Cañón, Mila. Géneros, Formatos y Modos de Leer

Cátedra: Literatura infantil y juvenil
EJE TEMÁTICO N° 3
Géneros, formatos y modos de leer la LIJ
Por Mila Cañón

Contenidos a desarrollar: El

problema de los géneros. El género
como matriz de percepción. Clásicos,
versiones, formatos: diferencia entre
libro ilustrado y libro álbum. Itinerarios
lectores. El libro‐álbum y la producción
de sentido a través de diferentes
lenguajes: texto, imagen, diseño.
Libros‐álbum y metaficción. Modos de
leer en múltiples formatos.

Adolfo Serra

BIBLIOGRAFÍA
 Chartier, Roger (1994). El orden de los libros. Barcelona: Gedisa.
 Cabal, Graciela (1999).‐ ¿Existen los géneros? – En: La mancha, Papeles de literatura
infantil y juvenil Nº 8. Buenos Aires.
 Cañón, Mila (2015). Material de cátedra.
 Cañón, Mila (2010). Clase virtual: Seminario Literatura Infantil: ¡Oh, qué ojos tan
grandes tienes! Para leerte mejor…URN.
 Carola Hermida; Mila Cañón (2012). La literatura en la escuela primaria. Más allá de las
tareas. Buenos Aires‐México: Novedades Educativas (23 a 28)
 Silveyra, Carlos (2010) Los nuevos libros para chicos me sacan canas (pero me encantan).
Tendencias en la literatura infantil: el libro‐álbum y las narrativas metaficcionales.
Conferencia Jornadas Bibliotecarios. Cátedra LIJ‐Depto. Documentación. Facultad de
Humanidades. UNMdP.
 Registro de escena de lectura
 Bajour, Cecilia (2008). “La artesanía del silencio”. Imaginaria Nº 226. Disponible en:
http://www.imaginaria.com.ar/22/6/la‐artesania‐del‐silencio.htm
 Saguier, Alejandra (2006). Narración y biblioteca. En: Nivel Inicial, V. 1. nap. MDECT.
(Págs. 112 a 154). Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/nap/inicial.pdf

TEXTOS LITERARIOS1
Colección PAJARITO REMENDADO:
‐El señor Medina. Iris Rivera
‐Cuento con ogro y princesa. Ricardo Mariño
‐Burbujas. Laura Devetach y María Inés Bogomolny
‐Viva yo. Laura Devetach y María Inés Bogomolny
‐Historia de pajarito remendado. Versión de Gustavo Roldán
‐El genio y el pescador. Versión de Gustavo Roldán

 Charles Perrault, Caperucita Roja.
 Hnos Grimm, Caperucita Roja.
 Leray, Marjolaine (2010) Una caperucita roja. México:
Océano Travesía;
 Pescetti, Luis María (1996) Caperucita Roja (tal como se la
contaron a Jorge). Alfaguara
 Browne, A. (1996). En el bosque. FCE; Dahl R. (2008).
 Dahl R. (2008). “Caperucita roja y el lobo”. En: Cuentos en
verso para niños perversos. Alfaguara;

 Browne, Anthony. Voces en el parque. FCE

Holzwarth Werner (texto) y Erlbruch Wolf (ilustraciones). Del
Topito Birolo y de todo lo que pudo haberle caído en la cabeza.
Traducción de Francisco Morales. Buenos Aires, Centro Editor de
América Latina, 1991.
https://www.youtube.com/watch?v=RhNZbIor2b0

 Cali, Davide y Serge Bloch. El hilo de la vida. Barcelona: Ediciones B.
https://www.youtube.com/watch?v=i2Ymk0Vl7ms
 Charles Perrault. Barba Azul.

