.622, de 19 de dezembro de 2005

(Publicado no DOU de 20.12.2005) regulamenta
o art.80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, que descreve a avaliação:
Art. 4º. A avaliação do desempenho do estudante

para fins de promoção, conclusão de estudos e
obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no
processo, mediante:
I- cumprimento das atividades programadas; e
II- realização de exames presenciais.
§ 1o. Os exames citados no inciso II serão elaborados

pela própria instituição de ensino credenciada,
segundo procedimentos e critérios definidos no
projeto pedagógico do curso ou programa.
§ 2o. Os resultados dos exames citados no inciso II
deverão prevalecer sobre os demais resultados

obtidos em quaisquer outras formas de avaliação

a distância.
É obrigatória a postagem de, no mínimo, 75% das

atividades que deverão ser realizadas a distância de
cada disciplina.
O aluno será avaliado nos exames presenciais

(prova, atividades, seminários, estágios, trabalho
de conclusão de curso etc.) e nas atividades
programadas para serem realizadas a distância e
postadas na Plataforma Moodle nas datas indicadas.
Toda avaliação tem valor se 0 (zero) a 10 (dez):
a) a avaliação presencial terá peso 6 (seis) e

acontecerá nos encontros presenciais.
b) a avaliação a distância terá peso 4 (quatro) e será

o conjunto das atividades postadas na Plataforma
Moodle, participação e frequência de acesso na
Plataforma Moodle e demais formas de comunicação
com o tutor (email, telefone, chat, fórum etc.).
Para realização da prova de 2ª. Chamada (conforme

o Regimento da UESC – Art. 115, Parágrafo Único)
o aluno deverá fazer a solicitação no formulário que
está disponível na Plataforma Moodle.
A média final será a soma dessas notas conforme a

seguinte fórmula:
AVP X 6,0 + AVD X 4,0

10
AVP à avaliação presencial

AVD à avaliação a distância
A média da avaliação a distância (AVD) será a soma

das notas dividida pela quantidade de créditos da
disciplina para multiplicar pelo peso 4 (quatro).
Esta fórmula poderá ser feita apenas no final da
disciplina.
94 Pedagogia EAD
Caso o aluno não alcance a média 7,0 (sete) terá

a oportunidade de fazer a prova final e segue a
fórmula segundo a Resolução CONSEPE 016/1996
/ UESC.
MF X 6 – 50
4,0
Segundo Regimento Geral da UESC segue algumas
3
informações:
Unidade
Art. 116 – Parágrafo Único – Ocorrendo motivo
justificado, será facultado ao aluno submeter-se a
uma segunda chamada, relativa a qualquer avaliação,
desde que requerida ao departamento a que se
vincula a disciplina, módulo interdisciplinar, área de
conhecimento ou campo de saber, no prazo mínimo
de três dias úteis, cessado de impedimento.
Art – 119 – Para efeito da situação final em cada disciplina,

módulo interdisciplinar ou campo de saber, nos
cursos de Graduação, considerar-se-á:
I- abandono – quando o estudante não realizar

nenhum dos trabalhos escolares;
II- sem rendimento – quando o estudante foi impedido

de realizar exame final por ter obtido resultado
inferior a 1,6 (um inteiro e seis décimos) no período
letivo, ou tendo obtido resultado no período
superior a 1,6 (um inteiro e seis décimos) e inferior
a 7,0 (sete), não realizar exame final;
III- reprovado – quando o estudante, após submeter-se

a exames finais, obtiver resultado final inferior a 5,0
(cinco);
IV- aprovado – quando o estudante obtiver resultado do

período igual ou superior a 7,0 (sete) ou resultado
final igual ou superior a 5,0 (cinco) e frequentar
o mínimo de 75% da carga horária da disciplina,
módulo interdisciplinar, área de conhecimento ou
campo de saber;

V- reprovado por falta – quando o estudante, tendo

obtido resultado final suficiente para aprovação,
não obtiver freqüência igual ou superior a 75% da
carga horária da disciplina, módulo interdisciplinar,
área do conhecimento ou campo de saber.
Na recuperação segue a mesma fórmula usada

na prova final (o aluno deverá tirar na prova de
recuperação a mesma nota que tirou na prova final).
Atenção: É necessário ao aluno no curso de

Pedagogia
a) realização e pontualidade na postagem das atividades

de cada disciplina;
b) participação e frequência nos encontros presenciais
para realização de provas, seminários, aulas etc.;
c) participar nos fóruns de debate e chat indicados nas
disciplinas;
d) acessar a Plataforma Moodle, pelo menos, uma vez
na semana;
e) entrar com contato com os tutores pelas diversas
formas de comunicação: telefone, Moodle etc.;
f) frequentar o Pólo para estudos com colegas e o
tutor presencial e assistir a vídeo aulas.
Curso de Pedagogia
UESC/2010
ATIVIDADES
Caro aluno(a), neste momento, precisamos que

você traga para o debate os conceitos de aprendizagem e
avaliação que você elegeu no início dos estudos e, a partir
do debate, produza um texto evidenciando a relação entre
aprendizagem e avaliação. Não se esqueça de fundamentar
seu posicionamento, levando em consideração os estudos já
elaborados.
96 Pedagogia EAD
Escolha uma escola do seu município e faça

