“Perfil del Docente de Aula y Gestión de Rutas de

Aprendizaje en la Institución Educativa

N° 22405 de Nasca”

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Magister En Educación con mención en Administración en Educación

AUTORES:
PARDO MEDINA, Marlene Marina
RIVEROS ROJAS, Karen

ASESOR:
GUZMÁN CANCHERO, GLADYS

SECCION:
Educación

LINEA DE INVESTIGACION:

Gestión y Calidad Educativa

PERÚ-2014

i
 PÁGINA DEL JURADO

............................................................................................................

Presidente

............................................................................................................

Secretario

............................................................................................................

Vocal

ii2
 DEDICATORIA:

A mi hijo, por creer y confiar en mí, apoyándome en

las decisiones que he tomado en la vida.

Marlene

A mi tía Diana, por darme alegría y fuerza para

avanzar y concluir el grado de magister.

Karen

iii
3
 Agradecimiento:

A la universidad “Cesar Vallejo” Escuela de post

grado por brindarme la oportunidad de
superarme y buscar una sociedad mejor.

A mi hijo Billy, ya que con su paciencia y cariño

ha contribuido en el desarrollo de la tesis.

Marlene.

Agradezco, a la MG. Gladis

Guzmán Canchero, por su
dirección, asesoramiento y
comprensión durante la realización
de esta investigación.

Karen

DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
iv

4
Yo, PARDO MEDINA, Marlene Marina, estudiante del programa de maestría de la
escuela de Post Grado de la Universidad César Vallejo, identificado con D.N.I. N°
22078364; con la tesis titulada: “ Perfil del Docente de Aula y Gestión de Rutas de
Aprendizaje en la Institución Educativa N° 22405 “Angelita Bohórquez Moreno” de
Nasca”.

Declaro bajo juramento, que la tesis, es de mi autoría y se ha hecho,

1. Respetando las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes

consultadas. Por lo tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente

2. La tesis no ha sido apoyado ni plagiado, es decir, no ha sido publicada ni

presentada anteriormente para obtener algún grado académico previo o título
profesional.

3. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseadas, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirán en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar

autores), auto plagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio
que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o
falsificación (representar falsamente las ideas de otros); asumo las consecuencias
y sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente
de la Universidad César Vallejo.

Nasca, 13 de abril del 2014

PARDO MEDINA, Marlene Marina

DNI N° 22078364
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
v

5
Yo, RIVEROS ROJAS, Karen, estudiante del programa de maestría de la escuela
de Post Grado de la Universidad César Vallejo, identificado con D.N.I. N°
44277107; con la tesis titulada: “Perfil del Docente de Aula y Gestión de Rutas de
Aprendizaje en la Institución Educativa N° 22405 “Angelita Bohórquez Moreno”
de Nasca”.

Declaro bajo juramento, que la tesis, es de mi autoría y se ha hecho,

1. Respetando las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes

consultadas. Por lo tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente

2. La tesis no ha sido apoyado ni plagiado, es decir, no ha sido publicada ni

presentada anteriormente para obtener algún grado académico previo o título
profesional.

3. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseadas, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirán en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar

autores), auto plagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio
que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o
falsificación (representar falsamente las ideas de otros); asumo las consecuencias
y sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente
de la Universidad César Vallejo.
Nasca, 13 de abril del 2014

RIVEROS ROJAS, Karen

DNI N° 44277107

vi

6
 PRESENTACIÓN

Señores miembros del Jurado, ponemos a vuestra consideración la tesis titulada:

“Perfil del Docente de Aula y Gestión de Rutas de Aprendizaje en la Institución
Educativa N° 22405 “Angelita Bohórquez Moreno” de Nasca”, con la finalidad de
determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje con los procesos de
rendimiento escolar, en los estudiantes del nivel Primario de la Institución
Educativa N° 22405 “Angelita Bohórquez Moreno” y el cumplimiento del
Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el
Grado Académico de Magíster en Educación con mención en Psicología
Educativa.

Esperando cumplir con los requisitos de aprobación.

Los Autores

vii

7
 INDICE

Carátula I
Página del Jurado II
Dedicatoria III
Agradecimiento IV
Declaratoria de Autenticidad V
Presentación VII
Índice VII
I
Resumen IX
Abstract X
I Introducción 11
II Marco Metodológico 36
2.
Identificación de variables 36
1
2.
Operacionalización de las variables 36
2
2.
Metodología 40
3
2.
Tipo de estudio 40
4
2.
Diseño de investigación 41
5
2.
Población, muestra y muestreo 41
6
2.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos 42
7
2.
Métodos de análisis de datos 43
8
III Resultados 45
3.
Uso de tablas 45
1
3.
Grafico 54
2
3.
Título de las figuras
3
IV Discusión 61
V Conclusiones 62
VI Recomendaciones 63
VII Referencias bibliográficas 64
VII Anexos 65
8
I

viii

9
 RESUMEN

El presente estudio, tiene focaliza el interés, en establecer las principales

cualidades de Perfil del Docente de Aula y la manera como éste se relaciona
Gestión de Rutas de Aprendizaje en la Institución Educativa N° 22405 “Angelita
Bohórquez Moreno” de Nasca”, en el año lectivo 2014.

El tipo de estudio es Descriptivo Correlacional de naturaleza cuantitativa. Para su

estudio, se aplicó una Encuesta a las unidades de análisis de la Muestra,
conformada por docentes, sobre el Perfil Docente y otra para determinar el
conocimiento y aplicación de las Rutas de Aprendizaje.

La finalidad del presente estudio, es determinar como un adecuado Perfil

Docente, puede mejorar la aplicación de las Rutas de Aprendizaje, por parte de
los profesores en la institución educativa de referencia.

Palabras claves: perfil del docente, rasgos del docente, Rutas de Aprendizaje,
desempeño académico, competencias genéricas y específicas, cognición,
estándares de aprendizaje.

ABSTRAC
ix
10
The present study has focused interest in establishing the main qualities of
Classroom Teacher Profile and how it trails Learning Management relates to the
Educational Institution N ° 22405 “Angelita Bohórquez Moreno” of Nasca "in the
2014 school year.

The type of study is correlational description of quantitative nature. For his study, a
survey was applied to the units of analysis of Sample, consisting of teachers on
Teacher Profile and another to determine the knowledge and application of the
Learning Pathways.

The purpose of this study is to determine how appropriate Faculty Profile, can
improve the implementation of the Learning Pathways, by teachers in the school
reference.

Keywords: profile of teachers, teacher characteristics, Learning Pathways,

academic performance, generic and specific skills, cognition, learning standards.