 Istvansch Detrás de él estaba su nariz. Del Eclipse
https://www.youtube.com/watch?v=xd1ywBBvUSM

1
Varios de los libros seleccionados por la cátedra pertenecen a los envíos que el Estado Nacional realiza a todas las
escuelas públicas del país, y en sus BE pueden hallarlos.
1. De la forma a la lectura o ¿la lectura de la forma?: restricciones y subversiones

A pesar de los pronósticos que vaticinaban la muerte del libro y la lectura, hoy en día se ha
tomado conciencia de que esta práctica cultural lejos de haber llegado a su fin ha ingresado en un
nuevo período de su historia. En efecto, en nuestro presente, la actividad de leer se ha
complejizado y diversificado y por ello es más exigente la reflexión sobre los nuevos modos de leer
para quienes se encuentran comprometidos con las nuevas infancias y juventudes en la formación
lectora, ineludible para vida, para la vida ciudadana pero también para las ensoñaciones y el
desarrollo de la subjetividad. Como dice Roger Chartier (1994), los nuevos soportes de lectura
generan nuevos modos de leer, como se observa en Detrás de él estaba su nariz de Istvansch2
(2008). Este historiador de la lectura explicita una relación dependiente entre nuevos formatos,
otros modos de leer que producen comunidades lectoras diferentes, frente a la homogeneidad
que muchas veces pretende la escuela. Este tipo de aseveraciones – ninguna nueva por cierto‐
que apela a un mundo cambiante y en continua transformación, a un mundo en donde prima la
incertidumbre y la falta de referencias fijas, pone en jaque el rol de los adultos, y por supuesto
también, a los bibliotecarios escolares como mediadores de cultura.
Tal vez el itinerario sobre Caperucita Roja3, que alude a un personaje que vive en la
mayoría de los sujetos, sea un modo sugerente
de observar, cómo los soportes y los modos de
representar la historia generan modos de leer
disímiles, ya que a partir de las versiones de
Perrault y de los Hnos. Grimm el lector puede
hallar en el mercado, en todos los idiomas,
cantidad de versiones, reescrituras – no sólo
del texto, no sólo de calidades desiguales, sino
versionados en la ilustración, en bellos objetos
estéticos‐ , en diversidad de formatos una
historia que plantea la ruptura cognitiva del lector no ya desde el discurso lingüístico, sino
mediante el espesor de las ilustraciones y el soporte (al que podemos sumarle sus demostraciones
2
Para profundizar en su poética: http://www.istvansch.com.ar/
3
El concepto de itinerario junto con otros desarrollos se encuentra en: La literatura en la escuela primaria. Más allá
de las tareas (Cañón‐Hermida), 2012. También pueden ampliar esta estrategia de lectura en el BANCO DE RECURSOS
DE JITANJÁFORA (ONG): http://www.jitanjafora.org.ar/bancoderecursos2.swf
en internet en animaciones, trailers de libros, presentaciones editoriales, etc.). Aquí, el propósito
de los creadores y editores, obviamente, no es vender otra historia, si no jugar con una vieja
historia apelando a otros recursos y dispositivos que prefiguran diversas representaciones de
lector: La parodia en el caso de Dahl, el libro álbum de doble lectura de Pescetti que propone
personajes‐lectores antitéticos, la intertextualidad de Browne, etc.

2. Algunas respuestas a un problema permanente: la clasificación
Ante la variedad de manifestaciones textuales, a lo largo del siglo XX se han elaborado
clasificaciones que son deudoras de los grandes paradigmas que fueron dominando las
investigaciones lingüístico‐literarias. Básicamente se puede decir que hubo intentos de
ordenamiento basados en los rasgos lingüísticos de los textos, mientras que las propuestas más
actuales combinan gran variedad de criterios para establecerlos. Así dan cuenta del tipo de
función que cumple un texto, del tipo de situación en el que se emplea, de los tipos de
procedimientos a los que recurre, de los tipos de estructuración textual que presenta (variable en
el tiempo y según las circunstancias) y finalmente formulan un esquema de formulación
prototípico (Guiomar, 1994).
Entre estas diferentes tipologías y modelos de clasificación que han formulado los
lingüistas, hay algunas que han sido especialmente difundidas en el campo educativo. Roman
Jakobson, Mijail Bajtín y Teun Van Dijk son ciertamente los autores más citados en este sentido.
Sus ideas y definiciones se introducen (a veces sin citas expresas) en los manuales, los apuntes
elaborados por maestros y profesores, los textos destinados a docentes, las propuestas y subsidios
teóricos elaborados por entidades gubernamentales, las revistas especializadas, etc.
Particularmente, Mijail Bajtín, lingüista y teórico de la literatura ruso, propone el concepto de
"género discursivo". Afirma que cada esfera de la actividad humana elabora sus tipos
relativamente estables de enunciados, a pesar de las diferencias indiscutibles que caracterizan a
cada enunciado en particular. Esta "estabilidad" está dada por el contenido temático, el estilo y la
composición (1986). Asegura que la variedad de géneros es enorme y que se va complejizando a
medida que las esferas de la praxis humana se desarrollan. Esta diversidad podría hacer creer que
la tarea de buscar rasgos comunes es imposible y tal vez por esto se haya demorado tanto el
abordaje de esta problemática, sin embargo, afirma Bajtín, es no sólo factible sino muy necesario
estudiar y acordar criterios en este sentido. Básicamente y como primer paso, Bajtín propone una
clasificación en géneros primarios y secundarios.
Géneros Primarios o simples Géneros secundarios o complejos
Réplicas en diálogos cotidianos Novela
Cartas informales Obra dramática
Breves órdenes. Investigaciones científicas
Grandes géneros periodísticos

