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LA DIDÁCTICA DE LA
LENGUA EXTRANJERA
Editorial Comares
GRANADA
Primera edición: 2001
ISBN: 84-8444-401-5
Dep. Legal: GR-1622/2001
Editoral Comares SL
18220 Albolote (Granada)
ÍNDICE
PRIMERA PARTE:
PRESENTACIÓN
CAPÍTULO 11
CAPÍTULO 21
1. )Qué es la lengua?
2. El concepto de lengua tradicional (Platón, Aristóteles, cartesianismo): la lengua
como substancia-reflejo de la realidad.
3. El concepto de lengua en Saussure y en la teoría lingüística estructural.
3.1. La lengua como forma.
3.1.1. La lengua como forma del continente y del contenido:
Saussure, Hjelmslev.
3.1.2. Repercusiones de la teoría del signo de Saussure para la
Didáctica de la LE.
3.2. La lengua como forma del continente. Funcionalismo, estructuralismo
y distribucionalismo.
3.2.1. El sistema fonológico.
3.2.2. El sistema morfosintáctico.
3.2.3. El distribucionalismo.
3.3. La lengua como forma del contenido (semántica histórica, semántica
estructural).
3.4. La reflexión teórica sobre la lengua del estructuralismo.
3.5. Lingüística Aplicada y Didáctica de la lengua extranjera
3.5.1. Los catálogos léxicos elementales (Basic English, Français
Fondamental) y las estructuras (método audio-oral, método
audiovisual).
3.5.2. La lingüística contrastiva.
3.5.3. Fundamentos (principios) para la enseñanza de la lengua
extranjera derivados de la lingüística estructural.
3.5.4. Valoración de las aportaciones de la lingüística estructural a la
enseñanza de las lenguas extranjeras.
4. El concepto de lengua en Chomsky: la lengua como facultad humana.
5. La lengua como un medio de comunicación y de interacción.
5.1. La teoría del signo de Peirce.
5.2. La teoría de la enunciación y el análisis del discurso.
5.3. La sociolingüística.
5.4. La pragmática.
6. La noción de comunicación.
7. La competencia comunicativa.
8. Repercusiones para una Didáctica de la lengua extranjera derivadas de los
nuevos enfoques lingüísticos.
8.1. De los catálogos léxicos elementales (Basic English, Français
Fondamental) a los inventarios nocionales-funcionales (Notional Syl-
labuses, Waystage, Niveau-Seuil).
8.2. Fundamentos (o hipótesis) lingüísticos de los AEnfoques
comunicativos-interactivos@ (AC-I).
CAPÍTULO 31
CAPÍTULO 41.
1. Introducción.
2. La reflexión pedagógica general
3. Los modelos didácticos.
3.1. El modelo clásico-tradicional, o modelo de la formación (Bilsdung-
theoretisch Modell).
3.2. El modelo de la información.
3.3. Los modelos sistémicos o estructurales de la acción didáctica. El
modelo de Glaser.
3.4. Los modelos de enseñanza/aprendizaje.
3.5. Los modelos de inspiración cognitiva (o modelos del aprendizaje).
3.6. La concepción curricular del proceso didáctico en la Reforma educativa
española (LOGSE).
