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UNIVERSITA’ CATTOLICA DEL SACRO CUORE DI

MILANO

Facoltà di Psicologia
Corso di Laurea Specialistica in Psicologia dello Sviluppo e della
Comunicazione
Curriculum Comunicazione, Empowerment e Benessere

MIND OVER MATTER:


protocollo di potenziamento cognitivo basato sull`integrazione tra
immagini mentali e nuove tecnologie

Relatore: Chiar.mo Prof. Giuseppe RIVA


Psicologia delle Nuove Tecnologie della Comunicazione

Tesi di:
Matilde Monti
mat. 3709042

a.a. 2009/2010
Ai Nonni:
su fra le stelle
e giù dentro ai cuori

“La forza non deriva dalle capacità fisiche,


bensì da una volontà indomita”.
- Mahatma Ghandi -
RINGRAZIAMENTI

Il primo ringraziamento va al Prof. Riva, per aver ispirato con la sua passione ed
il suo entusiasmo le mie scelte curricolari e per aver seguito con calma, pazienza e
dedizione la stesura di questa tesi.

Il secondo grazie va al Prof. Gaggioli per averci inseriti con progetti pratici
all'interno del mondo delle nuove tecnologie, impartendoci le conoscenze e le
competenze necessarie per saper sfruttare queste innovazioni.

Grazie alla Prof. Muzio ed al Coach Gamba per avermi portata per mano
all'interno di un mondo che vive per e con lo sport.

Grazie alla mia Famiglia. Mamma e Papà, grazie per il supporto, l’aiuto, il
sostegno, l’amore e tutto quello che mi date ogni giorno. Ai miei fratelli, Mattia e Martin,
fratelli, amici e punti di riferimento, certezza e pilastri portanti della mia vita. A mia
cognata Paola, solare e fantastica, una sorella meravigliosa. Ai miei due nipoti Matteo e
Beatrice, che con ogni sorriso, ogni abbraccio, ogni parola ed ogni passo sanno
emozionarmi sempre di più. Vi amo.

Grazie Vale ed Ale: inutile dirvi che non posso immaginarmi senza di voi.
Mattone su mattone, insieme abbiamo creato la nostra storia, aiutandoci l'un l'altro a
porre delle fondamenta salde sulle quali costruire le nostre vite.

Grazie Forchettine: Ele, Chiara ed Ary, Vallina, Aly, Lady, Manu, Titti (e
Lorenzino!), Ste e Luko. Le cene, la cucina, i sorrisi, i racconti e le stupidaggini, i viaggi
e le gite fuori porta, le massime ed i soprannomi. Siete una fonte d'ispirazione e di forza,
tutte così diverse, eppure tutte così unite. Siete una fortuna ed un dono.

Grazie a Giulia per tutti i pasti giapponesi e per le innumerevoli notti insonni
passate al telefono tra una chiacchiera ed un'altra, e grazie al mio nipotino peloso Rambo
che con la sua dolcezza e la sua simpatia m'illumina il cuore.

Grazie alla mia compagnia di amici: Cala, Ceci, Met, Andy, Edo e Fede, Ila, Leo
e Giò, compagni di baldoria e presenze insostituibili.

Grazie ai miei compagni d’università: Bel, Giuly, Clod, Cocco, Franci e Lollo,
Nigui, Nik, Charlie, Eri, Valina, Gigi, Fra, Fred e Ricky. Avete reso 5 anni di università
talmente belli da poter essere rimpianti. Grazie a Bea ed a Fabio per le innumerevoli
giornate passate sui banchi di via Necchi a studiare insieme.

Grazie ai miei amici d’Olanda: Chiara, Meri, Molly, Chris, Anna, Sarah, Ally,
Trent, Irina, Shaniah ed M.J., per aver condiviso con me un’avventura unica.

I
Grazie ai miei amici Olandesi: Jeroen, Milena, Harrie, Marianne, Feike, Manu,
Aline, Torben, Nienke, Lieke, Ale e Lizzy. Semplicemente grazie.

Grazie alla BST, squadra e passione. “Vedo più voi che la mia famiglia”, eppure
continuo a farlo perchè è splendido così. Se non ci foste voi, bisognerebbe inventarvi.

Grazie ai compagni storici di squadra e passione, in particolar modo Silvietta,


Nina e Franci, Pine, Je e Gila, Nena, Diego e One. Tutti uniti dalla stessa “stupida palla”.

Grazie ai compagni di castelli di sabbia: Franza e Giugiu, Cri, Mari, Cers,


Cavalchino e TeoFerro, per tutte le giornate di sole e di pioggia, dentro i palloni ed
all'aria aperta, passate con i piedi nella sabbia.

Grazie ai miei compagni di Master, in particolar modo Aldo, Luca, Roby e Marti
che con me hanno condiviso un’avventura meravigliosa.

Alle Attiline Franci, Sere, Salvietta, Mari e Claudia, ed agli Attilini Ste, Fabri e
Dani per aver condiviso con me la quotidianità di questi ultimi mesi, supportandomi e
sopportandomi.
A Marigonda, Manu, Ale, Fla, Roby e MAP per avermi insegnato tanto.

Grazie a tutte le persone che mi hanno accompagnata negli anni, agli americani
Sam, Alex, Hillary, Ella ed a mio cugino David, agli amici della cena di Settembre Carlo,
Fede, Angioletta, Martino e Chiara e grazie anche a tutti quelli che non ho menzionato.

In qualche modo ho incrociato tutte queste persone sulla mia strada. Sembrano tante, ma
si sa: le persone vengono e le persone vanno. Ciò che resta è che ogni incontro che si fa
sul proprio cammino ne influenza l'andatura, la direzione e la meta finale.

Grazie a tutti per avermi scortata fin qui!

II
INDICE

INTRODUZIONE....................................................................................................P. 1

CAP 1. POSITIVE PSYCHOLOGY

INTRODUZIONE......................................................................................................P. 3

1. Storia della Psicologia Positiva..............................................................……...P. 3


1.1 Dai greci alla Positive Psychology....................................................................P. 5
1.2 L’oriente e la Positive Psychology....................................................................P. 6

2. Positività: Stati e Processi......................................................................……...P. 7


2.1 Il Piacere della Positività...................................................................................P. 7
2.2 Emotional Well-Being...............................................................................…... P. 10
2.3 Personal Well-Being......................................................................................... P. 12
2.4 Social Well-Being.................................................................................………P. 13

3. Il Potenziamento................................................................................................P. 14
3.1 Primary Enhancement.......................................................................................P. 15
3.2 Secondary Enhancement...................................................................................P. 16

4. Mindfullness ed Esperienza Ottimale............................................................... P. 17

5. Sports Psychology.................................................................................………P. 19

CONCLUSIONE........................................................................................................P. 22

CAP 2. FLOW E MENTAL TRAINING

INTRODUZIONE......................................................................................................P. 23

1. Flow (storia, 10 definizioni e 10 teorie)...........................................................P. 23


1.1 Storia della Teoria del Flow.............................................................................P. 25
1.2 Flow ed Emozioni............................................................................................ P. 30
1.3 Flow, Performance ed Esperienza....................................................................P. 32

2. Mental Training................................................................................................P. 35
2.1 Programmi di Preparazione Mentale................................................................P. 38
2.2 Strumenti del Mental Training.........................................................................P. 41

3. Psicologia dello Sport e Mental Training........................................................P. 48

CONCLUSIONE.…………………………………………………………..............P. 50

III
CAP 3. L’IMAGERY TRA STORYTELLING E NUOVE TECNOLOGIE

INTRODUZIONE…………………………………………………………..............P. 52

1. Lo Storytelling……………………………………………………….............. P. 52

2. “Potenza Segreta”, Esperienza di Digital Storytelling………………..............P. 57


2.1 Contesto………………………………………………………………............ P. 57
2.2 Soggetti.………………………………………………………………............ P. 58
2.3 Risultati………………………………………………………………............. P. 58

3. Le Nuove Tecnologie di Comunicazione e lo Storytelling…………...............P. 59


3.1 Le Nuove Tecnologie…………………………………………………............P. 59
3.2 La Realtà Virtuale……………………………………………………............. P. 60
3.2.1 La Teoria del Cambiamento…………………………………………..............P. 60
3.2.2 La Teoria della Presenza……………………………………………...............P. 63
3.3 Il Web 2.0……………………………………………………………..............P. 67
3.4 I Vantaggi della Realtà Virtuale………………………………………............P. 69

CONCLUSIONE……………………………………………………………............P. 71

CAP 4. I NEURONI MIRROR E L'IMITAZIONE

INTRODUZIONE......................................................................................................P. 73

1. La Modificabilità Cognitiva e la Plasticità Cerebrale......................................P. 74


1.1 La Modificabilità Cognitiva.............................................................................P. 74
1.2 La Plasticità Cerebrale..................................................................................... P. 76

2. I Neuroni Bimodali ed i Neuroni Specchio......................................................P. 77


2.1 L'Imitazione......................................................................................................P. 80
2.1.1 La Capacità di Replicare un Atto.....................................................................P. 80
2.1.2 La Capacità di Apprendere un Nuovo Pattern d'Azione e
la Capacità di Riprodurlo nei Dettagli............................................................. P. 81

CONCLUSIONE........................................................................................................P. 83

CAP 5. MIND OVER MATTER

INTRODUZIONE…………………………………………………………............. P. 85

1. La Ricerca……………………………………………………………. ............P. 85

2. Gli Strumenti………………………………………………………….............P. 88
2.1 Questionario Conoscitivo……………………………………………..............P. 88
2.2 Questionario sullo Stile Cognitivo……………………………………............P. 88

IV
2.2.1 QSVV…………………………………………………………………........... P. 89
2.2.2 SOLAT………………………………………………………………..............P. 90
2.2.3 VVQ…………………………………………………………………..............P. 91
2.3 EHI……………………………..……………………………………..............P. 92
2.4 Rilassamento ed Imagery……………………………………………..............P. 93

3. Il Campione…………………………………………………………...............P. 94

4. Le Ipotesi……………………………………………………………...............P. 95

5. La Metodologia……………………………………………………….............P. 96
5.1 Incontro Conoscitivo………………………………………………….............P. 97
5.2 Pre-Test………………………………………………………………. ............P. 98
5.3 Test……………………………………………………………………………P. 99
5.4 Post-Test………………………………………………………………………P. 100
5.5 Incontro Finale……………………………………………………………….. P. 101

6. Il Sito Internet…………………………………………………………........... P. 101

CONCLUSIONE……………………………………………………………............P. 102

CONCLUSIONI ………...………………………………………………...............P. 104

APPENDICE

1. Questionario Conoscitivo……………………………………………..............P. 106


2. QSVV…………………………………………………………………............P. 107
3. SOLAT………………………………………………………………..............P. 109
4. VVQ…………………………………………………………………..............P. 112
5. EHI……………………………………………………………………............P. 113
6. Narrativa Braccio Destro……………………………………………...............P. 114
7. Narrativa Braccio Sinistro…………………………………………….............P. 120
8. Scheda Riassuntiva…………………………………………………................P. 126
9. Questionario di Valutazione Finale…………………………………...............P. 127

BIBLIOGRAFIA......................................................................................................P. 129

V
INTRODUZIONE

L’obiettivo di questo progetto, frutto dell’integrazione fra due diversi rami della
psicologia positiva, ossia la psicologia dello sport e la psicologia delle nuove tecnologie di
comunicazione, è la creazione di processi di training mentale risultanti dall’unione dei
punti di forza di queste due diverse discipline psicologiche. La psicologia positiva, in
primo luogo, è la madre delle altre due discipline, la base portante della psicologia
cosiddetta “sana”; la psicologia dello sport, invece, è un ramo di studi concentrato sulle
discipline sportive, finalizzato a cercare i punti di forza dei soggetti sportivi per poi
potenziarli e spingerli al massimo delle loro capacità; la psicologia delle nuove tecnologie
di comunicazione, infine, è quel ramo di studi che si occupa di comprendere i benefici
apportati alla società dalla nascita di internet e delle comunicazioni mobili e di sfruttare i
vantaggi al fine di creare tecnologie sempre più complesse e sempre più funzionali per
sostenere i comportamenti umani ed aiutare l’uomo a raggiungere obiettivi sempre più
complessi, come per esempio assistere soggetti disabili colmando le loro lacune con le
sempre più nuove capacità della tecnologia.
Da questa base teorica è scaturita la voglia di trovare un modo interessante per
integrare questi due ambiti e creare processi di training mentale, in questo caso applicati
allo sport, il più funzionali ed adatti possibile, grazie anche alla possibilità di sviluppare
allenamenti sempre più precisi ed incentrati sulle necessità del soggetto. Per fare ciò, si è
scelto di cercare uno sport nel quale fosse possibile scegliere un atto cosiddetto “closed
skill”, ossia un comportamento il cui esito dipenda soltanto dall’esecuzione del soggetto e
non da possibili interferenze di terzi. Dopo una breve ricerca, si è deciso di fermarsi al
basket, poiché, oltre ad avere il tiro libero, che è un closed skill, è anche uno sport indoor,
caratteristica che permette di ovviare all’interferenza atmosferica propria, per esempio, del
gioco del golf.
Per allenare il tiro libero del basket, alla luce di una dissertazione sulla teoria
riguardante le varie dimensioni considerate nella stesura del progetto, si è deciso di
intervallare momenti di allenamento su campo con momenti di training mentale in gruppo
e momenti di training mentale in solitaria, per i quali è necessario l’utilizzo delle nuove

1
tecnologie, ossia di internet, smart phone e siti web arricchiti di forum e blog. La
possibilità di utilizzare le nuove tecnologie, infatti, ovvia a problemi semplici come la
difficoltà di comunicare a grandi campioni, per numerosità, le date, gli orari e le location
degli incontri organizzati per tutta la durata del progetto. Inoltre, l’utilizzo di strumenti sul
web permette anche di carpire elementi di feedback da parte dei soggetti, nella speranza di
ottenere informazioni che vadano oltre la compilazione dei classici questionari e delle
domani poste vis-a-vis, a cui è possibile ottenere risposte non troppo specifiche a causa
dell’imbarazzo o delle situazioni contingenti. E’ importante, per un buon progetto,
raccogliere informazioni e feedback da parte dei partecipanti, soprattutto per modificare il
progetto nei suoi punti di debolezza, comprendere quali siano i punti di forza e sfruttare
queste nuove conoscenze come punto di partenza per un progetto nuovo e sempre migliore.

Questa tesi si struttura in cinque capitoli, ognuno dei quali è focalizzato su un


argomento: il primo capitolo è un approfondimento teorico sulla psicologia positiva, culla
e base teorica dalla quale si sviluppano gli altri ambiti teorici trattati nel corso della tesi e
da cui prende vita anche il progetto stesso. Il secondo capitolo, invece, è una discussione
teorica sulla psicologia dello sport incentrata sul training mentale, in particolar modo
sull’imagery, e su quel processo specifico chiamato flow o flusso di coscienza, argomento
molto studiato e trattato sia in tema sportivo sia in ambito di studi sulle nuove tecnologie e
sul loro impatto nella nostra vita. Il terzo capitolo è, quindi, un approfondimento sulla
psicologia delle nuove tecnologie, ed in particolar modo sulle modalità di sviluppo di
progetti di imagery, basati sulla teoria dello storytelling, legati alle nuove tecnologie, per
comprendere come trarre i massimi vantaggi dalle tecnologie nel training mentale. Il
quarto capitolo è la stesura di una piccola sezione riguardante l’aspetto cognitivo
dell’imagery, necessario però per sostenere la veridicità dell’apprendimento per
osservazione o immaginazione. Infine, il quinto capitolo è l’ambito entro il quale è stata
discussa l’intera struttura del progetto, frutto di una riflessione derivante da tutte le
osservazioni teoriche espresse nei quattro capitoli precedenti.

2
CAP 1. POSITIVE PSYCHOLOGY

INTRODUZIONE

L'obiettivo di questo capitolo è sviluppare una panoramica generale riguardo alla


psicologia positiva, contesto entro il quale si svilupperà questa tesi. La psicologia positiva
è un'innovazione ed una svolta all'interno del mondo della psicologia, perchè tocca un
rovescio della medaglia che per anni era stato ignorato: il “potenziale” umano. L'ambito di
studio della positive psychology ha introdotto cambiamenti per quanto riguarda le
metodologie di assistenza e di recupero per soggetti diversamente abili e un accrescimento
dell'attenzione alla totalità del sé, in quanto portatore di fragilità ed allo stesso tempo di
grandi potenziali.
La psicologia positiva ha tratto un grande beneficio anche dallo sviluppo tecnologico
al quale si è accompagnata: la combinazione di nuove tecnologie e dei nuovi interessi della
psicologia ha infatti dato vita a delle nuove modalità di potenziamento e di accrescimento
del soggetto, sviluppando aree e tecniche particolarmente adatte all'enhancement, ed
apportando un forte miglioramento anche nell'assistenza al singolo, sia esso diversamente
abile, normo-dotato o in necessità di potenziare le proprie capacità oltre ai limiti apparenti.

1. La storia della Psicologia Positiva

La Positive Psychology (o Psicologia Positiva) nasce con Martin Seligman nel 1998,
quando divenne presidente della American Psychology Association. E’ uno sviluppo che
segna una svolta nella storia di questa disciplina in quanto porta la psicologia ad occuparsi
anche della componente sana dell’uomo, del suo potenziamento e della sua crescita
ottimale. Seligman prese spunto da Abraham Maslow, il quale nel 1954 usò la definizione
psicologia positiva come titolo di un capitolo del suo libro Motivazione e Personalità1.
Inoltre, già nel 1968 Robert F. Kennedy, fratello del 35° presidente degli Stati Uniti
d’America John F. Kennedy, aveva posto la domanda “cos’è giusto nelle persone?”

1
Snyder & Lopez (2007). Positive Psychology: the scientific and practical explorations of human
strengths. Pp. 11.

3
durante la presentazione del suo libro Ciò che rende la vita degna di essere vissuta, nel
tentativo di spostare l’accento dalla cura della componente malata nella persona
all’attenzione per quella sana.
Fu così che trent'anni dopo Seligman definì la psicologia nata negli anni ’40
“vittimologia” (victimology)2, poiché tesa ad occuparsi solamente di disordini e squilibri
mentali dimenticando di prendersi cura anche del lato sano della mente del soggetto, quindi
del suo allenamento e potenziamento. Con questa novità nacque un interesse per una
visione più equilibrata e completa del funzionamento umano. E’ quindi importante
sottolineare che, data questa premessa, la psicologia positiva non si vuole sobbarcare anche
i compiti della psicologia classica, ma vuole risultare come ramo complementare a quella
psicologia che studia la “dark side” dell’uomo, per una visione maggiormente d’insieme.
Seligman, come primo passo, creò un piano d’azione per la task force dell’APA
Presidenziale, col fine di porre le basi per una psicologia più positiva. L’obiettivo di questo
progetto era di creare un corpo di conoscenze sulle qualità e sulle potenzialità delle persone
tanto grande quanto il corpo di conoscenze già noto sulle loro debolezze e difficoltà.
Inoltre il progetto mirava a scoprire come esplorare e sviluppare le caratteristiche positive
(Seligman, 1998; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
Seligman si rese conto che lo sviluppo di questa nuova disciplina poneva le basi per
un rischio simile a quello nato con la “vittimologia”: trascurare un lato della medaglia per
lavorare esclusivamente sull’altra. Per questo motivo, egli sottolineò quanto fosse
importante potenziare la persona per renderla più capace di adattarsi ed allo stesso tempo
curarla laddove fossero presenti delle falle. Dice Seligman, infatti, che sono i fattori di
prevenzione che portano i maggiori risultati, promuovendo sistematicamente le potenzialità
di ogni soggetto (1998).
Grazie alla ricerca, inoltre, è stato scoperto che esistono delle caratteristiche proprie
dell’uomo che sono degli ottimi scudi contro le malattie mentali: fra questi l’autore
identifica l’ottimismo, la speranza, il coraggio e la perseveranza. Egli sottolinea anche
come sia necessario potenziare queste qualità già a partire dalla giovane età.
Ciononostante, l’essenziale per Seligman sta nel non dimenticarsi di lavorare sull’uomo
2
Seligman (1998). Building human strength: Psychology’s forgotten mission. APA Monitor, 29

4
inteso come la somma di caratteristiche deboli e caratteristiche forti, per poterlo rendere
maggiormente produttivo e per aiutarlo ad sfruttare le sue potenzialità (1998).

1.1 Dai greci alla positive psychology.

Il percorso che ha portato fino alla nascita della positive psychology può essere
ritrovato nello sviluppo morale e filosofico dell’umanità, poiché questo ramo della
psicologia ha tratto elementi da diverse tappe fondamentali della storia dell’evoluzione
dell’uomo e da diverse filosofie. Innanzitutto vengono rintracciati due rami principali,
quello occidentale e quello orientale. Il primo si incentra sul vocabolo speranza, cioè “un
pensiero orientato allo scopo, nel quale una persona ha la capacità percepita di trovare
percorsi per raggiungere il dato scopo (pathway thinking) ed la motivazione richiesta per
usare tali percorsi (agency thinking)” (Snyder, 1994).
Già nella mitologia greca, infatti, è possibile rintracciare il concetto di speranza, in
quanto è la credenza che ogni elemento negativo possa essere trasformato in positivo. E’
altresì vero che esistono diverse accezioni di speranza: se si analizzano le due versioni del
mito del vaso di pandora, per esempio, si nota che da una parte la speranza rimane nel vaso
per schernire l’umanità, ossia è un elemento che ricorda il positivo quando non è presente,
mentre l’altra versione spiega la speranza come una fonte di aiuto per affrontare le
avversità. Nel secondo caso, quindi, la speranza è vista come un placebo per placare la
paura del negativo.

Esempi simili possono essere rintracciati nel corso di tutto lo sviluppo storico:
secondo l’eredità Giudaico-Cristiana la speranza può essere ritrovata nella religione, che
alleggerisce il concetto di aldilà, mentre nel Rinascimento questo concetto tende ad
associarsi con più vigore alla vita presente, alla crescita economica ed al benessere in vita.
In seguito una grande svolta è segnata dall’illuminismo, periodo nel quale la ragione
diventa un elemento chiave e nasce il concetto di “scientifico”, la speranza quindi prende a
svilupparsi sulla base del lavoro e delle capacità razionali. Infine, con la rivoluzione

5
industriale, e quindi con il progresso che portò con se benefici materiali e personali, si ebbe
un ulteriore momento di svolta, poiché il benessere cominciò ad essere una fortuna diffusa,
piuttosto che uno status elitario.

1.2 L’oriente e la positive psychology.

L’apporto che la positive psychology deve allo sviluppo orientale, invece, è


incentrato soprattutto sulle diverse filosofie che sono fiorite nel continente asiatico. Come
prima corrente di riferimento, possiamo rintracciare nel confucianesimo lo sviluppo del
concetto di moralità che si esplica nelle virtù, le cinque caratteristiche di una vita vissuta
secondo una buona morale: gentilezza (jen), rettitudine (yi), decoro (li), giudizio (zhi) e
lealtà (xin). La ricerca costante di queste virtù secondo il confucianesimo porta i praticanti
all’illuminazione, detta anche vita buona.
La seconda corrente orientale che ha avuto influenza sulla positive psychology è il
Taoismo che si basa sul carattere “dow”, che significa il modo, e che “si riferisce
simultaneamente alla direzione, al movimento, al metodo ed al pensiero” (Peterson &
Seligman, 2004, p. 42)3. Come espresso poi più specificamente dal simbolo Yin Yang, il
taoismo è l’equilibrio tra i poli opposti degli agenti nella vita. Questa corrente si distingue
dal confucianesimo poiché le virtù devono venir raggiunte senza grande sforzo, dato che
sono considerate normale espressione dell’equilibrio interiore ed esteriore dell’uomo.

Il nirvana della concezione buddista è la terza corrente orientale che ispirò la positive
psychology. della vita si riallaccia alla ricerca di un modus vivendi che privilegi le buone
virtù - in questo caso si parla di maitri, karuna, mudita e upeksa ossia amore, compassione,
gioia ed equità - in vita e un’idea di post-mortem simile all’idea cristiana del paradiso.
L’obiettivo è la tensione alle virtù e la rimozione dal desiderio di porre fine alle sofferenze,
poiché, così come nel taoismo, si immagina la vita come un equilibrio tra bene e male.

3
Peterson, C., & Seligman, M.E.P. (2004). Character Strengths and Virtues: A Handbook and
Classification. Oxford: Oxford University Press.

6
La quarta e ultima delle correnti orientali che hanno influenzato la positive
psychology è l’Induismo, che con il termine karma indica la tensione continua al
miglioramento del sé, che una volta raggiunto il suo apice non avrà più la necessità di
reincarnarsi e quindi di ottenere ulteriori lezioni tramite le nuove vite. La non
reincarnazione è quindi, per l’induista, l’obiettivo finale che può essere raggiunto tramite il
vivere la vita a pieno, imparando ogni lezione senza avere la necessità di ripeterle o
sperimentarle nuovamente in vite successive.

2. Positività: stati e processi

La forza della psicologia positiva nasce dalla sua ricerca del potenziamento delle
persone, dei processi e delle emozioni positive, con risultato utile per l’ottimizzazione delle
capacità ed in generale dello status della persona. L’obiettivo di questa disciplina è di
prendere la persona sana e prepararla ad affrontare in modo ottimale qualunque evento-
stimolo che si presenti. E’ importante, quindi, dare definizioni ai concetti che, per questo
ramo della psicologia, sono considerati di fondamentale importanza.

2.1 Il piacere della positività

Prima di addentrarsi all’interno delle teorie riguardanti il piacere, è importante


chiarire la definizione di quattro vocaboli basilari all’interno per la disciplina della
psicologia positiva, e che possono in alcuni casi generare confusione:
- affect: fu definito dal professor Nico Frijda (1999) la valenza che viene data ad un
determinato stimolo a livello fisiologico. S’intende quindi la positività/negatività
dell’evento-stimolo e l’esperienza dell’arousal fisiologico;
- emotion: la definizione che viene privilegiata è quella di Nussbaum (2001)4,
secondo cui l’emozione scaturisce dal giudizio riguardante eventi importanti, giudizio che

4
Nussbaum, M. (2001). Upheavals of Thought: The Intelligence of Emotions. New York: Routledge.

7
ci permette di realizzare a causa della nostra necessità, “che siamo incompleti e bisognosi
davanti a parti del mondo che non possiamo controllare a pieno”;
- happiness: è un vocabolo che in psicologia viene usato raramente, in quanto è
soggettivo e dipendente dal contesto. E’ generalmente utilizzato solo laddove è spiegato da
ulteriori elementi chiarificatori;
- subjective well-being: questo ultimo concetto è inteso come la combinazione di
emozioni positive (ossia assenza di stato emotivo negativo) e soddisfazione generale della
vita5. Anche in questo caso si parla di percezione soggettiva del proprio stato.

Nello sviluppo della positive psychology, quindi, diventa importante lo studio della
potenza e delle potenzialità delle emozioni positive. Queste ultime infatti influenzano lo
stato di una persona: a conferma di questa teoria vi è il semplice esperimento di Isen
(1970) che manipolò i suoi partecipanti facendo in modo che solo i soggetti sperimentali
trovassero delle monete dimenticate nei telefoni pubblici; questi, a differenza dei soggetti
del gruppo di controllo, in seguito si trovarono ad essere più disponibili ad aiutare il
prossimo in piccole cose, come portare pacchi pesanti o raccogliere oggetti caduti. Inoltre,
Estrada, Isen & Young (1997) riuscirono a dimostrare che le emozioni positive aiutano e
favoriscono il problem-solving e la decision making, indirizzando generalmente verso
soluzioni e decisioni migliori.
Vi sono diverse teorie che sostengono che gli affect con valore positivo tendano ad
incrementare le nostre azioni cosiddette buone, e le nostre emozioni con valenza positiva.
Per esempio, Friedrickson nel 2000 teorizzò la broaden-and-build model of positive
emotions: questa teoria deve il suo nome alla concezione secondo la quale le emozioni
positive tendano ad ampliare, in situazioni contingenti, il repertorio di pensiero-azione. In
secondo luogo, i pensieri positivi tendono a potenziare la creatività nel problem solving ed
a permettere di costruire soluzioni più fantasiose e potenzialmente migliori e più adatte allo
scopo.

5
Diener, (1984, 2000). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, 542-575.

8
Il complete state model (Keyes & Lopez, 2002) è un piccolo sommario delle teorie
precedenti. Infatti, ciò che hanno voluto fare gli autori è stato definire gli ambiti che con il
well-being fungono da potenziatori nella vita di ogni individuo, e a questo scopo hanno
individuato tre aree: la prima, well-being emotivo, che definiscono “la presenza dell’affect
positivo e della soddisfazione nella vita e l’assenza dell’affect negativo”6 (Riff & Keyes,
1995); la seconda riguarda il well-being sociale, in quanto riscontrano cinque aree che
devono essere socialmente soddisfatte (accettazione, attualizzazione, contribuzione,
coerenza e integrazione); l’ultima è il psychological well-being che riguarda tutte quelle
caratteristiche che riguardano lo sviluppo del soggetto e la percezione che ha di sé stesso e
della sua crescita.
E’ importante notare che il piacere e le emozioni positive non sono elementi che
singolarmente possono portare il soggetto all’apice del suo sviluppo, ma è la somma di
queste diverse parti che in interazione tra loro permettono un potenziamento ottimale e
stabile della persona. Per attenersi al trend il positivo, inoltre, molti autori sostengono che
basti cominciare dal non attribuire valenza negativa agli aspetti ed alle emozioni della vita
(Baumeister, Bratslavsky, Finkenhaur & Vohs, 2001), perché è scoraggiante: quello che è
importante fare è utilizzare, in modo più vasto possibile, emozioni positive e sensazioni
buone per contenere tutti gli stimoli che giungono durante il corso della vita. Diener et al.
(2002) affermarono, a questo proposito, che “it appears that the way people perceive the
world is much more important to happiness than objective circumstances”7 (traspare che il
modo in cui le persone percepiscono il mondo è molto più importante per la felicità della
circostanza specifica stessa).

6
Snyder & Lopez (2007). Positive Psychology: the scientific and practical explorations of human strengths.
Pp. 144.
7
Diener, E., Lucas, R.R. & Oishi, S. (2002). Subjective well-being. The science of happiness and life
satisfaction. In C.R. Snyder & S.J. Lopez (Eds.) The handbook of positive psychology (pp. 63-74). New
York: Oxford University Press.

9
2.2 Emotional Well-Being

Abbiamo definito il well-being emotivo come presenza dell’affect positivo e della


soddisfazione nella vita e l’assenza dell’affect negativo; si evince dalla definizione stessa
che vi sono diversi elementi e valori che concorrono al well-being del soggetto. Nel 2002,
infatti, Annette Stanton, con i colleghi Parsa ed Austenfield, teorizzò l’ emotional
approach come contrasto alla emotional avoidance. Secondo quest’ultima teoria vi sono
due circuiti neurobiologici che governano comportamenti tesi all’approccio ed alla fuga nei
confronti di eventi stressanti, al contrario, l’emotional approach sostiene che ci si debba
sempre muovere in direzione dell’evento stressante.
E’ importante sottolineare che, secondo gli autori, il soggetto dopo essere andato
incontro ad un numero di eventi stressanti in maniera attiva, apprende che tali eventi
possono essere vinti o vincitori. Questa nuova conoscenza, permette di vivere in maniera
molto più serena e diretta tali stressors e di accettare come parte inerente del gioco
eventuali sconfitte, senza rimanerne particolarmente danneggiati. Inoltre, questo genere di
approccio alla vita può essere anche sostanziale per imparare a dirigere la nostra
preoccupazione verso veri e propri problemi e non verso elementi solamente percepiti
come tali (Frijda, 1994). Questo modello mira ad insegnare che il dolore esiste, e che deve
essere affrontato, ma non è un motivo per fermarsi davanti ad esso o a soccombergli in
maniera passiva.