Los géneros primarios se reelaboran dentro de los géneros secundarios que requieren de
una organización mucho más compleja. El aporte de Bajtín representa un llamado de atención
fundamental para la lingüística de las primeras décadas del siglo XX, porque recorta como objeto
de estudio todas las manifestaciones discursivas, los enunciados reales que se producen en las
distintas actividades humanas y afirma que, a pesar de su heterogeneidad, pueden y deben ser
estudiados y caracterizados. Entre estas manifestaciones, nos ocupa el discurso de la literatura ‐
como género secundario‐, para lo que, el “Apunte sobre los géneros literarios” (Cañón, 2015)
puede ser útil ya que propone saberes básicos – y escolares‐ al respecto. En este sentido, a veces
las editoriales instrumentan estos saberes en el armado de sus colecciones, como se puede ver en
la colección CUENTOS DEL PAJARITO REMENDADO, a través de sus cuatro series (de cuatro
colores), cuya contratapa explica la impronta editorial que se cruza con la concepción tripartita
del género en forma tradicional y con una tipología tradicional de narrativa y poesía, y luego los
tipos de cuentos y de poesía folclóricas.
Ante este nuevo desafío en el que soportes y géneros evidencian la diversidad, la
hibridación genérica y otro tipo de exigencias lectoras, se han intentando clasificaciones variadas
efectuadas por la lingüística, en particular la lingüística textual, para diagramar un marco que
permita agrupar los diversos textos en "tipos", "géneros", "superestructuras", "tramas", etc.
También el campo literario que históricamente ha discutido el tema del género literario como un
problema teórico, incorpora nuevas preguntas y lo discute, ya que como afirma Bocchino (2001,
11):
Los géneros resultan un sistema histórico de regulación de las relaciones literarias y
sociales… Así, nos guste o no, definen los límites entre lo que se entiende por literatura y lo
que no, los límites entre ideologías, la experiencia, la subjetividad y sus representaciones o,
precisamente, su imposibilidad de representación. Incluso desde sí, según sus regulaciones
internas, el género dispone qué le compete, apropiándose, refutando, contestando o
continuando a otro género, o simplemente callando. El género se va haciendo
continuamente.
En el artículo de Graciela Cabal, un texto que problematiza una cuestión cara también a los
BE: las clasificaciones cerradas, la falta de elementos para clasificar algunos textos literarios e
infantiles, los modos de pensar estos ordenamientos concretos en el estante cuando la colección
se muestra escurridiza a los estándares fijos o históricamente cristalizados. Problemas que se
evidencian, por ejemplo, en la función estética de la receta que se incluye en el artículo o en esta
misma, que juegan con el género base cuya intencionalidad social es cumplir el “paso a paso” para
lograr un producto comestible:
Brebaje mágico para todo uso
En un gran caldero, picados o enteros,
se echan dos tomates y dos disparates,
tres kilos de sal y uno de cristal,
un poco de niebla y otro de pimienta,
dos tazas de hiedra y un kilo de piedra.
Todo esto se bate, se hecha otro tomate,
si le falta sal, se agrega al final,
si no queda bueno, se le agrega un trueno,
y si ya está listo, se agrega un pellizco.
No hay que cocinar ni tampoco hornear.
En cualquier lugar o necesidad,
se toma una gota
y el resto...
se bota.4