4. Conclusiones para la Didáctica de la LE: los conceptos de método y enfoque.
SEGUNDA PARTE
CAPÍTULO 51
CAPÍTULO 61
1. Consideraciones generales
2. La definición de los objetivos en la enseñanza de la LE
3. Los Objetivos de la Educación Primaria (Estado español y CA de Andalucía)
3.1. Objetivos generales
3.2. Objetivos específicos de la LE
4. La definición de objetivos en la Educación Secundaria Obligatoria (Estado
español y CA de Andalucía)
4.1. Objetivos generales
4.2. Objetivos específicos de LE en la ESO
4.2.1. Los objetivos en la primera Lengua Extranjera
4.2.2. Los objetivos en la segunda Lengua Extranjera
5. La definición de objetivos en el Bachillerato (Estado español y CA de
Andalucía)
5.1. Objetivos generales
5.2. Objetivos específicos de la primera Lengua Extranjera
5.3. Objetivos de la segunda LE en el Bachillerato
CAPÍTULO 71
CAPÍTULO 81
CAPÍTULO 91
LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE
LA LE
CAPÍTULO 11
1
Teoría general que es necesaria, por la que ya se abogaba en los años 70: J.B. Biggs
propone la creación de una nueva disciplina, que llama la *Educología+, que integraría el
conjunto de las ciencias de la educación (1976: 43-52), o bien cuya inexistencia se deploraba, si
bien con perspectivas optimistas al respecto: V. Benedito manifestaba en 1984: *Somos cons-
cientes de que todavía no se ha llegado a una teoría de la enseñanza de gran rigor y consistencia y
que más bien se está en la fase de progresiva clarificación conceptual y elaboración de un
paradigma predominante y cuasi definitivo+ (1984: 41).
Capítulo 11. Concepto y objeto de la Didáctica de la LE 15
*Au sens moderne du terme, les didactiques des matières scolaires constituent
pour nous des technologies spécifiques et culturelles, articulées à la science de
l=éducation.
Elles visent à l=action et à la décision sur le plan des objectifs, des programmes,
des stratégies d=enseignement et des techniques d=évaluation.
Elles requièrent trois ordres de connaissances:
-celles élaborées par la science de l=éducation, en particulier en ce qui concerne
l=histoire et les conditions contemporaines de l=enseignement de la matière
scolaire;
-celles élaborées par les disciplines scientifiques ayant trait aux contenus à
enseigner;
-celles élaborées par les disciplines ayant trait aux processus
d=enseignement/apprentissage.
Elles sont conduites en outre à entreprendre des recherches spécifiques, centrées
sur l=analyse des pratiques scolaires et des processus d=acquisition mis en jeu par
les élèves, et sur l=expérimentation de nouvelles modalités d=enseignement+ (1989:
64).
2
La falta de un término común produce una diversificación de apelaciones según las
situaciones específicas de enseñanza (ESP: English for Specific Purposes; EAP: English for
Academic Purposes), o bien según los enfoques metodológicos, insistiéndose en el aspecto
La Didáctica de la Lengua Extranjera 18
Javier Suso & Mª Eugenia Fernández
3
En 1972, Denis Girard había ya reivindicado el carácter de ciencia para la didáctica:
*l=enseignement des langues a le droit d=exister indépendamment non plus seulement comme un
art, mais comme une science+ (1972: 9). A partir de la década de los ochenta, los investigadores
franceses sobre la enseñanza de la LE utilizan generalmente este término como descriptivo de su
quehacer (ver Bibliografía general: Boyer, Rivera, 1979; Besse, Galisson, 1980; Bautier, Coste,
Galisson y otros 1980; Besse, Porquier, 1984; Boyer, Butzbach, 1990), sin que exista en la ac-
tualidad ningún replanteamiento al respecto.
4
Destacamos dicha obra al ser su autor, en colaboración con otros investigadores, Director
del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, y
una figura muy influyente en las cuestiones que conciernen la reforma educativa nuestro país.
Capítulo 11. Concepto y objeto de la Didáctica de la LE 19
*El modo en que se secuencian los contenidos y objetivos educativos, así como los
criterios de evaluación, depende crucialmente de ciertos supuestos teóricos y
metodológicos, que conviene hacer explícitos, para que el diseño y el desarrollo
curricular sean el resultado de una reflexión consciente a partir de las intenciones
educativas+ (1992: Introducción).