I. INTRODUCCIÓN
x

11
El estudio se titula, “Perfil del Docente de Aula y Gestión de Rutas de Aprendizaje
en la Institución Educativa N° 22405 “Angelita Bohórquez Moreno” de Nasca”,
tiene dos variables, la primera, el Perfil de Aula y la segunda, Gestión en Rutas de
Aprendizaje. En el proceso de recopilación de datos se ha identificado, las
siguientes investigaciones, con la cuales guarda un nivel de relación con el
estudio, a manera de antecedentes, tales como:

José Santos, Quispe Pizango (2011) elaboró una tesis titulada. “Perfil Profesional
y Perfil Didáctico Del Docente del Área de Ciencia Sociales Educación Secundaria
Básica Regular de las Instituciones Educativas Comprendidas en la Provincia de
Coronel Portillo, en el año 2011” quienes arribaron a las siguientes conclusiones:
a. No dudamos en afirmar que la aplicación del Programa de estudios
“Contenidos Básicos Comunes” implantado por la Ley Federal de Educación
(Educación General Básica y Polimodal de la escuela media) complica y
desarticula los conocimientos del alumno del 3º ciclo EGB; irrogando en el
recipiendario la transmisión de una abigarrada e inconexa multitud de hechos
fácticos sin la necesaria comprensión ni imprescindible relacionamiento de las
cuestiones a tratar. De allí, que luego de esta nefasta experiencia se está
promoviendo una nueva normativa que intentará corregir asimetrías de la
precedente. b. En cuanto a la capacidad de expresión oral y escrita las
dificultades detectadas parten de comprobar la escasez y limitación de los
alumnos en la práctica de lecturas bibliográficas que los profesores han debido
exigir en los dos ciclos mencionados. c. Una industria de las fotocopias que
domina en estos Ciclos y que en gran parte se practican en el nivel universitario,
segmentan una verdadera comprensión del alumno que no llega a profundizar al
menos el pensamiento o la ideología de autores representativos. Además, cabe
decir que existe en la generalidad una verdadera indolencia por la lectura que
debe rivalizar con los sistemas interactivos tan difundidos y atrayentes ofrecidos
por la televisión e Internet, no siempre utilizados en auxilio de un nivel académico.
d. Uno de los problemas que la mayoría de los docentes del Ciclo Básico
enfrentan es la discontinuidad en la preparación de las materias, aunque se les
indique el tema a desarrollar en futuras clases con su correspondiente bibliografía,

12
la respuesta obtenida es mínima en el contexto general de los alumnos. De no ser
así, el profesor —que debe ser siempre un investigador que suscite la
problemática de los sucesos presentados— se encuentra con escasas
herramientas para proceder a la reflexión de los mismos, siempre que el alumno
hubiere aportado el conocimiento de los temas indicados. e. Traen de su vida de
estudiantes el hábito de tomar apuntes desde el principio al fin de la clase sin
llegar a discernir lo principal de lo accesorio. En consecuencia, se encuentran
incapacitados para responder cuando el profesor los interroga acerca de sus
personales interpretaciones sobre aspectos de la temática que se está tratando.
De allí, que la participación suele ser más bien escasa, y lamentablemente en
muchos casos no llegan a captar siquiera el sentido de la pregunta al estar
inmersos en su propio apunte. f. En cuanto a la faz de relacionamiento de los
hechos a nivel nacional e internacional hay un verdadero quiebre, puesto que el
alumno sólo suele mencionar el hecho en sí, puro presente sin vislumbrar la
historicidad del mismo conjugado en la temporalidad de un pasado y un futuro.
Así también, existe un desconocimiento bastante generalizado sobre los sucesos
mundiales que tienen influencia con los períodos tratados, y es una tarea
constante la de motivarlos en este sentido. g. Ahora bien, una situación reiterada,
desde que se anexó al Ciclo Básico la asignatura Derecho Civil I, es la prioridad
que le otorgan frente al resto de las materias y así pasa a desempeñar el punto
más alto de la pirámide valorativa. Al tener en sus manos apenas ingresan el
Código Civil, juzgado por muchos la Biblia del Derecho, consideran quizás
inconscientemente que su sola posesión los inviste, los introduce, en la categoría
de “juristas”. h. Sin embargo, si nos fijamos en la trascendencia que para su
formación básica tienen los dos Cursos Introductorios a la Filosofía y al Derecho e
Historia del Derecho e Historia Constitucional, las mismas configuran per se el
basamento fundamental para su formación jurídica. Pero la consideración que aún
luce exitosa acerca de los principios kelsenianos triunfa en el imaginario de los
alumnos. i. Otro de los problemas, es el de la deserción operada durante el primer
año. Una parte se autoexcluye al principio, otra abandona las aulas ante el
resultado negativo obtenido en los sucesivos parciales. Es muy probable, que las
causas habría que hallarlas en la falta de vocación y la inseguridad que
experimentan sobre su futuro. También, en las expectativas de trabajo que tienen

13
los alumnos, que cuando son satisfechas resignan su vida de estudiantes. En
momentos como el actual de alta desocupación, sobre todo juvenil, el recurrir a la
universidad significa un motivo de ocupación o distracción sin tener coste alguno.
De dónde la universidad se transforma en un estacionamiento de jóvenes que los
sustraen de las presiones sociales que pueden acaecer en la ciudad. j. Pero,
sabemos que los alumnos están. No debemos desmayar en seguir proponiendo
instancias superadoras de las falencias. En principio diremos que debería
cumplirse mucho antes la etapa de diagnóstico y experimentación del sentido y
proyección de la carrera de Abogacía. Se deben poner en juego todas las
contradicciones y ver en un cotejo de fuerzas de docentes y alumnos, cuál es el
resultado viable y adecuado para ambos.

Ana Cristina, Márquez Aragonés MÁLAGA, 2009, elaboró una tesis titulada: “La
Formación Inicial para el nuevo perfil del Docente de Secundaria Relación entre la
teoría y la práctica”. Concluyó en: a. Debe incluirse en la formación teórica la
adquisición de las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para desempeñar
la labor docente, así como el conocimiento y manejo de las Nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación. b. La formación específica no debe incluir
más contenidos disciplinares, sino los complementos didácticos necesarios para
impartir dichos contenidos. Se trata de enseñar a enseñar a los profesores, de
que aprendan a transmitir los contenidos de tal forma que el alumno pueda
asimilarlos y aplicarlos en diferentes contextos. c. Una formación práctica que
permita al futuro profesor conocer la realidad educativa, aquella en la que va a
desenvolverse profesionalmente y que además: + Le permita desempeñar el
papel del docente e implicarse en todas las funciones que les son propias, tanto
las educativas como las administrativas. + Pueda transferir y verificar los
aprendizajes adquiridos en la teoría. + Debe potenciar el análisis y la reflexión
sobre sus actuaciones prácticas. La formación práctica no sólo debe servir para
conocer y entender la realidad, sino también para comenzar a construir y
desarrollar en el futuro docente su pensamiento práctico, aquel que dirigirá y
orientará tanto la interpretación de la realidad como la práctica del aula. + Le sirva
para empezar a formar su carácter profesional, para socializarse y tomar
conciencia de lo que significa ser un profesional de la educación. + Una conexión