Proceso de hibridación que también descubrimos en el bellísimo cuento de Graciela Falbo: Recetas
secretas de brujas y de hadas (Sudamericana),
4
Irene Vasco Ilustraciones de Juanita Isaza. Bogotá, Panamericana Editorial, 1998. Colección OA Infantil.
Menú de la fiesta de cambio de estación
Entrada
Tallos de trébol embebidos en baba de caracol.
Torrejas de alas de mariposa
Plato caliente
Yemas de margarita tostadas a la luz de la luna.
Bebida
Gotas de rocío recién caído
Postre
Médula de junco azucarada.
Té de pistilo de violetas

3. El género como matriz de percepción

"cómo se opera la selección que, en el caos indiferenciado e indefinido de las obras producidas e incluso
publicadas, discierne las obras dignas de ser amadas y admiradas, conservadas y consagradas"
Pierre Bourdieu. Campo intelectual y proyecto creador

Daniel Link (1992) dice que la máquina literaria fabrica matrices de percepción,
determinadas por el juego de las relaciones entre los factores que intervienen en la práctica
literaria: temas, pactos de lectura, principios formales, divisiones externas, puntos de vista, etc.
Por ejemplo: se comienza a desmadejar un relato en el que hay un investigador privado en una
oficina bastante destartalada, hasta la que llega una mujer atractiva y misteriosa para pedirle que
se haga cargo de un caso. El lector, si no lo sabía ya por los datos del paratexto –título, autor,
colección, ilustración, reseña, etc.‐ reconoce que se encuentra frente a un policial negro.
Ahora bien: estas matrices de percepción funcionan en las dos direcciones, ya que si el
lector pudo decodificar las características de un tipo de texto es porque, antes, el escritor las
codificó, eligiendo entre múltiples posibilidades aquéllas que permitirían la afiliación de su obra a
una determinada tradición. Y es allí donde emerge el género como matriz para escribir pero
también para leer, es allí donde el género aparece como una herramienta de trabajo que atraviesa
las prácticas.
Fowler ha señalado la relación existente entre género y moda, en la medida en que el
canon literario de una época se define, en parte, por la revalorización de ciertos géneros y la
devaluación de otros. También nos llama la atención sobre las relaciones entre los géneros: la
relación jerárquica permite que unos puedan incluir a otros –por ejemplo, un soneto puede estar
incluido dentro de una obra dramática, como podemos ver en las propuestas de lectura de la
cátedra. También existen relaciones de combinación –como en la tragicomedia‐, de inversión –la
novela picaresca sería lo inverso de la caballeresca‐, etc. Combinando la noción de moda con la de
jerarquía, podemos entender la afirmación tan difundida de que en el siglo XIX la novela alcanzó
su más alto valor. Por otro lado, la desaparición de un género en una época determinada produce
en los demás un reacomodamiento y algún otro pasa a ocupar su lugar. Por ejemplo, la decadencia
en nuestra época de la novela verosímil repercutió en el auge de biografías y autobiografías.
Una cuestión sumamente polémica es la que plantea la existencia o inexistencia de géneros
superiores e inferiores. Para formularlo de otro modo: ¿existen géneros con una posición central ‐
dentro del canon de una época‐ y otros que serían periféricos? ¿Cómo se determina esto? Por otra
parte, los cuadros de situación son dinámicos y constantemente se están generando cambios:
aparecen géneros emergentes que pueden parecer nuevos, debido a que tienen una tradición
alternativa, como la fantasía urbana anti‐utópica, que se despliega, además de en novelas, en
historietas, dibujos animados y películas.