5
En una primera etapa de elaboración de la Lingüística Aplicada, en la década de los años
cincuenta y sesenta, la metodología estaba condicionada fuertemente por la reflexión lingüística:
la lengua había sido desmenuzada y estructurada desde lo más usual (campo semántico, ver: el
francés fundamental) y regular (campo morfosintáctico y sintáctico: lingüística estructural y distri-
bucional) hasta lo más inusual e irregular; la metodología que se deducía Alógicamente@ a partir de
La Didáctica de la Lengua Extranjera 20
Javier Suso & Mª Eugenia Fernández
ello consistía en una asimilación secuenciada de los contenidos lingüísticos, rigurosamente estruc-
turados.
Capítulo 11. Concepto y objeto de la Didáctica de la LE 21
para la resolución efectiva de los asuntos relacionados con los objetivos, los co-
ntenidos, los métodos, los medios y la evaluación de la enseñanza y del
aprendizaje+ (1987: 227).
En este sentido,
Ello quiere decir, por ejemplo, que los contenidos de enseñanza no pueden
ser proporcionados solamente por la reflexión lingüística, sino mediante la
consideración del resto de los componentes de la intervención pedagógica (de los
modos de aprender, o psicopedagogía, pero igualmente de los objetivos, de los
modos de enseñar, de la organización del currículo, del contexto en que se efectúa
La Didáctica de la Lengua Extranjera 22
Javier Suso & Mª Eugenia Fernández
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CONTEXTO
Objetivos
Actividades
Evaluación
tintos niveles y con alumnos de perfiles muy diversos, que han supuesto un
importante progreso. La consideración de la Didáctica de la LE como ciencia no
es solamente una exigencia externa: las necesidades de unificar titulaciones,
diplomas y certificados, derivadas de la integración europea y del proceso de
mundialización. Es sobre todo una cuestión interna, que ha sido sentida desde el
mismo momento de nacimiento de la didáctica: W.F. Mackey, en su Language
Teaching Analysis, ya hacía mención a tal pretensión, en 1965. Igualmente, Denis
Girard terminaba su Linguistique Appliquée et didactique des langues (1972) con
un capítulo significativo: *Vers une conception scientifique de l=enseignement des
langues+ (págs. 153-164). Pretensión que quedó algo olvidada al confundir tales
didactas actitud científica y método concreto (en este caso, el audio-visual). Si
toda ciencia está constituida por cuatro variables: objeto, método, fin y propiedad
o exclusividad (Fernández Huerta, 1990), en cada una de ellas, la Didáctica de la
lengua posee una especificidad irreductible, como hemos esbozado en las
definiciones propuestas (concepto), que le concede el estatuto de ciencia.
Estatuto científico que concebimos por nuestra parte no de un modo
restrictivo, como ciencia positivista (atención exclusiva a los hechos,
prescindiendo de todo postulado no verificado), que se plasma en un único modo
de proceder: el método inductivo (recogida de datos mediante encuestas y
estadísticas, formulación de hipótesis, verificación, enunciación de conclusiones
generales universalmente válidas), sino en un sentido más amplio y compartido
por las propias ciencias *físicas+ o *biológicas+. En efecto, constituye ciencia toda
disciplina que moviliza las virtudes de rigor y autodisciplina intelectual que
proporcionan un conocimiento profundo de un campo del saber humano. Las
ciencias humanas no pueden reducirse a un esquema positivista y reduccionista,
debido a los innumerables y complejos factores que determinan las conductas hu-
manas. La Didáctica de la LE es por tanto ciencia en cuanto significa un progreso
hacia la elucidación del proceso de enseñanza/aprendizaje y una mejora en cuanto
a la situación presente. Por otra parte, es preciso considerar que tal elaboración es
forzosamente colectiva: *La science est une oeuvre collective; elle ne peut exister
que par un travail commun effectué par de nombreux chercheurs au cours du
temps. Ce travail exige la communication du savoir+ (Brekle 1974: 19).