14
real entre la teoría y la práctica que dé a la formación inicial un carácter único y
permita al futuro profesor enriquecerse profesionalmente desde los dos ámbitos.
Esta conexión es fundamental porque permitirá: + Romper con la dicotomía entre
“lo que sirve más y lo que sirve menos para ser profesor”. Para ello es necesario
que el alumno en formación pueda transferir los aprendizajes de uno a otro ámbito
y pueda enriquecerse verificando la utilidad de todos los aprendizajes del curso de
formación. + Entender que la formación docente tiene distintos escenarios
formativos, desde las aulas de la Universidad a los centros de Enseñanza
Secundaria, pero todos ellos tienen una misma finalidad: formar docentes para
trabajar en la Secundaria actual, con alumnos reales a los que tendrán que
educar para esta sociedad. + Saber que aprender a enseñar necesita de
experiencias, conocimientos y situaciones que se producen en diferentes
contextos, todos igual de válidos, y de todos ellos tiene que aprender un docente.
El profesorado encargado de la formación de los docentes, ya sea desde la teoría
o desde la práctica, debe conocer y responder a las características y el perfil del
profesor de Secundaria, así como las demandas profesionales que se le exigen, y
formarlo para desempeñar esa tarea. Esto implica que los profesores encargados
de la formación teórica deben conocer las exigencias y características de la
realidad educativa y del alumnado de Secundaria y los profesores de prácticas
deben estar al día en cuanto a las teorías del aprendizaje, las metodologías de
enseñanza, las características del diseño y planificación educativa, etc. + La
formación inicial del profesorado está vinculada con el desempeño de una
profesión, la docente, y por tanto debe contribuir a crear y reforzar el sentido
profesionalizado. Un plan de formación inicial debe centrarse más en la realidad
de los centros educativos que en las cuestiones abstractas, dotando al alumno de
las herramientas necesarias para la resolución de los problemas reales ya en la
fase de prácticas. + Es fundamental que en la formación inicial del profesorado de
Enseñanza Secundaria, se pase de la formación del profesor de una disciplina a
la formación de un profesional de la educación que tendrá que estar formado para
responder a todas las exigencias que de él se demandan: Formar alumnos con
características muy diferentes dentro del mismo grupo, a los que tendrá que
atender en su diversidad. Trabajar en equipo para llevar adelante proyectos
educativos, ya que no es un profesional aislado, sino que forma parte de la

15
institución escolar. Impartir sus enseñanzas en ámbitos tan diferentes como la
Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y/o los Ciclos Formativos. Las exigencias
profesionales no son las mismas en la enseñanza obligatoria que en la
postobligatoria, pero el profesor de Secundaria debe estar preparado para la
docencia en todas las etapas de la Secundaria. Desempeñar una función social,
ya que el docente está inmerso en un contexto concreto en el que se relaciona
con el alumnado, el resto de sus compañeros, los padres de los alumnos y la
Administración Educativa. Cada uno de estos grupos demanda de él tareas
diferentes y a todas debe responder como profesional de la educación. Todas las
sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores sobre la
persona del maestro y su labor pedagógica. Estas representaciones expresan la
finalidad social asociada a la educación y son legitimadas a través de las
doctrinas pedagógicas. La sociedad actual exige al docente enfrentarse con
situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo,
diversificación cultural del público escolar, grupos extremadamente heterogéneos,
multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos
en forma provisoria, rápidas y permanente evolución cultural y social
especialmente en los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay futuro y
una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender.

ING. Ernesto Sánchez Elizondo, elaboro una tesis titulada: “Estudio sobre el perfil
profesional del docente en el área de matemática en la preparatoria Nº 2 de la
Universidad Autónoma de Nuevo León”, sus conclusiones son: a. El significado de
educación una gran variedad de enfoques filosóficos, psicológicos, y
pedagógicos en su mayoría, pero todas convergen en un aspecto: la sociedad. b.
La educación es el proceso social entre los grupos humanos que actualmente
están más generalizados, es un proceso que permite estabilidad, continuidad y
progreso se la sociedad, suministra fundamentos mentales y técnicos que
conducen al hombre a una realidad y exigencia del momento y en el transcurso
del tiempo se ha definido a la educación en diversas formas. c. La educación es la
trasmisión de conocimientos, valores y creencias con la orientación de los
docentes, que son los representantes de la sociedad en las instituciones
educativas y responsables de educar a una sociedad cada vez más exigentes,

16
para la satisfacción de necesidades y aspiraciones personales o colectivas. d. El
sistema educativo del nivel medio superior, tiene como propósito formar
integralmente a los alumnos; no solo transmitir conocimientos y técnicas, sino
armonizar su desarrollo cognitivos, emotivo, axiológico y social, y para ello es
indispensable que se cuente con profesores que tenga un perfil académico y
personalidad que permita cumplir con dicha finalidad. e. La enseñanza media
superior suele caracterizarse también por impartir materias troncales que por lo
general son comunes y representan los conocimientos que cualquier alumno ha
de tener para su acceso a la enseñanza superior o universitaria y de otras
complementarias o especializadas que se orientan a la opción de estudios
posteriores que haya tomado el estudiante. Estas materias pueden ser
indispensables para acceder a una determinada carrera, o bien ser optativas, en
función de los currículos que se establece en cada país. Puede ocurrir también
que el sistema de enseñanza media superior establezca un número determinado
de créditos, entre obligatorios y optativos, que deban completarse para concluir
con éxito el ciclo. f. Si la institución desea un alumno que al finalizar su
educación, pueda ingresar a la sociedad con información suficiente y con una
formación adecuada y positiva, requiere que los docentes responsables de dicha
tarea, sean emocionalmente equilibrados, responsables, con interés en los
alumnos adolescentes con conocimientos académicos y requerimiento de
preparación profesional exigidos por la institución. g. La modernización educativa
pretende profesionalizar a la docencia a través de la educación formal de los
maestros, no solo en el área Psicopedagógica, si no con un cambio de actitud
hacia el que hacer docente, ya que uno de los mayores problemas que enfrenta
del nivel medio superior es la falta de preparación didáctica. h. Con la Reforma
Académica de 1993, la Universidad Autónoma de Nuevo León estableció los
nuevos planes y programa del Sistema Modular en el Nivel Medio Superior con
un énfasis en los aprendizajes de las matemáticas para estar acordes en la
calidad del nivel educativo en las demás universidades del país y el resto del
mundo. i. Considerando el avance tecnológico y las necesidades propias del
`país. dicha reforma educativa demanda y excelencia en la educación del nivel
medio superior, enfocando la enseñanza aprendizaje en el conocimiento
constructivista, por lo cual establece que los maestros sean capaces de

17
desempeñar con calidad su enseñanza, capacitándoles con cursos de
actualización y evaluándolo con un examen indicativo, que es aplicado a sus
alumnos el cual es elaborado por el comité de matemáticas formado por maestros
de diferentes preparatorias de Universidad Autónoma de Nuevo León. j. Por lo
que el diseño y uso de procedimientos e instrumentos para evaluar la calidad de
la enseñanza constituye una práctica cada vez más difundida en el ámbito de la
educación media superior y superior en muchos países, Las necesidades sociales
y económicas de las naciones en desarrollo demandan una mejor educación y
recursos humanos calificados en casi todos los campos de la actividad humana
principalmente en las áreas tecnológicas y científicas. k. En los países
industrializados la evaluación de la enseñanza es una práctica generalizada en
los diferentes niveles de educación posterior a la secundaria con lo que se busca
promover y elevar la calidad académica de colegios y universidades. l. Evaluar el
desempeño del docente constituye un reto para la investigación educativa por la
complejidad del objetivo de análisis y por los diferentes propósitos de la
evaluación en un contexto social e institucional particular.