5. Textos que inquietan

El tutelaje pedagógico sobre la literatura destinada a los niños no es
algo reciente, es un fenómeno que acompañó a los textos infantiles
desde sus orígenes, y que con variantes que lo acomodan a la época e
ideas de moda, hoy continúa. Este tutelaje extremo que desaconseja,
censura, favorece y canoniza libros según criterios ajenos a lo
literario, tiene una importante incidencia en la selección de los textos.
Marcela Carranza

Pensemos en el bosque como esa zona espesa, brumosa, inquietante en la que todo
puede pasar. El bosque como ese espacio con luces y sombras que ocultan enigmas y peligros,
cobijo, silencio o ruidos amenazantes. Un lugar al que se pueden escapar los niños, en el que se
pueden esconder las brujas y los ancianos, un lugar en el que se puede jugar, al menos cuando “el
lobo no está”. En el bosque vive la abuela de Caperucita, los osos de Ricitos de oro, la bruja de
Hansel y Gretel, los enanitos de Blancanieves. En el bosque… nada es lo que parece, como afirma
el título del interesante libro de Anthony Browne (2004)5 , y como podemos indagar, página a
página en Voces en el parque del mismo autor. Carlos Silveyra (2010) historiza y conceptualiza
acerca del libro álbum, un formato relativamente nuevo pero que ya posee su historia, por una
parte, que exige a los lectores y a los mediadores un trabajo moroso sobre los sentidos del texto.
En el libro álbum, como el espacio de la lectura, hay luces y hay oscuridad; hay riesgos y refugios;
se escuchan voces, se construyen caminos para recorrer, se los improvisa, se los pierde, se los
reencuentra; hay descubrimientos que cuestionan lo que se había pensado en un primer
momento. No hay, pareciera, límites de edad para emocionarse, o segur los indicios porque las
propuestas estéticas son maravillosas, como leemos en El hilo de la vida y Barba Azul.
Una buena lectura de un libro álbum permitirá crear situaciones en las que cada lector pueda
compartir qué fue lo que encontró o qué sendero siguió. Por ello, al intercambiar experiencias y
caminos, los lectores comprobarán que “nada es lo que parece”, por eso la elección de textos
desafiantes, y a veces hasta aparentemente incorrectos como Del Topito Birolo y de todo lo que
pudo haberle caído en la cabeza (1991)6.
En primer lugar, habría que decir que hay una valoración del texto literario como obra de
arte: se elige un texto que presenta desafíos desde su construcción, desde su ilustración, desde los
juegos intertextuales que propone, desde la ambigüedad y polisemia, etc. En segundo lugar, hay
una valoración de los alumnos en tanto lectores. Se les ofrece el texto completo, sin adaptaciones
ni simplificaciones, se les da el tiempo necesario para observarlo y se crean las condiciones para
5
Dice Elena Stapich (inédito):
“Se trata de un libro‐álbum que hace uso de un recurso paratextual consistente en carteles. El título está
puesto en un cartel indicador junto al camino; en el interior hay varios carteles colocados por el protagonista en
diversos lugares de la casa, con el texto: “Papá, regresa”. Por último, en la contratapa, fijada al tronco de un árbol, hay
una nota que dice: “En el bosque nada es lo que parece”.
Otro elemento con el que juega Browne es el contraste entre blanco‐negro‐grises del bosque y la figura del
protagonista, en color, quien más tarde vestirá de rojo y contrastará con el paisaje nevado. Otra cuestión interesante
es que a partir del momento en que la historia comienza a insinuar un final feliz, las imágenes son a todo color.
Como ya nos tiene acostumbrados, Browne utiliza las referencias intertextuales, tanto a nivel del texto como
en las imágenes. En el nivel textual, es obvia la referencia a Caperucita, ya que el protagonista narra en 1ª persona una
aventura en la que atraviesa el bosque para llevarle un pastel a su abuela. Como si fuera poco, encuentra un
montgomery rojo y lo viste, con la capucha cubriendo su cabeza. Pero también hay referencias a Juancito y las
habichuelas mágicas, Ricitos de Oro y Hansel y Gretel. Si el diálogo del niño con estos personajes deja alguna duda
acerca de su identidad, todo queda aclarado explorando cuidadosamente las ilustraciones, ya que entre los árboles
del bosque aparece la planta que trepa, los tres osos y su cabaña, la casita hecha de golosinas. En la ilustración nº 12
el niño corre por un bosque donde se pueden ver una llave (Barba Azul), una calabaza y un zapatito (Cenicienta), la
rueca, el príncipe y la torre (La bella durmiente) y hasta un gato que podría remitir a El gato con botas.”