Esiste un altro concetto di grande importanza, ossia quello di intelligenza emotiva,


ampiamente studiato e descritto da Jack Mayer, professore di psicologia all’Università del
New Hampshire. Riguarda la capacità di riconoscere e comprendere le informazioni
concernenti le emozioni che proviamo. E’ una tipologia di intelligenza che serve per
gestire in maniera migliore non solo le emozioni ma anche le relazioni sociali e poter
leggere più efficacemente tutte le informazioni che ci circondano. Inoltre, attorno agli anni
novanta, Mayer ha identificato dei tratti specifici dei soggetti con alta intelligenza emotiva,
come la migliore capacità di comprendere e gestire le emozioni, la minor tendenza ad

10
intraprendere percorsi pericolosi come l’abuso e la dipendenza e spesso più portati ad
avere numerose interazioni sociali.
Tornando indietro nel tempo, già nel 1960 le emozioni erano state definite da
Mowrer come un’intelligenza di livello più alto. Nel 2002, è nato il modello
dell’intelligenza emotiva, sviluppato originariamente da Salovey e Mayer, ed avente come
obiettivo il potenziamento di tutte quelle abilità necessarie per potenziare la propria
conoscenza e comprensione delle emozioni, personali ed altrui. Il modello dell’intelligenza
emotiva si basa sull’idea che si può imparare a pensare alle emozioni ed ad utilizzare le
cognizioni riguardanti le emozioni nell’ambito del ragionamento. L’idea finale di Salovey
e Mayer era, dunque, quella di trovare delle modalità per sviluppare le abilità cognitive
relative alle emozioni.
Per raggiungere questo obiettivo, gli autori individuarono quattro rami specifici di
potenziamento delle possibili abilità legate alle emozioni: il primo riguarda le capacità
necessarie per recepire o identificare ed esprimere le emozioni; il secondo concerne
l’utilizzo delle emozioni e della loro comprensione per facilitare il raziocinio; il terzo
affronta la capacità di capire le emozioni e le loro cause ed infine il quarto si occupa delle
capacità di gestire, andare in contro e di accettare le diverse emozioni. Ognuna delle
quattro macroaree di abilità, inoltre, contiene altre quattro sotto abilità, fino a generare
quindi 16 specifiche abilità necessarie per avere una capacità comprensiva e gestionale
delle emozioni ottimale per sfruttarle anche nel ragionamento.

Vi sono molti modelli creati per sviluppare l’intelligenza emotiva, il più noto è il
paradigma di Pennebaker, creato nel 1989, e secondo il quale scrivere continuativamente
dei propri pensieri e delle proprie emozioni è ottimale per sviluppare la capacità di
disclosure (ossia di rivelazione) e quindi di comprensione delle proprie emozioni. I risultati
della prima applicazione di questo paradigma dimostrarono che questo metodo permetteva
miglioramenti sia emotivi che fisici, sfociando in una diminuzione delle visite mediche dei
soggetti partecipanti alla fase sperimentale della ricerca. Questa procedura viene anche
indicata come emotional storytelling, ossia racconti sull’emotività, ed è una tecnica che
nelle sue revisioni più recenti viene ancora largamente impiegata.

11
2.3 Personal Well-Being

Si è insistito molto sul potenziamento delle persone e sul loro sviluppo ottimale, con
l’idea di volgere lo sguardo del soggetto al futuro, che abbia la caratteristica di mostrare le
persone come diverse e migliori. La necessità è quindi di rendere il soggetto capace di far
accadere le cose, che siano cambiamenti, miglioramenti o anche ottimizzazioni. Il lavoro
sulla persona, quindi, risente molto delle azioni orientate al futuro e a questo scopo bisogna
concentrarsi su tre prospettive principali: l’auto-efficacia percepita, l’ottimismo e la
speranza.

1) Autoefficacia
Quando si parla di auto-efficacia percepita si intende la percezione stessa del
soggetto di avere la capacità per arrivare ad un obiettivo prestabilito. A parlarne fu
soprattutto un autore molto noto, Albert Bandura (1997), che la definì come le credenze
che i soggetti hanno di poter apportare dei cambiamenti laddove conducano comportamenti
finalizzati a questo scopo. Per questo motivo, Bandura trattò come intersecati i concetti di
auto-efficacia percepita e di cambiamento.
Un altro importante studio sull’auto-efficacia percepita si è sviluppato sull’idea che
questa potesse essere potenziata tramite performance collettive. Allo stesso modo, quella
anche l’auto efficacia collettiva si sviluppa sulla stessa linea, ossia la percezione che il
gruppo ha di poter raggiungere obiettivi stabiliti con sforzi distribuiti all’interno del
collettivo di riferimento (Maddux, 2002). Questo concetto è diventato molto importante e
presente anche all’interno delle scuole e dell’educazione infantile, in quanto si cerca di
insegnare ai bambini, spesso anche tramite le favole, a cercare di operare con tutte le
risorse possibili quando vi è da compiere uno sforzo finalizzato ad un obiettivo, che sia uno
sforzo individuale o uno sforzo che richieda la collaborazione di più compagni.

2) Ottimismo
Altrettanto importanti per il benessere del soggetto, sono i concetti di ottimismo e di
ottimismo appreso. Il primo fu definito da Michael Scheier e da Charles Carver (1985)

12
come “la tendenza a credere che possano accadere cose buone, al posto di cose negative”8;
questo concetto va quindi immediatamente ad intersecarsi con il concetto di auto-efficacia
percepita, in quanto il soggetto tenderà ad essere tanto più ottimista quanto più si sente
efficace rispetto ai suoi obiettivi. Entra in gioco a questo punto anche il concetto di
ottimismo appreso poiché tanto più saranno stati efficaci gli sforzi passati di una persona
nel raggiungere gli obiettivi, tanto più si sentirà atta a raggiungere scopi nuovi e tanto più
sarà ottimista nei confronti del raggiungimento del nuovo obiettivo posto.

3) Speranza
L’ultima macro area riguardante il benessere della persona è la speranza, ossia la
somma delle cognizioni basate su pensieri orientati allo scopo (Snyder, 1994). Vi sono,
tuttavia, numerose teorie e definizioni di speranza: Marcel (1960) la definisce come la
capacità di affrontare (strategia di coping) circostanze valutate come ingestibili; Staats, in
secondo luogo, definisce la speranza come “l’interazione tra sogni ed aspettative”9 (1989),
e così anche Erikson (1964); Averill, Catlin e Chon (1990), infine, definiscono la speranza
in termini di appropriata e non appropriata sulla base della realizzabilità dell’obiettivo
posto, dell’importanza di quest’ultimo e di altre caratteristiche rilevanti a livello cognitivo.
Inoltre, anche in questo caso si è lavorato sul concetto di speranza collettiva, nel tentativo
di mettere un gruppo di persone nella condizione di costruire un percorso orientato allo
scopo e con la giusta motivazione.

2.4 Social Well-Being

Il benessere sociale è una delle aree nelle quali la persona trae piacere e
soddisfazione; è, infatti, importante per una relazione equilibrata con sé stessi sentirsi bene
col sé e sentirsi confermati anche nelle relazioni che il contesto offre. Sono numerose le
teorie che concernono il benessere sociale, e si basano su diversi ambiti: McDowell e
8
Scheier, M.F. & Carver, C.S. (1985). Optimism, coping and health: assessment and implications of
generalized outcome expectancies. Health Psychology, 4, 219-247.
9
Staats, S.R. (1989). Hope: A comparison of two self-report measures for adults. Journal of Personality
Assessment, 53, 366-375.

13
Newell (1987) hanno elaborato una teoria basata sulle relazioni, nella quale sostengono che
sia di grandissima importanza avere relazioni con altre persone, che le persone reagiscano
in modo giusto nei confronti del soggetto e che quest’ultimo interagisca in modo positivo e
ottimale con il contesto sociale e le norme societarie. Cruciali, secondo questi due autori
sono l’adattamento sociale ed il sostegno sociale, ossia la soddisfazione data dalle relazioni
inserite nel contesto e dalla loro qualità.
Un secondo ambito molto studiato nel campo del benessere sociale è l’integrazione,
ossia il senso di appartenenza che il soggetto percepisce rispetto al suo contesto e la sua
accettazione delle norme e delle regole che il contesto porta con sé. Keyes (1998)
individua i cinque fattori principali rispetto al benessere sociale: l’integrazione,
l’accettazione, il contributo, la realizzazione della società e la coerenza. La sua teoria si
basa sulla necessità del soggetto di sentirsi inserito in un contesto che percepisce come
positivo, funzionale e buono per il suo sviluppo. Lo stare bene per il soggetto sottintende
che egli sia consapevole di condividere un’entità più ampia con la sua sfera sociale che gli
permetta di sperimentare relazioni positive, di fiducia e che supportino il suo senso di
appartenenza e di valore.
Rispetto al benessere personale, la positive psychology si concentra anche e
soprattutto sul comportamento pro-sociale, sottolineando l’importanza di elementi come
altruismo, gratitudine e capacità di perdonare. Questi tre elementi sono sostanziali
nell’interazione, in quanto se integrati bene nella vita di tutti i giorni, vanno a definire una
buona relazione non solo con la sfera personale prossima, ma anche con quella più vasta.
Inoltre, è molto enfatizzato anche il concetto di empatia dato che la capacità di mettersi
sullo stesso piano emotivo di chi ci circonda ci permette di creare le basi per una
interazione ottimale.

3. Il Potenziamento

Il potenziamento, o enhancement, è il concetto che traccia il confine tra psicologia


classica e psicologia positiva: la prima si occupa di prevenzione e terapia, ossia di
anticipare l’insorgenza di un problema prima che questo si presenti e di risolverlo nel

14
momento in cui dovesse essersi presentato; la seconda, invece, si occupa in primo luogo di
permettere al soggetto di vivere una vita migliore per sé, ed in secondo luogo di rendere
questa vita la migliore possibile. Il potenziamento, si sviluppa di due fasi, ossia la primary
e la secondary enhancement.

3.1 Primary enhancement

La primary enhancement è il primo lavoro da svolgere in contatto con il soggetto, ed


ha come scopo lo sviluppo di funzionamenti ottimale e la soddisfazione del soggetto, sia
sul piano psicologico sia sul piano fisico. Sul piano psicologico sono molteplici le aree che
vengono considerate importanti: in primo luogo viene considerata l’area relazionale. Una
vita piena di relazioni soddisfacenti crea al soggetto una sensazione di soddisfazione
generica, sia che siano relazioni famigliari, legati a rapporti di coppia o di amicizia
(Berscheid & Reis, 1998; Reis & Gable, 2003).
Inoltre, vengono considerate importanti anche attività sociali, specialmente se
innovative (Aron, Norma, McKenna & Heyman, 2002) e tutte quelle attività, svolte per
piacere personale, che portano soddisfazione (Argyle, 2001) o che assorbono
completamente l’attenzione e le forze del soggetto (Csikszentmihalyi, 1990). Infine sono
definite soddisfacenti anche relazioni con la spiritualità e la religione (Myres, 2000;
Piedmont, 2004), così come la meditazione, definita come il tentativo di focalizzare la
propria attenzione senza essere analitici e senza inserire pensieri ruminativi (Shapiro,
1980).
Per quanto riguarda l’enhancement fisico è importante sentirsi capaci di portare a
termine i propri compiti durante la giornata; inoltre, essere in grado di sopportare la
stanchezza fisica provoca anche sensazioni di felicità e benessere (Biddle, Fox & Butcher,
2002). E’ anche vero che l’immagine del proprio fisico è un elemento di grande
importanza e può essere un elemento portatore di motivazione per sentirsi più soddisfatti di
sé anche dal punto di vista estetico (Leary, Tchividijian & Kraxberger, 1994).
L’enhancement fisico ha quindi una duplice importanza, in quanto tange sia il lato
fisiologico sia quello psicologico del soggetto.

15
3.2 Secondary Enhancement

L’obiettivo della secondary enhancement è di massimizzare quelle esperienze già


ottimali, in modo da portare le persone a raggiungere la loro massima performance.
Bisognerebbe, secondo uno sviluppo temporale, lavorare prima sui livelli basici di una
performance e svilupparla solo quando viene raggiunto un traguardo soddisfacente di
primary enhancement. Si tratta di massimizzare le soddisfazioni costruendo sopra alle basi
pre-esistenti positive di salute psicologica e fisiologica.
Nel primo caso si può lavorare in gruppi per portare il massimo piacere nelle
relazioni interpersonali, come nel caso dei T-Groups (Forsyth & Corazinni, 2000) in cui
l’obiettivo è enfatizzare come il lavorare insieme sviluppi emozioni positive. Inoltre, il
lavoro in equipe può portare ad alti livelli di soddisfazione, laddove la presenza di più
persone permetta di raggiungere obiettivi che per il singolo possono essere irraggiungibili
(Lerner, 1996). Anche in ambito sportivo, dove gli stati di competizione contro l’altro (gli
altri) sono numerosi, si trovano fonti di grande stimolo e soddisfazione psicologica, in
quanto la vittoria può portare ad emozioni definite di “pura gioia” (Snyder & Fromkin,
1980).
Per quanto riguarda la secondary enhancement fisiologica si parla di picchi di salute
fisica, che superano lo stato di buona salute di persone sane. La ricerca del potenziamento
secondario fisico, infatti, porta i soggetti a superare lo stato di buona salute di coloro che
fanno semplicemente esercizio fisico; l’obiettivo non è necessariamente una performance a
livello olimpico, ma uno stato fisico che possa incrementare le possibilità di vittoria della
persona. E’ altresì vero che le persone in questo stadio tendono a raggiungere comunque
alti livelli di performance, che vengono definiti in termini di toughness, ossia di durezza
fisica, cioè capacità di resistere alla fatica fisica e di rispondere in moto appropriato
(Dienstbeir, 1989).

16
4. Mindfulness ed Esperienza Ottimale

La mindfulness è definita come il processo di coltivazione della consapevolezza


(Miller, 1995). E’ una attiva ricerca di novità, che si oppone alla passività della
mindlessness, ossia il lasciarsi travolgere dagli eventi senza agire attivamente. Essere
mindful vuol dire anche essere in grado di ridurre l’incertezza durante le giornate, saper
combattere l’attività automatica e essere meno analitici rispetto a sé stessi ed agli altri, in
tutti i diversi eventi, ordinari e non. L’automatismo nella maggior parte dei casi viene
sfruttato come azione sicura, in cui il risultato è prestabilito e positivo, l’incertezza, però, ci
tiene ancorati al presente e a ciò che succede nel presente attorno a noi.
Inoltre, la distinzione tra valutazione e consapevolezza è un elemento molto
importante secondo i teorici della mindfulness: questo punto di vista sottolinea che la
necessità è quella di essere consapevoli e di essere in grado di distinguere tra le diverse
sfaccettature di una giornata, senza necessariamente essere analitici e portare delle
valutazioni a riguardo. Questa distinzione è giustificata da Miller (1995) quando definisce
l’attenzione (ossia la mindfulness) “l’intenzione di evitare giudizi di valore non necessari
riguardo alla propria esperienza, sia che siano esperienze interne, sia che siano esperienze
avvenute esternamente alla persona”10. Anche Bishop et al. (2004)11 sono contrari alla
valutazione degli eventi e propongono una distinzione della mindfulness in due
componenti: l’attenzione auto-regolata, sulle esperienze personali qui ed ora, e l’apertura
emotiva che facilita l’accettazione e l’apprezzamento di tutte le esperienze interne.
Secondo questo punto di vista si parla di meta cognizione e consapevolezza emotiva.
L’obiettivo della mindfulness è lo sviluppo della presa di coscienza riguardo ai
processi mentali, all’identità, alla realtà, ed allo sviluppo degli stati ottimali di benessere
psicologico (Walsh, 1983); inoltre è una ricerca di apertura mentale nei confronti della
novità e di sensibilità per quanto riguarda il contesto ed i diversi punti di vista da cui può
essere compreso. Infine, conseguentemente all’apertura nei confronti della novità, è la
10
Miller, T. (1995). How to want what you have: discovering the magic and the grandeur of ordinary
existence. New York: Avon Books. P. 17.
11
Bishop, S.R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N.D., Carmody, J. et al. (2004). Midfulness: a
proposed operational definition. Clinical Psychology: Science and Practice, 11, 230-241.

17
ricerca di distacco dalle abitudini e dalle routine che in maniera passiva sembrano ridurre
le incertezze che si presentano durante la vita.

La massima realizzazione della mindfulness si trova nello stato di flow


(Csikszentmihalyi, 1975, 1990), stato che si verifica nel momento in cui durante una
esperienza la mente si stacca dalla contingenza e, dimenticando qualsiasi tipo di stimolo
fisico (fame, caldo) e questione psicologica (per esempio, se si parla di un pittore, in che
modo muovere un pennello), perde la consapevolezza di spazio e tempo. Nakamura e
Csikszentmihalyi, nel 1990, riuscirono a stilare un elenco di caratteristiche che sembrano
emergere nella condizione di flow:
- concentrazione intensa e focalizzata su quello che avviene nel momento presente;
- fusione di azione e consapevolezza;
- perdita di coscienza riflessiva;
- forte senso di controllo, e capacità di risposta agli stimoli esterni;
- perdita di consapevolezza temporale;
- sensazione di ricompensa dato dall’attività in sé, rendendo l’obiettivo una scusa per
attraversare il processo in stato di flow.

Fig. 112

12
Csikszentmihalyi, Mihaly (1975). Beyond Boredom and Anxiety. Jossey-Bass: San Francisco, CA

18
Infine, Csikszentmihalyi, nel 1990, provò a teorizzare un cluster di variabili di
personalità che possono facilitare o indurre il raggiungimento dello stato di flow. L’autore
parla dell’esistenza della personalità autotelica, intesa come personalità fine a sé stessa
(dal greco autos: sé; telos: fine) ossia una persona che si comporta in modo da fare cose
finalizzate solo per la sua personale soddisfazione, e non mirata al raggiungimento di goal
esterni ed interni. Ciò che manca nella ricerca di Csikszentmihalyi è l’effetto del contesto
sullo stato di flow, ma dalle sue ricerche si evince che le persone caratterizzate da questo
tipo di personalità sono in generale coloro che sperimentano il maggior tempo nello stato
di flow.
Gli interventi di potenziamento che riguardano il flow sono caratterizzati dalla
ricerca di quelle attività che portano le persone al benessere o allo stato di grazia e che
incoraggiano le persone ad investire in quelle attività con energia ed attenzione. Una volta
trovate tali attività, l’obiettivo è potenziare le capacità chiamate in causa al fine di facilitare
le esperienze di assorbimento ed aumentare le sensazioni di ricompensa intrinseche che
aumentano anche il desiderio di praticarle. Csikszentmihalyi, con l’aiuto di alcuni colleghi,
ha trovato due vie per sentirsi più presenti nella vita di tutti i giorni: prima di tutto bisogna
cercare le attività che permettono di raggiungere più facilmente lo stato di flow e
modificarle a proprio favore; inoltre, è necessario identificare le caratteristiche personali e
le capacità attentive che possono essere sviluppate e potenziate per rendere il flow più
raggiungibile e più a portata di mano.

5. Sports Psychology

La psicologia dello sport è una disciplina giovane che si è sviluppata e diffusa


ampiamente solo a partire dagli anni ’80, anche se la prima indagine scientifica in questo
ambito è stata portata avanti da Norman Triplett nel 1898, nella quale ha analizzato gli
effetti della presenza di altri concorrenti sulla prestazione ciclistica (Davis, Huss e Becker,
1995). La nascita di questa disciplina viene fatta risalire al 1965, anno in cui fu fondata a
Roma l’International Society of Sport Psychology, e nelle zone europee e nord americane

19
si assistette ad una diffusione di ricerche soprattutto in territorio accademico e sportivo. Da
quel momento in poi, l’interesse per la psicologia dello sport è andato crescendo ed
attualmente nei paesi industrializzati la maggior parte degli psicologi dello sport svolge la
propria attività in modo elitario ed esclusivo (Salmela, 1992).
La conferma dello sviluppo in termini di affermazione e di riconoscimento che
questa disciplina ha avuto soprattutto negli anni ’90 si ha anche vedendo il numero di
riviste internazionali che sono state dedicate a questo argomento, di cui le più importanti
sono: International Journal of Sport Psychology, Journal of Sport and Exercise
Psychology, The Sport Psychologist, Journal of Applied Sport Psychology ed European
Yearbook of Sport Psychology (Cei, 2008). Nonostante sia una materia giovane, la
psicologia dello sport si è inserita all’interno della psicologia e delle scienze dello sport
ritagliandosi uno spazio autonomo e focalizzano soprattutto su otto macro aree, che sono le
aree di maggiore interesse di ricerca:
1) i processi cognitivi coinvolti nel controllo motorio e nella prestazione sportiva;
2) le abilità psicologiche implicate nei diversi tipi di discipline;
3) i processi motivazionali che favoriscono il coinvolgimento sportivo ed il
mantenimento nel tempo dell’interesse verso la disciplina;
4) il ruolo dell’allenatore e dell’organizzazione dell’allenamento nel favorire
l’apprendimento e la correzione dell’errore;
5) i programmi sportivi per l’infanzia e la loro applicazione per guidare i bambini ad
effettuare esperienze gratificanti e psicologicamente positive;
6) il benessere e la salute;
7) le abilità interpersonali e le dinamiche di gruppo;
8) i processi di autoregolazione, i livelli di attivazione ed i sistemi per affrontare lo
stress agonistico.

Come si evince da questo elenco di aree di ricerca e dai paragrafi precedenti, la


psicologia dello sport ha molto da spartire con la psicologia positiva. Questi due rami della
psicologia, infatti, si intersecano continuamente: la psicologia dello sport intesa in termini
di potenziamento e di “psicologia del sano”, si sviluppa proprio sulle tracce dalla

20
psicologia positiva. Tutte le teorie di quest’ultima area, infatti, si adattano e si
esemplificano perfettamente con la psicologia dello sport intensa come ricerca di metodi di
sviluppo delle abilità del soggetto che intraprende percorsi sportivi, sia a livello amatoriale
sia a livello agonistico.
Nonostante il forte legame esistente tra psicologia dello sport e psicologia positiva, vi
è grande interesse di fronte a studi teorici riguardo all’utilità ed al funzionamento dei
programmi di preparazione mentali stilati nelle ricerche, ma ancora è difficile che
l’ambiente sportivo ricorra in modo sistematico a queste modalità di allenamento. E’
probabile che questo sia causato da alcuni stereotipi e pregiudizi di ordine pratico
(Weinberg & Gould, 1995). Tra i più frequenti possiamo trovare:
 la psicologia dello sport mira a curare gli atleti con problemi psicologici. E’
importante sottolineare che questa disciplina, invece, è orientata alla crescita dell’individuo
“sano”, tramite l’ottimizzazione delle sue risorse emotivo-cognitive, nell’intento di
migliorarne la performance agonistica e la qualità dell’esperienza. La cura dell’atleta con
disturbo psichico spetta alla medicina ed alla psicologia clinica (Orlick, 1989; Ferraro &
Rush, 2000);
 le abilità psicologiche sono innate ed immodificabili;
 il training mentale è inutile;
 il training mentale è riservato agli atleti d’etile. Questa concezione è sbagliata in
quanto è possibile fare lavori sulle abilità mentali in ambiti sportivi giovanili, agonistici,
dilettantistici ed anche con soggetti portatori di handicap (Travis & Sahs, 1991; Asken,
1991; Clark & Sachs, 1991);
 mancanza di tempo. Questo fattore è dovuto alle tendenza a dedicare il 100% del
proprio tempo disponibile esclusivamente all’allenamento fisico, tecnico e tattico (Ferraro
& Rush, 2000).

Nonostante le ricerche che dai primi anni ’60 ad oggi dimostrano la relazione
positiva tra allenamento delle abilità mentali e prestazione agonistica (Madigan, Frey &
Matlock, 1992; Valey, 1994; Orlick & Partington, 1986, 1988; McCaffrey & Orlick, 1989;
Greenspan & Feltz, 1989) e la possibilità di allenare le abilità mentali grazie alle teorie

21
della psicologia dello sport (Mahoney, 1979; Feltz & Landers, 1983; Biddle, 1986;
Ravizza, 1987; Hall, Rodgers & Barr, 1990; Gould & Udry, 1994; Weinberg, 1994), è
probabile che la principale causa dello scetticismo nei confronti dei programmi di mental
training sia dato dalla carenza di conoscenze specifiche. Molti tecnici ed allenatori, infatti,
non sono mai entrati in contatto diretto con le modalità di insegnamento e pratica dei
training mentali, degli strumenti e delle tecniche della psicologia applicata allo sport
(Muzio & Crosta, 2009).

CONCLUSIONE

La psicologia positiva prende spunto da correnti e filoni di pensiero e di studio


derivanti da diverse eredità culturali, e nasce come disciplina volta a sopperire ad una
mancanza della psicologia studiata fino a metà secolo: l'interesse al sé inteso come
potenziale da attivare, e non soltanto come portatore di fragilità ed in necessità di
ricomposizione e ricostruzione in seguito ad una rottura.
Come detto all'inizio, la psicologia positiva, con il suo sguardo ottimista
sull'individuo, ha dato vita alla nascita di una serie di rami di studio nuovi, fra cui la
psicologia dello sport. L'innovatività di questo ambito è evidente, in quanto il focus della
disciplina si sposta dalla cura dello sportivo in termini di riabilitazione fisica e mentale
dopo un infortunio (fisico o morale), allo studio dello sportivo come essere portatore di
potenzialità, e quindi allo scoperta delle capacità individuali con lo scopo di attivarle. Con
questo obiettivo, la psicologia dello sport si pone il fine di studiare e scoprire le
caratteristiche proprie degli sportivi, per capire quali sono i punti forti ed i punti deboli, gli
skill acquisiti e gli skill che richiedono un miglioramento, per disegnare una mappa delle
capacità del soggetto e studiare delle strategie ad hoc di potenziamento, grazie alle linee
guida teoriche, ai progetti di ricerca ed alle tecniche validate ed in via di validazione
ottenute in poco più di cinquant'anni di studi in questo ambito.

22
CAP 2. FLOW E MENTAL TRAINING

INTRODUZIONE

In questo secondo capitolo si parlerà approfonditamente della psicologia dello sport,


analizzandone due componenti principali. In primo luogo si tratterà della teoria del Flow, o
stato di grazia, che è uno stato di coscienza in cui la persona è completamente immersa in
un’attività in fieri. Si caratterizza per il totale coinvolgimento, focalizzazione
sull’obiettivo, motivazione intrinseca, positività e gratificazione propri dello svolgimento
del compito stesso.
La seconda sezione di questo capitolo esporrà le diverse teorie e tecniche esistenti nel
campo del training mentale. Il training mentale è stato soggetto di numerosissime ricerche
soprattutto in seguito alla definizione dello stato di flow, con l'obiettivo di comprendere
l'insorgere di questa trance, il suo mantenimento e la sua scomparsa. Le tecniche di training
mentale sono numerosissime, e tra queste spicca l'imagery, una metodologia che prevede
una sessione di rilassamento ed una di sogno guidato per visualizzare ad occhi chiusi
movimenti, azioni e situazioni immaginarie per preparare la mente (e di conseguenza
anche il corpo) ad affrontare le medesime condizioni nella realtà. L'imagery sarà poi la
tecnica di training mentale utilizzata nella sezione finale della tesi, dedicata al progetto di
ricerca.

1. Flow

Viene definito flow (flusso o stato di grazia) lo stato di coscienza che vede l’agente
completamente immerso nell’attività che sta svolgendo. Il primo a parlare di flow, come
anticipato, fu Csikszentmihalyi che nel 1975 utilizzò il termine inglese “flux” (flusso) per
descrivere la sensazione, riferita a numerose attività diverse e riportata in più interviste, di

23
essere “trascinati dalla corrente d’acqua”13. “Il flow”, continua Csikszentmihalyi, “è il
modo in cui le persone descrivono il loro stato mentale quando la coscienza è ordinata in
maniera armoniosa, ed esse vogliono raggiungere l’obiettivo della loro azione in quanto
autotelica”14.
Secondo la sua teoria, esistono nove fattori che favoriscono l’emergere dello stato di
grazia, anche se non sono da considerarsi condizioni necessarie; l’interazione di alcune di
queste e sufficiente per il raggiungimento dello stato di flow.

1. I goal devono essere chiari.


2. Devono essere chiare le abilità richieste per superare un determinato ostacolo e
raggiungere l’obiettivo, e quest’ultimo deve essere raggiungibile tramite le suddette abilità.
Il livello di queste due assi deve essere rispettivamente alto, come dimostra il
grafico:

15
Fig. 2

13
Csikszentmihalyi, Mihaly (1975). Beyond Boredom and Anxiety. Jossey-Bass: San Francisco, CA
14
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row.
Pp. 6
15
Csíkszentmihályi, Mihály (1998). Finding Flow: The Psychology of Engagement With Everyday Life.
Basic Books

24
Solo la compresenza di alti livelli di efficacia percepita rispetto alla sfida, anch’essa
situata a livelli alti, può permettere il giusto equilibrio tra arousal (attivazione fisica) e
sensazione di controllo, e quindi favorire l’insorgenza dello stato di flow. Di conseguenza,
alti livelli di sfida e bassi livelli di competenza favoriscono uno stato d’ansia, mentre bassi
livelli di sfida e alti livelli di competenza favoriscono la noia e il rilassamento. Infine, bassi
livelli di entrambe le categorie attivano uno stato di apatia.
3. Concentrazione. E’ necessario infatti un alto livello di concentrazione specifica, ossia
relativa solo e soltanto all’attività che si sta svolgendo.
4. Perdita dell’autoconsapevolezza.
5. Fusione di consapevolezza e azione. Viene persa la necessità di controllare i propri
movimenti fisici, che vengono compiuti per abitudine ed in maniera automatica.
6. Lo stato di flow è a-temporale. Non vi è consapevolezza della durata dell’azione, né
tantomeno delle coordinate temporali.
7. Il feedback è diretto ed immediato. Le conseguenze di ogni singola azione sono
immediate, e permettono quindi al soggetto di valutare il loro esito (positivo - negativo) e
di modificare le azioni per raggiungere in maniera più semplice il proprio fine.
8. L’agente deve sentire un senso di controllo rispetto all’attività che sta svolgendo
(paradosso del controllo: sensazione di completo controllo della situazione in assenza di
sforzi consapevoli).
9. La situazione è intrinsecamente gratificante. E’ una attività con scopo autotelico, ossia
di ottenimento di gratificazione grazie all’attività stessa, e non relativa al suo esito.

1.1 Storia della Teoria del Flow

Lo studio sul flow iniziò quando Mihaly Csikszentmihalyi, durante il periodo del suo
dottorato, cominciò a studiare gli artisti di genere maschile. Il suo interesse per quello stato
che poi verrà conosciuto con il nome di flow nacque quando, durante le sue ricerche, si
rese conto che la produzione artistica porta l’artista a sentirsi massimamente soddisfatto
durante l’atto in sé e per sé, e che invece l’interesse per il prodotto ultimato invece era

25
assolutamente assente. Lo studioso cominciò immediatamente a vagliare le possibili
risposte a questo comportamento, cominciando dalla motivazione: si rese conto che la
motivazione intesa come guadagno, notorietà e riconoscimento, non era altro che una
forma di sublimazione, poiché in generale ottenevano pochissimi di questi risultati.
Csikszentimihalyi ipotizzo, in seguito, che gli artisti apprezzassero i loro prodotti
perché “sono l’espressione simbolica più socialmente accettabile dei loro desideri, che
sono rappresentati come bisogni innati”16. Tuttavia questo non fu accettabile per lui come
soluzione finale. La continua ricerca di maggiori difficoltà e il disinteresse nei confronti
del prodotto finale lo portò quindi alla sua grande intuizione: la motivazione che spingeva
gli artisti di genere maschile a continuare a produrre opere in realtà si trovava nella gioia
derivata dall’atto stesso, che non prevedeva nessun fine successivo.

Nonostante i suoi risultati, Mihalyi Csikszentmihalyi giustificò solo in parte questo


comportamento con la teoria di Abraham Maslow (1961). Maslow sosteneva che le
persone spesso compivano gesti o comportamenti non tanto per le ricompense esterne
quanto per la gratificazione ottenuta dal gesto o dal comportamento stesso. Egli cominciò
così ad ipotizzare la presenza di una motivazione intrinseca presente in comportamenti
specifici parlando della necessità dell’uomo di “auto-realizzarsi” ossia della “necessità del
soggetto di scoprire le proprie potenzialità ed i propri limiti attraverso esperienze ed
attività molto intense”17.

Gli studi sulla motivazione intrinseca cominciarono a svilupparsi più diffusamente


con l’avvento degli anni ’70, durante i quali alcuni esperimenti portarono alla luce che
anche le cavie da laboratorio non erano motivate semplicemente da elementi estrinseci, ma
che erano spinti anche da elementi quali la curiosità, la novità e la voglia di acquisire
nuove competenze. In seguito, lo studioso Richard De Charms condusse una ricerca sugli
studenti scolastici e si accorse che le loro reazioni al contesto differivano a seconda del

16
Csikszentmihalyi, Mihaly (1988) Optimal Experience: Psychological Studies of Flow in Consciousness.
Cambridge, NY: Cambridge University Press. Pp. 4.
17
Csikszentmihalyi, M. (1988) Optimal Experience: Psychological Studies of Flow in Consciousness.
Cambridge, NY: Cambridge University Press. Pp. 5.

26
livello di controllo che percepivano di avere sulla loro vita. Gli studenti con locus di
control interno apprezzavano il loro lavoro nonostante mancassero le ricompense esterne;
viceversa, coloro che non sentivano di avere un grande livello di controllo sulle loro vite si
sentivano costretti dal contesto. Inoltre, notò anche che con l’aumentare delle ricompense
esterne tendeva a diminuire il livello di motivazione intrinseca.
Similarmente a De Charms, anche Edward Deci (1975), studioso dell’Università di
Rochester si accorse che la motivazione intrinseca diminuisce in maniera inversamente
proporzionale alla presenza di ricompense esterne. Infatti, quando i soggetti venivano
pagati per svolgere attività che precedentemente apprezzavano, avevano un notevole calo
di motivazione interna rispetto all’attività. Inoltre, la presenza di una ricompensa esterna
fortifica l’idea di un controllo da parte del contesto, facendo svanire sempre più la
sensazione di liberà nell’agire.