De igual manera en la tesis de la Dra. Natalia Rodríguez del Solar (1988), publicó
su tesis titulada: “Diagnostico Curricular de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Propuesta de un Perfil Profesional
con Perspectiva Andragógica". Se llega a las siguientes conclusiones: a. La
investigación, ha permitido comprobar las causas de algunas deficiencias
significativas del Currículo y del Perfil Profesional del Licenciado de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. b. El actual
Currículo de la Facultad de Educación, no ha sido elaborado de acuerdo a los
elementos básicos de la Planificación Curricular, a nivel Macro, Meso y Micro,
causa principal de las deficiencias detectadas. c. A nivel de Macro Planificación
Curricular, no posee en forma específica los elementos de Iniciación y Orientación
(IN-0) del Currículo, como son: Fundamentos del Currículo. Perfil Profesional del
egresado de la Facultad de Educación, y Prospectiva, para su reajuste
permanente. d. Como el Currículo carece de fundamentos, su actual estructura no
responde a las exigencias y demandas de la realidad socio-económica y cultural
del país, condicionando una formación teórica, academicista e intelectualista,

18
restringiendo la validez externa e interna del Currículo. e. En cuanto a los
elementos de Participación y Administración (PA-A) de la Planificación Curricular,
los estudiantes universitarios de Educación, no son considerados como adultos,
los profesores, educandos y egresados no actúan integrados, se descuidan los
elementos de ejecución y los recursos físicos y materiales son insuficientes e
inadecuados. f. Los docentes encuestados, plantean como alternativas de
solución a esta problemática de la Facultad de Educación, las siguientes
acciones: Planificación Curricular mediante equipos multidisciplinarios.
Actualización docente, mediante eventos sobre currículo. Participación
permanente de autoridades, docentes, estudiantes, administradores y egresados.
Cambio de la estructura orgánico-administrativa de la Facultad. Proyección a la
comunidad en proyectos de desarrollo productivo-educativos. No se practica el
principio didáctico de "aprender a aprender", es decir no se orienta a los
estudiantes en las técnicas participativas que garanticen el autodominio, el auto
aprendizaje y la creatividad. El actual Perfil Profesional del Licenciado de la
Facultad de Educación de San Marcos, no está claramente definido porque no se
han precisado los elementos que los conforman, como son: rasgos básicos
deseables en la personalidad del futuro egresado, conocidos como indicadores
"Alfa", y rasgos básicos deseables en el campo ocupacional del futuro docente, es
decir las funciones, roles o áreas de incumbencia donde se desempeñará,
conocidos como los indicadores "Beta". Mucho más desalentador es que el 90%
de los docentes encuestados, desconoce total y/o parcialmente las áreas que
conforman el Perfil Profesional. Tales áreas deben ser: Científica. Social. Técnica,
e Investigación. g. Del análisis de los sílabos se infiere que, la gran mayoría de
profesores de las especialidades de Historia y Geografía y de Biología y Química,
no contribuye acertadamente a la formación de los rasgos del Perfil Profesional
del futuro docente, por cuanto se interesa mayormente por la enseñanza de los
contenidos de las asignaturas, descuidando la formación de sus cualidades
personales (Indicadores "Alfa") y capacitación en el ejercicio de las funciones
(Indicadores "Beta") que desempeñará en su vida profesional. h. Del análisis del
Plan de Estudios y de las encuestas aplicadas a los docentes, se comprueba que
se descuida notoriamente la formación administrativa adecuada del futuro
profesional de la Educación. i. La modalidad de enseñanza aprendizaje

19
recomendada es la modalidad mixta, Educación a Distancia, con predominancia
de la Fase de Auto aprendizaje.

María Lorena Alonso (2011), elaboro una tesis titulada: “El impacto de la
diversidad socio-cultural en la escuela primaria desde la perspectiva del docente:
perfil psico-social y (re)construcción de significados”, sus conclusiones son: a. Lo
que nuevamente nos conduce a alumbrar la necesidad de diferenciar entre cultura
y grupo; y en tanto la tendencia del multiculturalismo ha sido la de concentrar en
el concepto de cultura problemas tan estructurales como el racismo o la inequidad
socio-económica; y en donde el concepto de cultura aparece como “innocent of
class” (p. 35). b, Unida a esta realidad, la ausencia de formación en materia de
educación multicultural en el profesorado que conforma este Grupo, supone no
sólo una carencia teórica (la heterogeneidad cultural como parte de lo
“intrafronterizo” de la propia sociedad autóctona es negado), epistemológica y
práctica; sino también un menor desarrollo de la sensibilidad intercultural a nivel
comunicativo y una mayor percepción negativa de la multiculturalidad en
comparación con aquellos docentes que desarrollan su labor en contexto son una
mayor presencia de alumnado extranjero. c. Además, estos resultados coinciden
con lo reportado en el informe del Defensor del Pueblo (2003), en donde la
variable concentración afecta a la percepción del profesorado respecto a la
sobrecarga de trabajo que supone la presencia de estudiantes de otros países en
el aula; los equipos directivos hacen una valoración más negativa de su centro
con más del 30% de alumnado de origen inmigrante y el profesorado de estos
centros piensa que se ve afectado el prestigio del centro. Finalmente, cuando el
porcentaje de escolares inmigrantes escolarizados en un centro supera el 30%, la
mitad del profesorado de estos centros considera que es negativa su influencia
sobre el rendimiento académico del grupo. d. Para finalizar señalar que, en los
tres Grupos en estudio, son las variables relativas a la comunicación intercultural,
las actitudes y las emociones las que presentan correlaciones entre sí y con el
bienestar social a nivel estadístico significativo. Ello señala, la importancia de
trabajar con los docentes aquellos aspectos relativos al prejuicio sutil que
manifestado a través de los sentimientos o emociones se asienta en creencias y
valores fuertemente arraigados y en los que el docente ha sido socializado y que

20
el contexto social del cual forma parte también posee. Dotar al docente de
herramientas y espacios de reflexión así como de herramientas de apoyo
institucionales, resulta crucial para que el mismo pueda constituirse como agente
de cambio hacia la construcción de una sociedad plural a nivel socio-cultural.
Evaluar el desempeño del docente constituye un reto para la investigación
educativa por la complejidad del objetivo de análisis y por los diferentes
propósitos de la evaluación en un contexto social e institucional particular.

Es por ello, que respecto al Perfil Docente, se rescata lo expuesto por Matos
(2000): "...el docente es un mediador no de manera declarativa; de hecho debe
asumir el reto de involucrarse en la construcción del conocimiento en el aula. Lo
importante no es necesariamente cuánto se sabe, pero que ello descanse en una
plataforma teórica-conceptual, psicológica y filosófica para sustentar la práctica
pedagógica...".

González, N. (2000): "...dentro de la praxis pedagógica integradora, el rol del

docente debe ser percibido como promotor del aprendizaje, motivador y sensible.
El docente debe conocer y respetar el estado evolutivo del niño y facilitar
situaciones que inviten a la búsqueda constante del conocimiento. Se concibe
como modelo y líder, centrado en sus alumnos como sujetos de aprendizaje...El
rol del docente interactúa con dos elementos más para formar una tríada
interpretativa: docente – alumno – saber...".