Por ello, la primera tarea que debe fijarse la Didáctica de la LE consiste en
delimitar su propio espacio de reflexión y de propuestas de actuación, *de modo
que no se defina simplemente como una amalgama de distintas disciplinas y me-
todologías de investigación, y de forma que no se limite a la simple aplicación de
una o algunas de dichas disciplinas+ (1993: 210). Tarea a la que queremos
contribuir, en el caso específico de la Didáctica del Francés como LE (válido para
cualquier otra lengua extranjera, en nuestra opinión), es decir, mediante la
definición y la fijación de su objeto o su campo de conocimiento propio, así como
de los fundamentos científicos que constituyen su marco epistemológico y su mé-
todo de investigación.
Así, debemos diferenciar en primer lugar entre lengua materna (L1), lengua
segunda (L2) y lengua extranjera (LE). La lengua materna es aquélla que un niño
aprende en su ámbito familiar: puede darse el caso que se trate de dos lenguas, al
poseer sus padres lenguas diferentes; ambas lenguas serían *maternas+. La L2 es
aquélla que una persona (niño o adulto) aprende en un ámbito social en el que se
utilizan dos (o más) lenguas en las relaciones habituales, administrativas o
Capítulo 11. Concepto y objeto de la Didáctica de la LE 25
AAlthough the general factors affecting language learning must be broadly the
same everywhere, the strength of individual factors may vary substantially and
will have an important influence on decisions concerning a particular language
teaching strategy. It is this that is the basis of the distinction between foreign and
second language learning@ (McLaren, Madrid 1995: 18-19).
Podemos así afirmar (o partir de tal hipótesis) que el hecho de poseer una
lengua (materna en principio) afecta en sí (es decir, de modo esencial) a los
modos de aprender/enseñar otra lengua (segunda o extranjera): es ésta una de las
principales conclusiones que se extraen de la psicología y de la psicolingüística.
De igual modo, el hecho de formar parte de una comunidad bilingüe condiciona
toda estrategia de enseñanza lingüística: los programas de inmersión son un buen
ejemplo de ello. Sólo en casos excepcionales (o no generalizables), puede apren-
derse una lengua extranjera como si de una lengua materna se tratara (recordemos
el caso de Montaigne). Por tanto, empíricamente, los modos en que se aprende
una lengua materna (o segunda) y una lengua extranjera son muy divergentes.
Lo cual no quiere decir que no se intenten buscar aproximaciones entre un campo
y otro, y aplicar experiencias que hayan podido resultar positivas. Algunos
didactas (como Krashen), tras oponer frontalmente la situación formal (escolar)
de aprendizaje frente a la situación informal (considerada como Anatural@),
proponen superar tal división insertando las características de la situación natural
en el contexto escolar. Por tanto, aunque existan divergencias esenciales, es
preciso igualmente hablar de puntos de conexión entre las variadas perspectivas y
situaciones existentes: en efecto, la lengua materna también se aprende (en el
sentido de mejorar su conocimiento) en el contexto escolar; existen modalidades
de actuación que van desde los programas de inmersión lingüística a las clases de
apoyo que asimilan la L1 y la L2; en cuanto a la lengua extranjera, ésta puede
aprenderse igualmente mediante la inmersión, a través de un viaje, un intercam-
bio, etc.
Como indica J.-P. Cuq (1996: 36), la diferencia entre la Didáctica de la LM
y de la LE no proviene del objeto de enseñanza/aprendizaje, que permanece
idéntico en principio, sino de la persona que se acerca a la lengua:
y otra que se confundiría con metodología de enseñanza de las lenguas (es decir,
como una tecnología aplicativa):
Tomamos como nuestra tal definición, que concuerda básicamente con una
integración de las dos acepciones que diferencian R. Galisson y D. Coste. Tal
definición es la que han adoptado igualmente Henri Besse, y el propio Robert
Galisson, más recientemente:
*Le fait d=adopter didactique des langues étrangères comme appellation générique
de la discipline constitue à la fois une commodité et une... Amachine de guerre@.