L’interesse di Mihalyi Csikszentmihalyi però si focalizzava sulla qualità


dell’esperienza soggettiva: egli infatti lasciò da parte lo studio dei comportamenti per
focalizzarsi sul concetto di attività autotelica. Com’era possibile che un’attività particolare
motivasse e ricompensasse l’agente semplicemente grazie al suo stesso svolgimento?
Csikszentmihalyi cominciò a dirigere la sua ricerca verso soggetti che avevano la tendenza
a svolgere in maniera intensiva attività che non dessero grandi ricompense esterne.
Il suo interesse lo portò a rivolgersi ad atleti amatoriali, a giocatori di scacchi,
scalatori, ballerini, giocatori di basket e musicisti, con l’obiettivo di comprendere come le
persone descrivevano le attività nel momento in cui l’andamento di queste era da
considerarsi positivo. Fu grazie a questa ricerca che cominciò a teorizzare il concetto di
flow, che espose nel suo libro Boredom and Anxiety (1975). Egli stabilì che tutti i soggetti
provavano un’esperienza comune, autotelica o auto-gratificante: appunto, il “flow”.
Nel 1987 Csikszentmihalyi e Reed W. Larson tentarono di studiare il flow in un
contesto naturale, con l’Experience Sampling Method (ESM): questo progetto consisteva
nel dare ai partecipanti un cercapersone ed un quaderno per l’indagine tramite
questionario. In momenti predefiniti della giornata i soggetti venivano avvisati tramite il
cercapersone (sette volte al giorno, tra le 8.00 e le 22.00, per una settimana) che era il

27
momento di prendere il quaderno per rispondere al questionario sulla descrizione
dell’attività in corso. L’obiettivo di questo esperimento era di raccogliere dati riguardanti
le attività di ogni giorno di campioni casualmente selezionati. Inoltre, venivano indagati
anche l’esperienza personale e le dimensioni di consapevolezza dei soggetti. Nei risultati
emerse che la maggior parte delle attività di ogni giorno possono creare sensazioni di
simil-flow.

Sull’onda della ricerca americana di Chicago, anche in Italia si sviluppò una ricerca
sul flow: Fausto Massimini con alcuni colleghi (1988) sviluppò una ricerca simile a quella
americana. E’ grazie ai risultati milanesi che fu possibile riuscire a riassumere l’interazione
tra opportunità e capacità in otto livelli diversi, così come illustrato dal grafico di
Csikszentmihalyi (1997). L’equipe italiana ne propose anche una versione semplificata con
quattro soli livelli, distinguendo i soggetti in base alla loro percezione rispetto alla
posizione mediana sia delle capacità personali sia delle sfide percepite: “ansia” (alto livello
di sfida e basso livello di capacità), “apatia” (basso livello sia di sfida sia di capacità),
“rilassamento” (basso livello di sfida ed alto livello di capacità) ed infine “flow” (alto
livello di entrambe le coordinate).

Fig. 318

18
Massimini & Carli (1988). Experience Fluctuation Model.

28
Il modello ad otto canali fu poi integrato nel 1996 da Antonella Delle Fave: venne
inserito, oltre alle aree di delimitazione delle relazioni di bilanciamento e sbilanciamento
esistenti tra challenge e skills, anche la media (cioè la distanza dal centro) a cui ogni dato
ESM (Experience Sampling Method) si colloca in ciascuno dei canali. Questo favorì
l’inserimento della componente dinamica dell’esperienza ottimale, rispetto agli altri stati di
coscienza vissuti nella quotidianità dall’individuo. Essendo l’esperienza ottimale uno stato
dinamico, è necessario, per il suo mantenimento, la possibilità di studiarlo nelle sue diverse
condizioni. Inoltre, la conoscenza delle tipologie di attività associate alle esperienze
ottimali è fondamentale per quanto riguarda la selezione psicologica (Massimini,
Csikszentmihalyi & Delle Fave, 1996; Massimini & Delle Fave, 2000).

Fig. 419

L’unione italo-americana portò anche a grandi risultati per quanto riguarda lo studio
e la definizione delle personalità autoteliche, definite come coloro che apprezzano la vita
“svolgendo generalmente attività fini a loro stesse, piuttosto che per ottenere dei goal
esterni”20. Secondo gli autori, queste personalità si sviluppano grazia ad una serie di
capacità, definite “meta-skills” o meta-capacità, che permettono al soggetto di
sperimentare con più facilità lo stato di flow e di restarvi immerso.

19
Delle Fave (1996). Experience Fluctuation Model – Integrato.
20
Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding Flow. New York, Basic. Pp. 117.

29
Csikszentmihalyi e Nakamura (in press) descrivono, inoltre, l’esistenza di un
“capitale psicologico”, che nasce grazie allo sviluppo ottimale del soggetto. Il capitale
psicologico (o PK) permette di avere un set di meta-capacità più ampio rispetto al normale,
facilitando così l’incremento delle potenziali situazioni piacevoli e dei possibili momenti di
stato di flow. Inoltre queste personalità, diversamente dalle personalità che provano
sensazioni di piacere e di flow in situazioni estreme, hanno maggiori probabilità di sentirsi
appagati anche in esperienze future; coloro che sono coinvolti, invece, in sport estremi,
tendono a sviluppare apatia nelle situazioni che man mano non vengono più percepite
come fisicamente ed emotivamente attivanti.

Infine, ricerche sul flow sono state portate avanti anche in paesi orientali. In
Giappone fu Sato che nel 1984 portò avanti una ricerca sui teenager giapponesi, mentre
Han ne sviluppava una sugli anziani in Corea. Le ricerche sul flow, inoltre, si sono
sviluppate anche in direzione dei contesti mitici e religiosi (Csikszentmihalyi, 1987), nel
campo della sociologia (Mitchell, 1983) ed in campo psicologico (Deci & Ryan 1985). Il
nuovo obiettivo emerso è di trovare strumenti e metodi validi per studiare empiricamente
lo stato di flow.

1.2 Flow ed Emozioni

Le emozioni sono un ambito molto difficile da studiare, ma è generalmente condiviso


che le valutazioni che ogni persona fa rispetto al proprio contesto elicitano emozioni
(Oatley & Jenkins, 1992). Inoltre, le difficoltà aumentano nel momento in cui si prova non
solo a definire cosa qualifica un’emozione, ma anche nel tentativo di definirla. Si trova
però accordo nel dichiarare che le emozioni si distinguono in due macro ambiti: quello
delle emozioni positive e quello delle emozioni negative (Watson & Tellegen, 1985). E’
soprattutto con la nascita della psicologia positiva che nasce l’interesse nei confronti delle
emozioni positive, come potenziamento della qualità della vita e come ricerca del
raggiungimento dello stato di benessere.

30
Il legame tra flow ed emozioni è un argomento che è stato lungamente discusso ed è
oggetto di numerose ricerche, che mirano a comprendere se vi siano associazioni tra le due
variabili e se queste possano essere studiate al fine di incrementare lo sviluppo di abilità, di
performance e il raggiungimento di una vita con alto livello di benessere (Asakawa, 2004;
Csikszentmihalyi, 1990). Un esempio di ricerca svolta sull’argomento è la ricerca portata
avanti da Rogatko, che nel 2007 cercò di verificare se lo svolgere attività ad alta
promozione di livello di flow potesse anche aumentare il livello delle emozioni positive. I
risultati di questa ricerca dimostrarono che effettivamente i soggetti sottoposti alla
condizione sperimentale “high flow” dichiaravano un più alto livello di incremento delle
emozioni positive rispetto ai soggetti sottoposti alla condizione sperimentale “low flow”
(2007).
Anche la psicologia dello sport fu influenzata dagli obiettivi della psicologia
positiva, e divenne così allo stesso tempo un ambito privilegiato di prevenzione e di
ricerca, in cui studiare ampiamente l’apporto delle emozioni positive alla qualità della vita.
Lo sport rimane un ambito particolarmente adatto a questo genere di studi in quanto molto
spesso un percorso sportivo viene intrapreso come libera scelta, ed allo stesso tempo
perché da un’alta possibilità di auto-espressione, ottenimento di risultati personali,
competizione e divertimento. La psicologia dello sport ha come vantaggio che studia
quindi un ambiente nel quale si tendono a provare generalmente emozioni positive: si fa
sport per scelta, per piacere, per gioia e per passione.
Susan Jackson, nel suo capitolo Joy, Fun and Flow State in Sport (2000), dice infatti
che lo sport esiste “per farci stare bene, e di conseguenza più sappiamo rispetto a questo
processo meglio è, sia per i partecipanti che per lo sport stesso come istituzione” (Jackson,
2000, p. 137). Nel suo capitolo, l’autrice australiana cerca di definire i costrutti di gioia,
divertimento e flow per meglio capire le possibile relazioni presenti tra i tre stati. In primo
luogo, la gioia è un concetto che racchiude in se la connotazione di esperienza positiva e
speciale, che coinvolge sentimenti di felicità intensa.

In realtà, la maggior parte dei ricercatori di psicologia dello sport tendono ad


occuparsi di divertimento, anziché di gioia, in quanto è un concetto che meglio si addice

31
allo sport, nonostante non sia possibile definire lo sport come divertimento nella totalità dei
casi. Il termine divertimento fu studiato da Wankel & Kreisel nel 1985, con una ricerca
volta a comprendere con che accezione è più corretto definirlo: risultò che lo sport è da
considerarsi divertente poiché elicita reazioni emotive positive e poiché è un’attività che di
per se è un divertimento; questa seconda caratteristica è emersa poiché i termini
maggiormente collegati a divertimento erano termini come “felice”, “amichevole”,
“sereno”.
Csikszentmihalyi (1990) affermò che la crescita psicologica si ha con il divertimento.
Inoltre, egli tratta come intercambiabili il concetto di flow e di divertimento, legandoli con
un terzo concetto, l’esperienza ottimale, e giustifica questa posizione poiché l’esperienza
ottimale che egli chiama flow fu descritta da molti soggetti sperimentali come la
sensazione che si ha quando le attività si svolgono bene, in modo pressoché automatico,
senza eccessivi sforzi ma con grande focus attentivo sull’obbiettivo (1996). Proprio per
questo motivo, inoltre, egli ritiene che quando si è nello stato di flow non è possibile essere
felici, in quanto per esperire felicità è necessario focalizzarsi sugli stati interiori e questo
toglierebbe l’attenzione dal goal a cui si è diretti. La gioia data dallo stato di flow è quindi
una riflessione a posteriori sull’evento (Csikszentmihalyi, 1997).
Maddux (1997) specificò che a farci sperimentare emozioni positive è la nostra
capacità di essere assorbiti dalle attività che svolgiamo, quindi la nostra capacità di entrare
in stato di flow. Jackson, di conseguenza, suggerisce che lo stato di flow porta al
raggiungimento di emozioni positive, che sono predittive di felicità, ossia della possibilità
di dare un senso ed un obiettivo alle attività che di svolgono nella vita di tutti i giorni.

1.3 Flow, Performance ed Esperienza

Nello studio sulle relazioni tra l’attività fisica e la sfera emotiva, sono emersi alcuni
concetti chiave noti come i peak moments, ossia momenti picco. Questi sono “stati
psicologico-comportamentali, nei quali le risorse psicofisiche dell’individuo risultano
totalmente investite nell’azione o nel momento attuale, con esclusione dello spazio

32
attentivo di ogni elemento estraneo alla situazione generatrice (cocoon of concentration;
Williams, 1986). In tali stati si rilevano sensazioni e/o emozioni individuali positive ad
elevata intensità. Non rispondono a logiche di pianificazione o anticipazione volontaria,
ma risultano essere frutto di una complessa sinergia di fattori multidimensionali
temporanei” (Muzio, 2009, pp. 38).
La descrizione dei peak moments si divide in quattro costrutti, ossia il flow, la peak
experience, la peak performance e la runner’s high (Berger & McInman, 1993). Ad
eccezione della peak experience, questi stati sono rintracciabili soprattutto all’interno di
attività motorio-sportive (Csikszentmihalyi, 1991; McInman & Grove, 1991). I costrutti di
flow, performance ed esperienza sono stati spesso studiati sia singolarmente che in
relazione l’uno con l’altro. Il secondo e il terzo vengono considerati nella maggior parte
dei casi esempi di vissuti positivi e sono spesso inseriti nell’ambito della psicologia della
personalità. Il flow condivide molte caratteristiche con entrambe le condizioni, per citarne
alcune la gioia, il valore per la persona, la spontaneità, il senso di potere, il senso di
coinvolgimento ed il rafforzamento dell’identità personale.
L’esperienza ottimale, o peak experience, fu definita da Maslow come uno dei
“momenti di massima gioia e gratificazione” (1962, pp. 69). All’interno di questa
condizione egli riconosce un livello più intenso di vissuti psicologici rispetto alle
esperienze di tutti i giorni. Leach (1963) definisce la peak experience come
“quell’esperienza altamente valorizzata che è caratterizzata da un’elevata intensità di
percezione, profondità emotiva, o senso di profondo significato che spiccano nella mente
della persona, in contrasto più o meno permanente con le esperienze che la circondano in
tempo e spazio” (pp. 11).
A differenza della prestazione eccellente, l’esperienza ottimale non è
necessariamente rivolta ad un obiettivo esterno ma può essere presente anche in assenza di
un comportamento manifesto. E’ una forma di stato di trascendenza, non necessariamente
legato all’attività: può nascere anche in stato di passività del soggetto, che ciononostante è
attento e recepisce gli stimoli del contesto (Massimini & Delle Fave, 1999; Privette, 1993).
La distinzione dal costrutto di flow nasce proprio per l’assenza della focalizzazione

33
sull’obiettivo esterno, e per l’assenza del continuo feedback che si ha monitorando
l’equilibrio tra capacità ed opportunità.

La prestazione eccellente, o peak performance, è l’espressione del massimo


potenziale del soggetto. E’, quindi, un comportamento che risulta essere più produttivo,
creativo o in qualche modo migliore delle azioni abituali; è un alto livello di
funzionamento, non un genere di attività. Inoltre, può essere identificata sia come
esperienza di una volta nella vita che come un’esperienza saltuaria o, in rari casi, continua
(Privette, 1964, 1968). Berger e Motl la definiscono anche come lo stato di funzionamento
eccezionale del sistema psicofisico individuale (2001).
Questa condizione eccezionale necessita di specifici correlati psicologici, come il
clear focus, il coinvolgimento nel compito, la spontaneità e l’alto senso del Sé (Berger &
McInman, 1993; Berger & Motl, 2001; Privette & Bundrick, 1997; Brewer et al. 1991;
Cohn, 1991). E’ importante sottolineare che la peak performance risponde ad uno
“standard di prestazione, piuttosto che ad uno stato psicologico” (Jackson, 1992), è una
particolare forma di comportamento reso possibile e talvolta promosso da uno stato
esperienziale positivo, ossia il flow (Massimini & Delle Fave, 1999).
Infine, vi è la runner’s high (o exercise high), ossia una forma specializzata di peak
experience (Berger, 1986) che si presenta durante attività motorio-sportive. E’ uno stato
esperienziale caratterizzato dalla percezione di benessere profondo, sensazioni di euforia,
percezione di forza fisica e/o psicologica, abbattimento delle barriere spazio-temporali,
senso di perfezione e spiritualità che si presenta durante l’attività motoria (Berger & Motl,
2001; Berger & McInman, 1993; Sachs, 1984). Inoltre, il vissuto collegato alla runner’s
high non è sempre positivo, poiché in taluni casi viene riportato anche un vissuto
ambivalente ed in altri addirittura negativo (Masters, 1992).
Lo stato di runner’s high ha come unica caratteristica la piacevolezza dell’esperienza
in sé. E’ uno stato emotivo intrinsecamente motivante ed appagante, ma diversamente dal
flow non contribuisce al supporto del senso e delle capacità di controllo e padronanza
situazionali selettivamente richieste dai setting sportivi (Muzio, 2009).

34
2. Mental Training

L’allenamento mentale è un tassello fondamentale dell’allenamento ad un


determinato genere di attività. Lo studio dello stato di flow suggerisce la necessità di
allenare le abilità mentali, prestando attenzione soprattutto a caratteristiche quali
l’esperienza e la motivazione intrinseca, per essere più predisposti al raggiungimento della
peak performance. Un’analisi in ottica ecologica del modello multidimensionale di
Csikszentmihalyi (1990) consente di rileggere le implicazioni operative in termini di
allenamento mentale: le nove caratteristiche infatti possono essere distinte in due categorie,
da una parte le condizioni predisponenti e dall’altra le caratteristiche descrittive
dell’esperienza ottimale.

Fig. 521

Come si evince dal grafico, i tre fattori predisponenti sono:


1) la percezione di equilibrio tra il livello della sfida e le abilità;

21
Flow: differenziazione funzionale delle nove dimensioni

35
2) le mete chiare;
3) il feedback esplicito e immediato.
Le restanti sei dimensioni, invece, rappresentano gli elementi del vissuto di flow, sia
dal punto di vista emotivo che da quello cognitivo. Mentre il lavoro svolto su queste sei
dimensioni ha come obiettivo l’incremento della self-efficacy, della self-confidence e della
motivazione intrinseca, le dimensioni interne ai fattori predisponenti vanno allenate per
ottimizzare il livello di arousal e del focus attentivo.

L’obiettivo di questa suddivisione è, evidentemente, di lavorare sui fattori


predisponenti per favorire l’insorgenza del flow. Inoltre, sono campi di lavoro anche il
tentativo di abilitare l’atleta a prolungare la capacità di restare in stato di flow, e con essa la
concentrazione ottimale, ed allo stesso tempo la capacità di rientrare in stato di flow
qualora questo dovesse terminare in un momento non favorevole (per esempio durante una
gara). Nel primo caso si lavora sui training delle specifiche abilità attentive, mentre nel
secondo l’obiettivo è di trovare meccanismi che permettano di riorientare l’attenzione
verso il compito in corso. Il compito del training mentale e dei relativi programmi di
preparazione mentale è di indirizzare il soggetto all’ottimizzazione ed alla conservazione
del livello di arousal e del focus attentivo adeguati alla situazione di performance (Muzio,
2009).

L’allenamento mentale, oramai, è una sezione dell’allenamento che viene tenuto in


considerazione anche e soprattutto nell’ambito della prestazione sportiva, sia a livello di
allenatori sia a livello di atleti. Molte ricerche dimostrano come gli atleti di alto livello
abbiano livelli di capacità di mantenimento della concentrazione più alti, maggiore fiducia
in se stessi, maggior facilità ad orientare i propri pensieri al compito e di conseguenza
minor tendenza a distrarsi e ad essere affetti da stati d’ansia di livello intenso (Williams,
1986). Secondo Ericsson (1993) la prestazione agonistica dipende soprattutto dalle
specifiche conoscenze che l’atleta possiede; per indicare questo nucleo di informazioni,
egli definì il concetto di pratica intenzionale, ossia ogni attività orientata al miglioramento

36
della prestazione e che richiede costante focalizzazione sul compito, tempo e sforzo
prolungato (Ericsson & Charness, 1995).
La pratica intenzionale, originariamente deliberate practice, è la modalità di
apprendimento dall’esperienza che le persone riconosciute come esperte e best performer
in un determinato contesto utilizzano abitualmente. Consiste in un impegno esplicito ed un
orientamento del soggetto nella ricerca di soluzioni ottimali per i problemi che deve
affrontare: non è solamente una questione di ragionamento, ma soprattutto un tentativo di
comprendere l’atteggiamento che ha permesso all’esperto (in termini sportivi, al campione)
di continuare ad apprendere grazie al feedback continuo dell’ambiente e quindi di
diventare tale. L’obiettivo è di comprendere l’intenzionalità che sta alla base dell’agire.

Oltre ai molteplici studi che supportano la correlazione tra l’allenamento delle


attività mentali ed il livello di prestazione (Madigan et al., 1992; Valey, 1994; Orlick &
Partington, 1986, 1998; McCaffrey & Orlick, 1989; Greenspan & Feltz, 1989), vi sono altri
studi specifici e ricerche approfondite che dimostrano la possibilità di allenare, apprendere
e migliorare le abilità mentali (Mahoney, 1984; Felts & Landers, 1983; Biddle, 1986;
Ravizza, 1987; Hall et al., 1990; Gould & Udry, 1994; Weinberg, 1994); è altrettanto
dimostrato che perché le abilità mentali possano migliorare ci vogliano impegno, tempo,
grande costanza e sacrificio (Wienberg et al., 1980; Wienberg et al., 1983). Nel 1989,
Terry creò un modello esemplificativo del training, includendo tre caratteristiche: la
preparazione di tipo atletico, di tipo tecnico e di tipo mentale. Queste tre tipologie di
preparazione sono la strada che serve per preparare una prestazione. Il modello del 1989 è
stato poi integrato con un ulteriore preparazione, quella tattico/strategica, che riveste
fondamentale importanza soprattutto nell’ambito delle discipline sportive di confronto.

37
2.1 Programmi di Mental Training

“Avere talento è un dono, ma il merito è saperlo utilizzare. Può arrivare ai vertici sia
l’atleta di talento sia chi, avendone meno, supplisce con la volontà.”22 (Julio Velasco,
1998). La preparazione mentale è uno strumento di ottimizzazione del potenziale atletico,
tecnico e tattico, dato dal tentativo di riprodurre la peak performance agonistica, alla cui
base si trovano le abilità mentali proprie dell’atleta (Wienberg & Gould, 1995). Lo sforzo
va orientato ad ottimizzare il rapporto tra potenzialità dell’atleta e rendimento competitivo,
che può essere definito dal rapporto tra la potenzialità dell’atleta ed il suo rendimento
competitivo. Il valore che dovrebbe essere ottenuto è numericamente prossimo ad 1: meno
elevato sarà il risultato di questo rapporto tanto più potranno esistere alcune difficoltà
come l’incapacità di esprimere il proprio talento, l’insoddisfazione derivata da frequenti
fallimenti, il calo di motivazione, l’incoerenza delle aspettative e il livello di stress
percepito sia prima, che durante e dopo una gara.
Grazie ai primi programmi di preparazione mentale sviluppati tra il 1986 ed il 1992
(Singer, 1986; Suinn, 1986; Martes, 1987; Cei, 1988, 1989; Albison & Bull, 1988; Syer &
Connolly, 1989; Orlick, 1990; Nideffer, 1992) creati a partire dalle ricerche scientifiche
condotte su atleti d’elite (Williams, 1986; Mahoney et al., 1987) e dalle esperienze dirette
di allenatori ed atleti (Gould et al., 1989; Otlick & Partington, 1989), è possibile ritrovare
alcune linee guida metodologiche generali (Butcher & Rotella, 1987; Thomas, 1990).
Innanzitutto, di fondamentale importanza è stabilire un punto di contatto con l’atleta
in un rapporto di collaborazione e fiducia. A questo pro, è necessario la conoscenza dello
specifico gergo tecnico (anche in fase di pronuncia, per esempio, di termini in lingue
diverse dalla propria), l’informazione riguardo al percorso che si intende intraprendere
assieme all’atleta che è il soggetto centrale dell’intervento. E’ necessario, infatti, che
l’atleta sia consapevole che tutto il lavoro è rivolto alla sua capacitazione e quindi deve
rendersi responsabile ed attivo nel progetto.
22
Julio Velasco, attualmente allenatore della nazionale maschile spagnola di volley. Ha allenato in più
squadre italiane (Coprasystel Piacenza, Modena, Acqua Paradiso Gabeca Montichiari) ed è stato CT della
nazionale italiana maschile di volley dal 1990 al 1996 (1° C.d.M. 1990, 1994; 1° C. Europei 1993, 1995; 2°
Olimpiadi Atlanta 1996). In Butler, R.J., 1998.

38
In secondo luogo, non bisogna dimenticare di coinvolgere l’allenatore, il quale è il
maggior riferimento per l’atleta. Questo è importante poiché egli è la figura che permette
l’integrazione dell’allenamento mentale all’interno delle dinamiche dell’allenamento
motorio, che supporta l’atleta anche nelle sedute di allenamento mentale autogestite e che
può fornire informazioni utili riguardo all’atleta.

Le prime fasi del processo di allenamento mentale devono essere completamente


rivolte alla conoscenza dell’atleta: l’obiettivo è scoprire i suoi punti di forza e di debolezza
in termini di abilità mentali; verificare se utilizzi strategie mentali spontanee ed in caso
affermativo se è possibile svilupparle; le aspettative dell’atleta nei confronti
dell’allenamento mentale. E’ un fattore di estrema importanza riuscire a guadagnarsi la
fiducia dell’atleta nei confronti dell’allenamento mentale per creare un percorso che sia
coinvolgente, capacitante ed utile alla fine della sua prestazione. La considerazione nei
confronti dell’atleta va esplicitata soprattutto nel creare un modello d’intervento che tenga
conto delle sue necessità e della sua persona: è necessario creare un intervento
individualizzato rispetto al suo profilo, ai programmi di allenamento che deve seguire (in
vista degli obiettivi in termini di calendario agonistico ed in termini di risultati che l’atleta
mira a raggiungere) ed alla possibilità, temporale e logistica, di eseguire realmente gli
esercizi previsti dal programma di preparazione mentale (Bull, 1991).
Le fasi di questo processo sono tre: l’educazione, finalizzata a sviluppare nell’atleta
la consapevolezza che esistono le abilità mentali, che queste influenzano la prestazione e
che esiste la possibilità di sviluppare grazie ad allenamenti specifici che sono riconosciuti;
l’acquisizione, ovvero il momento in cui vengono apprese le tecniche e le strategie che
sono necessarie allo sviluppo delle diverse abilità mentali; la pratica, fase in cui le abilità
mentali vengono allenate col fine di rendere il loro utilizzo automatico e trasferibile in sede
di gara. Entra in gioco soprattutto in questa terza fase, la necessità di feedback positivi
esterni, attendibili e misurabili, che mostrino l’efficacia dell’allenamento mentale in
termini di dati oggettivi.
E’ infine necessario sottolineare con l’atleta che l’allenamento mentale prevede un
investimento temporale e applicativo metodico: non è sufficiente conoscere le modalità di

39
mental training, ma per renderlo efficace ed effettivo è necessario allenarlo, così come è
necessario allenare il corpo per un determinato obiettivo. Sono centrali in questo anche la
pre-season e la off-season (ossia il periodo precedente la stagione agonistica ed il periodo
di assenza della stagione agonistica), poiché questi momenti garantiscono una maggiore
disponibilità temporale ed una minore pressione, interna ed esterna, rivolta ai risultati.

Così come la preparazione fisica mira all’apprendimento di capacità fisiche, ed alla


loro automatizzazione, la preparazione mentale è volta a sviluppare specifiche capacità, le
cosiddette abilità mentali. Alcune caratteristiche mentali sono:

 immaginazione;
 gestione del livello ottimale di attivazione (l’arousal);
 gestione di ansia e stress;
 controllo dell’attenzione e della concentrazione;
 formulazione degli obiettivi (goal setting);
 controllo del pensiero.

Queste caratteristiche sono strettamente interdipendenti tra di loro, in quanto il


potenziamento dell’una diventa un elemento di facilitazione dell’acquisizione dell’altra.
Weinberger e Gould, nel 1995, partendo dal modello di Vealey del 1988,
differenziano le abilità mentali in tre sottogruppi:

1) le abilità mentali di base:


- motivazione;
- auto-consapevolezza;
- autostima;
- fiducia in se stessi;

2) le abilità mentali di prestazione:


- ottimizzazione del livello di attivazione psicofisica;

40
- gestione ottimale dell’attenzione;

3) le abilità mentali facilitatorie:


- capacità di relazione interpersonale;
- gestione dello stile di vita.

Inoltre, ogni disciplina sportiva richiede ulteriori e diverse abilità mentale,


contestualmente derivate. Queste sono dette abilità secondarie, perché il loro sviluppo
dipende dalla presenza e dalla forza di quelle primarie o basilari.

2.2 Strumenti del Mental Training

All’interno della sfera del mental training, le metodologie più frequentemente


utilizzate possono essere distinte in due cluster: gli strumenti ed i metodi di base e gli
strumenti ed i metodi di allenamento delle abilità psicologiche.

Per quanto riguarda il primo cluster, ossia gli strumenti ed i metodi di base, vi sono
due varianti: in primo luogo vi è l’allenamento impegnativo e costante che interessa
principalmente tre fattori, ossia la motivazione intrinseca, per innalzare il valore attribuito
all’obiettivo prescelto, la fiducia in se stessi, tramite il progressivo incremento dei carichi
di lavoro e la concentrazione, tramite lunghe ripetizioni di gesti tecnici complessi e
soprattutto lavori in stato di affaticamento psicofisico. Il loro miglioramento si basa su
presupposti come lo sforzo e la fatica nell’allenamento fisico e l’impegno e l’attenzione
profusi nell’allenamento tecnico e tattico. In secondo luogo è necessario lavorare
sull’educazione delle abilità mentali tramite questionari e schede che permettano un
costante automonitoraggio ed una autovalutazione. Questi due livelli di consapevolezza
sono molto importanti soprattutto per poter lavorare sui punti di forza e sui punti di
debolezza dell’atleta.

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Il secondo cluster, che raggruppa gli strumenti ed i metodi di allenamento delle
abilità psicologiche, si articola in cinque metodologie diverse.

1) Goal Setting

Formulare obiettivi specifici e finalizzati, in modo sistematico, è uno strumento


molto utile per il miglioramento della performance sportiva (Anshel et al., 1992) in quanto
permette di seguire una direzione chiara, eliminando le incertezze e le fonti di dispersione
che non sono finalizzate al raggiungimento degli obiettivi significativi per l’atleta. Inoltre
dà la possibilità all’atleta di dosare efficacemente gli sforzi e di organizzare gli impegni:
questo può essere rinforzato tramite la frammentazione della meta primaria in diversi sotto
obiettivi. Infine, è possibile che la frustrazione e le difficoltà che si incontrano con
eventuali fallimenti forniscano un punto di partenza ed una spinta efficace in direzione di
nuove strategie d’azione e di apprendimento di abilità innovative.

Gould, nel 1993, indicò alcuni principi di base che determinano l’efficacia di un
programma di goal setting:
 gli obiettivi devono essere specifici e misurabili. Questo permette di stabilire in
modo chiaro quale sia il traguardo a cui si mira e che si desidera raggiungere e permette
anche l’ottenimento di precisi feedback, i quali sono utili per l’orientamento del compito;
 gli obiettivi devono essere moderatamente difficili, ma realistici. Così come
stabilito dalla teoria del flow, perché una attività assuma importanza deve anche presentare
un alto livello di sfida, ma allo stesso tempo è importante che il livello della sfida si adatti
alle capacità dell’atleta, al suo livello di aspettativa ed al suo livello di motivazione;
 gli obiettivi devono essere significativi per l’atleta. E’ efficace, a questo scopo, un
confronto con l’atleta e l’allenatore (Butler & Hardy, 1995), per evitare di porre obiettivi
che non sono sentiti importanti per l’atleta e che riducano il livello di motivazione
intrinseca;
 gli obiettivi devono riguardare il breve, il medio ed il lungo termine. Questa
tecnica favorisce un approccio step by step, il quale a sua volta permette un miglior

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monitoraggio dei progressi e l’acquisizione di un maggior numero di feedback positivi:
questo mantiene alto il livello di motivazione intrinseca e di impegno;
 gli obiettivi devono essere rivolti alla prestazione, al processo ed al risultato. Gli
obiettivi rivolti alla prestazione focalizzano sul raggiungimento di uno standard d’azione
che sia indipendente dal comportamento degli avversari;
 gli obiettivi rivolti al processo si concentrano sui comportamenti e sui gesti
necessari al fine del raggiungimento della prestazione eccellente; gli obiettivi rivolti al
risultato, che sono gli obiettivi che dipendono con maggior influenza dall’ambiente
esterno, devono sempre essere espressi in positivo e in tempi realistici: mettere obiettivi in
tempi irrealistici e concentrarsi sugli obiettivi in termini negativi innalza il livello di ansia e
di distrazione ad opera di pensieri irrilevanti (Hardy et al. 1996);
 gli obiettivi devono riguardare l’allenamento e la gara. Stabilire gli obiettivi
riguardanti l’allenamento è un passo molto importante per non rendere la fase di
preparazione alla gara noiosa e poco stimolante. Il rischio in cui si incorre nel focalizzare
gli obiettivi solo sulla gara è di creare noia, diminuzione della concentrazione e
decremento della motivazione al successo.

Alla luce di questa suddivisione dello schema degli obiettivi, è fondamentale


sottolineare altri due elementi in gioco: in primo luogo è importante sviluppare le strategie
ed i metodi per il raggiungimento degli obiettivi, ossia di un piano operativo sistematico.
Inoltre è necessario garantire un costante monitoraggio dei progressi, e questo si ottiene
grazie ai continui feedback: quelli positivi incrementano la motivazione intrinseca
dell’atleta; quelli negativi invece forniscono indicazioni su come migliorare il programma
stilato.