Estas interpretaciones de los autores Matos y González, conducen a entender el

rol del docente como factor de construcción de conocimientos y de experiencias.
Se mantiene una visión pluridisciplinaria, con extensión diversidad y profundidad.
De manera general, se concluye que el rol principal del docente es facilitar y
ayudar a los estudiantes a construir y reconstruir sus propios conocimientos,
sobre la base de promover experiencias acordes con el nivel de desarrollo de los
mismos y la inteligente estructuración y evaluación de la experiencia. Santamaría
y otros (2005). Para poder brindarle un sentido completo al perfil del docente, se
debe tomar en consideración que la docencia es una práctica entendida como una
labor educativa integral. Los docentes, ante las demandas del mundo actual y del

21
futuro deben desarrollar un conjunto de habilidades y actitudes para conseguir el
aprendizaje significativo. De éste conjunto de habilidades caben destacar varias,
tales como: pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y
comunicar. Todo esto con el fin de trabajar, estudiar y construir visiones en
equipo, auto evaluaciones, compromisos y el compartir. El docente debe ser un
líder que posea la capacidad de modelaje de sus estudiantes, ser creativo e
intelectual y, además, inspirar a los alumnos para la búsqueda de la verdad. De
manera general, se puede decir que el docente debe demostrar características de
liderazgo, en las cuales deberá tener una visión de futuro y saber comunicarla,
una visión de la educación innovadora y avanzada, es decir, asumiendo los
nuevos paradigmas y sus implicaciones. Se consideran como las principales
características, del Perfil docente, lo expuesto por Tipismana (2013).

Así mismo se identificó, las características que debe tener el Perfil del Docente
de Aula son las siguientes: En lo Académico: Debe ser INNOVADOR: Crear y
trabajar con materiales educativos para desarrollar mejor los contenidos, en
especial las capacidades mentales y físicas de los alumnos. Debe ser LÍDER:
Dirigir, ordenar, organizar y atender de manera justa. Debe ser DINÁMICO:
Realizar juegos, dinámicas y nuevas formas de trabajo que agilizan el trabajo
educativo, motivando a los alumnos a aprender. Debe ser FORMADOR: Guiar,
orientar, aconsejar y enseñar valores con su ejemplo de vida, para transmitirla a
sus alumnos y estos sepan responder de una manera asertiva a los problemas
que se suscitan en la sociedad. Debe ser INFORMADO: Manejar a la perfección
los contenidos de su área y nivel, a la vez conoce las técnicas y estrategias para
mejorar el aprendizaje en sus alumnos. Debe ser ACTUALIZADO: Buscar
constantemente adquirir más información de la ya conocida para estar al día en la
preparación de sus clases, a la vez conoce las últimas técnicas e innovaciones
pedagógicas que necesitan nuestros alumnos para el dúo enseñanza aprendizaje.
Debe ser INVESTIGADOR: Demostrar capacidades científicas (curiosidad,
capacidad de asombro, observación, análisis, síntesis y evaluación). Saber
presentar el fruto de su investigación y su pensamiento en forma apropiada,
coherente y consistente. Tener hábitos de lectura, gusto por el estudio, deseo de
aprender por sí mismo. En lo Actitudinal: Debe ser PROACTIVO: Mostrar iniciativa

22
en la ejecución de su clase, trabajo y de sus funciones como profesor. Ser
independiente y autónomo. Preguntar e indagar para desarrollar su proyecto.
Debe ser RESPONSABLE: Presentar a tiempo sus trabajos, fichas, prácticas,
exámenes, siendo un ejemplo a seguir y asumiendo las consecuencias de sus
actos en la sociedad. Debe ser PUNTUAL: Llegar a tiempo a su centro laboral,
respetar recreos y salidas en el aula. Asistir a reuniones realizadas por la
dirección, llegando a tiempo y respetando la llegada de los otros. Debe
ser RESPETUOSO: Saludar al ingresar y despedirse al retirarse. Buscar un buen
clima institucional, estableciendo relaciones con sus pares y la entidad educativa.
Respetar ideas. Debe ser ORGANIZADO: Realizar sus tareas docentes
sincronizando tiempos y espacios que no afecten su desempeño laboral.
Planificar su sesión de clase con tiempo. En lo Social: Debe ser SOCIABLE:
Saber integrarse fácilmente a cualquier grupo de trabajo o compañeros,
estableciendo relaciones de amistad. No debe ser arisco, habla y conversa de
diversos temas. Debe ser PARTICIPATIVO: Estar inmerso en las actividades,
preguntar, dar ideas, opinar, sentirse parte del equipo de trabajo, identificarse con
la institución, mejorar la imagen del colegio. Debe ser COMUNICATIVO:
Conversar con sus colegas, coordinadores y directores, expresar sus ideas e
inquietudes, comentar todos los hechos acontecidos a dirección, coordinación o
secretaría. Debe ser SOLIDARIO: Mostrar una actitud de ayuda frene a los
problemas que acontecen sus compañeros, compartir sus materiales
pedagógicos, técnicas, estrategias. Debe ser TRABAJADOR: Reconocer el
trabajo como acción que le ayuda en su desarrollo y realización personal. Poseer
una formación básica para el trabajo, que le permita ser útil. Buscar siempre dar lo
mejor de sí mismo, siendo eficiente y exigente consigo mismo, brindando
servicios de calidad y no huyendo al esfuerzo.

Por su parte, un aspecto relacionado con la variable, es el buen desempeño

docente, es concebido, tal como expone el MED (2013), p. 16: “El Marco de Buen
Desempeño Docente, de ahora en adelante el Marco, define los dominios, las
competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que son
exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del país. Constituye un
acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las

23
competencias que se espera dominen las profesoras y los profesores del país, en
sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propósito de lograr el
aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratégica en
una política integral de desarrollo docente”. De igual manera, define los
Propósitos Específicos del Marco de Buen Desempeño Docente, así: a.
Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los
ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza. b. Promover
que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los desempeños
que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica, una
visión compartida de la enseñanza. c. Promover la revaloración social y
profesional de los docentes, para fortalecer su imagen como profesionales
competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la práctica de la
enseñanza. d. Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de
formación, evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de
trabajo docente. Tal es la visión sobre el Buen Desempeño Docente, desde el
ministerio de Educación.

Respecto a la segunda variable de estudio, Gestión en Rutas de Aprendizaje,

concebimos la gestión, según lo expuesto por Albornoz (2006), la Gestión
Pedagógica en las instituciones educativas resulta bastante polémica quizá
porque el concepto mismo -surgido de las teorías organizacionales y
administrativas-pareciera no tener lugar en el escenario pedagógico. Esto es así,
si se piensa que desde una racionalidad instrumental deviene en técnicas de
gerencia propuestas como neutrales y generalizables y que se supone, consiguen
resultados efectivos y eficientes independientemente de los contextos en los que
se apliquen. Rodeada de responsabilidad en sus funciones laborales y satisfechas
de la labor que realiza, tanto dentro como fuera de la institución, para que de esta
manera el resultado de la labor educativa sea excelente. La definición del término
de y uso de la Gestión Pedagógica se ubica a partir de los años sesenta en
Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de los años ochenta en
América Latina. Es por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy reciente. Por ello,
tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Por estar en un proceso
de búsqueda de identidad y ser aún una disciplina en gestación, constituye un

24
caso interesante de relación entre teoría y práctica. Por lo tanto busca aplicar los
principios generales de su misión al campo específico de la educación. El objeto
de la disciplina, es el estudio de la organización del trabajo en el campo de la
educación. Por lo tanto, está determinada por el desarrollo de las teorías
generales de la gestión y los de la educación. Pero no se trata de una disciplina
teórica. Su contenido disciplinario está determinado tanto por los contenidos de la
gestión como por la cotidianidad de su práctica, se constituye por la puesta en
práctica de los principios generales de la gestión y de la educación. En este
sentido es una disciplina aplicada, es un campo de acción; es una disciplina en la
cual interactúan los planos de la teoría, los de la política y los de la pragmática. El
concepto de gestión puede alejarse de esa visión burocrática y administrativa y
adquirir un significado diferente en la escuela. Es cierto que en ella se sigue
haciendo énfasis en la administración (de los recursos, del talento humano, de los
procesos, de los procedimientos y los resultados, entre otros); pero también es
cierto que emergen otros elementos desde las practicas docentes y directivas que
permiten hablar de una gestión particular para las instituciones educativas: La
gestión escolar.