6
Para leer más: Mirta Gloria Fernández (2005). El libro del Topito Birolo. Lecturas cómplices e irreverencia. Imaginaria,
N° 167 . http://www.imaginaria.com.ar/16/7/topito‐birolo.htm
que puedan apreciar su lectura a la vez que leen las ilustraciones. Luego, se escuchan sus
opiniones, sus preguntas, se los invita a releer para buscar respuestas o nuevas preguntas, se
llama la atención sobre el aporte de algún compañero para volver sobre él. En fin, se abre ese
espacio de intercambio y de escucha.
Después de este momento, este tipo de textos más que otros pone en evidencia la
intertextualidad. Tal como señala Silva‐Díaz (2006), las narraciones metaficcionales, de las cuales
los textos de Browne son un magnífico ejemplo, son consideradas “las más didácticas de todas” ya
que “vulneran de forma consciente las convenciones narrativas y, de esta forma, demuestran
aspectos sobre el funcionamiento de la ficción” (119). Leyendo este tipo de textos, los lectores
construyen saberes nuevos a la vez que actualizan aquéllos que ya poseen acerca de la literatura y
sus convenciones. En este sentido, la autora agrega:

Estos libros ‘raros’ tienen potencial para enseñar nuevas cosas: por una parte, sus lectores
aprenden sobre la existencia de convenciones y, por la otra, se percatan de que existen
narraciones en las que se rompen estas convenciones… Leer textos metaficcionales invita a
ser conscientes de nuestro propio proceso de lectura y de las convenciones que están en
juego. (123)7

Como en el bosque, la lectura de cuentos en la BE tampoco es siempre lo que parece. Si se
leen textos que no se han seleccionado adecuadamente, si se plantean las mismas consignas para
todos los textos, aunque parezca que el texto desafía en realidad no es así. Leer literatura de este
modo no forma lectores.

6. ¿Cómo gestionar los modos de leer, democratizando la palabra,
incluyendo la diversidad de soportes y géneros en la BE?

Finalmente, hoy hay en todos los niveles educativos muchos libros en la escuela, más los
aportes que la red nos ofrece, por lo que será la gestión de los modos de leer formatos y géneros
desafiantes lo que puede hacer la diferencia en el tránsito por la escuela, será el compromiso de
7
Silvia‐Díaz, Ma. Cecilia (2006) “Algunas opciones y problemas metodológicos al observar la discusión literaria en el
aula” Diálogo e investigación en las aulas. Barcelona: Grao.

los mediadores de lectura lo que haga la diferencia en la formación de lectores para la vida. Se
juegan unas prácticas pero también unos contenidos de literatura a enseñar, se juegan
determinaciones – tácticas y estrategias – pero sobre todo se juega la construcción del espacio de
lectura en la práctica situada, en el día a día. Se juega la selección de textos, la democratización de
la palabra en la BE y la apertura hacia otros discursos sociales, pero, especialmente, la
planificación de la intervención que, sin anular las voces que circulan en el aula con una guía
cerrada de lectura, sin formular un sentido único del texto ‐ dado por la autoridad del adulto, del
manual, de la moral o de la historia literaria‐, abre el espacio hacia la palabra compartida que
respeta la experiencia subjetiva, las diferencias de los diversos repertorios de los lectores de esa
comunidad, como aporta en esta clase Bajour (2008).
La intervención del mediador bibliotecario como lector experto achica la brecha entre
lectores o entre textos y lectores, tira del hilo de la conversación literaria para que la sociedad de
lectura comparta cada vez más palabras acerca de los textos, sobre el itinerario lector, la
cosmovisión o la serie literaria que se transita en un proyecto. Se trata de pensar de qué modos
se hacen las previsiones de un espacio de intercambio: qué preguntas, qué fragmentos se releen,
qué textos críticos aportan a esa clase, a ese diálogo, cuáles otros discursos estéticos, críticos o
teóricos se suman, se cruzan, validan o refieren tal o cual texto, con qué herramientas va provisto
el mediador para que se produzcan saberes sobre los modos de leer
En fin, se trata de recordar que es el adulto lector quien según los cambios socioculturales
puede bien achicar o agigantar la brecha social que integra o excluye a miles de estudiantes de la
escolaridad básica, que en la Argentina es Ley.

Mila Cañón

Cañón, Mila. Géneros, Formatos y Modos de Leer

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