2) Imagery

L’imagery è una tecnica che si trova alla base di numerose metodologie di


allenamento mentale, e consiste nella creazione volontaria di una esperienza,
esclusivamente mentale, che riproduca l’esperienza reale completa di immagini visive,

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sensazioni tattili e propriocettive, odori, sapori e suoni (White & Hardy, 1998; Vedelli,
1985). Per un corretto utilizzo di questa tecnica, è importante considerare sia le reazioni
emotive ed il significato che viene attribuito alle immagini visualizzate. Inoltre, esistono
due modalità di lavoro: lavoro in prospettiva interna, ossia l’atleta visualizza le immagini
come se le stesse vedendo attraverso i propri occhi anche nell’esperienza mentale, oppure
esterna, come se l’atleta fosse uno spettatore esterno all’esperienza. La scelta è data da un
orientamento spontaneo dello sportivo, in base ai suoi aspetti di personalità, e dalla
situazione visualizzata, le caratteristiche specifiche della disciplina. L’utilizzo di questa
tecnica è volto principalmente a sviluppare cinque abilità mentali: la concentrazione, la
fiducia in sé, il controllo delle reazioni emotive, le abilità tecniche e tattiche ed infine
l’ottimizzazione del tempo di recupero da infortuni (Muzio, 2009).
Una delle metodologie che concretizza in modo più efficace l’utilizzo dell’imagery è
l’allenamento ideomotorio, ossia una forma di esercitazione che prevede una auto-
rappresentazione mentale, sistematicamente ripetuta e cosciente, dell’azione motoria da
apprendere, perfezionare o stabilizzare. Può essere un allenamento con funzione
programmatoria, allenante o regolatrice: nel primo caso serve all’atleta per lavorare sulla
scelta dell’azione ideale tramite l’anticipazione dettagliata, nel secondo caso si lavora sul
perfezionamento o sulla stabilizzazione del gesto tecnico e nell’ultimo caso l’obiettivo è
imparare a controllare e correggere il movimento o il comportamento. L’allenamento
ideomotorio è massimamente efficace quando viene associato alla pratica concreta (Cei,
1998; Meacci & Price, 1985; Meyers et al., 1982; McBride & Rothstein, 1979).
Infine, sono due le caratteristiche per l’ottimizzazione dell’efficacia dell’applicazione
dell’imagery (Hall et al., 1992; Smith, 1987): in primo luogo la vividezza a livello
polisensoriale con la quale è vissuta l’esperienza mentale. Tanto più l’immagine mentale
corrisponde all’esterno reale, tanto più saranno elevati gli effetti positivi sulla performance
(Corbin, 1972); è fondamentale quindi concentrarsi su tutte le caratteristiche dell’ambiente
nel quale si svolge l’esperienza. In secondo luogo, è fondamentale essere in grado di
controllare e visualizzare esattamente le immagini desiderate, essere in grado di
manipolarle a proprio piacimento ed essere in grado di gestire il proprio comportamento

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secondo gli obiettivi prefissati. Queste possibilità dipendono, anche e soprattutto, dalla
vividezza dell’esperienza.

3) Controllo del pensiero

Essere in grado di controllare il proprio pensiero facilita la possibilità di rendere


produttivi i contenuti delle nostre riflessioni e riveste una notevole importanza anche a
livello di prestazione sportiva. Dirigere i propri pensieri su binari positivi incrementa le
sensazioni di autoefficacia e sicurezza in se stessi, facilitando di conseguenza le buone
prestazioni ed impedendo l’insorgenza di pensieri negativi e non produttivi, quali
l’inadeguatezza e ed il livello d’ansia (Zinssner et al., 1998). E’ soprattutto grazie alla self
talk, o conversazione interiore, che il pensiero influisce sul comportamento (Dagrou et al.,
1992; Weinberg, 1984).
Questo lavoro, in quanto verbalizzazione interna spontanea, costituisce una
rappresentazione dell’insieme di credenze e aspettative che ciascun atleta sviluppa rispetto
alla propria efficacia competitiva (Vealey, 2001; Zinsser et al., 1998); l’esistenza ed il
contenuto di tale dialogo interno restano spesso sconosciuti all’individuo (Vealey, 2001).
L’individuo che riesce a riconoscere e controllare il proprio linguaggio interno per
condizionarlo in termini di atteggiamenti positivi, si crea un facilitatore nelle prestazioni,
in quanto organizzando i suoi pensieri in positivo restringe la possibilità di essere distratto
da pensieri non inerenti o ansiogeni (Bunker & Williams, 1986). Questa tecnica può essere
diretta a favorire l’ottimizzazione dell’esecuzione del gesto tecnico, della self-efficacy e
del livello ottimale di performance.
L’utilità di questa tecnica si riscontra nel momento in cui è necessario apprendere
nuove capacità, correggere automatismi errati e condizionarsi emotivamente. E’ efficace
soprattutto per quanto riguarda gli automatismi errati, in quanto i comportamenti
automatici non sono controllati in maniera cosciente e volontaria, e la loro modificazione
richiede un grande sforzo attentivo e cognitivo. Per quanto riguarda il condizionamento
emotivo, si possono identificare parole stimolo che abbiano valenza emotiva positiva e
significativa, in riferimento alla prestazione.

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4) Gestione dell’attenzione

L’attenzione è un processo cognitivo complesso che è influenzato da diversi fattori,


alcuni individuali, altri determinati dalle specifiche della disciplina ed altri ancora dal
livello di pertinenza, dalle condizioni ambientali e dal livello di arousal. Essere in grado di
gestire l’attenzione, quindi, vuol dire essere in grado di concentrarsi esclusivamente sugli
stimoli funzionali alla prestazione, trascurando quelli non significativi per focalizzarsi su
quelli selezionati per tutto il tempo necessario. Nideffer (1986, 1989, 1993) creò un
modello teorico riguardo alle dimensioni dell’attenzione. Secondo l’autore, l’attenzione si
sviluppa secondo due assi, la prima che varia per l’ampiezza, la seconda per direzione.
L’asse dell’ampiezza viene definita in quantità di elementi contemporaneamente
controllati, e va da ampio a ristretto. L’asse della direzione invece è identificabile con gli
stimoli/le fonti di informazioni sui quali si focalizza l’attenzione, e varia a seconda che gli
stimoli siano a prevalenza ambientale (esterna) o a prevalenza corporea (interna).
Da queste due assi si ottengono quattro combinazioni e quindi quattro stili attentivi
diversi:
1. Esterno-Ampio (assess): il soggetto tende a monitorare diversi stimoli
simultaneamente;
2. Esterno-Ristretto (perform): il soggetto focalizza selettivamente su un numero
ridotto di stimoli rilevanti;
3. Interno-Ampio (analyze): il soggetto analizza e pianifica le azioni e le situazioni;
4. Interno-Ristretto (rehearse): il soggetto ripete mentalmente una specifica azione,
monitorando le sensazioni somatiche e cinestesiche.

Lo stile attentivo di ogni soggetto non è sempre il medesimo, in quanto può variare
sia in base alle caratteristiche personali di tratto (quelle tipiche dell’individuo e
tendenzialmente stabili) sia in base alle caratteristiche personali di stato (che variano in
funzione del contesto); gli stili possono variare anche durante la stessa prestazione. Il
controllo che il soggetto ha sul sistema selettivo cresce con l’esperienza, grazie

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all’aumento dell’automatismo relativo a questi processi mentali. Il fatto che le risorse
attentive non siano consapevolmente impiegate permette al soggetto di destinarle ad altri
segnali (Boutcher, 1992).
Lo sviluppo delle abilità di identificare con precisione e rapidità gli stimoli rilevanti e
trascurare quelli disturbanti o inutili è un altro vantaggio dell’affinamento delle capacità di
gestione dell’attenzione. Inoltre, grazie a queste abilità diventa possibile anche adattare
rapidamente ampiezza e direzione del focus attentivo e di passare facilmente da processi di
elaborazione automatizzati a processi controllati e viceversa (Boutcher, 1992). Tra le
metodologie considerate utili per lo sviluppo delle abilità del controllo attentivo troviamo:
l’utilizzo dell’imagery, la strutturazione di specifiche sedute di allenamento per riprodurre
le condizioni tipiche di gara, la strutturazione di routine preparatorie che predispongano
all’esecuzione di specifiche azioni motorie ed infine l’immediata ripetizione immaginativa
dell’azione, per esempio quando è necessario azzerare la mente dopo aver commesso un
errore.
Nideffer (1978, 1993) indica, inoltre, alcuni passaggi preliminari da effettuare
necessariamente prima dell’allenamento al controllo emotivo. In primo luogo, bisogna
verificare che le difficoltà dell’atleta non siano da ricondurre a processi mentali negativi; in
secondo luogo, bisogna valutare tramite test specifici, le capacità attentive dell’atleta. A
questo pro è stato sviluppato il TAIS (Test of Attentional and Interpersonal Style, Nideffer,
1976). Oltre a comprendere le capacità attentive dell’atleta, bisogna verificare che genere
di stile attentivo è richiesto dalla prestazione: questo, infatti, varia a seconda che l’azione
sia open skill, ossia caratterizzata dalla necessità di controllo dell’elevata variabilità
ambientale, oppure closed skill, cioè ad esecuzione di compiti di precisione. Infine, è
necessario identificare eventuali fattori ambientali ed interpersonali legati alla prestazione
ed eventuali problemi di performance situazione-specifici.

5) Regolazione dell’arousal

L’arousal è l’attivazione psicofisiologica generalizzata dell’organismo (Singer et al.,


2001) che determina uno stato di prontezza all’azione (Sage, 1984; Brehm & Self, 1989;

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Magill, 1989). Per quanto concerne la peak performance, è favorevole avere un elevato
livello di energia psichica positiva, accompagnato da un basso livello di energia psichica
negativa (Vealey & Burton, 1990). Il legame tra l’arousal e la performance si evidenzia
tramite alcuni apprendimenti specifici: è importante che l’atleta apprenda quale sia la sua
combinazione ideale tra stato fisiologico, stato cognitivo e componente emotiva; i diversi
livelli ai quali devono trovarsi queste caratteristiche rispondono alle caratteristiche
personali di ogni atleta.
Inoltre, l’atleta che è in grado di definire i fattori situazionali e personali che
influenzano l’attivazione, la percezione dell’ansia e di conseguenza la prestazione, riesce a
controllare in gran parte anche l’effetto che queste variabili possono avere sulla
prestazione. E’ importante che l’atleta sia in grado di riconoscere i segnali predittivi di alti
livelli di arousal ed ansia anche durante la prestazione. Infine, è utile che l’atleta abbia una
interpretazione positiva degli stati di attivazione psicofisiologica, in modo da lavorare sugli
aspetti potenzialmente positivi nella prestazione.

3. Psicologia dello Sport e Mental Training

Il training mentale nello sport si è sviluppato per la necessità dell’atleta di imparare


un maggior numero di nozioni riguardo alla propria vita mentale, per permettere una
implementazione del controllo della propria mente, e quindi del corpo e della performance
(Martens, 1987; Rushall, 1992). La capacità di mantenere l’autocontrollo del proprio
mondo psicologico è alla base della riuscita ottimale di una performance sportiva, e anche
del raggiungimento della peak performance e dello stato di grazia. Conoscere le propria
architettura mentale implica, infatti, sapere quali circuiti attivare ed inibire per preparare la
strada a tutte quelle caratteristiche necessarie per raggiungere l’esperienza ottimale.

Autocontrollo e motivazione sono le chiavi dell’ottenimento del controllo mentale ed


emotivo, poiché crea delle fondamenta per crescere il benessere e la fiducia in sé stessi
(Boyd & Zenong, 1999). Nel momento in cui lo sportivo si sente in possesso

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dell’autocontrollo relativamente alle sue funzioni psicosomatiche, la motivazione rimane
alta ed incrementa così le possibilità di ottenere una performance positiva (Wuff & Toole,
1999); vale anche il viceversa, ossia la perdita dell’autocontrollo causa una diminuzione
della motivazione ed un peggioramento della performance, poiché vengono danneggiati la
sicurezza del sé, il benessere e la percezione delle performance future.
L’ottenimento del controllo delle abilità mentali non è un processo automatico, ma
come ogni altro processo richiede un intenso allenamento, sia in termini di tempo che di
pratica, e la definizione delle fasi da percorrere e dei goal da raggiungere. Inoltre, il
controllo delle capacità mentali non è sufficiente se allenato isolatamente, ma le nozioni
devono essere relazionate alla pratica per creare una unione indissolubile e facilitare il
raggiungimento dell’automatizzazione della pratica (Strean & Roberts, 1992). E’
importante non perdere di vista anche il livello della motivazione, poiché la motivazione è
il motore di tutte le fasi di apprendimento e performance.
Riprendendo il discorso della motivazione, Weinberg (1984), Martens (1987) e
Rushall (1992) hanno sottolineato la necessità di sentire un alto livello di motivazione in
modo tale da sentire una vera e propria spinta verso il raggiungimento dell’obiettivo.
Nonostante sia necessario sentire un alto livello generico della motivazione, gli autori si
soffermarono sulla distinzione tra motivazione intrinseca ed estrinseca, e concordarono nel
dire che è più importante essere mossi da motivazione intrinseca. Le motivazioni
intrinseche, infatti, hanno come unico obiettivo la conquista del risultato in sé e per sé,
passando per la crescita ed il miglioramento del sé, ed all’affrontare la sfida come processo
di potenziamento delle proprie caratteristiche, sia psicologiche che fisiche.

Gli aspetti materiali della competizione, al contrario, sono da considerarsi


caratteristiche che soddisfano gli aspetti egocentrici di eventi competitivi, tipicamente
l’accettazione sociale e il riconoscimento tra i pari. Questo non significa che la
motivazione estrinseca sia negativa in toto, ma che in generale ha un effetto meno benefico
sulla mindfullness dell’atleta, è può portare a deformazioni narcisistiche ed egocentriche
della percezione, così come allo sviluppo di schemi di difesa basati esclusivamente sul

49
locus of control esterno (cause atmosferiche, allenamento non adatto, arbitraggio a sfavore,
etc.).
Raggiungere la consapevolezza dell’importanza della motivazione intrinseca,
permette all’atleta di essere a conoscenza dell’importanza della persistenza
nell’allenamento, chiave del funzionamento del training a base mentale e fisiologico
(Dishman, 1984). Inoltre, questa consapevolezza permette al soggetto di non fare un
programma di goal setting legato solo alla vittoria nella disciplina, ed apre le porte ad
obiettivi molto più particolareggiati ed elevati. Burton, nel 1989, dimostrò che porsi goal in
relazione soltanto ad eventi esterni, ossia vittorie e sconfitte, è una fonte di massimo stress
dato dall’ansia di non poter controllare gli eventi esterni al sé. La motivazione intrinseca
permette di cambiare il punto di vista legato alle percezioni di eventi esterni, piuttosto che
lasciare il sé in balia delle cause esterne ed incontrollabili. Il controllo della sfera mentale
per lo sportivo, dunque, vale tanto quanto le capacità fisiche: la somma di questi due
ambiti è ciò che crea un potenziale sportivo completo.

CONCLUSIONE

Con la nascita della teoria del flow, le ricerche in psicologia dello sport si sono
sviluppate nella maggior parte attorno al raggiungimento dell’esperienza ottimale, per
comprendere come allenare l’atleta a raggiungere con maggior facilità e successo questo
stato. Allenare l’atleta, in questo senso, significa prepararlo fisicamente e psicologicamente
agli eventi sportivi ai quali parteciperà, quindi prepararlo ad affrontare lo stress, le
situazioni favorevoli e sfavorevoli che ipoteticamente potrebbero presentarsi. Tra le
tecniche utilizzate per potenziare l’atleta vi è l’imagery, una metodologia che fa del sogno
guidato un modo per anticipare gli avvenimenti e quindi per preparare psicologicamente il
soggetto a far fronte alle molteplici situazioni a cui può andare in contro, per esempio
gestire il vantaggio senza farsi venire quello che, in gergo, si chiama “il braccino”, ossia la
paura di vincere.
Per quanto riguarda il progetto, l’imagery sarà utilizzata in tre varianti differenti per
allenare il tiro libero a canestro: con il primo gruppo verranno fatte sedute di imagery

50
classiche, con il secondo gruppo sedute di imagery visive ed infine con il terzo gruppo
sedute di imagery multimediali, con un filmato dotato di audio (le prime due condizioni
sperimentali unite in una). Si è scelto di utilizzare l’imagery in quanto metodo
dall’efficacia provata, facilmente relazionabile con le nuove tecnologie e la realtà virtuale,
in modo da poter utilizzare supporti per incrementare l’efficacia dell’imagery e verificare
se l’imagery risponde anche alle differenze di ragionamento, a seconda che i soggetti siano
di natura verbalizzatori o visualizzatori.

51
CAP 3. L’IMAGERY TRA STORYTELLING E NUOVE
TECNOLOGIE

INTRODUZIONE

L’imagery è definita da due componenti principali, lo storytelling e l’immaginazione.


In questo capitolo verranno analizzati approfonditamente i ruoli della narrazione e dello
storytelling in relazione a questa tecnica di training mentale. Se la narrazione è “la
capacità di duplicazione simbolica dell'esperienza” ed “è ciò che differenzia l'uomo da
ogni altro essere vivente”23, allora è utile pensare che sia possibile sfruttare questa capacità
umana per potenziare i soggetti.
In particolare, esiste lo storytelling che consiste nel chiedere alle persone di ascoltare
storie, o narrazioni, all’interno delle quali essi possano ritrovarsi ed identificarsi per poter
vivere anticipatamente i possibili avvenimenti di una data situazione, e per poter imparare
a controllare le variabili come lo stress o la preoccupazione. Una tecnica specifica di
storytelling è il digital storytelling, tecnica che sfrutta gli stessi principi dello storytelling
ma che in più si avvale di componenti tecnologiche per rendere la narrazione più
appealing.
Infine, all’interno del capitolo verranno discussi anche il tema ed il ruolo delle nuove
tecnologie in relazione alle tecniche di digital storytelling e di imagery, discutendo i
vantaggi che le nuove frontiere possono apportare a tecniche già solide.

1. Lo Storytelling

La narrazione è un atto della mente, un percorso di elaborazione della vita mentale


che ci permette di definire la nostra identità nella sua continuità ed, in generale, serve per
organizzare la propria conoscenza mentale della realtà. Secondo autori come Bruner (1986,

23
Vecchini, A. (2004). La narrazione come funzione della mente e come esperienza psicopedagogica.
Morlacchi Editore.

52
1973), le strutture narrative sono forme universali tramite le quali è possibile comprendere
la realtà e comunicare riguardo ad essa, creando significati che consentono agli uomini di
interagire con il sistema di convenzioni culturali all’interno del quale essi vivono.
Consente cioè di appropriarsi di interpretazioni preesistenti dei fenomeni sociali
costruendo significati concernenti le convenzioni stesse, permettendo d’affrontare
l’incerto, il non conosciuto tramite il racconto e la trasmissione delle informazioni.
Oltre ad organizzare la conoscenza mentale della realtà, la narrazione agisce
anticipando avvenimenti futuri, preparando il corpo e la mente a possibili risposte
fisiologiche alle situazioni. Il fatto di essere in grado di anticipare avvenimenti futuri
permette di prevedere quelle che possono essere le risposte fisiologiche, come la perdita
dell'attenzione, la sottomissione allo stress, etc. L'allenamento delle abilità mentali è in
grado di aiutare le persone a far fronte a queste evenienze. Inoltre, anticipare scene con
esito positivo e scene di successo permette di provare quelle sensazioni positive di vittoria
e riuscita che sono di forte stimolo nell'esecuzione reale del compito. Infine, attraverso
l'anticipazione mentale è possibile prepararsi a qualsiasi evento, anche inatteso o non
familiare.

Per anticipare le situazioni, è necessario essere in grado di sfruttare le proprie abilità


immaginative. Per lo sviluppo di queste capacità, Hickman in un lavoro del 1979 propose
ai suoi soggetti sperimentali rappresentazioni dettagliate di oggetti tridimensionali e la
trasformazione di scene di vario tipo, e si rese conto che al progredire delle acquisizioni
incrementano le richieste e le difficoltà dei compiti immaginativi. Vengono, infatti,
coinvolti diversi canali sensoriali, in particolare quelli cinestesici. Inoltre, l'alternanza tra
pratica immaginativa e pratica reale contribuisce a migliorare le abilità immaginative;
infine, per l'apprendimento ed il perfezionamento tecnico è fondamentale che i soggetti
visualizzino i gesti in modo corretto, rispettando i parametri esecutivi specifici e facendo
tesoro delle immagini che mostrano l’esito positivo dell'azione. Al fine del training
mentale è quindi utile aiutare il soggetto ad imparare a padroneggiare questo genere di
tecniche, in modo da raggiungere la capacità di supportare livelli di training sempre più
complessi. Questo, secondo Caudill (1985), può essere aiutato e sostenuto tramite

53
istruzioni verbali chiare e dettagliare e grazie a specifici modelli esecutivi, atti a guidare
narratore ed atleta nel processo di allenamento mentale.
Lo studio della narrativa e dei principi della retorica ha dato vita ad una metodologia
che utilizza, per l’allenamento e per l’apprendimento, racconti specifici nei quali i soggetti
possano riconoscersi: questa tecnica è nota come storytelling. Consiste nel chiedere ai
soggetti di incontrarsi con una storia di qualunque genere all’interno della quale essi
possano ritrovarsi ed identificarsi, per poter vivere anticipatamente i possibili avvenimenti
all’interno delle situazioni più svariate e gli outcome di questi. Oltre ad essere utilizzato
nel mondo del management, dell’impresa e del politico, lo storytelling viene utilizzato
anche nell’orientamento scolastico e nella didattica delle nuove tecnologie e nel training
mentale.
Molti studi di neuroscienze, come quelli di Roger Schank (1990) o di Renate e
Geoffrey Caine (1994), confermano l’importanza delle modalità narrative nel processo di
apprendimento: Gardner (1991), per esempio, scrive che gli approcci narrativi nella
didattica favoriscono l’utilizzo integrato delle varie dimensioni dell’intelligenza. Secondo
questo punto di vista, la professione stessa dell’insegnante in realtà non è altro che una
forma evoluta ed estremamente codificata di storytelling, tanto più efficace quanto più
legata al racconto di “storie” che evidenziano di volta in volta elementi cruciali della
disciplina oggetto di apprendimento. Pensare alla didattica come ad un flusso narrativo e
dialogico ha indubbiamente un suo fascino soprattutto se pensiamo al curriculum come ad
un insieme di “storie” che appartengono alla nostra cultura nel senso più ampio
(scientifico, letterario, economico, artistico…) in cui i soggetti di cui si racconta e che si
raccontano hanno un preciso ruolo in una cornice di senso condivisa. I docenti in questo
contesto possono divenire allora veri educatori-narratori delle storie della nostra cultura.

Lo storytelling è l’arte di usare linguaggio, vocalizzazioni e/o movimenti fisici e


gesti per rivelare gli elementi e le immagini di una storia ad un audience specifico. Un
elemento chiave dello storytelling è la resilienza che la storia ha per l’ascoltatore, in modo
che egli possa sviluppare una visual imagery specifica e dettagliata per completare e co-

54
creare la storia, definita dalla gran parte dei dizionari come un “racconto narrativo di uno o
più eventi reali o immaginari”.
All’interno di una comunità, lo storytelling è generalmente riconosciuto in una
struttura narrativa specifica sia per lo stile che per l’organizzazione delle caratteristiche, ed
arricchito da un senso di completezza. Grazie alla condivisione di esperienze, usiamo storie
per proporre vissuti, credi e valori che accumulati portano ad una discussione più matura e
savia degli avvenimenti. Grazie alle storie spieghiamo lo stato delle cose, i loro perché ed i
per come, i nostri ruoli e le nostre motivazioni, tutti elementi propri delle esperienze.
Le storie, quindi, possono essere definite come le fondamenta della nostra
conoscenza, della nostra memoria e del nostro apprendimento, in quanto ci mettono in
contatto con la nostra condizione umana e con il nostro passato, il nostro presente ed il
nostro futuro, dando la possibilità di imparare ad anticipare, per esempio, le possibili
conseguenze dei nostri comportamenti.

Se la “storia” è un racconto narrativo, il “telling” o “l’atto di narrare” è un


comportamento di presentazione di una storia vis-a-vis, sia a livello orale sia a livello
fisico, con la gesticolazione e le espressioni corporee. Una condizione sine qua non della
narrazione è il contatto diretto tra gli interattori, ossia tra chi racconta e chi asolta; il
narratore presenta in prima persona la storia, preparandola e presentandola con un
linguaggio, la vocalizzazione e la gestualità consoni per comunicare in maniera efficace ed
efficiente le immagini della storia.
Il ruolo dell’ascoltatore è di ascoltare attivamente il narratore che parla, creando
immagini multisensoriali vivide di azioni, attori ed eventi (ossia la realtà) della storia nella
propria mente, sulla base della performance nel narratore, delle proprie esperienze passate,
delle proprie conoscenze e delle interpretazioni del racconto. E’ evidente che la riuscita di
un’interazione si basa sul lavoro di entrambi gli interattori, e quindi la soddisfazione
portata da una conversazione, sia nei panni dell’ascoltatore sia in quelli del narratore, è un
evento mentale unico e personale.

Lo storytelling si basa su quattro regole fondamentali:

55
1. è una forma d’arte interattiva. L’interazione diretta tra il narratore e l’audience è una
condizione fondamentale dell’esperienza dello storytelling: gli ascoltatori rispondo alle
parole ed alle azioni del narratore, e quest’ultimo utilizza il feedback dato dall’audience
per modificare in modo spontaneo ed improvvisato i toni, le parole e la ritmica della storia
per meglio incontrarsi con le necessità della platea;

2. lo storytelling è un processo co-creativo. L’audience non ascolta passivamente la


narrazione dell’oratore, bensì si occupa di creare immagini mentali basate sul racconto del
narratore e sul proprio bagaglio di informazioni personali acquisite col tempo;

3. lo storytelling è, per natura, personale, interpretativo ed unicamente umano, e si


basa sull’essenza della persona. Le storie, infatti, sono il primo veicolo tramite il quale si è
in grado di interpretare gli eventi e di reagire ad essi ed alle esperienze personali sia nel
caso avvenimenti in momenti meno importanti della vita di tutti i giorni fino alla
discussione sulla grandiosità della condizione umana: nasce come modalità primaria di
comunicazione, trasferimento e mantenimento delle informazioni riguardanti l’eredità della
storia umana;

4. lo storytelling è un processo, una modalità di condivisione, interpretazione ed offerta


del contenuto e del messaggio di una storia ad un’audience. Poiché lo storytelling è
spontaneo ed esperienziale, interazione dinamica tra narratore ed ascoltatore, è molto
difficile da descrivere, ma è un dato di fatto che la sua emergenza derivi dall’interazione
cooperativa tra narratore ed audience e dagli sforzi coordinati messi in campo dagli
interlocutori in azione.

Tra le tecniche di storytelling, ne esiste in particolare una che si chiama “digital


storytelling”, che non è altro che l’espressione moderna dell’antico mestiere del
cantastorie. La metodologia del Digital Storytelling (DST) utilizza dei piccoli filmati
(slideshow o video) per cercare di comunicare dei concetti il cui argomento sia legato sì
alla descrizione del concetto disciplinare ma che sia anche inserito nel contesto culturale,
storico ed emotivo a cui esso appartiene in un’ottica di apprendimento situato (Lave e

56
Wenger, 1991). Così i processi cognitivi legati alla ri-formulazione delle conoscenze
attraverso un artefatto digitale video-narrativo stimolano e favoriscono il processo di
apprendimento ed allo stesso tempo una comprensione più approfondita degli argomenti
disciplinari (Petrucco e De Rossi, 2009).

Il nome di questa arte si deve a Joe Lambert e Dana Atchley che negli anni ’90 si
occuparono di realizzare un sistema interattivo multimediale da inserire all’interno di una
performance teatrale. Questo sistema consisteva in un filmato di 5 minuti che integrava
diversi linguaggi, alcuni tipici della narrazione, altri della sceneggiatura. Secondo Lambert,
per un buon storytelling è importante tener fede ad alcuni elementi, fra cui rendere
personali ed autentici i racconti, dare loro un valore reale, anche in termini di contenuto
emotivamente valido; infine sottolinea come la narrazione debba essere fedele al
linguaggio comune parlato, permettendo all’ascoltatore di sentire e comprendere bene la
narrazione senza sentirsi sopraffatto dalle molte parole.

Lo storytelling è ormai pervasivo della vita umana, sia a livello personale sia per
quanto riguarda la dimensione lavorativa, perché la nostra realtà vive di una struttura
discorsiva. Lo storytelling è molto di più del semplice raccontare storie: è una disciplina,
ormai anche organizzativa, che - in questo “accerchiamento narrativo” – diventa
strumento indispensabile con cui essere ascoltati e sentiti.

2. “Potenza Segreta”, esperienza di digital storytelling

2.1 Contesto

“Potenza Segreta” è il frutto di un lavoro svolto con l’obiettivo di facilitare


l’apprendimento delle potenze per studenti di prima media. Per il progetto, sono stati
realizzati tre: nel principale una classe si trova nell’aula di informatica e sta per subire una
verifica a sorpresa sulle potenze. Gli altri due clip mostrano gli stessi studenti intenti a
ripassare l’argomento in fretta e furia. Il primo racconta dell'astronomico compenso dovuto
all'inventore degli scacchi a causa di un calcolo esponenziale; il secondo mostra

57
dinamicamente il classico albero delle potenze. Le tecniche adottate sono differenti: video
in stile "Common Craft" (LeFever, 2010) per il primo, con disegni su cartoncino e voci
fuori campo; animazione in stop-motion per il secondo. Per il Digital Storytelling (DST)
principale, l'ispirazione è venuta invece dai lavori di Michael Wesh presso la Kansas State
University [Wesch, 2008].

2.2 Soggetti

La fase sperimentale ha coinvolto due classi di studenti di prima media, delle quali
una fece le funzioni di gruppo sperimentale (GS) e l’altra di gruppo di controllo (GC). Ad
entrambe le classi è stato somministrato un pre-test con quesiti di carattere generale
composto da domande a risposta multipla sulle conoscenze e competenze di base in
matematica. I risultati del pre-test hanno fornito le informazioni sulle caratteristiche dei

due gruppi, permettendo di controllare l’eventuale influenza di variabili esterne nella


registrazione dei risultati finali.

2.3 Risultati

Il gruppo di controllo ha svolto l’attività adottando uno schema di lezione


prevalentemente frontale, integrato da test sulle conoscenze e sulle esercitazioni di calcolo.
La classe sperimentale, invece, ha arricchito lo stesso modello utilizzando il DST sia come
stimolo iniziale sia come supporto all’apprendimento. Entrambe le classi, inoltre, hanno
dedicato due lezioni all’argomento per un totale di due ore. Nel pre-test il gruppo di
controllo evidenziò risultati migliori rispetto al gruppo sperimentale, mentre con la fase di
test si evidenziano miglioramenti netti per la classe sperimentale, che ottenne un risultato
migliore del 20% rispetto a quello del pre-test, mentre il gruppo di controllo mostrò solo un
miglioramento del 10%.
Il miglioramento della classe sperimentale, inoltre, si è accompagnato ad un aumento
considerevole dell’interesse e della motivazione degli studenti anche nei confronti di una

58
disciplina considerata di scarso appeal. Questi risultati portano con loro segnali molto
interessanti, sia dal punto di vista dell’apprendimento sia dal punto di vista dell’interesse,
poiché è possibile che tecniche innovative come questa possano giocare un duplice ruolo
nell’apprendimento, incidendo sia sulla velocità di comprensione del compito a
prescindere dal livello di difficoltà, sia avvicinando soggetti, grazie all’apporto ed alla
stimolazione dati dalle nuove tecnologie, a compiti e contesti percepiti come sgradevoli.

3. Le Nuove Tecnologie di Comunicazione e lo Storytelling

3.1 Le Nuove Tecnologie

Le nuove tecnologie sono quelle tecniche produttive che offrono un miglioramento


significativo - in termini di output o di risparmio di costi - per un compito specifico. In
linea con l’obiettivo della psicologia positiva, che studia il benessere e la qualità della vita,
anche le nuove tecnologie vogliono essere un mezzo per implementare il livello della
qualità degli individui. La qualità della vita ed il benessere sono, però, concetti relativi:
ogni individuo ne elabora un'interpretazione personale, in base alle proprie condizioni
fisiche, al ruolo sociale, alle caratteristiche psicologiche ed allo stile di interazione con
l'ambiente. E’, quindi, fondamentale comprendere gli indicatori soggettivi di benessere, per
permettere all’individuo di valutare il proprio sé come complessivamente soddisfacente, in
base ai parametri dettati dal sé stesso.
La Psicologia Positiva ha fornito contributi fortemente innovativi a livello teorico ed
applicativo: essa enfatizza il ruolo fondamentale delle risorse e le potenzialità
dell'individuo, che le ricerche precedenti - volte ad analizzare carenze, deficit e patologie -
non mettevano in luce. Ciò rappresenta un autentico capovolgimento di prospettiva: si
privilegiano interventi finalizzati alla mobilizzazione delle abilità e delle risorse della
persona, anziché alla riduzione o compensazione delle sue limitazioni. Inoltre, la
prospettiva eudaimonica porta all'attenzione degli studiosi la relazione tra benessere del

59
singolo e sviluppo della collettività, svincolandosi dall'angusto approccio individualistico
che spesso caratterizza le ricerche psicologiche e mediche (Delle Fave, 2005).