La gestión Pedagógica tiene su propio cuerpo de conocimientos y prácticas

sociales, históricamente construidas en función de la misión específica de las
instituciones de enseñanza en la sociedad. En ese sentido, es posible definirla
como el campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la
educación como práctica política y cultural comprometida con la promoción de los
valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía en la sociedad
democrática". (Sander Benno, 2002).

Trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la gestión está

siempre sustentada en una teoría - explícita o implícita - de la acción humana.
Puede apreciarse entonces las distintas maneras de concebir la gestión
pedagógica que como su etimología la identifica siempre buscando conducir al
niño o joven por la senda de la educación, según sea el objeto del cual se ocupa y
los procesos involucrados, de no ser así traerían consecuencias negativas dentro
de éstas el que el educador, que es el que está en contacto directo con sus

25
educando después de la familia, posea poco grado de conocimiento de las
características psicológicas individuales de los alumnos.

Entre las principales características que presenta, se entiende retomando el

objetivo de la gestión educativa -centrar-focalizar-nuclear a la unidad educativa
alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes- la gestión escolar deberá
tender a la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo y formación
de los alumnos centrada en la satisfacción de sus necesidades básicas de
aprendizaje. Entre estas características vamos a destacar tres: El clima escolar:
Trabajar en un ambiente de respeto y confianza permite a los docentes generar
espacios y oportunidades para la evaluación, monitoreo y compromiso con la
práctica pedagógica. En un estudio realizado con escuelas de Montreal, se da
cuenta de las ventajas que aporta para el aprendizaje de los alumnos el clima de
camaradería establecido entre los docentes de una escuela (Fullan, 2000).

Una de las principales características yo diría que la primera- de las escuelas

exitosas, es que la cohesión de sus integrantes está afianzada por lazos de
amistad, respeto, cariño o confianza y no por mandatos autoritarios de quienes
dirigen las instituciones. En un buen clima de trabajo los ejercicios de evaluación y
monitoreo cumplen su función, ya que no se ven como el señalamiento de
errores, sino como el encuentro con oportunidades para el mejoramiento y
crecimiento de los miembros de un equipo. Compartir la responsabilidad por los
logros educativos de los alumnos, compromete a cada integrante de la comunidad
educativa, desde el intendente hasta el director. Fijar metas y objetivos comunes,
permite aprovechar las competencias individuales y fortalecer al equipo de
trabajo. Por lo tanto, un buen clima escolar, es requisito indispensable para la
gestión escolar. En especial para la gestión pedagógica que nos ocupa hoy. El
trabajo en equipo: Muchos hemos trabajado en equipo alguna vez, pero,
¿realmente sabemos trabajar en equipo? La característica más ampliamente
reconocida del trabajo en equipo es la ventaja que tiene sobre el trabajo individual
y sobre los resultados obtenidos que pueden ser mejores y en menor tiempo.
Pero esto no siempre sucede. Trabajar en equipo no es sinónimo de repartir el
trabajo entre los integrantes de una institución. Se requiere que esa distribución

26
de tareas cumpla ciertos requisitos. En primer lugar, estar dispuesto a tomar
acuerdos para establecer las metas y objetivos del equipo. La posibilidad de los
acuerdos es el primer paso para el trabajo en equipo. Las tareas no pueden
asignarse o imponerse, su distribución debe hacerse con base en las fortalezas
de cada individuo y en el crecimiento global del equipo. El acuerdo es, en este
caso, determinante para la fijación de metas y la distribución de las tareas. Este
es, uno de los obstáculos por el que las escuelas, no pueden formar equipos de
trabajo. Sus integrantes no se pueden poner de acuerdo.

En segundo lugar, estar conscientes y tener la intención de colaborar para el

equipo. Las tareas que se realizan con la convicción de que son importantes y
necesarias para el logro de los objetivos del equipo, se convierten en fuerza y
empuje para todos sus integrantes. Cuando alguien se siente obligado y no
comprometido con las tareas del equipo, puede convertirse en un obstáculo para
los demás integrantes y al mismo tiempo, representa un síntoma de que algo
requiere de atención. El liderazgo [Un estudio más profundo de los estilos y
características del liderazgo y su influencia en la organización y el funcionamiento
de las escuelas se puede encontrar en La política del liderazgo de Stephen J.
Ball, en: El micro político de la escuela. Hacia una teoría de la organización
escolar, Barcelona, Paidós, IMEC, 1989, pp. 91-125], en estos casos, juega un rol
determinante ya que puede hacer crecer o frenar la conformación del equipo.

En tercer lugar, ningún equipo se forma por decreto. El trabajo en equipo artificial,
la balcanización o el trabajo en equipo fácil (Fullan, 2000), son ejemplos claros
del reto que implica sentirse parte de un equipo y del valor que tiene para sus
integrantes, nutrir con sus acciones diarias los lazos que los unen. [Véase: La
escuela que queremos: los objetivos por los que vale la pena luchar, editado por
la SEP en el año 2000 en donde se encontrará una explicación detallada de estos
tres términos]. Las prácticas simuladas por cumplir, por intereses personales o
solo con buenas intenciones; distorsionan la esencia del trabajo en equipo. Quizá
sea un momento oportuno para reflexionar por qué, a los alumnos, les cuesta
mucho trabajar en equipo dentro y fuera de la escuela ¿Acaso será porque los
docentes aún no hemos aprendido a construir y mantener equipos?, o tal vez

27
porque no damos cuenta con nuestras acciones de ser capaces de estar
dispuestos a hacer equipo con nuestros colegas, o simplemente decimos pro no
hacemos equipo. La reflexión se queda para cada uno de nosotros.

En cuarto lugar, necesitamos formarnos en y para la colaboración. Una de las

razones por las que nos cuesta trabajo fomentar el trabajo en equipo en nuestros
alumnos es quizá, la falta de habilidades para hacerlo nosotros mismos. Por años,
el Sistema Educativo nos ha formado en el individualismo y la competitividad,
anulando las posibilidades de apoyo y ayuda mutua en nuestros años de estudio.
Tal y como lo mencionamos al principio, nadie puede dar lo que no tiene; ningún
maestro, puede fomentar el trabajo en equipo con sus alumnos si no da muestra,
con sus acciones, de que él o ella está haciendo equipo con sus colegas. Los
docentes también tenemos necesidades de seguir aprendiendo, y en este campo
nos falta mucho por recorrer. Por último, necesitamos aprender que el trabajo de
equipo, requiere, que cada integrante, ponga a disposición de la organización sus
habilidades individuales; en el entendido de que la fortaleza del grupo estriba en
las potencialidades individuales.