Une commodité puisqu=il n=est plus nécessaire de parler de méthodologie et de
linguistique appliquée... pour désigner l=ensemble du domaine d=étude constitué
par l=enseignement des langues étrangères+ (Besse, Galisson 1980: 14-15).
*La didactique des langues... se veut quelque chose d=autre qu=une simple méthode
d=analyse et d=intégration de pratiques existant en dehors d=elle: le véritable lieu
constitutif d=une discipline nouvelle qui aurait son autonomie conceptuelle et
méthodologique; même si, comme toutes les disciplines nouvelles, elle est
d=origine interdisciplinaire, et qu=elle doit s=insérer dans son projet scientifique
une part des hypothèses et des acquis des disciplines connexes, c=est-à-dire non
seulement de la linguistique, mais aussi de la psychologie, de la sociologie, des
sciences de l=éducation, voire de la biologie. Bien que cette dénomination (à
l=origine canadienne) soit devenue d=usage courant dans l=aire francophone, elle
est contestée parce qu=elle rappelle trop la didactique des disciplines, et qu=elle
risque de réduire la didactique des langues à une simple pédagogie de la transmis-
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Javier Suso & Mª Eugenia Fernández
*La didáctica específica de la lengua tiene por objeto revisar los planteamientos
teóricos, seleccionar y organizar contenidos, establecer objetivos en relación a
unos métodos y a unas orientaciones técnico-teóricas sobre la singularidad del
aprendizaje de la lengua [...], y, consecuentemente, proceder a la distribución y
secuenciación de la materia en bloques o unidades que sean asimilables por el
alumno, para lo que también se habrá de ocupar de cómo elaborar y valorar las
actividades previstas para el logro de los objetivos generales y particulares+
(1996: 35).
6
En el cuadro propuesto, recogemos también las reflexiones efectuadas por otros didactas,
entre ellos Galisson y Coste (1976: 150-152) y H. Boyer (1990: 9), a la vez que efectuamos una
serie de aportaciones personales: por ejemplo, Colin Baker (1993: 295-301) establece diez
dimensiones, y nosotros las agrupamos en 5 apartados; o bien, Cl. Germain no incluye los
epígrafes 4 y 5, y mantiene una concepción reductora de la Didáctica de la LE. Denis Girard
establecía ya (1972: 11-12) la existencia de tres factores esenciales en la DLE: el alumno, el
profesor, el método.
7
Utilizamos el término *aprendiente+ para marcar una diferencia con respecto al término
*alumno+: a saber, que posee un papel activo en el proceso de adquisición de la lengua extranjera.
Capítulo 11. Concepto y objeto de la Didáctica de la LE 29
5. Evaluación
5.1. Concepción de la evaluación
5.2. Puesta en práctica de la acción evaluadora
natura, sino que su uso en clase redunda en el objetivo (lengua como meta por
conseguir).
En tercer lugar, la enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera posee una
variedad de contextos educativos extraordinaria, que ninguna otra disciplina,
escolar o no, conoce:
-Un ámbito estrictamente privado. Las modalidades de enseñanza y/o
aprendizaje que se presentan en este ámbito son extraordinariamente diversas. El
Aaprendiente@ puede haber decidido aprender la LE por su cuenta, de modo
autodidacto. En este caso, no se realiza en principio actividad alguna de
enseñanza, sino de autoaprendizaje: la persona que desea aprender la lengua no
dispone de un tutor, o bien éste se reduce a los consejos metodológicos expuestos
por el conjunto pedagógico, manual, cintas, programa interactivo de CD-ROM,
etc. En otras ocasiones, puede existir la ayuda de un tutor personalizado (al que se
puede consultar), como varios Amétodos@ de autoaprendizaje proponen.