3.2 La Realtà Virtuale

La realtà virtuale (RV) è una sofisticata interfaccia comunicativa (Riva, 2008) in cui
l'utente può sperimentare il senso di presenza, ovvero il being there che è la sensazione di
essere all'interno del mondo sintetico generato dal computer” (Steuer, 1992). Si tratta di
un’interfaccia esperienziale in cui la componente percettiva si fonde con l'interattività,
permettendo la partecipazione attiva dell'interattore nella creazione e nello sviluppo della
propria conoscenza sulla RV, abilitando un cambiamento legato alla scoperta ed all'azione
in prima persona di tipo senso-motorio (Antinucci, 1999).
E' importante sottolineare altre due teorie inerenti allo sviluppo dei mondi virtuali,
ossia la teoria del cambiamento, che si occupa di studiare come i soggetti si adattino alle
novità, e la teoria della presenza, ossia le motivazioni e le modalità che spingono il
soggetto a partecipare in una attività (virtuale), e ad essere interno a quella attività
nonostante si trovi fisicamente esterno al contesto nel quale essa avviene. La vera difficoltà
che si affronta nell'utilizzo della realtà virtuale è la necessità di cambiare i propri
comportamenti e le proprie abitudini per adattarsi a dei nuovi metodi e delle nuove
modalità di comunicazione.

3.2.1 La Teoria del Cambiamento

Accettare l'inserimento di novità nella vita è sempre motivo di stress, poiché richiede
grande disponibilità e capacità adattiva. Per quanto riguarda le novità apportate dalle nuove
tecnologie, molteplici studi sono stati compiuti per comprendere come le persone
reagiscano e si comportino nei confronti della RV. Un primo modello è stato delineato da
Wilhelm che, nel 2000, divise il rapporto sociale con le nuove tecnologie in tre categorie:

60
- l'approccio futurista che pone uno sguardo di fiducia nei confronti del progresso in
cui le tecnologie sono viste come potenziali veicoli di annullamento delle differenze
sociali, e quindi come strumento per ottenere un miglioramento generico all'interno delle
molteplici società;
- l'approccio distopico che sembra far registrare una preoccupazione per la
progressiva scomparsa delle interazioni faccia a faccia ed il rischio di un’amplificazione
delle distanze esistenti tra le persone, portando pertanto con sé un forte pessimismo nei
confronti del futuro ed una grande nostalgia dei tempi passati;
- l'approccio tecnorealista, infine, che prima ancora di concrete realizzazioni,
propone una lettura razionale in termini di possibili opportunità, di coinvolgimento diretto
dei cittadini ed una formazione di maggiore coscienza e consapevolezza di fronte a temi di
rilevanza pubblica, al fine di formare utenti competenti, consapevoli ed in grado di
distinguere in maniera obiettiva e corretta tra vantaggi e svantaggi.

Una seconda teoria è stata proposta da Mininni (2002), che guardando le novità dal
punto di vista dell'utente, ha proposto quattro categorie generali entro le quali collocare gli
utenti dei nuovi media:
- tecnoutopici: coloro che vedono le nuove tecnologie come strumento di liberazione
e crescita della realtà;
- tecnodistopici: coloro che nei nuovi media vedono strumenti di oppressione e di
controllo, volti a minare la libertà di ognuno;
- tecnoutilitaristici: coloro che ritengono che i nuovi media sono da considerare
strumenti adatti al raggiungimento di fini specifici, utili per anticipare i tempi e per
facilitare l'ottenimento di scopi prefissi;
- tecnopluralisti: coloro che cercano di spingere i media come un nuovo spazio di
esplorazione e di relazione, senza però sostituirli alle esperienze vissute durante “naturali”
relazioni face-to-face.

L'inserimento delle nuove tecnologie e della realtà virtuale all'interno della società
odierna è un ambito di studio di grande importanza, poiché avanza di pari passo con lo

61
studio dell'antropologia contemporanea. Prochaska e Di Clemente (1992, 1998) hanno
proposto, a riguardo, il modello transteoretico degli stadi del cambiamento, secondo il
quale il cambiamento può essere definito come “un processo graduale che attraversa stadi
specifici, seguendo un percorso ciclico e progressivo”. Nello specifico, gli autori hanno
identificato cinque fasi che caratterizzano ogni processo di cambiamento all'interno delle
quali un soggetto è sempre collocabile:

1. Precontemplazione: il soggetto non vede la necessità di modificare i suoi


comportamenti.
2. Contemplazione: il soggetto ha un approccio ambivalente al cambiamento, e lo
considera sia una possibilità, sia una minaccia, poiché resta il dubbio di non poter accettare
il cambiamento per motivazioni sia intriseci sia estrinsechi.
3. Determinazione: il soggetto cerca attivamente il cambiamento, inserendosi in
situazioni e contesti che gli permettano di cambiare; se riesce a cogliere le opportunità e le
affordance del contesto allora passa alla fase successiva, in caso contrario retrocede di una
fase, ritornando alla contemplazione.
4. Azione: il soggetto si impegna concretamente per modificare il suo comportamento
originario in vista di un obiettivo finale.
5. Mantenimento: il soggetto cerca di consolidare il livello di cambiamento ottenuto
grazie ai suoi sforzi.
(6.) Ricaduta: in questo caso il soggetto abbandona il processo di cambiamento e
retrocede di uno o più stadi; la ricaduta è possibile in tutte le fasi che sono state analizzate.

E' importante sottolineare come per gli autori il cambiamento sia spinto da due forze:
da un lato la costrizione, dall’altro l'opportunità. E' evidente, secondo il modello espresso,
che maggiori sono le affordance percepite dal soggetto, maggiore è la possibilità che il
soggetto voglia attivamente cambiare. La costrizione però, può tendere in taluni casi a
rafforzare il pessimismo nei confronti del cambiamento: il soggetto che ha la possibilità di
verificare le opportunità sul campo, infatti, ha maggiori probabilità di dedicarsi al
cambiamento, poiché, potendo verificare in prima persona le opportunità e ed i vantaggi

62
reali dettati dalle situazioni sul campo, è più facile che egli si accorga spontaneamente dei
miglioramenti portati dall’osservare il mondo da un nuovo punto di vista. L'importante per
il raggiungimento del successo è che il soggetto senta il cambiamento come possibile ed
alla sua portata, poiché nel momento in cui il compito dovesse essere percepito come
troppo difficile, il processo si interromperebbe ed il soggetto entrerebbe nella fase della
ricaduta.

3.2.2 La Teoria della Presenza

Con l'introduzione delle nuove tecnologie nella nostra società molti studiosi hanno
cercato di capire e studiare le modalità di interazione tra i soggetti, e le motivazioni per cui
alcuni soggetti sfruttano le novità dello sviluppo tecnologico, mentre altri soggetti non lo
fanno. Per questa ricerca i principali strumenti sono l'analisi e la comprensione della
dialettica tra i soggetti interagenti e la situazione in cui si svolge l'interazione; si introduce
così il concetto di presenza.
Innanzitutto, bisogna sottolineare che l'azione è vincolata da opportunità e capacità;
le opportunità sono stimoli forniti dall'ambiente (affordances) e dalla cultura attraverso gli
artefatti: si parla quindi di opportunità offerte dal contesto. Le capacità, invece, sono quelle
competenze (skills) che il soggetto percepisce di avere, che determinano quindi una vera e
propria sensazione di adeguatezza o inadeguatezza allo scopo. Inoltre, ogni azione è
sempre situata: la nostra mente, ed il nostro modo di ragionare ci permettono di elaborare
una serie di dati a velocità molto elevata, ma non di elaborare dati contemporaneamente.
Ciò ci permette di percepire dei confini definiti nel momento dell'azione, e di essere
concentrati sugli stimoli da cui siamo colpiti, producendo risposte adatte o di alto livello.
La comunicazione è data anche dal legame del soggetto con l'ambiente esterno, che
avviene grazie al posizionamento: il soggetto ha, infatti, la necessità di delimitarsi, di
percepirsi come separato dall'ambiente nonostante sia in interazione continua con esso, e
ciò avviene con due processi, uno esterno-interno ed uno interno-esterno. Nel primo caso è
l'ambiente ad influenzare il comportamento, con le sue caratteristiche, mentre nel secondo
è il comportamento ad influenzare l'ambiente. Secondo questa linea di pensiero, il confine

63
dell'essere è la principale proprietà dalla quale è caratterizzato l'essere vivente in quanto
fautore di comunicazioni.
Oltre a distinguersi dall'ambiente, il soggetto stabilisce con i suoi comportamenti il
limite tra il suo campo d'azione ed il resto dell'ambiente fisico: è campo d'azione tutta
l’area entro quale il soggetto può agire, delimitato dalla situazione, inteso come sistema
formativo contenente tutte le informazioni sull'ambiente circostante, sia in termini di
caratteristiche fisiche che in termini di informazioni sociali. Inoltre, il soggetto supera i
vincoli dell'ambiente naturale grazie alla costruzione di artefatti: ne è un esempio il
telefono che permette di comunicare anche con chi non è fisicamente nello stesso posto in
cui si trova il soggetto comunicante. E' in questo contesto che il soggetto misura
l'equilibrio tra le sue capacità e le opportunità che l'ambiente gli offre.

A riassumere la comunicazione, è nata la teoria dell'inter-azione situata, che


definisce situazione ed attività come gli strumenti che legano il determinismo tecnologico
al costruzionismo sociale. Le interazioni, infatti, sono definite da quattro elementi primi,
ossia soggetti, contesto, situazione ed attività. I soggetti cercano di raggiungere i loro
obiettivi, mediante situazioni che possano offrire delle opportunità valide e percepite come
all'altezza delle proprie capacità. A guidare l'azione, sia diretta sia mediata dall'uso di un
artefatto, è - oltre all'obiettivo da raggiungere - l'aspettativa sull'andamento dell'azione,
basata su esperienze precedenti e su vincoli dettati dal contesto, sia specifici che generici.

La teoria dell'inter-azione situata unisce quattro teorie precedenti volte a studiare


alcune caratteristiche della comunicazione: la teoria dell'azione situata, la teoria
dell'attività, la teoria della cognizione situata e la positioning theory.

1. La teoria dell'azione situata (Suchman, 2006) postula che è una caratteristica


implicita nel soggetto definire dei piani prima di agire, ossia prescrivere le possibili attività
da compiere rendendo l'azione prima un processo mentale e poi un comportamento.
Afferma inoltre che l'efficacia dell'azione è legata alla capacità di adattare il proprio

64
comportamento alle caratteristiche della situazione contestuale; si vengono di conseguenza
a creare delle opzioni comportamentali legate a contesti specifici.

2. La teoria dell'attività (Vygotskij, 1965; 1978; Leont'ev, 1959; 1975; Anohkin,


1976) postula che ogni attività è sempre diretta ad un oggetto, poiché non è possibile
compiere delle attività senza che queste siano finalizzate ad uno scopo. Secondo questa
teoria, inoltre, le attività sono il principale strumento di conoscenza che l'uomo possieda,
essendo il comportamento di base che caratterizza l'essere umano. L'attività viene definita
anche come comportamento sociale, poiché viene sempre realizzata all'interno di un
contesto sociale che, a sua volta, influenza il comportamento del soggetto per orientamento
e per struttura. Un'ulteriore caratteristica dell'attività è il suo essere sempre mediata da
artefatti, siano essi costruzioni sociali di tipo normativo o di tipo fisico; generalmente viene
anticipata, grazie alla “visione del mondo” che il soggetto ha, che evolve dinamicamente e
che si struttura all'interno di un preciso ambiente; infine, il progetto è un artefatto che il
soggetto utilizza nel tentativo di cristallizzare l'esperienza passata nei confronti di una
specifica attività.

3. La teoria della cognizione situata (Bara, 2000; Clancey, 1995; 1997; Carassa,
2002; Lave, 1988; Lave & Wenger, 2006) postula che la cognizione che un soggetto ha di
sé è distribuita all'interno delle pratiche sociali, la cui comunità è data da tre caratteristiche:
impegno reciproco, impresa comune e repertorio condiviso di risorse interpretative. Inoltre,
secondo la teoria della cognizione situata, la cognizione che un soggetto ha è mediata da
artefatti di tipo fisico e normativo ed è in un contesto specifico, cioè collegato ad una
determinata situazione.

4. La positioning theory postula che il ruolo e l'atteggiamento del soggetto vengono


sostituiti da un processo dinamico di ricostruzione retorica e di posizionamento. Il processo
di ricostruzione retorica è dato dalla creazione di narrazioni di storie relative ad istituzioni
e ad eventi macro sociali per renderli socialmente comprensibili, mentre il posizionamento

65
è il modo in cui i soggetti dinamicamente producono e spiegano il comportamento
quotidiano proprio e degli altri.

La condizione in cui il soggetto si trova, viene definita dal dove egli percepisca di
essere, ossia dalla sensazione di presenza che egli sperimenta in un determinato setting; la
presenza viene definita come “la sensazione di essere all'interno di un ambiente, reale o
virtuale, risultato delle capacità di mettere in atto nell'ambiente le proprie intenzioni”24.
La sensazione di presenza è un processo cognitivo specifico, che lavora selezionando
gli stimoli che permettono al soggetto di adattarsi al contesto e di definire il confine
dell'azione mediante la distinzione tra interno ed esterno all'interno del flusso sensoriale
(Riva e Waterworth, 2003). Il compito evolutivo proprio della presenza è permettere al
soggetto di situarsi ed agire per raggiungere un risultato stabilito in uno spazio fisico e
sociale, definendo i propri confini.

Per permettere al soggetto di percepire una sensazione di presenza, è importante


tenere in considerazione la rilevanza che il soggetto attribuisce agli stimoli ed alle
affordances, perchè la rilevanza è l'elemento che permette di identificare le affordances
dirette e mediate interessanti per il soggetto, in quanto rispondenti ai diversi bisogni:
fisiologici, di sicurezza, di appartenenza, etc. (Maslow 1954). Giocano un ruolo molto
importante nella sperimentazione della presenza anche le emozioni che, con le loro
variazioni, sono in grado di variare anche il livello di presenza che il soggetto sperimenta:
ogni breakdown che colpisce il soggetto produce un cambiamento di core affect, ossia
dello stato emotivo caratterizzato dalla mancanza di un oggetto, stato emotivo che, nelle
teorie di psicologia ingenua, viene definito mood. L'intensità delle emozioni che il soggetto
prova è poi direttamente proporzionale alla rilevanza dell'oggetto e, nel caso in cui non
fosse possibile trasformare la propria intenzione in azione, viene provocata una
interruzione del senso di presenza che a sua volta agisce e modifica il core affect.

24
Riva, G. (2008). Psicologia dei nuovi media. Il mulino, Pp. 127.

66
3.3 Il Web 2.0

Il Web 2.0 è una nuova visione di Internet che ha cominciato ad influenzare il modo
di lavorare ed interagire con le informazioni in rete, sviluppato da un insieme di approcci
per sfruttare la rete in modo nuovo e innovativo. Il termine Web 2.0 si riferisce, infatti,
alle tecnologie che permettono ai dati di diventare indipendenti dalla persona che li
produce o dal sito in cui vengono creati. L'informazione può essere suddivisa in unità che
viaggiano liberamente da un sito all'altro, spesso in modi che il produttore non aveva
previsto o inteso.

Il Web 2.0 permette agli utenti di prendere informazioni da diversi siti


simultaneamente e di distribuirle sulle proprie piattaforme per nuovi scopi: è un prodotto
open-source che permette di condividere le informazioni sulle quali è stato creato Internet
e rende i dati più diffusi. Questo permette nuove opportunità di lavoro e di informazioni
che possono essere costruite sopra le informazioni precedenti, lascia ai dati una loro
identità propria, che tuttavia può essere cambiata, modificata o remixata da chiunque. Una
volta che i dati hanno un'identità, la rete si sposta dalla definizione di “insieme di siti web”
(ossia agglomerati di informazioni) ad una vera e propria rete di siti in grado di interagire
ed elaborare le informazioni collettivamente. I grandi vantaggi del Web 2.0 derivano dalla
possibilità di creare e condividere con grande facilità i contenuti multimediali. Il termine
venne introdotto nel 2004 da O’Reilly Media, che utilizzò il termine come titolo per una
serie di conferenze durante le quali trattò la nuova generazione di servizi internet basati
sull’interazione e sulla condivisione di oggetti tra soggetti non in-presenza. Il Web 2.0 si
basa su molteplici innovazioni, sia di tipo tecnologico, poiché utilizza nuove metodologie e
nuovi linguaggi, sia di tipo psicosociale poiché comporta una modificazione delle modalità
di espressione, di interazione e di comunicazione di dati.

Tra gli strumenti innovativi proposti dal Web 2.0, uno tra i più famosi ed utilizzati è
il blog, che prende il suo nome dalla abbreviazione di “weblog”, ossia giornale di bordo,
registrazione di informazioni. Si tratta di una pagina web gestita autonomamente, che
consente la pubblicazione di notizie, informazioni o storie in tempo reale, mescolando

67
testo, grafica e collegamenti ad altre pagine web (Di Rocco, 2003; Klein e Burstein, 2006).
Il successo dei blog è dovuto ai numerosi vantaggi che porta, primo tra i quali la semplicità
d’uso: aprire, aggiornare e modificare un blog è un’operazione incredibilmente user
friendly, molto semplice da imparare e con la quale è molto facile prendere dimestichezza.
L’utilizzo del blog, infatti, non richiede nessuna competenza specifica, poiché funziona
proprio come un documento di un qualunque word processor. Inoltre, il blog non richiede
il possesso di un dominio internet: a differenza dei siti, che chiedono la registrazione di un
dominio, il blog fornisce autonomamente un indirizzo univoco ai loro utenti.

Il blog nasce con un duplice intento, da un lato fornire uno spazio entro il quale
tenere un diario personale, dall’altro per creare un ambiente dove fornire informazioni
continuamente aggiornabili ed aggiornate. Nel primo caso il blog dà la possibilità di
mettere on-line storie personali e di descrivere le proprie emozioni, aggiornandolo a
necessità e mantenendo la scansione temporale tipica del diario. Il vantaggio del diario
cibernetico in rete è la possibilità di condividere i propri pensieri e le proprie emozioni non
solo perché altri utenti possono accedere alle informazioni e leggerle, ma perché è
possibile anche commentarle e discutere su quanto scritto, favorendo la creazione di
comunità virtuali. Per quanto riguarda il blog come diario comunicativo, invece, l’utilizzo
nella maggior parte dei casi è fatto all’interno del settore giornalistico (Pratellesi, 2003),
poiché dà la possibilità di offrire in tempo reale notizie e commenti relative ad un ambito
specialistico.

Questa nuova metodologia di comunicazione ha dato vita ad una sorta di giornalismo


diffuso, emergente dal basso, in cui le notizie vengono condivise e discusse in tempo reale
dai lettori. I blog sono “come un quotidiano in cui la posta dei lettori occupa la prima
pagina”25, e grazie a questa loro caratteristica consentono la partecipazione attiva dei
soggetti aumentando la coesione e facilitando la creazione di una comunità virtuale. Infine,
accanto al ruolo di diario personale e diario collaborativo, i blog sono diventati anche un
supporto al lavoro collaborativo a distanza (Dafermos, 2003) dando vita ad un ambiente

25
Riva, G. (2008). Psicologia dei nuovi media. Il mulino, Pp. 199

68
entro il quale, per esempio, i collaboratori di un progetto possono esprimere, anche se
fisicamente distanti, le proprie opinioni e rispondere ad affermazioni e domande di altri,
creando un ambiente di condivisione del lavoro che permette di lavorare insieme, anche da
collocazioni geografiche diverse, su di uno stesso progetto.

3.4 Vantaggi della Realtà Virtuale

Ai fini del progetto, la realtà virtuale porta sostanziali vantaggi. Innanzitutto, la


struttura del progetto si basa su un’idea di contatto tra sperimentatore e soggetto supportato
dalla realtà virtuale secondo diversi aspetti. Il concetto di presenza può essere inserito
anche all'interno del contesto cibernetico, poiché la presenza in rete è considerabile come
uno “spazio tra” in cui il sé si manifesta. E’ possibile perciò un parallelismo con la
circolarità che lega interazione e relazione: l’interazione prende senso se collocata
sull’orizzonte della relazione in cui si trova la propria origine; la relazione costituisce il
destino dell’interazione dal momento che ciò che viene prodotto nel qui e ora ricade poi
sulla relazione, offrendo alla persona la possibilità di integrarlo in essa o di escluderlo dal
proprio patrimonio identitario. L’identità del sé è esposta alle turbolenze che derivano
dalla sua collocazione all’incrocio tra lo psichico e il sociale, il cui punto di incontro
costituisce lo spazio dell’evento. Si tratta cioè del luogo in cui “accade” l’interazione, e
garantisce una certa stabilità e coerenza alla persona agganciandone le dinamiche
all’orizzonte storico e valoriale costituito dall’insieme delle relazioni in cui è immersa. La
soggettività rappresenta la concretizzazione di uno o più aspetti dell’Identità di una persona
messi in gioco durante l’interazione, ed è espressione dell’identità stessa, ed anche
occasione per essa di “rifornimento” sul piano esperienziale e di arricchimento del mondo
delle relazioni proprio della persona in termini di contenuti e di modalità di gestione dei
rapporti (Galimberti, 2007).

La teoria dell'interazione situata si basa sul concetto di presenza per prevedere il


livello di coinvolgimento del soggetto all'interno di una attività: più elevato è il livello di
presenza all'interno di una attività che l'organismo sperimenta, maggiore sarà il
coinvolgimento dell'organismo della stessa, e maggiore sarà il coinvolgimento più alte

69
saranno le probabilità che l'attività vada a buon fine. Questa considerazione assume una
forte importanza nell'utilizzo dell'artefatto, di qualunque tipo esso sia. L'artefatto, infatti,
sia cibernetico sia fisico, permette di allargare gli orizzonti e di sfruttare un campo d'azione
più allargato: l'esempio che si utilizza maggiormente è quello del bastone per i ciechi, che
permette alle persone prive di un senso fondamentale, la vista, di usufruire del contesto con
una modalità di visione molto efficace, seppur “diversa” rispetto a quella naturale. Minore
è la consapevolezza del soggetto di utilizzare un artefatto esterno, maggiore ne sarà la
presenza in esso. Lo stesso vale anche per il mondo informatico, all'interno del quale il
soggetto può agire fino a trovare un livello di presenza tale da permettergli di non rendersi
conto di star facendo uso un artefatto per il raggiungimento del suo scopo.
Il lavoro che viene svolto per preparare delle interfacce con alto livello di
utilizzabilità per il soggetto è evidente; ne è un ottimo esempio un server quale windows
che per permettere al soggetto di lavorare ha creato una grafica molto simile al contesto
naturale. Il cursore di selezione, che viene mosso attraverso il mouse dalla mano, ha la
forma di una mano; il luogo d'azione principale è una scrivania virtuale, dove possono
essere archiviati tutti i documenti importanti, in cartellette singole e – sempre tramite il
cursore – essere aperti, trascinati, spostati e richiusi. Come i documenti reali, una volta
superati possono essere trascinati nel cestino, per simulare in tutto e per tutto una modalità
di lavoro non virtuale e che renda più immediata, comprensibile e user friendly
l'interazione.

L'obiettivo perseguito con la costruzione di una realtà virtuale facilmente


comprensibile per il soggetto è il raggiungimento dell'esperienza ottimale, raggiungimento
all'interno del quale il sé sperimenta la massima sensazione di presenza. Questa esperienza,
se associata ad uno stato emozionale positivo, può maturare e diventare una flow
experience, anche detta esperienza di flusso o di coscienza (Csikszentmihalyi 1990; 1994;
Voiskounsky 2008). Tale condizione, come descritta nel capitolo 2, è caratterizzata da un
elevato livello di concentrazione e di partecipazione all'attività, dall'equilibrio fra la
percezione della difficoltà della situazione e del compito (challenge) e le capacità personali
(skills), dalla sensazione d'alterazione temporale e da un interesse intrinseco per il processo

70
che produce un senso di piacevolezza e di soddisfazione, sensazioni che assumono una
importanza maggiore rispetto al raggiungimento dello scopo prefisso. A questo proposito è
interessante la definizione di Inghilleri (1996), il quale dice, infatti, che “tre sono gli
elementi fondamentali delle situazioni di flusso di coscienza: un grande investimento di
attenzione sulla situazione in atto; una sensazione di benessere e soddisfazione personale;
la presenza di un impegno a cui corrispondono capacità personali adeguate”26.
Le nuove tecnologie sono strutture che guardano al futuro, giocando sulla
trasparenza come simbolo della continuità tra i due estremi temporali, ossia passato e
futuro, cercando di rendere l'inserimento di queste innovazioni il più semplice e user
friendly possibile. Da non trascurare infine e di grande impatto sociale è l’apporto dato
dalle nuove tecnologie ai soggetti disabili; grazie ad esse sono stati creati strumenti che
permettono di comunicare e lavorare a soggetti colpiti da gravi handicap, soggetti che,
grazie all'utilizzo di moderne tecnologie di comunicazione ed azione, sono in grado di
superare distanze spaziali, difficoltà e barriere che incontrano nel loro vivere quotidiano.

CONCLUSIONE

In questo capitolo si è parlato di tanti argomenti, ma il filo conduttore passa


attraverso due topic in particolare: lo storytelling ed i blog. Lo storytelling è la tecnica
narrativa usata come base per le sedute di imagery, durante le quali vengono raccontati
dagli esperti comportamenti, movimenti e situazioni che il soggetto deve visualizzare ad
occhi chiusi, in una sorta di sogno guidato. I blog, invece, sono importanti per la
caratteristica di collante che hanno, e per il supporto al lavoro collaborativo che offrono nel
caso di lavori a distanza.
Per questo progetto, entrambi gli argomenti sono fondamentali: innanzitutto, come
anticipato, conoscere le basi dello storytelling è fondamentale per creare un progetto ben
elaborato in tema di imagery, per non incorrere in errori banali come creare storie non
totalmente rappresentative dei soggetti sottoposti all’imagery, rischiando di non ottenere

26
Inghilleri, P. (1996). La teoria del flusso di coscienza. Esperienza ottimale e sviluppo di sé. Cooperativa
Libraria IULM, Milano. Pp. 383.

71
una totale collaborazione del soggetto per mancanza di sensazione di coinvolgimento
durante la visualizzazione del sogno. Il blog, invece, è importantissimo sia per tenere
traccia dei pensieri dei soggetti partecipanti, sia per creare un ambiente condiviso tra gli
atleti e per ottenere importanti informazioni come le esperienze personali ed i vissuti legati
al progetto. Inoltre, è un ottimo modo per creare un piccolo forum entro il quale mantenere
aggiornati i soggetti su incontri ed avvenimenti nell’ambito del progetto. Infine, il blog,
che si appoggerà ad un sito internet, sarà anche l’ambito entro il quale pubblicizzare il
progetto, ottenere suggerimenti e consigli e presentare i lavori compiuti ad un pubblico più
vasto, in modo da condividere il lavoro effettuato e svilupparlo e modificarlo grazie ai
suggerimenti ed alle critiche ricevuti, e pensare ad una eventuale ripetizione del progetto
arricchita dai consigli e dalle guide di terzi entrati in contatto con il lavoro.
Il lavoro di ricerca, da dopo la nascita della rete e soprattutto del Web 2.0 ha fatto un
salto in avanti per quanto riguarda la comunicazione dello svolgimento di progetti, dei
risultati e la possibilità di ottenere feedback da tutti il mondo e non solo da piccoli gruppi
ristretti di ricercatori. Questi vantaggi permettono di creare gruppi eterogenei di soggetti e
collaboratori, che possono tenersi in contatto grazie a piattaforme quali i forum di
discussione e blog personali, all’interno dei quali inserire i propri pensieri ed i propri
risultati per tenere informati gli specialisti di tutto il percorso intrapreso, volta per volta,
durante l’applicazione della ricerca.

72
CAP 4. I NEURONI MIRROR E L'IMITAZIONE

INTRODUZIONE

Parlando dell’imagery, nel capitolo scorso, sono risaltate due caratteristiche


fondamentali necessarie per questa tecnica di training. La narrazione e la capacità di
comprendere le narrazioni e di farle proprie e la funzione dei neuroni specchio, argomento
che verrà approfondito in questo capitolo per spiegare come l'apprendimento per
osservazione ed imitazione sia un apprendimento possibile e funzionale, grazie
all’immaginazione. Il nostro cervello fin dalla nascita è atto a funzionare prima per
permettere la sopravvivenza, poi l'adattamento e poi lo sviluppo della persona secondo le
linee guida del proprio DNA. Per fare questo, la nostra struttura cerebrale si avvale anche e
soprattutto dell'imitazione di gesti e comportamenti svolti da terzi (in primis dal care giver)
per l'apprendimento di attività motorie semplici e di base. Man mano che cresciamo siamo
in grado di ripetere comportamenti di complessità sempre maggiore, quale una coreografia
di passi di danza.
L'obiettivo prefisso nella stesura di questo capitolo, è spiegare e sostenere la
decisione di modificare la tecnica di training mentale classica di imagery (e quindi di
visualizzazione ad occhi chiusi di un compito guidata da una narrazione) per proporla in
una variante visiva. Poiché è insito nella persona scomporre e studiare i movimenti altrui,
per comprendere le intenzioni sottostanti i comportamenti, e poiché grazie all'attenzione
che si pone nei confronti di questi comportamenti il nostro cervello produce energia per
codificare le azioni ed attiva i neuroni specchio, allora è possibile che sfruttando una
tipologia alternativa di supporto di training mentale, ossia quella visiva, si ottengano dei
risultati altrettanto validi.

73
1. La Modificabilità Cognitiva e la Plasticità Cerebrale

La potenza del training mentale ha alla sua base numerose teorie di origine biologica,
secondo le quali le nostre capacità cerebrali sono potenziabili tramite un allenamento
specifico e costante. Se capitasse di rompere la calcolatrice e di dover fare dei conti a
mano, o ancora meglio, a mente, ci si accorgerebbe subito che i primi conti sarebbero lenti
e difficili. Se avessimo la necessità di continuare a svolgere i calcoli a mente, ci si
renderebbe conto che dopo un breve lasso di tempo i calcoli fatti a mente sembrano essere
molto più semplici ed immediati: è merito dell'allenamento. Così come il corpo allenato ad
un comportamento lo svolge in maniera sempre più immediata e automatica, così anche la
mente, stimolata ed allenata, automatizza ragionamenti, memorizzazioni etc., rendendo col
tempo molto più semplici compiti sentiti come difficili.
Alla base di queste osservazioni vi sono due concetti fondamentali:
1. la modificabilità cognitiva;
2. la plasticità cerebrale.

1.1 La Modificabilità Cognitiva

Lo studio del concetto della modificabilità cognitiva nasce dal desiderio di indagare
il potenziale delle persone, o la loro intelligenza potenziale, e si basa su due diversi
principi:
1. il primo stabilisce che i processi cognitivi e le strategie presenti nel repertorio
cognitivo di una persona non sempre vengono utilizzati, sottolineando come “evidenziare il
potenziale” significhi in realtà scoprire la “capacità interna” delle persone, dando loro la
possibilità di creare una mediazione tra le loro risorse interne ed esterne (Fabio, 1999;
2003; 2008; Fabio e Pellegatta, 2005a; Fabio e Peraboni, 1992; Haywood e Tzuriel, 1992);
2. il secondo principio riguarda lo sviluppo di capacità nuove per il repertorio
comportamentale del soggetto, tramite l'interazione con eventi ambientali interni ed esterni.

74
Alla luce di questi due principi, è evidente che si possa dire, senza sbagliare, che la
modificabilità cognitiva è il presupposto stesso del potenziamento. La possibilità di
acquisire modelli d'azione completamente nuovi con diversi livelli di complessità e di
potenziare comportamenti già noti, infatti, ci permette di ipotizzare la possibilità di
spingere il comportamento e la potenza della mente umana oltre i suoi limiti apparenti. Il
termine “potenziamento” ha assunto nel tempo significato di allenamento cognitivo,
potenziamento del cervello, dinamismo della mente, modificabilità cerebrale: l'allenamento
cognitivo è, in questa accezione più ampia, un modello di allenamento che rafforza ed
enfatizza i processi cognitivi. Secondo Costa e Garmston (1999) si tratta di un insieme di
strategie, un modo di pensare e lavorare che modella il pensiero e le capacità di soluzione
dei problemi; è la capacità di modificare se stessi, laddove la modificabilità è il passaggio
da processi di logica di base a processi più complessi, grazie ad un'opera di
interiorizzazione che permette di sfruttare risorse inutilizzate per accedere a livelli più alti
di comportamento.