um levantamento dos instrumentos de avaliação da
aprendizagem utilizados. Escolha os três instrumentos mais
utilizados e analise-os a partir dos seguintes itens:
1. Indique a concepção de aprendizagem presente
nestes instrumentos e compare essa concepção
com a construída por você.
2. A partir de seus estudos, identifique a
3
abordagem de avaliação utilizada por esses
Unidade
instrumentos.
3. Identifique nos instrumentos os conceitos de
avaliar, medir e verificar. Não se esqueça de
explicar e exemplificar.
4. Sugira, a partir do quadro de Anastasiou,
os elementos e critérios de avaliação da
aprendizagem apropriados para estes
instrumentos
5. Elabore um planejamento de ensino
inserindo esses instrumentos de avaliação
da aprendizagem. Lembre-se de que estes
instrumentos devem ser utilizados dentro de
uma concepção de avaliação diagnóstica e/ou
formativa. Ao final organize relatório de forma
acadêmica e envie para seu tutor.
Organize seu trabalho acadêmico na seguinte
sequência: capa, folha de rosto, texto sobre a relação entre
aprendizagem e avaliação, a análise do instrumento de
avaliação e o planejamento. Envie para seu(sua) tutor(a).
RESUMINDO
Para finalizarmos nossos estudos sobre a avaliação,

optamos por refleti-la na formação do professor. Primeiro,
devemos pensá-la como o ato ou ação que o professor se

vale para a investigação da aprendizagem do aluno, com

a pretensão de melhorar as aprendizagens e sua prática
docente. Depois, os estudos sobre avaliação tiram-nos
dos modelos conservadores de avaliação e lançam-nos
para os novos paradigmas educacionais, portanto para a
compreensão de que a avaliação é mediação entre o ensino e
a aprendizagem; e, por fim, refletimos que a prática avaliativa
requer o posicionamento ético, porque exige do professor
o reconhecimento da pessoa aluno de quem será emitido
um juízo de valor, nas suas contingências de tempo, idade,
família e escola.
LEITURA RECOMENDADA
BRASIL Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de diretrizes para a

formação inicial de professores da educação básica, em cursos
de nível superior. Brasília: MEC, 2000. Disponível em <http://
www.mec.gov.br/sesu/>.
SOUZA, Clarilza Prado. “Avaliação da Aprendizagem” Forma-

dora / Avaliação Formadora da Aprendizagem In: BICUDO,
Maria A. V.; SILVA JUNIOR, Celestino (Orgs.). A Formação
do Educador e Avaliação Educacional. São Paulo: UNESP, 1999.
REFERÊNCIAS
ALVES, Leonir Pessate. Portfólios como instrumentos de

avaliação dos processos de ensinagem. Acesso em 01 mar. 2010.
98 Pedagogia EAD
Suas anotações
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02-Avaliação de Aprendizagem

Caricato da

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SUMÁRIO

Carga horária: 60 horas

A finalidade de qualquer ação educativa

Nunca se falou tanto de avaliação como atualmente.

UESC Módulo 4 I Volume 6 15

avaliativo exige uma tomada de consciência que contribuirá

Para darmos continuidade ao nosso estudo, necessitamos de

Estes conceitos devem ser escolhidos a partir da sua

2 O CAMPO DA AVALIAÇÃO: HISTÓRICO E

2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da

Para estudarmos o conceito de avaliação da

UESC Módulo 4 I Volume 6 17

de memorizar, sendo que o ensinar significa verbalizar

Um dos elementos básicos de discussão da ação

[...] o aluno registra palavras ou

Nesse processo ficam excluídos a historicidade,

UESC Módulo 4 I Volume 6 19

Encontramos também uma diferença entre

síncope, significa tomar conhecimento, reter na memória

2.2 Avaliação: um pouco de história

A palavra avaliar vem do latim a+valare, que significa

UESC Módulo 4 I Volume 6 21

da educação que entende a avaliação da aprendizagem como

Pensa-se que a prática avaliativa surgiu com o

exame para Comenius funciona como um aliado precioso

UESC Módulo 4 I Volume 6 23

Inicia-se então, os estudos para medir a inteligência

educacional. Esse movimento educacional era inspirado

No final dos anos 1980 e início de 1990, surgem, no

UESC Módulo 4 I Volume 6 25

concepções não são consensuais entre os autores, e para

compreensões e dos novos conhecimentos, produzimos

A avaliação é reflexão transformada em ação, ação essa que Fonte: http://www.jussarahoffmann.com.br/

nos impulsiona para novas reflexões. Reflexão permanente

UESC Módulo 4 I Volume 6 27

superações. Neste processo dialógico, o professor refaz seu

na Educação (Life), também em Genebra.

A avaliação não é uma tortura medieval.

Para Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem

Na avaliação da aprendizagem, o professor

Ao discutir sobre a avaliação das competências

escola deve se voltar para criar estratégias e avaliações que

2.4 Avaliar e examinar

Para entendermos com clareza a diferença entre o

UESC Módulo 4 I Volume 6 29

No Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio (2008),

2.5 Avaliação e nota

Historicamente, a nota é usada para representar

Confundimos, por muito tempo, a avaliação com a nota.

UESC Módulo 4 I Volume 6 31

Para dar continuidade aos nossos estudos,

era visto como uma mercadoria que, dependendo da

UESC Módulo 4 I Volume 6 33

iniciar um processo de aprendizagem social que

UESC Módulo 4 I Volume 6 35

da seleção e hierarquização. No entanto, acredito

3 ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAÇÃO

3.1 Abordagem tradicional

Esta abordagem ancora-se na crença de que o que vai

UESC Módulo 4 I Volume 6 37

abordagem se dá pela verificação de curto prazo e de longo

3.2 Abordagem escolanovista