Finalmente, este ámbito puede comprender una acción de enseñanza: es el caso
de las clases individuales que un profesor particular imparte a un alumno. De este
modo, la diversificación es absoluta, y las variables posibles que hay que tener en
cuenta son interminables (edad del alumno, Aperfil@: formación, Aintereses@ (u
objetivos), tiempo, modo de trabajo individual; medios puestos a su disposición,
grado de motivación, horario de trabajo, etc. En principio, este ámbito privado
presenta unas dificultades enormes en cuanto a la interrelación entre propuestas
teóricas, elaboración de material, orientaciones metodológicas, y evaluación
(experimentación) de resultados; lo cual no quiere decir que las propuestas que la
Didáctica efectúa no encuentren aplicación en este terreno, a través por ejemplo
de la edición del material (manual, conjunto pedagógico, útiles complementarios,
etc.), o de la exposición de los principios generales de actuación, del método de
trabajo del alumno, etc. Ahora bien, será muy difícil avanzar hacia una
generalización de las propuestas, habida cuenta de la diversidad de factores que
hay que considerar.
-Un ámbito público. En el sentido en que utilizamos aquí dicho término,
este ámbito comprende tanto la Aenseñanza reglada@ como la enseñanza Ano
reglada@ (academias privadas): se trata de la enseñanza/aprendizaje de idiomas
efectuada de modo colectivo, ocupándose un profesor de un grupo de
alumnos/aprendientes. Comprende por tanto a los centros de titularidad pública
y/o privada en los que la impartición de la lengua extranjera es oficial, es decir
reglamentada y reconocida por los poderes públicos (Escuelas Oficiales de Idio-
mas, Colegios privados, Escuelas primarias, Institutos, Universidades, Escuelas
de Turismo, de Comercio...); pero comprende igualmente los organismos priva-
dos, no integrados en una red de reconocimiento oficial por parte del Estado, y
que pueden disponer de sus propios mecanismos de reconocimiento (academias
privadas, Alliance Francaise, Maison de France, British Institute, Trinity College,
etc.). Algunas modalidades de enseñanza se sitúan a medio camino entre el
ámbito privado y el ámbito público: es el caso de la enseñanza a distancia
(Bachillerato, UNED...); esta modalidad está llamada a conocer un fuerte
desarrollo con las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(NTIC). El ámbito público conoce por tanto una diversidad igualmente enorme
que imposibilita una propuesta unificada de enseñanza/aprendizaje: al igual que el
ámbito privado, las edades, perfiles, objetivos, tipo de lengua y de capacidades
La Didáctica de la Lengua Extranjera 32
Javier Suso & Mª Eugenia Fernández
*Nunca intentar enseñar la lengua per se; mas bien, enseñar la vida (el gozo, la
tristeza, el trabajo, el juego, las relaciones, los conceptos, la diferenciación, la
autoconciencia de otros, etc.) haciendo participar a los niños en situaciones y
actividades que tengan sentido para ellos+ (1977: 78).
Tales actividades, por tanto, implican un papel del profesor y un papel del
alumno. Pueden estar totalmente determinadas por el profesor o un medio auxiliar
(el laboratorio de lengua, una cinta de casete con una grabación) en su desarrollo
(por ejemplo, un dictado, los ejercicios de preguntas-respuestas), o bien el
profesor establece el marco general y posteriormente los alumnos trabajan por su
cuenta (por ejemplo, una lectura silenciosa de un texto; invención de una historia,
redacción de una carta...). El profesor puede así controlar y orquestar la clase, con
autoridad, dirigiendo las actividades, y proponiendo él mismo el objeto-lengua,
corrigiendo y comprobando los progresos; o bien puede el profesor desempeñar
un papel de facilitador del trabajo del alumno, enseñando a los alumnos a
aprender, a establecer un proceso de aprendizaje, a utilizar la diversidad de
medios y útiles que presentan la lengua, o bien organizando actividades colectivas
que supongan la utilización de la lengua extranjera. La variedad de conductas
pedagógicas es por tanto muy extensa. Y, en cualquier caso, éstas deben mantener
una conexión no sólo con las teorías del aprendizaje, sino con la concepción
misma de lo que es el hecho Alengua@, de lo que significa Ahablar una lengua@.