Fig. 627

27
Fabio, T.A. & Pelleggatta, B. (2005). Attività di potenziamento cognitivo: l’empowerment dei processi
cognitivi: attenzione, ragionamento logico, memoria ed espressione (VOL. I). Eriksson Ed. Trento.

75
L’allenamento che porta all’automatizzazione, concedendo la possibilità di
modificare i punti di partenza per arrivare a livelli di logica più complessi ed espandere i
propri domini di conoscenza, può essere sfruttato sia per quanto riguarda i fattori
comportamentali e motori, sia per quanto riguarda i fattori emotivi, sia infine per quanto
riguarda quelli cognitivi. E' interessante sottolineare come Fabio e Pellegatta (2005)
abbiano utilizzato il simbolo dell'infinito per la fascia più alta della piramide,
sottintendendo che il processo di allenamento è un processo infinito, che dà la continua
possibilità di modificarsi grazie ad ulteriori processi di crescita.
Come in ogni ambito della vita umana, anche nel potenziamento è importante non
dimenticare le sfere emotive e relazionali implicate. Di Pietro et al. (1998) disegnarono una
terapia, la Rational Emotive Therapy (RET) per sottolineare l'interconnessione tra i tre
sistemi di base della persona umana: cognizioni, comportamenti ed emozioni, in relazione
l'uno con l'altro (con il sé e con altri sé significativi). Secondo gli autori, l’essere umano è
molto complesso ed i suoi processi psicologici funzionano in modo interattivo
influenzandosi. Non avendo una natura isolata, l'agire su uno di questi fattori influenza
necessariamente anche gli altri: avere una buona relazione solida alla base della propria
piramide, quindi, permette di applicare tecniche di potenziamento senza apportare scosse
troppo forti per la persona da sopportare.

1.2 La Plasticità Cerebrale

Parlare di fondamenti biologici della modificabilità significa parlare di


neuroplasticità, ossia la capacità del nostro cervello di modificarsi grazie alle interazioni
con l'ambiente esterno. Il termine plasticità etimologicamente ha due significati: deriva dal
greco πλάσσειν («modellare») ed indica la capacità di ricevere una forma e di dare una
forma. Tuttavia, come sottolineò Malabou (2007) la plasticità implica una terza capacità: la
«capacità del sistema nervoso di modificare una forma che è essa stessa suscettibile di
ricevere o creare».
Il sistema nervoso è altamente modificabile, per permettere ai propri circuiti di
adattarsi per svolgere più efficacemente le funzioni richieste o per riorganizzarsi e

76
sostituire componenti danneggiate. La plasticità è, dunque, “la capacità dei circuiti nervosi
di sfuggire alle restrizioni imposte dal corredo genetico e di variare la loro struttura e
funzione in risposta agli stimoli esterni, alle modificazioni ambientali, all’esperienza e
anche ai fattori intrinseci del soggetto (Blundo, 2007; Ansermet e Magistretti, 2008)”28.

2. I Neuroni Bimodali ed i Neuroni Specchio

Studiando attentamente la composizione biologica del cervello, è possibile notare


come i messaggeri delle informazioni che il cervello riceve siano destinati a diversi tipi di
decodificazioni e di messaggi. Per esempio, vi sono i neuroni bimodali, ossia neuroni che
si eccitano sia per una stimolazione tattile sia quando viene notato un oggetto a portata di
mano al quale potenzialmente si potrebbero rivolgere le proprie azioni: i due campi, tattile
e visivo, si presentano spazialmente connessi. Quello visivo, infatti, è centrato su quello
tattile e si proietta nello spazio a partire dal campo tattile stesso, per una profondità di tre
quattro decine di centimetri; inoltre, i due campi si spostano insieme se si sposta la parte
del corpo, testa o braccio, sulla quale si trova localizzato il campo ricettivo tattile dando
vita ad una integrazione senso-motoria.
Tutti gli oggetti che sono a portata di mano e che possono essere afferrati o ai quali ci
si può afferrare, rappresentano, istante per istante, un mondo a parte, ben distinto
dall'insieme degli oggetti che si trovano in vista, ma a rispettosa distanza. Questo spazio,
detto spazio peripersonale, è un tutt'uno con una parte del nostro corpo, con la sua
sensibilità tattile e con il suo movimento e ne costituisce una sorta di prolungamento. I
neuroni che si interessano a queste situazioni hanno un'attività correlata con
l'organizzazione di quei movimenti della mano e della bocca che consentono di afferrare
un oggetto, e si attivano non solo prima e durante l'esecuzione del movimento, ma anche
precedentemente, o singolarmente quando un soggetto rivolge le sue attenzioni ad un
oggetto: il loro lavoro non si svolge, quindi, solo immediatamente prima e durante

28
Fabio, R.A. & Romano T. (2010). Brain Fitness. Trento, Erikson. Pp. 16.

77
l'esecuzione del movimento, ma anche quando il soggetto guarda semplicemente gli oggetti
con attenzioni ed intenzioni motorie.

Nell'area di Broca, inoltre, sono stati trovati neuroni che si attivano non solo quando
il soggetto rivolge attenzioni ad un potenziale oggetto, ma anche quando il soggetto
osserva il movimento di altri esseri umani: in questo caso si parla di neuroni specchio (o
mirror neurons). I neuroni specchio sono praticamente identici ai neuroni canonici:
anch'essi si attivano con movimenti intenzionali, anch'essi non inviano semplicemente
comandi per far contrarre i muscoli, ma piuttosto per uno "scopo" che richiede l'impiego
coordinato di parecchi muscoli; la differenza fondamentale tra i neuroni canonici ed i
neuroni specchio è che i secondi non si attivano con la visione di un oggetto da afferrare,
bensì con l'osservazione dell'azione compiuta da un altro soggetto. Sono stati chiamati
neuroni specchio proprio perchè per loro natura non sono neuroni che pianificano
un'azione, bensì neuroni che rispecchiano un movimento.
Le implicazioni funzionali che hanno i neuroni specchio sono, evidentemente,
importantissimi: il loro ruolo primario è permetterci di analizzare e comprendere il
significato delle azioni altrui. La vista degli atti compiuti da altri, infatti, comporta un
aumento dei potenziali motori evocati in corrispondenza alle aree del cervello attivate dal
soggetto che compie effettivamente l'azione. In parole povere, compiere un'azione o
guardare un'azione che viene compiuta attiva circa le stesse aree cerebrali, le stesse aree
motorie deputate all'organizzazione ed all'esecuzione degli atti in questione. Questo
permette all'uomo di decifrare il significato degli eventi motori osservati, quindi di
comprenderli in termini di azioni.
Inoltre, una ricerca di Marco Iacoboni con l'ausilio di alcuni colleghi (2005), ha
messo in luce come l'attivazione delle aree motorie del cervello sia la medesima in caso di
contesto, azione ed intenzione. Tramite la fMRI (risonanza magnetica funzionale,
strumento per verificare la diffusione dell'energia nel cervello), infatti, gli autori hanno
studiato le risposte cerebrali a tre situazioni: nel primo caso – contesto – i soggetti
vedevano alcuni oggetti (una teiera, una tazza, un bicchiere, un piatto etc.) disposti come se
qualcuno stesse per consumare il tè, o in alternativa come se qualcuno avesse già

78
consumato il te; nel secondo caso – azione – veniva mostrata ai soggetti una mano che
afferrava una tazza da tè con una presa di forza (mettendo la mano intorno alla tazza) o con
una presa di precisione (prendendo il manico della tazza); nel terzo caso – intenzione – ai
soggetti veniva mostrata la stessa mano del secondo caso, con la stessa presa del secondo
caso, ma calata nei contesti del primo caso, in modo da generare la comprensione
dell'intenzione di prendere la tazza per avvicinarla alla bocca e bere il tè (nel caso del
setting con il tè pronto da bere) o per rimettere in ordine (nel caso del tè già consumato).

Dopo aver applicato le diverse condizioni sperimentali, mettendo a confronto le


attivazioni motorie del cervello nei diversi casi, Iacoboni et al. si resero conto che le
attivazioni cerebrali indotte dall'osservazione delle scene di azione ed intenzione erano le
medesime di quelle dei soggetti che compivano le azioni. Mentre nella condizione
sperimentale “contesto” ad attivarsi erano soltanto i neuroni bimodali in risposta alle
affordances dell'ambiente, nelle altre due condizioni sperimentali (“intenzione” ed
“azione”) ad attivarsi erano i neuroni specchio, quindi la porzione posteriore del giro
frontale inferiore, ossia l'area coinvolta nella predizione o nella comprensione delle
intenzioni altrui. L'atto dell'osservatore è ovviamente un atto potenziale, evocato
dall'attivazione dei neuroni mirror in grado di codificare l'informazione sensoriale in
termini motori e di rendere così possibile quella reciprocità di atti ed intenzioni stante alla
base dell'immediato riconoscimento del significato dei gesti degli altri sé. La comprensione
di queste intenzioni è data dalla selezione automatica delle strategie d'azione che in base al
nostro patrimonio motorio risultano di volta in volta più compatibili con lo scenario
osservato. Osservare qualcuno compiere un atto crea in noi l'immediata necessità di
decodificare le sue intenzioni, per comprendere il senso dell'azione: questo genera uno
spazio d'azione condiviso, entro il quale ogni atto ed ogni catena di atti nostri ed altrui,
prendono forma e significato, senza richiedere l'azione di esplicite o deliberate operazioni
conoscitive.

79
2.1 L'Imitazione

Fin dalla scoperta dell'esistenza dei neuroni specchio, i meccanismi ed i processi di


imitazione hanno avuto grande attenzione: la domanda verteva attorno alla possibilità che i
neuroni specchio potessero essere alla base dell'imitazione. Innanzitutto, è necessario
distinguere l'imitazione in due categorie: da una parte la capacità di un individuo di
replicare un atto dopo aver osservato altri compiere l'azione, dall'altra l'apprendimento di
un pattern d'azione nuovo e la capacità di riprodurlo nei dettagli, dopo aver osservato altri
compiere l'azione.

2.1.1 La Capacità di Replicare un Atto

Gli studi effettuati su questa prima forma di imitazione si appoggiano principalmente


su due modelli teorici: il primo si basa su una netta separazione tra il codice sensoriale e
quello motorio. In questo caso l'imitazione risulterebbe possibile grazie ai processi
associativi che collegano elementi che a priori non hanno dati in comune (Welford, 1968;
Massaro, 1990). Il secondo modello teorico assume che l'azione osservata e quella eseguita
debbano condividere il medesimo codice neurale, e che questo rappresenti il prerequisito
dell'imitazione.
A prendere il sopravvento è stato il secondo modello partendo dal concetto di azione
ideomotoria, spiegato da Lotze (1852) prima e da James (1890) poi, e dal concetto di
imitazione per principio di compatibilità ideomoria di Greenwald (1970). L'azione
ideomotoria può essere descritta come un insieme di azioni, o movimenti muscolari, che
sono espressioni automatiche delle idee dominanti piuttosto che il risultato di distinti sforzi
volitivi come ad esempio l'atto di esprimere pensieri - nel discorso parlato o scritto -
mentre la mente è occupata nella composizione della frase.
Il concetto di imitazione per principio di compatibilità ideomotoria invece afferma
che più un atto percepito assomiglia ad uno presente nel patrimonio dell'osservatore, più
tende ad indurne l'esecuzione, implicando l'esistenza di uno schema rappresentazionale

80
comune modulato dalla comprensione da parte dell'osservatore del tipo di atto, ovvero
dello scopo o stadio finale dei movimenti compiuti dal dimostratore29. In base a queste
teorie sono stati condotti numerosi esperimenti, fra i più noti quelli di Iacoboni e colleghi
(1999; 2001) che hanno permesso di giungere alla conclusione che lo schema
rappresentazionale comune non è da immaginare come uno schema astratto, amodale,
bensì come un meccanismo di trasformazione diretto delle informazioni visive in atti
motori potenziali. Grazie al lavoro di Iacoboni et al., infatti, si è notato un chiaro
coinvolgimento del sistema di neuroni specchio nell'imitazione di atti già presenti nel
patrimonio motorio dell'osservatore, suggerendo una traduzione motoria immediata
dell'azione osservata. Un'ulteriore ricerca di Heiser e collaboratori (2003) ha dimostrato
come il sistema dei neuroni specchio svolga un ruolo fondamentale nell'imitazione, poiché
codifica l'azione osservata in termini motori rendendo così possibile una sua replica.

2.1.2 La Capacità di Apprendere un Nuovo Pattern d'Azione e la


Capacità di Riprodurlo nei Dettagli

Questa posizione è stata sostenuta in particolar modo dagli etologi, primo fra tutti da
Richard Byrne (1998; 2000; 2003): secondo il suo modello, l'apprendimento per imitazione
risulterebbe dall'integrazione di due processi distinti, il primo dei quali permette
all'osservatore di scomporre l'azione da imitare nei singoli elementi che la compongono, e
quindi di convertire il flusso dei continui movimenti visti in una serie di diapositive di atti
appartenenti al proprio patrimonio motorio; il secondo processo permette invece di ripetere
gli atti motori così codificati nella sequenza più idonea in modo da ottenere l'esecuzione di
una azione che rispecchi l'esecuzione del dimostratore: è il medesimo processo che vi è alla
base dell'apprendimento di pattern motori non sequenziali, per esempio gli accordi eseguiti
al piano o alla chitarra.
In un esperimento di Buccino et al. (2004), ai soggetti veniva chiesto di osservare
degli accordi eseguiti alla chitarra da un maestro su un supporto video, e di ripetere gli

29
Prinz, 1987; 1990; 2002 & Bekkering et al., 2000; 2002.

81
accordi dopo una breve pausa dalla fine del filmato. Si è evinto che l'osservazione a scopo
imitativo determinava l'attivazione del circuito neuronale dei mirror neurons. Lo stesso
circuito si attivava, anche se in maniera mento potente, quando ai partecipanti ai gruppi di
controllo veniva chiesto semplicemente di guardare l'accordo eseguito dal maestro oppure
di posizionare semplicemente le mani sulla chitarra senza però eseguire alcun accordo. E'
evidente che la trasformazione delle informazioni visive in opportune risposte motorie
avvenga nel sistema dei neuroni specchio, in quanto essi traducono in termini motori gli
atti elementari che caratterizzano l'azione osservata.
Le analisi delle forme di imitazione rivelano come esse dipendano dall'attivazione di
aree corticali dotate di proprietà specchio. Tali proprietà detonato la presenza di un
meccanismo di accoppiamento diretto delle informazioni visive provenienti
dall'osservazione di atti altrui con le rappresentazioni motorie ad esse corrispondenti. Il
sistema dei neuroni specchio è in grado di codificare tanto gli atti motori transitivi quanto
quelli intransitivi, nonché di tener conto degli aspetti temporali degli atti osservati. Si può
pertanto ipotizzare che l'uomo, grazie al patrimonio motorio articolato, abbia grandi
possibilità di imitare e di apprendere tramite l'imitazione.

Ciononostante, il sistema dei neuroni specchio è necessario per l'imitazione, ma non


sufficiente, e ciò vale sia per la capacità di apprendere per imitazione che per la capacità di
ripetere atti compiuti da terzi ed appartenenti al nostro patrimonio motorio. Per
l'imitazione, è necessaria anche una forma di controllo, che sia di tipo inibitore o
facilitatorio: l'esistenza di questi meccanismi è provata da molteplici dati, di cui un
esempio è il caso di pazienti con lesioni del lobo frontale che hanno difficoltà a trattenersi
dal ripetere in sequenza le azioni compiute da altri (imitation behavior), fino ai casi più
gravi in cui i soggetti sono affetti da ecoprassia, e non sono in grado di non imitare
compulsivamente i comportamenti di chi hanno davanti.
Questa relazione tra il sistema dei neuroni specchio ed il sistema di controllo
permette di chiarire alcuni aspetti legati alla pseudo-imitazione dei neonati i quali, poche
ore dopo essere nati, senza essersi ancora visti allo specchio e quindi senza conoscere la
propria conformazione, sono già in grado di ripetere alcuni movimenti effettuati con la

82
bocca dai genitori, come la protrusione della lingua (Meltzoff, 1977). Inoltre, è sufficiente
essere appassionati di una qualunque disciplina sportiva per rendersi conto di come per
ogni azione che osserviamo in noi agisce un comportamento di inibizione o di
facilitazione: un caso classico di inibizione si ha quando un soggetto intenditore osserva,
per esempio, un match di pugilato. Egli potrebbe (o potrebbe non) rendersi conto che,
durante il match, gli capiterà di muovere le braccia in maniera automatica, magari a pugni
chiusi, imitando i gesti del campione che si trova sul ring. Già Charles Darwin, nel 1872,
aveva espresso giudizio su alcuni comportamenti di risonanza motoria: “Se mentre si
esibisce in pubblico un cantante diventa un po' rauco, molti dei presenti (…) tossiscono un
po' come per liberarsi la gola (…). Mi è stato raccontato anche che, durante le gare, quando
un atleta spicca il salto molti spettatori (…) muovono i piedi.30”

CONCLUSIONE

Attivare i neuroni specchio, significa anche mettere in moto le aree del cervello
adibite al movimento corporeo grazie ad un meccanismo di accoppiamento diretto delle
informazioni visive provenienti dall'osservazione di atti altrui con le rappresentazioni
motorie ad esse corrispondenti. Questo assunto sarà alla base dell'utilizzo di supporti visivi
nel training mentale, per verificare se l'utilizzo della vista all’interno della tecnica di
imagery, contrariamente o diversamente all'utilizzo dell'udito, abbia effetti altrettanto
efficaci e sfruttabili. Per questo motivo, si è deciso anche di utilizzare un supporto di
integrazione audio visiva, per verificare se la forza della combinazione di due canali
sensoriali possa produrre risultati ancora migliori rispetto all'utilizzo di un singolo canale,
sia che si tratti del canale visivo sia che si tratti del canale uditivo.

Inoltre, sulla base degli assunti precedenti, grazie ad alcuni test utilizzati per
verificare la preferenza cognitiva dei soggetti (ossia se sono “verbalizzatori” o
“visualizzatori”), i dati ottenuti dalla somministrazione delle diverse modalità di imagery

30
Darwin, C. (1872). L'espressione delle emozioni nell'uomo e negli animali. Edizione italiana a cura di
G.A. Ferrari, Boringhieri, Torino 1982.

83
verranno letti analizzati anche in relazione ai risultati dei test di preferenza cognitiva.
L’obiettivo è verificare se, nel caso di esiti significativi anche per le tecniche di imagery
“innovativo”, vi siano delle correlazioni tra modalità di allenamento e modalità preferita di
strutturazione della cognizione dei soggetti partecipanti al progetto.

84
CAP 5. MIND OVER MATTER

INTRODUZIONE

La teoria delineata fino a questo momento serve per porre le basi ad una ricerca che
vuole verificare la validità dell’imagery, tecnica di training mentale, applicata ad un closed
skill come il tiro libero nel basket, mettendo a confronto gli esiti di allenamenti fatti per
migliorare il braccio prediletto ed allenamenti mirati all’utilizzo ex-novo del braccio
debole. La scelta del tiro libero nel basket verte intorno alla necessità di trovare un
comportamento sul quale verificare la funzionalità del training il cui esito dipenda
solamente dalle azioni compiute dal soggetto sperimentale: nel tiro libero del basket non vi
è la possibilità di alterazione dei risultati da parte di terzi, come potrebbe essere un servizio
nel tennis, il cui esito dipende sia dall’azione del soggetto che serve sia dalla risposta del
soggetto che riceve il servizio. Ad entrare in gioco nel tiro libero nel basket sono solo e
soltanto i movimenti compiuti dal giocatore che deve centrare il canestro con la palla.
Inoltre, grazie al supporto di innovazioni tecnologiche, si analizzeranno le
correlazioni tra la tipologia di imagery, visiva, uditiva o audio-visiva, e lo stile cognitivo
personale. L’obiettivo è verificare se sia possibile sfruttare tipologie di training mentale
diverse in base alle caratteristiche cognitive del soggetto sperimentale, per incrementare la
funzionalità degli allenamenti effettuati fuori dal campo.

1. La ricerca

All’interno del mondo sportivo sono poche le pratiche closed skill, ossia quelle
azioni motorie o tecniche sportive dove l'esecuzione del movimento non viene influenzata
(se non minimamente nei fattori regolatori del gesto) da risposte dell'ambiente esterno.
All’interno di questo tipo di gesti sportivi, si trova il tiro libero a canestro nel basket,
sanzione prevista nel caso di fallo commesso dalla difesa nel momento in cui un avversario
tiri a canestro o in caso di fallo tecnico, antisportivo oppure da espulsione.

85
Fig. 731

Il giocatore che ha subito il fallo si posiziona all’interno della lunetta del tiro libero,
mentre gli altri giocatori, compagni ed avversari, sono tenuti a posizionarsi sulle linee che
collegano la lunetta a bordo campo, senza poter interferire con il tiro fatto prima che la
palla abbia toccato il canestro. Inoltre, i tiri liberi sono sempre due, ed i giocatori sulle
linee laterali possono intervenire solamente nel caso in cui la palla non entri nel canestro
dopo il secondo tiro libero; nel caso in cui, dopo il secondo tiro, la palla rimbalzi sul
canestro senza entrare sia i compagni di squadra che gli avversari possono tentare di
intervenire sulla palla per iniziare una nuova azione. Se l’ultimo tiro va a segno, il gioco
riprende con la rimessa da fondo campo. Ogni tiro libero vale un punto. Il tiro libero, per la
sua struttura e per la funzione che svolge all’interno di una partita di basket, è un momento
molto importante poiché essendo una situazione il cui esito dipende solamente
dall’esecuzione del gesto da parte di un singolo componente della squadra, può essere
testualmente allenato fino al perfezionamento, per garantire al soggetto una percentuale di
riuscita sempre migliore.

La struttura del progetto prende vita dalla tecnica di imagery, che consiste nella
creazione volontaria di una esperienza, esclusivamente mentale, atta a riprodurre
31
Immagine di un campo di basket dall’alto.

86
l’esperienza reale completa di immagini visive, sensazioni tattili e propriocettive, odori,
sapori e suoni (White & Hardy, 1998; Vedelli, 1985). La tecnica di imagery classica viene
applicata all’interno di sedute di allenamento mentale e fisiche, e viene utilizzata per vivere
un’esperienza di sogno guidato in uno stato di completo rilassamento, per creare una prima
(o un’ulteriore) esperienza di una situazione specifica. Applicato al tiro libero nel basket,
l’imagery serve per fare esperienza dei movimenti, del controllo corporeo e dello stress
emotivo di trovarsi ad essere l’unico fattore influente sulla riuscita di un determinato
comportamento, e quindi sull’ottenimento della capacità di portare a buon fine il tiro a
canestro centrando l’obiettivo, e poi la capacità di ripetere il comportamento per essere in
grado di replicarlo in ogni occasione, riuscendo a far canestro con due tiri consecutivi dopo
la sanzione dei tiri liberi e segnando due punti per la squadra, uno per ogni tiro effettuato.

A supporto del progetto, verrà utilizzato un sito internet, entro il quale verrà caricato
interamente il progetto, con un’introduzione, un settore aperto ai partecipanti al progetto
con forum e possibilità di creare un blog, e con un settore protetto da password nel quale
verranno caricati tutti i training, e che conterranno i filmati, le narrative, i questionari
utilizzati ed una sezione, infine, nella quale verificare la metodologia utilizzata per
sviluppare la ricerca. Ai partecipanti verrà fornito un login personale con password
generica che potrà essere cambiata in ogni momento per rendere privata la propria sezione
e personalizzarla. Gli esterni avranno la possibilità di navigare all’interno del sito in
maniera limitata, potendo accedere all’abstract ed all’introduzione del progetto di ricerca,
ma potranno fare richiesta per entrare nel sito e visionare il progetto per intero per prendere
spunti, dare feedback e consigli e vedere i risultati del lavoro svolto, così come le
metodologie, le tempistiche etc. mandando una mail all’indirizzo fornito dal link
“contatti”. Il progetto risulta in un training mentale per il tiro libero nel basket tramite
diverse tipologie di imagery, modificato ed implementato con diverse nuove tecnologie di
comunicazione.

87
2. Gli Strumenti

Per sviluppare il progetto, sono stati scelti molteplici strumenti, fra cui test
conoscitivi, test per stabilire la preferenza di stile cognitivo, test per stabilire se il soggetto
è destrimano o sinistrorso, processi di rilassamento, filmati e narrative registrate per aiutare
il soggetto nell’allenamento per imagery.

2.1 Questionario Conoscitivo

In primo luogo verrà utilizzato un questionario conoscitivo (pag. 106), attraverso il


quale raccogliere i dati anagrafici dei partecipanti, identificare i soggetti per dividerli nei
vari gruppi sperimentali e per prendere nota delle variabili del campione, in termini di
numerosità, età media, prevalenza di genere etc. Inoltre, attraverso il test conoscitivo sarà
possibile identificare anche il livello di conoscenza che i soggetti hanno del basket, sia a
livello teorico che a livello di pratica dello sport.

2.2 Questionari di Stile Cognitivo

Sono stati scelti tre questionari per verificare la preferenza di stile cognitivo dei
soggetti, al fine di verificare l’incidenza della differente modalità di training mentale in
relazione ai diversi stili cognitivi. Per stile cognitivo si intende la preferenza del soggetto
ad usare tecniche di tipo visive o verbali per rappresentare le informazioni della realtà
durante le attività di pensiero. Lo stile verbalizzatore è proprio di soggetti che
immagazzinano le informazioni in termini di parole, di ragionamenti logici e razionali. Lo
stile visualizzatore, al contrario, è proprio dei soggetti che codificano le informazioni in
quadri di immagini mentali.
Non è però possibile fare una distinzione netta fra le tipologie di stile cognitivo,
infatti oltre alla linea verticale verbalizzatore visualizzatore, i soggetti possono essere
distinti tra soggetti con stile cognitivo estremo o integrato. In caso di stile cognitivo

88
estremo, il soggetto ha una predilezione chiara e leggibile per uno stile o per l’altro, nel
caso in cui il soggetto abbia uno stile cognitivo integrato, egli sarà in grado di passare da
uno stile all’altro senza grandi difficoltà e di adattare il proprio ragionamento in base alla
situazione nel quale gli viene richiesto di fare uno sforzo mentale.
I risultati dei tre test saranno analizzati in relazione tra di loro per creare una griglia
di preferenze cognitive sulla base della quale verificare i risultati ottenuti con il training
mentale per ogni partecipante.

2.2.1 QSVV

Il QSVV32, è il Questionario sulle Strategie Visive e Verbali (Antonietti & Giorgetti


1993). Questo strumento viene utilizzato per verificare se il soggetto ha la tendenza a
formare cognizioni rappresentazioni mentali di tipo visivo o di tipo verbale. E’ uno
strumento che non si occupa di comprendere l’abilità sottostante le diverse strategie, bensì
di capire la strategia cognitiva prediletta. Per valutare i risultati dello strumento, sono state
utilizzate due scale di valutazione diverse, una concernente l’utilizzo delle strategie verbali
ed una concernente le strategie visive: dire che un soggetto non abbia una abitudine
mentale, non significa che egli sia abituato ad aderire all’abitudine opposta, quindi si è
utilizzato una scala a cinque passi per garantire la massima generalizzabilità per essere in
grado di indicare le condizioni usuali in cui il soggetto si può ritrovare. Il risultato al test si
ottiene sommando gli item visualizzatori e sommando gli item verbalizzatori, e sottraendo
i secondi ai primi: in caso di risultato positivo il soggetto ha una preferenza per le
rappresentazioni mentali visive, in caso di risultato negativo il soggetto ha una preferenza
per le strategie cognitive verbali.
Griglia di codifica del test:
- Item Visualizzatore: 1, 2, 4, 6, 8, 10, 15, 17, 18.
- Item Verbalizzatore: 3, 5, 7, 9, 11, 12, 13, 14, 16.

32
Test completo in Appendice a pag. 107

89
2.2.2 SOLAT

Il questionario SOLAT33 (Your Style of Learning and Thinking) di Torrance (1985),


si basa sulla diversità delle caratteristiche di ogni emisfero cerebrale. L’emisfero sinistro,
infatti, opera principalmente utilizzando elaborazioni linguistiche di informazioni, ed è
maggiormente incline ad utilizzare procedure di tipo logico-analitiche per la risoluzione
dei problemi; questo risulta in una preferenza alla verbalizzazione per i soggetti nei quali
l’emisfero dominante è quello sinistro. L’emisfero destro, al contrario, lavora le
informazioni in maniera simultanea, con rappresentazioni creative e fantasiose. I soggetti
nei quali a dominare è l’emisfero destro sono soggetti caratterizzati da migliori capacità
intuitive e preferenza per la visualizzazione. Il questionario, per verificare la preferenza di
stile cognitivo del soggetto, è composto di item che presentano situazioni differenti nelle
quali il soggetto deve scegliere la risposta che più si avvicina al suo stile di pensiero, le
possibili risposte sono due e si riferiscono ai due poli degli stili di pensiero (destro e
sinistro). Le risposte a questo test possono essere codificate in base alla griglia riportata qui
sotto; a seconda della maggioranza delle risposte il soggetto può essere definito
verbalizzatore o visualizzatore. Meno differenza vi è tra il numero di risposte, più il
soggetto ha uno stile cognitivo integrato.

Griglia di codifica del test:


- Destro: 1b, 2a, 3b, 4a, 5b, 6b, 7a, 8b, 9b, 10b, 11b, 12a, 13b, 14b, 15b, 16b, 17b,
18b, 19b, 20a, 21a, 22b, 23a, 24a, 25b, 26b, 27a, 28a.
- Sinistro: 1a, 2b, 3a, 4b, 5a, 6a, 7b, 8a, 9a, 10a, 11a, 12b, 13a, 14a, 15a, 16a, 17a,
18a, 19a, 20b, 21b, 22a, 23b, 24b, 25a, 26a, 27b, 28b.

33
Test completo in Appendice a pag. 109

90
2.2.3 VVQ

Il terzo test utilizzato per verificare la dominanza dello stile cognitivo è il VVQ34,
Verbalizer-Visualizer Questionnaire (Richardson 1977). Questo strumento permette di
rilevare se il soggetto utilizzi rappresentazioni mentali in sede di ragionamento e di
acquisizione di informazioni di tipo logico-linguistico o di tipo visualizzatorio,
prediligendo processi cognitivi di tipo immaginativo-spaziali. Il test presenta quindici item
con frasi che si riferiscono a processi visivi o processi verbali, ai quali il soggetto deve
rispondere vero/falso a seconda che l’item descriva o meno le proprie abitudini, capacità o
preferenze.
Il punteggio viene calcolato attribuendo un punto ad ogni risposta vera per il cluster
della visualizzazione e zero per ogni risposta falsa, mentre per il cluster della
verbalizzazione la tecnica è contraria, zero punti per ogni risposta vera ed un punto per
ogni risposta falsa. Più il punteggio finale si avvicina a zero più il soggetto ha tendenza ad
usare stili cognitivi verbalizzatori, più il punteggio si avvicina a 15, più si può inferire che
il soggetto tende ad utilizzare stili cognitivi visualizzatori. Un punteggio uguale o superiore
ad 11 punti classifica un soggetto come visualizzatore, un punteggio uguale o inferiore a 7
punti classifica un soggetto come verbalizzatore. Chi si trova fra 8 e 10 punti, è un soggetto
con uno stile cognitivo cosiddetto integrato.

Griglia di codifica del test:


1 vero:0 falso:1
2 vero:1 falso:0
3 vero:0 falso:1
4 vero:0 falso:1
5 vero:1 falso:0
6 vero:0 falso:1
7 vero:1 falso:0

34
Test completo in Appendice a pag. 112

91
8 vero:0 falso:1
9 vero:0 falso:1
10 vero:0 falso:1
11 vero:1 falso:0
12 vero:0 falso:1
13 vero:0 falso:1
14 vero:1 falso:0
15 vero:1 falso:0

2.3 EHI

Ai fini della ricerca è necessario dividere i soggetti tra destrimani e sinistrorsi, per
procedere ad allenamenti incrociati: allenare alcuni soggetti sul braccio dominante ed altri
soggetti sul braccio cosiddetto debole. Per verificare a quale cluster (destro o mancino) il
soggetto appartenga, si è scelto di utilizzare il questionario EHI35 (Edinburgh Handeness
Inventory) di Oldfield (1971).
Questo questionario si pone come obiettivo quello di stabilire qual è la mano
dominante nelle operazioni compiute da un soggetto: per questo scopo il test è composto
da 10 item che descrivono azioni compiute quotidianamente. Al soggetto viene richiesto di
rispondere alle domande indicando la mano che preferisce utilizzare scegliendo il
punteggio su di una scala a cinque passi dove gli estremi indicano “solo mano sinistra” e
“solo mano destra”.
La griglia di codifica del test attribuisce un punto alla risposta “solo mano sinistra” e
cinque punti alla risposta “solo mano destra”, e di conseguenza due, tre e quattro punti alle
risposte centrali: “spesso mano sinistra”, “indifferente” e “spesso mano destra”. Più il
punteggio totale è alto, più il soggetto può essere identificato come destrimano, più il
punteggio totale è basso più il soggetto può essere identificato come mancino. I soggetti
nella fascia di punteggio centrale vengono identificati, infine, come ambidestri.