En este proceso, la individualidad debe estar por encima del individualismo y cada
integrante debe tener bien clara la idea de que en la escuela el objetivo de la
institución es más poderoso que los objetivos individuales o la suma de éstos.
Alcanzar una cultura de la colaboración y del trabajo en equipo, se convierten de
esta manera, en condiciones sine qua non para el establecimiento de la gestión
escolar. Centrar la atención en los objetivos de la escuela. Muchos esfuerzos y
recursos tienden a difuminarse por la carencia de una orientación clara y precisa.
Este fenómeno se agrava cuando el objetivo de la organización se pierde de vista
como en el caso de las escuelas. Para muchos, el prestigio de una escuela radica
en la apariencia física del inmueble, el cumplimiento en horario y disciplina de los
alumnos o el acatamiento de órdenes de las autoridades. Es estos contextos, el
aprendizaje y la enseñanza han pasado a segundo término. La muestra más clara
es el tiempo efectivo que se dedica a ellos. Por desgracia, existen muchas
escuelas y maestros que en el afán de sobresalir en las estadísticas o actividades
de zona o sector, dedican mucho tiempo a preparar a un grupo determinado de

28
alumnos para los concursos académicos, deportivos, culturales o sociales,
pierden de vista que su compromiso como institución es la formación de todos sus
alumnos de manera integral, lograr que los objetivos educativos sean alcanzados.
Una escuela de calidad es aquella que logra el acceso, permanencia y
culminación exitosa de todos sus alumnos y no sólo la que obtiene los primeros
lugares en los concursos y actividades. Incluso dentro de la escuela, muchos
maestros dedican sus esfuerzos e invierten sus energías en actividades que poco
tienen que ver con el aprendizaje de los alumnos. Baste un pequeño recuento:
comisiones sindicales, tienda escolar, semana de guardia, llenado de
documentación, etc., etc., etc. Y para cerrar con broche de oro, el Consejo
Técnico escolar o de zona- se ha convertido en el espacio para todo tipo de
actividades, menos para lo que fue creado: el análisis y discusión de problemas
eminentemente de la gestión pedagógica. La gestión escolar requiere por sobre
todas las cosas, centrar la mirada en el aprendizaje de los alumnos, el trabajo en
equipo y un clima de confianza son requisitos para abrir la puerta hacia la gestión
pedagógica.

Por su lado, las Rutas de Aprendizaje, están sustentadas en un Nuevo Marco

Curricular, es cual es concebido por el Ministerio de Educación (2013), como, un
documento político-cultural-social-técnico que define los aprendizajes
fundamentales que todas y todos los estudiantes peruanos tienen derecho a
lograr a lo largo de la experiencia de la escolaridad. Es el que le da sustento
teórico a los Mapas de Progreso y a las Rutas de Aprendizaje, dentro del actual
proceso de reforma curricular emprendido por el MED a partir del presente año.
Así mismo, el Marco Curricular, está vinculado a los Mapas de Progreso, que
según el Ministerio de Educación (2013), los Mapas de Progreso: son las
expectativas de aprendizaje que, de ser alcanzadas por todos los estudiantes, les
permitirán desenvolverse eficientemente y en igualdad de condiciones en los
distintos ámbitos de su vida. Consiguientemente, las Rutas de Aprendizaje, para
el Ministerio de Educación (2013), las Rutas de Aprendizaje son un conjunto de
documentos e instrumentos curriculares que orientan a los docentes y a los
directivos en la implementación del currículo en el aula y el desarrollo de los
procesos pedagógicos para el logro de los aprendizajes fundamentales.

29
Consustancialmente a ello, el tipo de gestión educativa para hacer posible el
aprendizaje de los alumnos. Para ello, es necesario tener en cuenta a Gonzáles
(2005), quien sostiene lo siguiente. Pozner en uno de sus artículos afirma que: la
gestión escolar no es el gobierno de lo didáctico (Pozner, 1997).

En efecto, pensar que la escuela y el salón de clases son los únicos espacios
para asegurar una educación de calidad sería erróneo, y en cierta medida,
peligroso. Debemos pensar que, para que las escuelas y los maestros logren
alcanzar los objetivos de la gestión escolar y pedagógica respectivamente,
necesitamos con urgencia mejorar, pero en algunos casos cambiar, las prácticas
de gestión educativa con las que se ofrece el servicio a la población.
Principalmente en educación básica. Desde la administración central no sólo es
necesario plantear políticas y programas educativos que, aunque están cargados
de muy buenas intenciones o tiendan al mejoramiento del servicio educativo, no
son suficientes para mejorar el aprendizaje de los alumnos ni la satisfacción de
sus necesidades de aprendizaje. Mucho menos para mejorar la calidad de la
educación. Es imprescindible generar nuevas formas de gestión educativa;
espacios para contrarrestar los efectos de una administración vertical y de unas
prácticas burocráticas que desde ya hace algunas décadas han demostrado,
nutrir más que aminorar, los efectos de las desigualdades sociales y educativas.
Veamos dos ejemplos: Las cargas administrativas a las que se enfrentan
directivos y docentes, cada vez son mayores, en el caso de Puebla, la
descentralización y su aspiración por acercar el servicio a las regiones del estado,
trajo como consecuencia duplicar, y en algunos casos triplicar, la entrega de
documentación. Ahora no sólo se debe entregar a la supervisión, también se
deben considerar a la Coordinación Regional de Desarrollo Educativo (CORDE) y
al nivel correspondiente. Más grave aún, es el hecho de entregar en más de una
ocasión la misma información en formatos diferentes a la misma instancia. No es
difícil deducir en este contexto, la inversión de tiempo, dinero y esfuerzo que esta
situación provoca. Por ello merece especial atención el hecho de la urgencia de
un sistema administrativo eficiente, capaz de reducir los excesos administrativos y
burocráticos por los que debemos atravesar los maestros durante nuestra vida
académica y laboral año con año. En el caso de los ascensos, sucede algo

30
similar, la investigación educativa al respecto ha demostrado que los docentes
que ascienden a directores, supervisores o jefes de sector no cuentan con las
habilidades y herramientas necesarias para desempeñar esos cargos, situación
que se agrava al no recibir ningún tipo de capacitación durante sus primeros años
como directivos. Por ello, no es nuevo ni raro, afirmar que las prácticas de los
directivos están dedicadas casi exclusivamente a lo administrativo e impregnadas
de una fuerte tradición burocrática, al no contar con el conocimiento, ni las
habilidades y herramientas para llevar a cabo una gestión escolar en los términos
descritos en el apartado anterior.

Finalmente, se señala como consideraciones finales, aspirar como sociedad a

mejores condiciones de vida requiere, sin lugar a dudas, poner atención al tipo de
educación que estamos ofreciendo a nuestros niños y jóvenes. Implantar un
modelo de gestión centrado en la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje plantea un gran reto para todos los involucrados en educación, desde
el más humilde de los trabajadores en las escuelas, hasta el mismo Secretario de
Educación Pública. Lograr que los alumnos y maestros desarrollen tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas), como los contenidos básicos
del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)
necesarios para que puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades,
vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo de nuestro
país, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo (Torres, 1998) implica para todos los que trabajamos en el sector
educativo enfrentar con profesionalismo y responsabilidad todas y cada una de
las actividades que realizamos diariamente. Por ello, valga este espacio para
hacer un llamado y una invitación a cada uno de los profesores y profesoras, para
que juntos logremos acortar la brecha entre la educación que estamos
promoviendo y la que desearíamos como padres de familia para nuestros hijos y
los hijos de nuestros hijos; para contribuir con nuestro granito de arena en la
construcción de un mundo diferente, una sociedad más justa, equitativa e
igualitaria, para hacer de nuestro trabajo una tarea relevante, profesional pero
sobre todo trascendente. Así mismo, tener en cuenta que la nueva reforma

31
curricular, está incompleta y que es de urgente necesidad, tener una visión de la
reforma de manera integral para su conocimiento y aplicación.