Correlativamente, el papel adoptado por el profesor determina el papel que
el alumno debe adoptar en su aprendizaje. Como consecuencia de una actitud
dirigista del profesor, el alumno tiende a no asumir el aprendizaje como cuestión
propia, *dejándose llevar+; el alumno tiende por el contrario a responder sólo
cuando existe un estímulo externo, espera una orden o una indicación, no colabora
mientras no le toque a él mismo. Cuando el profesor es un animador o un facilita-
dor, cada alumno tiene ante sí la responsabilidad de su formación, puede
anticiparse a las dificultades, adoptar un papel activo en las tareas propuestas,
comenzar a asumir una responsabilidad, así como lanzarse a la improvisación, al
uso libre, flexible y auténtico de la lengua.
2.5. La evaluación
Finalmente, el examen del proceso de enseñanza/aprendizaje en su conjunto
debe ser objeto de análisis por parte de la Didáctica, es decir de evaluación.
Pueden medirse solamente los resultados obtenidos por los alumnos (o evaluación
sumativa), de muy diversas maneras, en correspondencia con unas formas u otras
de enfocar el trabajo didáctico: mediante ejercicios referidos al propio contenido
de lengua definido en términos de contenido (vocabulario, aplicación de reglas),
es decir puede evaluarse la corrección en la utilización del código. Ahora bien,
igualmente, el examen puede pretender no ya medir sino valorar la puesta en
práctica efectiva de las capacidades buscadas (para entender materiales nove-
dosos, orales y escritos; para comunicar un mensaje, en forma oral u escrita); o
bien, la correlación entre ambos aspectos... La valoración de tales resultados no
debe enfocarse desde la única perspectiva del alumno, sino del conjunto del pro-
ceso didáctico (o evaluación formativa), para determinar, conjuntamente, qué
aspectos pueden explicar las deficiencias que puedan señalarse, y proponer
elementos de corrección, en el conjunto del proceso, así como en aquellos
aspectos particulares. Los errores pueden así interpretarse como elementos clave
que nos indican si el camino está siendo recorrido en una tendencia correcta
(estadios diversos de la interlengua), y no como faltas que culpabilicen al alumno.
Dichas dimensiones configuran un ámbito general de la disciplina
extraordinariamente extenso: en los capítulos siguientes, abordaremos cada uno de
estos campos de reflexión y de actuación, fijando en cada uno de ellos, de modo
sintético y actual, qué datos, aspectos, concepciones y valores (según cada caso)
son relevantes en la enseñanza/aprendizaje de la LE, en el contexto educativo de
la enseñanza primaria y secundaria, pero que quieren servir de orientación y de
punto de referencia para otros contextos (Escuelas de Idiomas, Facultades,
Academias).
La Didáctica de la LE descansa así en una concepción fundamentalmente
interdisciplinar, como territorio transversal, cuya razón de ser consiste en definir
y concretar unas relaciones de complementaridad entre las disciplinas conexas: la
Lingüística y la Lingüística Aplicada, por un lado; las disciplinas del ámbito de
las Ciencias de la Educación, por otro; y, finalmente, con la Didáctica de la
Lengua Materna y las Didácticas de las diferentes lenguas extranjeras (español,
inglés, italiano, etc.), que pueden poseer desarrollos específicos.
Si la Didáctica de la LE (francesa, inglesa...) no puede existir al margen de
los avances científicos que se producen en tales ciencias, debe sin embargo
enfocarlos dentro de su reflexión teórica (descripción y explicación de los proce-
sos de enseñanza/aprendizaje de la LE, propuestas de actuación consecuentes), re-
flexión que está orientada hacia una optimización de tales procesos.