35
Test completo in Appendice a pag. 113

92
2.4 Rilassamento e Training Mentale

Le sedute di training mentale, infine, sono divise in due sessioni: una prima di
rilassamento, attraverso la quale portare l’atleta in una fase di tranquillità mentale e
corporea, ed una seconda tramite la quale sperimentare in un sogno guidato il tiro libero a
canestro. La narrativa del rilassamento è stata presa dal rilassamento dello psicologo Dott.
Francesco Giovanetti che propone questo testo (pag. 114) per inserirlo all’interno di un
processo di cura olistica per i pazienti che egli ha in cura. La motivazione della scelta
deriva dalla necessità che questo progetto ha di rilassare in toto il soggetto prima di
portarlo in una situazione di imagery, necessità che accomuna la presente ricerca con i
lavori del dott. Giovanetti, che sfrutta il rilassamento per dare un senso di tranquillità e
benessere totale ai suoi pazienti. Il testo è stato visionato e riadattato in alcune sue parti per
renderlo più specifico ed inerente al progetto.
La sezione di training mentale, invece, è stata creata appositamente per il progetto,
alla luce dei consigli e delle considerazioni della sezione teorica riguardante lo storytelling.
Si è cercato di creare una narrativa coerente, incentrata sul soggetto, sulle sue sensazioni,
sulle sue percezioni e soprattutto sui movimenti del corpo. Ciononostante, il percorso di
imagery è ampio e prende avvio dal rilassamento, portando il soggetto ad iniziare la fase
imagery propriocettiva dalla conclusione del rilassamento. Inoltre, sono state create due
narrative di imagery speculari, la prima concentrata sul training del braccio destro, mentre
la seconda si occupa di allenare il braccio sinistro. Per non creare problemi di confusione o
di allenamento, la parola “destra” e la parola “sinistra” sono state ripetute più volte, in
modo da rimarcare il contenuto del sogno guidato e dirigerlo in maniera precisa.
Per rendere il training mentale efficace e per far si che i soggetti sentano di essersi
appropriati dei movimenti e delle istruzioni date durante il sogno, si è deciso di ripetere la
seduta di training mentale due volte in presenza, intervallata da una seduta di training
pratica per provare a mettere a frutto una prima volta le nozioni acquisite durante le sedute
di training mentale. Inoltre, verrà chiesto ai soggetti di sfruttare il sito internet per ripetere
una volta individualmente il training mentale dopo ogni seduta di training in presenza;

93
verrà presentata al soggetto anche la possibilità di scaricare i training mentali sul proprio
smart phone personale, per permettere un accesso al training individuale più semplice,
anche in situazioni in cui il soggetto non sia in aree coperte da connessioni internet, o nelle
quali, più semplicemente, non abbia la possibilità di accedere alla rete.
Per assicurare un training mentale uguale fra i gruppi, la narrativa verrà registrata e
riproposta in versione digitale ai soggetti.

Vi saranno tre modalità di training mentale diverse:


- TRAINING 1: training mentale con imagery classica. Ai soggetti verrà chiesto di
restare sdraiati alla fine del rilassamento per ascoltare una narrative registrata che indicherà
loro le situazioni da immaginare ed i passi da seguire per allenare la mente.
- TRAINING 2: training mentale con imagery visiva. Ai soggetti sarà chiesto di
aprire gli occhi alla fine della fase di rilassamento per sedersi, mantenendo pur sempre una
posizione comoda, per vedere le immagini di un soggetto che compie alcuni esercizi. Le
immagini del video sono registrate con la narrativa come guida, creando due training
identici, diversi solamente per modalità di somministrazione.
- TRAINING 3: training mentale con imagery audio-visiva. Ai soggetti viene chiesto
alla fine della fase di rilassamento di sedersi, mantenendo una posizione comoda, per
visionare l’audiovisivo che proporrà loro il training mentale sia con la narrativa registrata
(training 1) sia con le immagini (training 2), risultando nella somma dei due training
precedenti.

3. Il Campione

Per quanto riguarda il campione, nonostante non ci siano problemi di limitazioni


d’età, si è scelto di utilizzare un campione di età compresa tra i 18 ed il 35 anni, per
assicurarsi di utilizzare soggetti ancora nel pieno delle capacità fisiche. Per quanto riguarda
il genere, invece, non si sono fatte distinzioni cercando, ciononostante, di avere un
campione equilibrato in numero di maschi e di femmine per verificare anche se vi sia

94
qualche incidenza del genere sul training mentale e sull’esito del progetto. Infine, non
verranno utilizzati soggetti cosiddetti ambidestri, per cercare di ottenere risultati più
specifici in relazione a destrismo e mancinismo, e non risultati falsati dall’abitudine
d’utilizzo, seppur ridotto, di entrambe le mani.
Sostanziale è reclutare soggetti che non hanno avuto alcun incontro col basket, se
non a livello scolastico. La decisione dipende ancora una volta dalla necessità di avere un
campione omogeneo e per verificare in maniera più precisa l’outcome del processo di
training: un soggetto naif, soprattutto a primo impatto, segnerà una percentuale di punti
molto inferiore ad un soggetto che ha già competenze acquisite nel gioco del basket.
Questa scelta è una decisione che dovrebbe permettere di verificare con più precisione la
riuscita del lavoro, determinando una differenza di punti in positivo tra il pre-test ed il
post-test maggiore, e sostenendo così la riuscita del progetto applicato.

Il campione sarà suddiviso in 5 gruppi da 30 soggetti ciascuno, così divisi:


Gruppo A: trenta soggetti destrimani – allenamento su campo e training mentale
simmetrico.
Gruppo B: trenta soggetti destrimani – allenamento su campo e training mentale
asimmetrico.
Gruppo C: trenta soggetti mancini – allenamento su campo e training mentale simmetrico.
Gruppo D: trenta soggetti mancini – allenamento su campo e training mentale asimmetrico
Gruppo E: (gruppo di controllo) trenta soggetti, 15 destrorsi e 15 mancini – allenamento su
campo.

4. Le Ipotesi

Il progetto di training mentale si basa su un’ipotesi principale:


- IPOTESI 1: i soggetti sottoposti al training mentale nella sessione di post-test
otterranno in percentuale un miglioramento significativo se confrontato con i soggetti del
gruppo di controllo che sono stati sottoposti soltanto al processo di training fisico su
campo.

95
Inoltre, il progetto prevede una sezione di studio dei risultati anche per quanto
riguarda due successive ipotesi, che sono le seguenti:
- IPOTESI 2: il training mentale è uno strumento di lavoro che permette di
rafforzare le tecniche e le pratiche sportive, in questo caso il tiro libero nel basket,
indipendentemente dal livello di conoscenza dell’attività e dall’utilizzo del training per
rafforzare parti del corpo in precedenza più forti o più deboli. Detto questo si prevede un
risultato in percentuale simile tra coloro che affrontano un allenamento simmetrico e
coloro che affrontano un allenamento asimmetrico, senza differenze significative nel
risultato statistico.

- IPOTESI 3: adattare il training mentale alla tipologia di stile cognitivo, e quindi


maggiormente al soggetto così come voluto dalla teoria descritta nella sezione dello
storytelling, porterà risultati e miglioramenti in percentuale più alti, e quindi significativi,
rispetto a coloro che affrontano il training mentale in modalità non coerenti con il proprio
stile cognitivo.

5. La Metodologia

Il progetto si struttura in diversi passaggi:


1. Incontro Conoscitivo
2. Pre-Test
3. Test
4. Post-Test
5. Incontro Finale

96
5.1 Incontro Conoscitivo

Il primo momento di incontro con i soggetti sperimentali sarà l’occasione per


incontrare i soggetti, e per chiedere loro di compilare il questionario conoscitivo (pag.
106), i tre test riguardanti lo stile cognitivo ed il test sulla dominanza della mano. Inoltre,
verranno fornite tutte le informazioni riguardo allo svolgimento del progetto così come
delle indicazioni per quanto riguarda l’accesso al sito e l’utilizzo della sezione di forum e
del blog. Verrà richiesto a tutti i partecipanti di presentarsi per questa prima riunione di una
durata di circa un paio d’ore. Per sicurezza, i soggetti presenti al primo incontro saranno
circa 200, per assicurarsi di avere un campione che ricopra in numero sufficiente tutte le
dimensioni della ricerca.
In primo luogo, sarà dato loro da compilare il questionario conoscitivo, per poter
prendere nota delle caratteristiche personali dei soggetti presenti del gruppo, e cominciare
a fare una selezione all’interno del campione ed una suddivisione equilibrata dei soggetti in
relazione ai diversi training che verranno proposti ed alle loro capacità ed abitudini. Per
garantire maggiore ordine ed affluenza all’incontro, verranno organizzati due prime
riunioni nella stessa giornata, cercando di creare due gruppi equilibrati di circa 100
partecipanti ad incontro in modo da poter aver la possibilità di seguire meglio i soggetti e
di poter dare loro tutte le attenzioni richieste. Inoltre, utilizzare due incontri è anche utile
per permettere ai soggetti di gestire in maniera più facile altri possibili impegni presenti
nella stessa giornata.
Per non incorrere in problemi di privacy, sul questionario si chiederà di apporre una
sigla, di tre lettere e due numeri, che sarà il codice identificativo per ogni soggetto e la
username per accedere al sito. In seguito, saranno somministrati i tre questionari
riguardanti la preferenza cognitiva, ed infine il questionario EHI. Infine, una volta
recuperati tutti i questionari, i soggetti verranno congedati con il compito di collegarsi al
sito internet a due giorni dall’incontro per trovare le coordinate degli appuntamenti
seguenti.

97
5.2 Pre-Test

Il pre-test è il primo momento nel quale i soggetti avranno a che fare con il campo da
basket e con il tiro libero. Ogni gruppo dovrà eseguire il compito richiesto, e segnare i
propri risultati, con l’aiuto dei compagni, su una scheda riassuntiva dell’allenamento su
campo (pag. 126), che verrà identificata grazie alla sigla scelta dal soggetto ed apposta in
alto a destra sulla scheda. Dopo una breve introduzione dimostrativa, in cui un coach
spiegherà ai soggetti come tirare correttamente a canestro durante l’esecuzione di un tiro
libero, ad ogni componente del gruppo sarà chiesto di eseguire 20 tiri liberi: i compagni di
allenamento non impegnati a tirare saranno incaricati di barrare le caselle ogni qual volta il
tiratore riuscisse a centrare il canestro.
Il pre-test sarà differente a seconda del gruppo di appartenenza: al gruppo A
(destrimani) ed al gruppo D (sinistrorsi) sarà chiesto di effettuare i venti tiri a canestro con
il braccio destro; al gruppo B (destrimani) ed al gruppo C (sinistrorsi) sarà chiesto di
effettuare i venti tiri liberi con la mano sinistra; al gruppo E, di controllo, infine, verrà
chiesto di effettuare i venti tiri liberi con la mano preferita, tenendo conto che il gruppo
dovrebbe consistere circa in 15 soggetti destri e 15 soggetti mancini.
La decisione di chiedere ai soggetti di ogni gruppo presentarsi tutti
contemporaneamente è stata presa per creare una piccola situazione di condivisione di una
pratica, per dare un primo momento conoscitivo ai membri del gruppo di appartenenza e
per facilitare il processo di creazione di argomenti con i quali riempire il forum. Infine va
sottolineato che i momenti di incontro per il pre-test saranno specifici per gruppo, e quindi
dilazionati durante un’intera giornata.

98
5.3 Test

Per quanto riguarda il test, ci saranno tre tempi di allenamento:

- TEMPO 1: sessione di training mentale. Ogni gruppo da trenta soggetti verrà diviso
in tre sottogruppi, i quali saranno sottoposto ad una sessione di training mentale preparata
appositamente. Al sottogruppo 1 verrà presentato il training mentale sotto forma di
imagery classica (training 1): si chiede ai soggetti dopo la sessione di rilassamento di
mantenere gli occhi chiusi ed ascoltare la registrazione che guida nel training. Al
sottogruppo 2 verrà presentato il training mentale sotto forma di filmato (training 2), quindi
a fine rilassamento verrà chiesto ai soggetti di riaprire gli occhi e di sedersi, mantenendosi
in posizione comoda e rilassata, e di osservare attentamente le immagini. Infine, al
sottogruppo 3 verrà presentato un filmato audiovisivo (training 3, la somma delle prime
due condizioni sperimentali).
Le distinzioni tra i tre macro gruppi resteranno però invariate: per il gruppo A
(destrimani) e per il gruppo D (sinistrorsi) sarà effettuato un momento di rilassamento e di
training mentale che si occupa di allenare il braccio destro; con il gruppo B (destrimani) ed
al gruppo C (sinistrorsi) si lavorerà con un rilassamento ed un training mentale rivolti
all’allenamento del braccio sinistro; il gruppo E (di controllo) infine, non verrà convocato
per la seduta di training mentale, in modo da fungere come gruppo tramite il quale
controllare la riuscita o l’insuccesso delle sedute di training mentale.
Ai soggetti, alla fine del training verrà chiesto di eseguire un compito a casa, ossia di
connettersi al sito internet per ripetere una volta a casa la seduta. Le condizioni rimangono
le stesse, quindi verrà sottolineata la necessità di essere in una situazione in cui si è sicuri
di non venire disturbati, per ricreare l’atmosfera avuta durante il training di gruppo. Questa
richiesta è dovuta alla necessità di sfruttare più sessioni di training senza togliere al
soggetto troppe ore del suo tempo, per ovviare alla possibilità di alti numeri di drop-out. Ai
soggetti verrà data anche la possibilità di scaricare i training mentali sui propri smart phone
per permettere una maggiore accessibilità ai training e per ovviare, almeno in parte, al

99
problema della necessità della connessione ad internet per sottoporsi alla seduta
individualmente.

- TEMPO 2: sessione di allenamento su campo. Nel secondo momento i macrogruppi


riuniti verranno convocati per ripetere il compito eseguito nel pre-test. Ad ogni
componente dei vari gruppi sarà chiesto di eseguire nuovamente i venti tiri liberi: i
compagni non impegnati a tirare saranno incaricati di compilare nuovamente la scheda
riassuntiva del training su campo. I gruppi resteranno suddivisi così come indicato nel pre-
test: al gruppo A (destrimani) ed al gruppo D (sinistrorsi) sarà chiesto di effettuare i venti
tiri a canestro con il braccio destro; al gruppo B (destrimani) ed al gruppo C (sinistrorsi)
sarà chiesto di effettuare i venti tiri liberi con la mano sinistra; il gruppo E, di controllo,
infine, sarà presente per questa seduta per assicurare che l’unica differenza
nell’allenamento del tiro libero fra i gruppi sperimentali ed i gruppi di controllo sia la
partecipazione o meno alla seduta di training mentale.

- TEMPO 3: sessione di training mentale. L’ultimo tempo del test ripropone


esattamente il tempo 1 della fase di test, per sottoporre i gruppi ad un secondo incontro di
allenamento mentale del tiro libero, e ad un secondo momento di allenamento mentale
individualizzato, da effettuare in solitaria a casa.

5.4 Post-Test

Il post-test è il momento nel quale si verificherà l’incidenza dei diversi training nei
vari gruppi: tutti i gruppi, in momenti diversi, verranno chiamati in palestra per eseguire
un’ultima sessione di venti tiri liberi a canestro, con la stessa modalità degli incontri sul
campo precedenti. Dopo questo momento sarà possibile verificare l’efficacia delle
differenti tipologie di training mentale, in un primo momento con un semplice paragone
numerico tra efficacia dei tiri a canestro del pre-test e del post test, ed in seguito con le
varie analisi statistiche per verificare la veridicità delle ipotesi.

100
5.5 Incontro Finale

Nell’incontro finale verranno date le spiegazioni sulle diverse parti dell’esperimento


al quale i partecipanti sono stati sottoposti. Ancora una volta, per permettere una maggior
attenzione ad ogni soggetto e maggior partecipazione ai momenti di debriefing, verranno
organizzati due incontri per i soggetti, che verranno chiamati a presentarsi per metà durante
le prime due ore di chiusura e per metà durante le seguenti due ore di spiegazione e
chiusura del percorso del progetto. Ai partecipanti, inoltre, verrà chiesto di compilare un
piccolo questionario di valutazione finale (pag. 127) sulla soddisfazione e
sull’appezzamento del training, sulle perplessità e sui consigli in generale che si sentono di
dare agli sperimentatori. Verrà data anche la possibilità di barrare una casella in caso vi sia
il desiderio di ricevere via mail i risultati del progetto ottenuti con le analisi statistiche
finali. Infine, sarà sottolineata la possibilità di restare in contatto grazie al sito internet,
tramite blog, forum ed email.

6. Il Sito Internet

https://sites.google.com/site/mindovermattertesi/
Il sito internet è stato creato per supportare il progetto e la diffusione delle
informazioni riguardanti il lavoro da svolgere e precedentemente svolto. Sarà il luogo dove
indicare ai partecipanti le date dei loro incontri, gli attrezzi ed i materiali necessari per ogni
seduta e le direttive per arrivare al luogo di allenamento.
Per collegarsi al sito, ogni utente utilizzerà la sigla selezionata durante l’incontro
conoscitivo come username, e come password la password generica “mindovermatter” con
richiesta di modificarla a proprio piacimento durante il primo accesso al sito. Ogni utente
avrà una sezione privata all’interno della quale gli verranno comunicati data ed orario degli
appuntamenti in palestra per tutta la durata del progetto. Si è deciso di creare una sezione
privata (area dei partecipanti) per assicurare il massimo della privacy ad ogni soggetto.

101
Inoltre, all’interno di questa area, ogni soggetto avrà la possibilità di tenere un blog, un
diario di bordo. Un’ulteriore sezione protetta è destinata ai ricercatori: all’interno dell’area
dei ricercatori, infatti, i collaboratori al progetto avranno la possibilità di scambiarsi
informazioni e dati, caricare documenti e risultati, o commentare e dare opinioni e consigli
su sedute già effettuate o incontri a venire.
Infine, all’interno del sito vi sarà una sezione aperta a tutti i dotati di username e
password nel quale lavorare, incontrarsi, chiacchierare e scambiarsi informazioni: il forum.
Questa sezione sarà sempre seguita da un moderatore, ma è l’ambito entro il quale i
soggetti avranno la maggior possibilità di discutere ed incontrarsi con i propri compagni di
lavoro al fine di creare gruppi più amalgamati. Inoltre, all’interno del forum, ogni gruppo
avrà la propria discussione privata e coperta da password, discussione destinata, quindi,
solamente ai trenta componenti del gruppo di allenamento, in modo da permettere
conversazioni specifiche sugli allenamenti e sugli incontri. Verrà esplicitamente chiesto ai
soggetti, infatti, di non discutere in maniera troppo approfondita le varie modalità di
training con partecipanti al progetto non compresi nel proprio gruppo di appartenenza, in
modo da non influenzare con troppe informazioni il percorso del lavoro svolto.

7. Conclusioni

Il progetto di training mentale implementato con le nuove tecnologie è un tentativo di


superare i limiti dell’imagery dovuti all’utilizzo di un solo senso, l’udito. L’obiettivo è
riuscire a dimostrare che, tramite le modifiche apportabili grazie alle nuove tecnologie è
possibile sviluppare tecniche di training, sempre basate sull’imagery, che riescano a
raggiungere ancora di più i soggetti, dando risultati più positivi di quelli ottenuti con
l’allenamento fatto solo in termini di sogno guidato. Inoltre, è interessante anche verificare
se, alla luce della potenza del training mentale, vi sia differenza tra il training effettuato sul
lato del corpo più tipicamente usato (in questo caso sulla mano e sul braccio più forti) ed il
training effettuato sul lato del corpo più debole.
Sviluppare un progetto così ampio, comunque, permette di fare altri tipi di analisi, a
cominciare dall’efficacia di ogni tipo di training, sia in relazione che indipendentemente

102
dal tipo di ragionamento prediletto dal soggetto. Le speranze sono quelle di ottenere dati
statistici interessanti grazie ai quali sviluppare il progetto, migliorarlo e portare la ricerca in
termini sempre più specifici, onde portare innovazioni e nuovi spunti all’interno del mondo
del training mentale, elemento chiave della psicologia dello sport.

103
CONCLUSIONI

Il progetto sviluppato nel corso di questa tesi è senz’altro un lavoro molto


interessante sia per quanto riguarda il tentativo di sviluppare un training mentale
innovativo, sia per quanto riguarda la decisione di utilizzare in modo intrecciato due
argomenti così nuovi, come il training mentale nello sport e le nuove tecnologie, per creare
una ricerca che si basasse su tecniche di allenamento potenziate e rese ancora più efficaci
con tecnologie di ultima generazione come internet e gli smart phone. La tecnologia ha
sempre più influenza nei nostri giorni, perché si occupa di implementare e rendere più
ottimali tutti gli ambiti della nostra vita, dalle comunicazioni alla medicina, dalla scienza al
potenziamento, ed è quindi diventata parte integrante della nostra società moderna. I
vantaggi dell’unione tra imagery e nuove tecnologie sono quindi innegabili, e questa
ricerca è stata progettata appositamente per poter provare a comprendere come rendere
effettivamente utile ed efficace la fusione tra psicologia dello sport e training mentale con
le nuove tecnologie ed il Web 2.0.
Per quanto riguarda i limiti, invece, c’è da considerare un elemento in particolare: il
closed skill è l’esecuzione di un gesto motorio che non dipende solamente dal movimento
tecnico e dal controllo del proprio corpo, ma anche da una componente emotiva molto
forte. Nello studio delle closed skill, infatti, è importante tenere a mente che la
concentrazione è fondamentale poiché permette di controllare le risposte emotive alle varie
situazioni, evitando che esse vadano a disturbare il compimento del gesto tecnico corretto:
nel caso di una partita di basket, il dover effettuare un tiro libero a canestro può mettere
molta pressione sul giocatore che subisce il fallo, non permettendogli di compiere il tiro
libero in modo focalizzato e concentrato, per motivi di tensione ed ansia. La dimensione
emotiva, però, nel corso di questa ricerca non è stata studiata in modo particolare;
ciononostante, l’utilizzo di tecniche di rilassamento prima di sedute di imagery permette di
poter dire di aver controllato in parte questa variabile. Il rilassamento, infatti, è funzionale
per permettere al soggetto di provare una situazione di concentrazione e tranquillità totale
prima di apprestarsi a tirare a canestro (anche se in sessione di imagery), dando un primo

104
contatto ai partecipanti che si sottopongono alle sedute di imagery con il tiro libero a
canestro in stato emotivo concentrato e con i movimenti corporei guidati e quindi
controllati. L’utilizzo del rilassamento implica che, nonostante la dimensione emotiva non
sia stata considerata all’interno del progetto, essa non è da indicare come una variabile di
disturbo.
E’ altresì vero che in futuro sarebbe utile sviluppare progetti di training mentale
implementati con la tecnologia improntati principalmente sulla dimensione emotiva del
contesto, in modo da poter unificare i risultati di questa nuova ricerca con i risultati della
presente, per avere una visione a livello globale dell’utilità di queste nuove modalità di
training, per poter poi sviluppare un progetto che tenga conto in maniera giustificata di
tutte le dimensioni che influiscono sulla buona riuscita dell’esecuzione di un
comportamento closed skill.

105
APPENDICE
1 – QUESTIONARIO CONOSCITIVO

SIGLA……………
DATA…/…/……..

Compila il modulo inserendo i dati richiesti, questi ci serviranno per le analisi


statistiche finali; inoltre, ti chiediamo di scegliere una sigla fatta di tre lettere – che devi
ricordare per l’intera durata del progetto – da apporre nello spazio in alto a destra in modo
da poter identificare il tuo lavoro in maniera anonima.

ETA’:….. SESSO: M F
LIVELLO
SCOLASTICO:……………………………………………………………………................
PROFESSIONE:……………………………………………………………………………..
CONTATTO E-MAIL……………………………………………………………………….

Sei destro, mancino o ambidestro?...........................................................................................


Hai mai giocato a basket a livello amatoriale o agonistico?..............................................
Se sì, per quanto tempo?...............................................................................................

Grazie per aver compilato il questionario. Tieni a mente che verrai contattato sulla tua
email per comunicarti il tuo indirizzo email e la tua password per il periodo del progetto:
accertati di accedere alla mail che ci hai comunicato tra tre giorni in modo da poter
accedere il prima possibile al sito internet ed alle informazioni riguardanti il progetto.
All’interno del sito internet, inoltre, avrai un’area personale entro la quale ti sarà possibile
tenere un blog. Infine, avrai l’opportunità di partecipare ad un forum. Ti chiediamo di fare
uso di questi due ambienti il più possibile, comunicando i tuoi pensieri e le tue riflessioni
riguardanti le sedute a cui parteciperai e rispondendo a dubbi e considerazioni nel forum
dei tuoi compagni. Grazie per la collaborazione!

106
2 – QSVV

SIGLA……………
DATA…/…/……..

Leggi con attenzione ciascuna delle affermazioni riportate nel questionario. Per ogni
affermazione stabilisci in che misura è sua abitudine compiere quanto da essa descritto. A tal
fine, attribuisci a ciascuna affermazione un punteggio da 1 a 5 secondo la seguente scala:

punteggio 1 = corrisponde a valori molto bassi


punteggio 2 = corrisponde a valori bassi
punteggio 3 = corrisponde a valori medi
punteggio 4 = corrisponde a valori alti
punteggio 5 = corrisponde a valori molto alti

Buon lavoro!

AFFERMAZIONI PUNTEGGIO
1) Dovendo memorizzare un numero telefonico, mi raffiguro nella 1 2 3 4 5
mente le sue cifre
2) Quando ascolto o leggo qualche parola particolare, mi vengono in 1 2 3 4 5
mente immagini che si riferiscono a quella parola
3) Quando richiamo dei contenuti memorizzati, mi tornano alla mente 1 2 3 4 5
le parole esatte con cui essi erano riportati nel testo
4) Dovendo utilizzare o mettere in funzione un oggetto o strumento, 1 2 3 4 5
preferisco avere a disposizione una sequenza di illustrazioni che
spieghi le operazioni da compiere
5) Spesso trovo la soluzione di un problema utilizzando formule 1 2 3 4 5
matematiche, principi logici o concetti astratti
6) Quando qualcuno mi racconta qualcosa, mi si imprimono in mente 1 2 3 4 5
le immagini visive di quanto mi sta riferendo
7) Prima di addormentarmi, mi capita di ripetere verbalmente fatti 1 2 3 4 5
della giornata
8) Non mi ricordo dove ho posato un oggetto. Visualizzo mentalmente 1 2 3 4 5
le azioni che ho compiuto in precedenza o i luoghi in cui sono stato al
fine di individuare il possibile posto in cui e’ ora l’oggetto
9) Quando devo andare in un luogo che non so dove si trovi e chiedo 1 2 3 4 5
informazioni a un passante, memorizzo le indicazioni verbali che il
passante mi dà
10) Quando leggo un racconto, immagino visivamente la situazione e i 1 2 3 4 5
personaggi descritti

107
SIGLA……………
DATA…/…/……..

11) Mi capita di compiere mentalmente dei discorsi su situazioni 1 2 3 4 5


future
12) Quando mi descrivono un fenomeno o un fatto, gradisco che me lo 1 2 3 4 5
presentino esclusivamente in termini verbali, a voce o per iscritto
13) Quando devo disegnare un oggetto, ripeto mentalmente le sue 1 2 3 4 5
caratteristiche
14) Mi piace risolvere giochi enigmistici di tipo verbale come le parole 1 2 3 4 5
crociate, gli anagrammi, i crittogrammi, ecc
15) Quando devo recarmi con i mezzi di trasporto in un luogo noto, mi 1 2 3 4 5
creo nella mente l'immagine dell'itinerario da compiere e il percorso
che compirò con i vari mezzi
16) Quando studio, cerco di fissare nella mente le espressioni verbali 1 2 3 4 5
relative alla situazione - per esempio un fenomeno fisico, un fatto
storico, un ambiente geografico - che è descritta nel testo
17) Dopo aver ascoltato la descrizione relativa a una persona che non 1 2 3 4 5
conosco, ricordo l'immagine che mi sono fatto del suo aspetto
18) Quando devo memorizzare qualcosa, cerco di formare immagini o 1 2 3 4 5
associazioni di immagini

108
3 – SOLAT

SIGLA……………
DATA…/…/……..

Metti una crocetta nello spazio bianco a destra di ogni frase in cui ti ritrovi. Per ogni
coppia di frasi puoi mettere una, due o nessuna crocetta. Buon lavoro!

AFFERMAZIONI Metti una “x” in corrispondenza di


ogni frase che ti rispecchia
1 A Mi piace leggere le spiegazioni di ciò che
devo fare
B Preferisco che mi si mostri come devo fare
le cose
2 A Mi so esprimere bene a gesti
B Non so esprimermi a gesti; preferisco dire a
voce ciò che penso e faccio affidamento su
ciò che le persone dicono a parole
3 A Preferisco le lezioni in cui devo ascoltare le
spiegazioni dell'insegnante
B Preferisco le lezioni in cui posso muovermi,
essere attivo e manipolare direttamente le
cose
4 A Prendo gusto e mi diverto nel risolvere i
problemi
B Affronto con serietà i problemi da risolvere
5 A Per portare a termine un lavoro uso solo il
materiale appropriato
B Per portare a termine un lavoro sono in
grado di utilizzare qualsiasi cosa abbia a
disposizione
6 A Preferisco che lavori o compiti siano
programmati così da sapere esattamente
cosa fare
B Preferisco lavori o compiti aperti in modo
che sia possibile apportare cambiamenti
mentre si procede
7 A Agisco sulla base di sensazioni o
supposizioni
B Se posso, preferisco non agire sulla base di
sensazioni o supposizioni

109
SIGLA……………
DATA…/…/……..

8 A Esprimo i miei sentimenti con semplici


parole
B Esprimo i miei sentimenti scrivendo poesie,
disegnando, cantando, ballando
9 A Mi piace studiare teorie già dimostrate e
certe
B Mi piace studiare cose che potrebbero
rivelarsi esatte
10 A Mi piace separare le idee e analizzarle una
ad una
B Mi piace collegare insieme molte idee
11 A Sono abile nel risolvere problemi
ricorrendo a procedimenti logici
B Sono abile nel risolvere problemi
ricorrendo a intuizioni e sensazioni
12 A Quando risolvo problemi preferisco
immaginare visivamente la situazione
descritta
B Mi piace analizzare i problemi leggendo
attentamente il testo e ascoltando le
spiegazioni dell’insegnante
13 A Imparo facilmente da insegnanti che
spiegano le lezioni oralmente
B Imparo facilmente da insegnanti che
spiegano le lezioni con azioni
14 A Quando devo ricordare o pensare a
qualcosa riesco bene se ricorro a parole
B Quando devo ricordare o pensare a
qualcosa riesco bene se ricorro a immagini
o figure
15 A Mi piace vedere cose finite e complete
B Mi piace organizzare e completare cose
incompiute
16 A Sono un tipo riflessivo
B Sono un tipo intuitivo
17 A Imparo facilmente particolari e fatti
specifici
B Imparo facilmente a partire da una visione
generale

110
SIGLA……………
DATA…/…/……..

18 A Imparo e ricordo quelle cose che ho


specificatamente studiato
B Imparo e ricordo dettagli e fatti che
apprendo dalle cose che accadono in torno
a me
19 A Mi piace leggere storie su cose realmente
accadute
B Mi piace leggere storie su cose fantastiche
20 A E' divertente programmare quello che ho
intenzione di fare
B E' divertente sognare
21 A Mi piace ascoltare della musica quando
leggo o studio
B Mi piace il silenzio assoluto quando leggo
o studio
22 A Mi piace disegnare copiando o
completando un modello
B Mi piace disegnare secondo le mie idee
23 A E' emozionante inventare qualcosa
B E' emozionante perfezionare qualcosa
24 A Imparo meglio esplorando
B Imparo meglio analizzando
25 A Mi piacciono le idee presentate in ordine
B Mi piacciono le idee presentate con legami
e relazioni tra di loro
26 A Sono abile nel ricordare nomi e parole
B Sono abile nel ricordare suoni e motivi
musicali
27 A Spesso ho la testa fra le nuvole
B Non sono quasi mai distratto
28 A Studiando preferisco fare riassunti
B Studiando preferisco sottolineare

111
4 – VVQ

SIGLA……………
DATA…/…/……..

Leggi con attenzione ciascuna delle affermazioni sotto riportate. Per ogni
affermazione fai una croce su “vero” o “falso”, facendo riferimento alle tue preferenze ed
alle tue opinioni oppure alle tue abitudini. Buon lavoro!

AFFERMAZIONI
1 Mi piace compiere lavori che richiedono l'uso di parole VERO FALSO
2 I miei sogni a occhi aperti sono talvolta così vividi da avere la VERO FALSO
sensazione di vivere realmente la scena che sto immaginando
3 Mi piace imparare nuove parole VERO FALSO
4 Riesco a trovare facilmente sinonimi di parole VERO FALSO
5 Le mie capacità di immaginazione visiva sono superiori alla VERO FALSO
media
6 Sogno raramente VERO FALSO
7 Leggo piuttosto lentamente VERO FALSO
8 Trovo difficile chiudendo gli occhi costruirmi un'immagine VERO FALSO
mentale dei volti di un amico
9 Credo che nessuno riesca a pensare in termini di immagini VERO FALSO
10 Preferisco leggere le istruzioni su come fare qualcosa piuttosto VERO FALSO
che avere qualcuno che me lo mostri
11 I miei sogni sono estremamente vividi VERO FALSO
12 Ho una fluidità nell'usare le parole superiore alla media VERO FALSO
13 I miei sogni a occhi aperti sono piuttosto indistinti e sfuocati VERO FALSO
14 Passo pochissimo tempo a cercare di arricchire il mio VERO FALSO
vocabolario
15 Il mio pensiero spesso è costituito da immagini mentali VERO FALSO
16 Mi piace compiere lavori che richiedono l'uso di parole VERO FALSO

112
5 – EHI

SIGLA……………
DATA…/…/……..

Indica quale mano preferisci utilizzare per le attività sotto elencate mettendo una crocetta
nella colonna corrispondente alle tue abitudini. Quando la tua preferenza è molto forte e
utilizzi esclusivamente una mano per eseguire quella attività, scegli “Solo…”. Quando per una
attività spesso utilizzi una mano, ma qualche volta ti capita di utilizzare anche l’altra, scegli
“Principalmente…”. Quando per una attività ti è del tutto indifferente utilizzare una mano o
l’altra, scegli “Entrambe”. Rispondi a tutte le domande seguendone l’ordine numerico e senza
tornare indietro per controllare le risposte precedenti. Buon lavoro!

AFFERMAZIONI Solo Principalmente Entrambe Principalmente Solo


sinistra sinistra destra destra
Per scrivere, con che
1 mano tieni la penna?
Per disegnare, con che
2 mano tieni la matita?
Per lanciare, con che
3 mano tieni l’oggetto da
lanciare?
Con che mano utilizzi
4 le forbici?
Con che mano utilizzi
5 lo spazzolino da denti?
Quando usi il coltello
6 senza la forchetta, con
che mano lo tieni?
Con che mano utilizzi
7 il cucchiaio?
Quando accendi un
8 fiammifero, con che
mano lo tieni?

113
6 - NARRATIVA BRACCIO DESTRO

1. RILASSAMENTO

Iniziamo ora una serie di esercizi che ti permetteranno di raggiungere una situazione
di rilassamento molto profondo. Per la buona riuscita è necessario coricarsi in una
posizione comoda, a volte può essere utile porre un cuscino basso sotto la tua testa.
Talvolta è anche utile mettere un piccolo cuscino sotto la ginocchia in modo che le gambe
non siano tese e diritte. Se farai il rilassamento prima di coricarti avrai un sonno più
ristoratore, i tuoi problemi potranno essere affrontati senz'altro meglio, con più sicurezza e
chiarezza mentale. Ora mettiti comodo, steso sul tappetino e rilassati. Ti ho dato la coperta
perché la condizione di rilassamento porta un abbassamento del metabolismo, con una
conseguente sensazione di freddo, che potrebbe pregiudicare la buona riuscita del
rilassamento. (…) Tieni i piedi leggermente staccati l'uno dall'altro e le braccia lungo il
corpo, con le mani che distano qualche centimetro dai fianchi. (…) Lasciati andare, lasciati
andare con fiducia e promettiti di regalarti questi minuti di rilassamento dimenticando i
tuoi problemi. Non è certo in questo periodo di tempo che puoi risolvere i tuoi problemi,
però puoi riacquistare energia e chiarezza mentale.

1. 1 PRIMA FASE

La prima serie d’esercizi consiste nel mettere sotto tensione delle fasce muscolari
mentre inspiri; la tensione viene rimossa mentre espiri. Dovresti cercare di essere
consapevole di questa sensazione, l'aria entra e si crea tensione, l'aria esce e la tensione se
ne va. Fa' una prova: stringi il pugno destro mentre inspiri, forza ... lascialo andare
espirando, relax ... Come avrai notato, mentre si stringe il pugno destro bisogna inspirare.
Si crea una tensione e si inspira profondamente, quindi si rilascia la tensione creata e l'aria
esce. Nello stesso tempo senti tutto il corpo che si rilassa, l’aria che se ne va porta via tutte
le tensioni che avevi accumulato. Prova ancora. Stringi il pugno destro, forza ... relax,
lascialo andare ... Passa ora al pugno sinistro, forza ... relax ... molto bene. Se hai gli occhi

114
aperti, chiudili molto lentamente, qualora li avessi già chiusi, aprili e richiudili molto,
molto lentamente. Ora gli occhi sono chiusi, mentre l'aria entra guarda per un attimo un
punto immaginario al centro della fronte, lascia andare l'aria e la tensione ... relax ...
.Stringi forte il pugno sinistro ... relax ... Il pugno destro ... relax ... Tutti e due i pugni
contemporaneamente ... relax ...Alza la spalla destra portandola verso il centro creando
tensione ... relax ... Alza la spalla sinistra portandola verso il centro creando tensione ...
relax ... Alza entrambe le spalle contemporaneamente ... relax ... Piega il piede destro
all'indietro in modo che le punte delle dita si rivolgano verso la tua fronte ... relax ... Agisci
ora sul il piede sinistro ... relax ... Agisci su entrambi i piedi contemporaneamente ... relax
... Stringi le natiche una contro l'altra ... relax ..., ancora una volta ... relax ... Agisci ora
contemporaneamente sui piedi, sui pugni e sugli occhi... relax ... Lasciati andare, lasciati
andare... e, tenendo gli occhi chiusi, guarda verso destra cercando di forzare, forza ... relax
... Ora verso sinistra, tensione ... relax ... In alto, tensione ... relax ... In basso, tensione ...
relax ... Cerca di arricciare il naso ... relax ... Aggrotta la fronte ... relax ... Tenendo la
bocca chiusa piega la lingua all'indietro fin dove puoi ... relax ... Ora sei in una condizione
di benessere. Fa' ora un viaggio con la tua coscienza, senti i piedi che sono rilassati... le
mani... le braccia... le spalle... gli occhi. Se trovi qualche punto che non senti rilassato,
inspira mettendo quella fascia muscolare sotto tensione, poi espira e lascia andare l'aria e la
tensione. Il tuo respiro deve essere lento, tranquillo. Ogni volta che respiri dovresti sentire
una condizione di benessere interiore. Ricordati che l'aria che esce si porta appresso tutte le
tensioni. Cerca di essere consapevole del respiro, e quando l'aria esce lasciati andare,
rilassati sempre di più.

1.2 SECONDA FASE

Ora entrerai in una fase di rilassamento ancora più profondo, è utile a questo punto
isolarsi da tutte le disarmonie energetiche che potrebbero esserci intorno a te. Per fare
questo immaginati alto, robusto, in piedi, nella mano destra impugni una piccola spada;
una spada piccola e larga. Ora ti chini sul davanti e tracci tutto intorno a te un cerchio di
fuoco. Infatti, man mano che lo tracci, vedi scaturire dal terreno delle piccole fiamme

115
giallastre. Mentre stai tracciando il cerchio afferma: "Con questo cerchio di fuoco io mi
isolo da tutte le disarmonie, in modo da poter entrare in una situazione di rilassamento che
mi porti pace e serenità". Farai ora un viaggio con la tua coscienza e visualizzerai tutte le
parti del tuo corpo. Scendi molto lentamente lungo il corpo, scendi lungo la gamba destra e
arriva al piede destro. Visualizzalo così come si trova. Visualizza le dita rilassate... il dorso
rilassato... la pianta rilassata... la caviglia rilassata... i polpacci rilassati... tutta la gamba
rilassata. Tutta la gamba destra è ora completamente rilassata, visualizzala come se si
stesse sciogliendo nel pavimento... Scendi molto lentamente lungo la gamba sinistra e
arriva al piede sinistro. Visualizzalo così come si trova. Visualizza le dita rilassate... il
dorso rilassato... la pianta rilassata... la caviglia rilassata... i polpacci rilassati... tutta la
gamba rilassata. Tutta la gamba sinistra è ora completamente rilassata, visualizzala come
se si stesse sciogliendo nel pavimento... Visualizza ora la spina dorsale; visualizzala
appoggiata, tranquilla. Visualizza il tuo intestino... è tranquillo e rilassato. Visualizziamo il
tuo fegato... è tranquillo e rilassato. Visualizza il tuo stomaco... è tranquillo e rilassato.
Visualizza i reni... sono tranquilli e rilassati. Visualizza i polmoni... sono tranquilli e
rilassati. Il tuo cuore batte tranquillo... è in pace e rilassato. Scendi ora molto lentamente
lungo il braccio destro e arriva alla mano destra. Visualizzala così come si trova.
Visualizza le dita rilassate... il dorso rilassato... il polso rilassato... tutto il braccio
rilassato. Scendi ora molto lentamente lungo il braccio sinistro e arriva alla mano sinistra.
Visualizzala così come si trova. Visualizza le dita rilassate... il dorso rilassato... il polso
rilassato... tutto il braccio rilassato. Se hai qualche altro organo, che vuoi aiutare, puoi
immaginarlo circondato di luce; immaginarlo come fosse un alveare con tutte le cellule che
lavorano calme e tranquille. Ora sei completamente rilassato. Metti la tua attenzione
sull'organo che nominerò e ripeti mentalmente, dopo che l'avrò detto io, le frasi seguenti:
"La mia mano destra è pesante... il mio braccio destro è pesante... la mia mano sinistra è
pesante... il mio braccio sinistro è pesante... il mio piede destro è pesante... la mia gamba
destra è pesante... il mio piede sinistro è pesante... la mia gamba sinistra è pesante. Io sono
completamente rilassato". Immagina ora di essere in un edificio molto alto, sei davanti alla
porta dell'ascensore, premi il pulsante di chiamata, aspetti alcuni secondi ed ecco

116
l'ascensore arriva e la porta si apre. Tu entri, premi il pulsante di piano terra, la porta si
richiude e tu ti senti scendere... scendere giù, sempre più giù, sempre più giù...

2. IMAGERY ALLENAMENTO BRACCIO DESTRO

Si apre la porta dell’ascensore e ti trovi davanti un campo da basket. Sei vestito


adeguatamente, con pantaloncini, maglietta e scarpe da ginnastica. Hai la palla da basket in
mano, la senti, è ruvida… sentila tra le mani, giocaci… passala da una mano all’altra… ora
comincia a palleggiarla, e palleggiandola arriva fino alla linea del tiro libero. Ti fermi e
guardi il canestro. Hai le gambe aperte alla larghezza delle spalle… riprendi a palleggiare,
con la mano destra… con la mano sinistra… molleggi sulle gambe, sei morbido, puoi
muoverti con facilità. Metti i piedi dietro alla linea del tiro libero e prendi la palla tra le
mani. Porta dolcemente il peso prima sulla punta dei piedi, poi sul tallone… poi di nuovo
sulla punta, oscillando avanti ed indietro con il corpo… per gestire l’equilibrio tieni piegate
le gambe… porta il peso sulle punte e palleggia la palla davanti a te… ferma la palla, e
tenendola con entrambe le mani portala davanti al viso... guardala e giocaci, passala tra le
mani, senti le scanalature nere della palla, passaci sopra le dita… senti la gomma ruvida
con i polpastrelli… poi accarezza la palla, facendola saltare leggermente da una mano
all’altra. Quando ti senti in sintonia con la palla, prendila con la mano destra e rimettila
davanti alla faccia, tenendola dal basso, in modo da poterla guardare bene, come se ti stessi
guardando il palmo della mano. Senti la palla sulla mano, si compenetrano, come se
fossero una cosa sola. Fai ruotare la mano destra, che tiene la palla, con delicati movimenti
di polso… ruotalo in senso orario… quando hai fatto alcuni giri ruotalo nella direzione
opposta… quando senti la palla salda in mano inclinala un po’ a destra e un po’ a sinistra,
con delicatezza... ti senti padrone della palla… ferma i movimenti, porta la palla di nuovo
davanti alla faccia, e, tenendola dal basso, gira la mano in modo da vederne il dorso, con la
palla che guarda il canestro. Tieni la mano in questa posizione, muovi il braccio, piegando
e stendendo il gomito, facendo delicate e lente circonduzioni con la spalla… piega e stendi,
ruota lentamente… la palla continua a guardare il canestro, con il braccio che si alza e si
abbassa… quando ti senti in confidenza con i movimenti, e la palla è ben salda sulla mano,

117
concentrati sui tuoi polpastrelli… spingendo delicatamente sulla palla, alzala in modo da
sentire un fresco sollievo sul palmo accaldato dalla gomma. Senti il peso della palla sulla
punta delle dita, senti che la palla è ben in equilibrio… Ora porta la palla di nuovo davanti
agli occhi, sempre con il palmo rivolto a canestro… assicurati che il gomito destro sia
vicino al corpo… senti lo sforzo per tenere bene in posizione il braccio… ora porta la
mano sinistra ed appoggiala sul lato sinistro della palla… la mano sinistra è la tua guida, è
la mano solida che controlla l’equilibrio della palla…sempre con entrambe le mani sulla
palla piega e stendi le braccia dolcemente… stendi… piega… stendi… piega… ora mettici
anche le gambe… piega le gambe e le braccia e lentamente stendile insieme, portando la
palla in alto davanti a te… piegati di nuovo e stenditi… ora piegati, e mentre ti stendi
concentrati sulla mano destra… assieme alle gambe ed alle braccia piegate, porti il dorso
della mano destra a formare un angolo di 90° con l’avambraccio… e mentre ti stendi,
guidando la palla con la mano sinistra, stendi anche il braccio destro come se spingessi la
palla verso l’alto… ora piegati… e stenditi… piegati… e stenditi… ora piegati, riporta la
palla davanti agli occhi… la palla è appoggiata ai polpastrelli della mano destra… la mano
è a 90° rispetto all’avambraccio… il gomito è davanti a te, vicino al corpo… la mano
sinistra tiene la palla dal lato, la guida… hai le gambe piegate, aperte all’altezza delle
spalle, e sei appoggiato sulla punta dei piedi… ora guarda il canestro, e quando ti senti
pronto, con un movimento armonico e delicato stenditi, concentrando la spinta energica
sulla palla che riceve l’energia, si stacca dalle mani e si dirige al canestro… bravo, hai fatto
canestro… ora vai a prendere la palla e ripeti l’esercizio…piegati, riporta la palla davanti
agli occhi… la palla è appoggiata ai polpastrelli della mano destra… la mano è a 90°
rispetto all’avambraccio… il gomito è davanti a te, vicino al corpo… la mano sinistra tiene
la palla dal lato, la guida… hai le gambe piegate, aperte all’altezza delle spalle, e sei
appoggiato sulla punta dei piedi… ora guarda il canestro, e quando ti senti pronto, con un
movimento armonico e delicato stenditi, concentrando la spinta energetica sulla palla che
riceve l’energia, si stacca dalle mani e si dirige al canestro… senti il rumore della palla che
passa dal canestro e rimbalza per terra, una, due, tre volte… e rotola via, fino a fermarsi
contro il muro… sei soddisfatto, hai fatto un buon lavoro… ora ripeti l’esercizio alcune
volte, concentrandoti sui movimenti... metti in posizione i piedi, dietro la linea del tiro

118
libero... poi le gambe, parallele e piegate... il busto inclinato in avanti, per portare il peso
sulle punte dei piedi... prepara la palla tra le mani, alza le braccia e portati la palla davanti
alla faccia... piegati... tira... adesso recupera la palla e fallo di nuovo... non avere fretta,
prepara bene ogni tua parte del corpo... (PAUSA 5-10 sec) Ora hai finito di ripetere
l’esercizio, appoggia la palla per terra e quando alzi la testa guardati intorno... guarda il
campo, guarda le linee per terra, guarda il canestro… guarda l’ambiente che ti circonda…
vedi la porta, e ti dirigi in quella direzione… riprendi l’ascensore dal quale sei arrivato… e
sali.. sali… fino a quando si apre e davanti a te vedi tanta luce… e ti senti risvegliare…
muovi le gambe… contrai i muscoli e rilasciali… risveglia anche i glutei… gli
addominali… sveglia le braccia… e le mani… muovile… apri gli occhi… e lentamente
guardati intorno… se vuoi puoi restare sdraiato ancora un pochino, oppure, lentamente
siediti… La seduta è finita, ma tu prenditi tutto il tempo che vuoi prima di alzarti. Non
alzarti fin quando non te la senti.

119
7 - NARRATIVA BRACCIO SINISTRO

1. RILASSAMENTO

Iniziamo ora una serie di esercizi che ti permetteranno di raggiungere una situazione
di rilassamento molto profondo. Per la buona riuscita è necessario coricarsi in una
posizione comoda, a volte può essere utile porre un cuscino basso sotto la tua testa.
Talvolta è anche utile mettere un piccolo cuscino sotto la ginocchia in modo che le gambe
non siano tese e diritte. Se farai il rilassamento prima di coricarti avrai un sonno più
ristoratore, i tuoi problemi potranno essere affrontati senz'altro meglio, con più sicurezza e
chiarezza mentale. Ora mettiti comodo, steso sul tappetino e rilassati. Ti ho dato la coperta
perché la condizione di rilassamento porta un abbassamento del metabolismo, con una
conseguente sensazione di freddo, che potrebbe pregiudicare la buona riuscita del
rilassamento. (…) Tieni i piedi leggermente staccati l'uno dall'altro e le braccia lungo il
corpo, con le mani che distano qualche centimetro dai fianchi. (…) Lasciati andare, lasciati
andare con fiducia e promettiti di regalarti questi minuti di rilassamento dimenticando i
tuoi problemi. Non è certo in questo periodo di tempo che puoi risolvere i tuoi problemi,
però puoi riacquistare energia e chiarezza mentale.

1. 1 PRIMA FASE

La prima serie d’esercizi consiste nel mettere sotto tensione delle fasce muscolari
mentre inspiri; la tensione viene rimossa mentre espiri. Dovresti cercare di essere
consapevole di questa sensazione, l'aria entra e si crea tensione, l'aria esce e la tensione se
ne va. Fa' una prova: stringi il pugno destro mentre inspiri, forza ... lascialo andare
espirando, relax ... Come avrai notato, mentre si stringe il pugno destro bisogna inspirare.
Si crea una tensione e si inspira profondamente, quindi si rilascia la tensione creata e l'aria
esce. Nello stesso tempo senti tutto il corpo che si rilassa, l’aria che se ne va porta via tutte
le tensioni che avevi accumulato. Prova ancora. Stringi il pugno destro, forza ... relax,
lascialo andare ... Passa ora al pugno sinistro, forza ... relax ... molto bene. Se hai gli occhi

120
aperti, chiudili molto lentamente, qualora li avessi già chiusi, aprili e richiudili molto,
molto lentamente. Ora gli occhi sono chiusi, mentre l'aria entra guarda per un attimo un
punto immaginario al centro della fronte, lascia andare l'aria e la tensione ... relax ...
.Stringi forte il pugno sinistro ... relax ... Il pugno destro ... relax ... Tutti e due i pugni
contemporaneamente ... relax ...Alza la spalla destra portandola verso il centro creando
tensione ... relax ... Alza la spalla sinistra portandola verso il centro creando tensione ...
relax ... Alza entrambe le spalle contemporaneamente ... relax ... Piega il piede destro
all'indietro in modo che le punte delle dita si rivolgano verso la tua fronte ... relax ... Agisci
ora sul il piede sinistro ... relax ... Agisci su entrambi i piedi contemporaneamente ... relax
... Stringi le natiche una contro l'altra ... relax ..., ancora una volta ... relax ... Agisci ora
contemporaneamente sui piedi, sui pugni e sugli occhi... relax ... Lasciati andare, lasciati
andare... e, tenendo gli occhi chiusi, guarda verso destra cercando di forzare, forza ... relax
... Ora verso sinistra, tensione ... relax ... In alto, tensione ... relax ... In basso, tensione ...
relax ... Cerca di arricciare il naso ... relax ... Aggrotta la fronte ... relax ... Tenendo la
bocca chiusa piega la lingua all'indietro fin dove puoi ... relax ... Ora sei in una condizione
di benessere. Fa' ora un viaggio con la tua coscienza, senti i piedi che sono rilassati... le
mani... le braccia... le spalle... gli occhi. Se trovi qualche punto che non senti rilassato,
inspira mettendo quella fascia muscolare sotto tensione, poi espira e lascia andare l'aria e la
tensione. Il tuo respiro deve essere lento, tranquillo. Ogni volta che respiri dovresti sentire
una condizione di benessere interiore. Ricordati che l'aria che esce si porta appresso tutte le
tensioni. Cerca di essere consapevole del respiro, e quando l'aria esce lasciati andare,
rilassati sempre di più.

1.2 SECONDA FASE

Ora entrerai in una fase di rilassamento ancora più profondo, è utile a questo punto
isolarsi da tutte le disarmonie energetiche che potrebbero esserci intorno a te. Per fare
questo immaginati alto, robusto, in piedi, nella mano destra impugni una piccola spada;
una spada piccola e larga. Ora ti chini sul davanti e tracci tutto intorno a te un cerchio di
fuoco. Infatti, man mano che lo tracci, vedi scaturire dal terreno delle piccole fiamme

121
giallastre. Mentre stai tracciando il cerchio afferma: "Con questo cerchio di fuoco io mi
isolo da tutte le disarmonie, in modo da poter entrare in una situazione di rilassamento che
mi porti pace e serenità". Farai ora un viaggio con la tua coscienza e visualizzerai tutte le
parti del tuo corpo. Scendi molto lentamente lungo il corpo, scendi lungo la gamba destra e
arriva al piede destro. Visualizzalo così come si trova. Visualizza le dita rilassate... il dorso
rilassato... la pianta rilassata... la caviglia rilassata... i polpacci rilassati... tutta la gamba
rilassata. Tutta la gamba destra è ora completamente rilassata, visualizzala come se si
stesse sciogliendo nel pavimento... Scendi molto lentamente lungo la gamba sinistra e
arriva al piede sinistro. Visualizzalo così come si trova. Visualizza le dita rilassate... il
dorso rilassato... la pianta rilassata... la caviglia rilassata... i polpacci rilassati... tutta la
gamba rilassata. Tutta la gamba sinistra è ora completamente rilassata, visualizzala come
se si stesse sciogliendo nel pavimento... Visualizza ora la spina dorsale; visualizzala
appoggiata, tranquilla. Visualizza il tuo intestino... è tranquillo e rilassato. Visualizziamo il
tuo fegato... è tranquillo e rilassato. Visualizza il tuo stomaco... è tranquillo e rilassato.
Visualizza i reni... sono tranquilli e rilassati. Visualizza i polmoni... sono tranquilli e
rilassati. Il tuo cuore batte tranquillo... è in pace e rilassato. Scendi ora molto lentamente
lungo il braccio destro e arriva alla mano destra. Visualizzala così come si trova.
Visualizza le dita rilassate... il dorso rilassato... il polso rilassato... tutto il braccio
rilassato. Scendi ora molto lentamente lungo il braccio sinistro e arriva alla mano sinistra.
Visualizzala così come si trova. Visualizza le dita rilassate... il dorso rilassato... il polso
rilassato... tutto il braccio rilassato. Se hai qualche altro organo, che vuoi aiutare, puoi
immaginarlo circondato di luce; immaginarlo come fosse un alveare con tutte le cellule che
lavorano calme e tranquille. Ora sei completamente rilassato. Metti la tua attenzione
sull'organo che nominerò e ripeti mentalmente, dopo che l'avrò detto io, le frasi seguenti:
"La mia mano destra è pesante... il mio braccio destro è pesante... la mia mano sinistra è
pesante... il mio braccio sinistro è pesante... il mio piede destro è pesante... la mia gamba
destra è pesante... il mio piede sinistro è pesante... la mia gamba sinistra è pesante. Io sono
completamente rilassato". Immagina ora di essere in un edificio molto alto, sei davanti alla
porta dell'ascensore, premi il pulsante di chiamata, aspetti alcuni secondi ed ecco

122
l'ascensore arriva e la porta si apre. Tu entri, premi il pulsante di piano terra, la porta si
richiude e tu ti senti scendere... scendere giù, sempre più giù, sempre più giù...

2. IMAGERY ALLENAMENTO BRACCIO SINISTRO

Si apre la porta dell’ascensore e ti trovi davanti un campo da basket. Sei vestito


adeguatamente, con pantaloncini, maglietta e scarpe da ginnastica. Hai la palla da basket in
mano, la senti, è ruvida… sentila tra le mani, giocaci… passala da una mano all’altra… ora
comincia a palleggiarla, e palleggiandola arriva fino alla linea del tiro libero. Ti fermi e
guardi il canestro. Hai le gambe aperte alla larghezza delle spalle… riprendi a palleggiare,
con la mano destra… con la mano sinistra… molleggi sulle gambe, sei morbido, puoi
muoverti con facilità. Metti i piedi dietro alla linea del tiro libero e prendi la palla tra le
mani. Porta dolcemente il peso prima sulla punta dei piedi, poi sul tallone… poi di nuovo
sulla punta, oscillando avanti ed indietro con il corpo… per gestire l’equilibrio tieni piegate
le gambe… porta il peso sulle punte e palleggia la palla davanti a te… ferma la palla, e
tenendola con entrambe le mani portala davanti al viso... guardala e giocaci, passala tra le
mani, senti le scanalature nere della palla, passaci sopra le dita… senti la gomma ruvida
con i polpastrelli… poi accarezza la palla, facendola saltare leggermente da una mano
all’altra. Quando ti senti in sintonia con la palla, prendila con la mano sinistra e rimettila
davanti alla faccia, tenendola dal basso, in modo da poterla guardare bene, come se ti stessi
guardando il palmo della mano. Senti la palla sulla mano, si compenetrano, come se
fossero una cosa sola. Fai ruotare la mano sinistra, che tiene la palla, con delicati
movimenti di polso… ruotalo in senso orario… quando hai fatto alcuni giri ruotalo nella
direzione opposta… quando senti la palla salda in mano inclinala un po’ a destra e un po’ a
sinistra, con delicatezza... ti senti padrone della palla… ferma i movimenti, porta la palla di
nuovo davanti alla faccia, e, tenendola dal basso, gira la mano in modo da vederne il dorso,
con la palla che guarda il canestro. Tieni la mano in questa posizione, muovi il braccio,
piegando e stendendo il gomito, facendo delicate e lente circonduzioni con la spalla…
piega e stendi, ruota lentamente… la palla continua a guardare il canestro, con il braccio
che si alza e si abbassa… quando ti senti in confidenza con i movimenti, e la palla è ben

123
salda sulla mano, concentrati sui tuoi polpastrelli… spingendo delicatamente sulla palla,
alzala in modo da sentire un fresco sollievo sul palmo accaldato dalla gomma. Senti il peso
della palla sulla punta delle dita, senti che la palla è ben in equilibrio… Ora porta la palla
di nuovo davanti agli occhi, sempre con il palmo rivolto a canestro… assicurati che il
gomito sinistro sia vicino al corpo… senti lo sforzo per tenere bene in posizione il
braccio… ora porta la mano destra ed appoggiala sul lato destro della palla… la mano
destra è la tua guida, è la mano solida che controlla l’equilibrio della palla…sempre con
entrambe le mani sulla palla piega e stendi le braccia dolcemente… stendi… piega…
stendi… piega… ora mettici anche le gambe… piega le gambe e le braccia e lentamente
stendile insieme, portando la palla in alto davanti a te… piegati di nuovo e stenditi… ora
piegati, e mentre ti stendi concentrati sulla mano sinistra… assieme alle gambe ed alle
braccia piegate, porti il dorso della mano sinistra a formare un angolo di 90° con
l’avambraccio… e mentre ti stendi, guidando la palla con la mano destra, stendi anche il
braccio sinistro come se spingessi la palla verso l’alto… ora piegati… e stenditi…
piegati… e stenditi… ora piegati, riporta la palla davanti agli occhi… la palla è appoggiata
ai polpastrelli della mano sinistra… la mano è a 90° rispetto all’avambraccio… il gomito è
davanti a te, vicino al corpo… la mano destra tiene la palla dal lato, la guida… hai le
gambe piegate, aperte all’altezza delle spalle, e sei appoggiato sulla punta dei piedi… ora
guarda il canestro, e quando ti senti pronto, con un movimento armonico e delicato
stenditi, concentrando la spinta energica sulla palla che riceve l’energia, si stacca dalle
mani e si dirige al canestro… bravo, hai fatto canestro… ora vai a prendere la palla e ripeti
l’esercizio…piegati, riporta la palla davanti agli occhi… la palla è appoggiata ai
polpastrelli della mano sinistra… la mano è a 90° rispetto all’avambraccio… il gomito è
davanti a te, vicino al corpo… la mano destra tiene la palla dal lato, la guida… hai le
gambe piegate, aperte all’altezza delle spalle, e sei appoggiato sulla punta dei piedi… ora
guarda il canestro, e quando ti senti pronto, con un movimento armonico e delicato
stenditi, concentrando la spinta energetica sulla palla che riceve l’energia, si stacca dalle
mani e si dirige al canestro… senti il rumore della palla che passa dal canestro e rimbalza
per terra, una, due, tre volte… e rotola via, fino a fermarsi contro il muro… sei soddisfatto,
hai fatto un buon lavoro… ora ripeti l’esercizio alcune volte, concentrandoti sui

124
movimenti... metti in posizione i piedi, dietro la linea del tiro libero... poi le gambe,
parallele e piegate... il busto inclinato in avanti, per portare il peso sulle punte dei piedi...
prepara la palla tra le mani, alza le braccia e portati la palla davanti alla faccia... piegati...
tira... adesso recupera la palla e fallo di nuovo... non avere fretta, prepara bene ogni tua
parte del corpo... (PAUSA 5-10 sec) Ora hai finito di ripetere l’esercizio, appoggia la palla
per terra e quando alzi la testa guardati intorno... guarda il campo, guarda le linee per terra,
guarda il canestro… guarda l’ambiente che ti circonda… vedi la porta, e ti dirigi in quella
direzione… riprendi l’ascensore dal quale sei arrivato… e sali.. sali… fino a quando si apre
e davanti a te vedi tanta luce… e ti senti risvegliare… muovi le gambe… contrai i muscoli
e rilasciali… risveglia anche i glutei… gli addominali… sveglia le braccia… e le mani…
muovile… apri gli occhi… e lentamente guardati intorno… se vuoi puoi restare sdraiato
ancora un pochino, oppure, lentamente siediti… La seduta è finita, ma tu prenditi tutto il
tempo che vuoi prima di alzarti. Non alzarti fin quando non te la senti.

125
8 – SCHEDA RIASSUNTIVA

SIGLA……………
DATA…/…/……..

Ora vi chiediamo di prendere un foglio a testa e mettervi a coppie: segnate in cima la


vostra sigla e passate il foglio al vostro compagno. Quando andate a tirare i dieci tiri liberi
a canestro, assicuratevi che il vostro compagno vi stia seguendo e che compili il foglio
valutativo. E’ sufficiente mettere una “x” sotto la casella canestro per ogni tiro riuscito, ed
una “x” sotto la casella errore per ogni tiro non andato a segno. Quando avete finito di
lavorare, rendete il foglio valutativo al vostro compagno.

Buon lavoro!

N° tiro CANESTRO ERRORE


1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

126
9 – QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE FINALE

SIGLA……………
DATA…/…/……..

Ti chiediamo ora di compilare questo ultimo questionario per aiutarci a valutare e


migliorare il progetto. Rispondi sinceramente e cerca di essere più preciso possibile. Ogni
tuo contributo è molto importante per noi. Grazie per aver partecipato al progetto!

Come valuti il lavoro complessivo svolto durante questo programma?...............................


..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Credi di aver portato a casa degli insegnamenti interessanti riguardo al tiro libero nel
basket?......................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Hai qualche critica da muovere al progetto?..........................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
C’è qualche argomento che ti sarebbe interessato approfondire?..........................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Ti sembra di aver acquisito nuove conoscenze?....................................................................
Se sì, quali?....................................................................................................................
………………………………………………………………………………………......
Se no, perché?................................................................................................................
.……………………………………………………………………………………….....
Qual è l’ambito dove ti senti meno preparato?..........................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................

127
SIGLA……………
DATA…/…/……..

Ti è sembrato utile l’utilizzo del sito internet?....................................................................


Se sì, in che cosa?..........................................................................................................
………………………………………………………………………………………......
Se no, perché?................................................................................................................
………………………………………………………………………………………......
Sei interessato a ricevere i risultati della ricerca? Se sì, scrivi il tuo indirizzo e-mail:……
………………………………………………………………………………………………..
Hai altre osservazioni da fare?...............................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..............................................................................................................................

Grazie ancora per la collaborazione!

128
BIBLIOGRAFIA

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