En tal sentido, la realización del presente estudio se justifica, por un lado, desde lo
personal, la ejecución del presente estudio, representa el deseo de sistematizar
las principales características del Perfil del Docente de Aula y de las
características que presenta la gestión pedagógica dentro de la nueva reforma
curricular de Rutas de Aprendizaje. Y, por otro, desde el punto de vista teórico, el
presente estudio trata de proporcionar información, válida y confiable, actualizada
y de acuerdo a la nueva reforma curricular del país, para guiar la acción
educativa, mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el proceso formador y
desarrollador de competencias, dentro de las Rutas de Aprendizaje.

En función de ello, nos planteamos los siguientes problemas, de manera genera

es: ¿De qué manera el perfil del docente de aula se relaciona con la gestión de
rutas de aprendizaje en la Institución Educativa N° 22405 “ABM” de Nasca? De
manera específica, 1. ¿Qué competencias tiene el perfil del docente de aula en la
Institución Educativa N° 22405 “ABM”-Nasca? 2. ¿Cuáles son los niveles de
aprendizaje que tienen los estudiantes en matemática y comunicación en relación
con las exigencias de las rutas de aprendizaje y los mapas de progreso?

La presente investigación verificó la Hipótesis General, que sostenía que a

mejores características del Perfil del Docente de Aula, mejores resultados en la
Gestión de Rutas de Aprendizaje en la I.E. N° 22405 “ABM” de la provincia de
Nasca. Y, como Hipótesis Específicas a, 1. A mejor competencias, mejor Perfil
del Docente de Aula de la I.E. N° 22405 “ABM” de la provincia de Nasca. 2. A
mejores niveles de aprendizaje en Comunicación y Matemática mejores rutas y de
aprendizaje y Mapas de progreso en la I.E. N° 22405 “ABM” de la provincia de
Nasca.

Como Objetivo General logramos, determinar de qué manera el perfil del docente
de aula se relaciona con la gestión de rutas de aprendizaje en la Institución
Educativa N° 22405 “ABM” de Nasca. De manera específica, 1. Identificarlas

32
competencias del perfil del docente de aula en la Institución Educativa N° 22405
“ABM” de Nasca. 2. Determinar los niveles de aprendizaje que tienen los
estudiantes en matemática y comunicación en relación con las exigencias de las
rutas de aprendizaje y los mapas de progreso.

33
 II. METODOLOGÍA.

II.1. VARIABLES.
Variable 1: Perfil del Docente.
Variable 2: Gestión en Rutas de Aprendizaje

II.2. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES.

Definición Definición Escala de
Variable Indicadores
Conceptual Operacional Dimensiones Medición
Perfil del Conjunto de 1. Investiga sobre las áreas
Docente característica 1. Académico. curriculares. Escala Nominal:
de Aula s 1. Académico.
profesionales Proceso de 2. Empleo de recursos a. Siempre
que presenta planificación, b. Casi siempre
el Profesor de implementación 3. Fortalezas y debilidades de la c. A veces
Aula dentro , ejecución y Programación d. Casi nunca
de una evaluación de e. Nunca
institución la enseñanza
4. Participación en la
educativa, las para el logro de
cuales se aprendizajes de planificación
centran en el calidad.
desempeño 5. Explicación conceptual
laboral.
6. Planifica con sesiones

2. Desempeño 2. Desempeño 7. Elabora materiales

Laboral. Laboral.

34
 Conjunto de 8. Expresión oral y escrita
prácticas
pedagógicas 9. Planificación curricular
para lograr un
proceso 10. Recursos bibliográficos
formador y
desarrollador 11. Uso de las TICs.
de
competencias 12. Criterios de evaluación
de acuerdo a
estándares 13. Comunica la evaluación
determinado.
14. Promueve la participación oral

15. Empleo de estrategias

16. Participación en trabajos en

equipos.
La Gestión 1. Planificación 1. Monitorea la planificación
Pedagógica Curricular. curricular Escala Nominal
tiene su Conjunto de 1. Planificación
propio cuerpo procesos para Curricular 2. Clima organizacional a. Totalmente de
de seleccionar las acuerdo
conocimiento competencias 3. Plan de mejora de
s y prácticas en función de aprendizajes b. De acuerdo
Gestión sociales, En las necesidades
con Rutas ese sentido, y mapas de 4. Protagonismo del estudiante c. No sabe no
de es posible progreso de los opina.
aprendizaj definirla como estudiantes
e el campo d. En
teórico y 2. Enseñanza. 2. Enseñanza desacuerdo.

35
praxiológico Proceso
en función de mediante el cual 5. Rol del docente e. Totalmente en
la peculiar se forma y desacuerdo
naturaleza de desarrolla 6. Actividades significativas
la educación competencias
como práctica en los 7. Pertinencia de los contenidos
política y estudiantes.
cultural 8. Transmisión de contenidos
comprometid 3. Aprendizaje. 3. Aprendizaje.
a con la Proceso
promoción de mediante el cual 9. Método del juego
los valores los estudiantes
éticos que demuestran un 10. Aprendizajes significativos
orientan el saber hacer en 11. Diagnóstico de estudiantes
pleno diversos
ejercicio de la contextos. 12. Temas transversales
ciudadanía en
la sociedad 4. Evaluación. 4. Evaluación 13. Participación de los
democrática". Proceso estudiantes
(SANDER mediante el cual
BENNO, se verifican los 14. Sesiones de aprendizajes por
2002). niveles de los fases
aprendizajes
alcanzados por 15. Elección de indicadores de
los estudiantes. logro

5. Actualización. 5. Actualización
Proceso que
permite el 16. Uso de información e internet.
manejo y uso de
información

36
específica y
relevante.

37
II.3. METODOLOGÍA.
El método central es el método cualitativo de investigación. La presente
investigación es de tipo Descriptiva, la misma que concuerda con lo
expuesto por R. Velásquez y Nérida Rey, en su libro: “Metodología de la
Investigación Científica”. Lima Perú 1999. P. 307, sostiene que las
investigaciones descriptivas tienen como fin, realizar un análisis del estado
del objeto de estudio, determinar sus características y propiedades. Como su
nombre lo indica, describen la porción de la realidad que se investiga, pero
no entra en profundizar en las causas de las relaciones internas o externas
que la condicionan.

Concordante con Sánchez y Reyes (1984), quien sostiene que el método

descriptivo en investigación, consiste en describir e interpretar un conjunto
de hechos relacionados con otros fenómenos tal como se da en el presente.
El método descriptivo apunta a estudiar el fenómeno en su estado actual y
en su forma natural; por tanto, las posibilidades de tener un control directo
sobre las variables de estudio son mínimas.

II.4. TIPO DE ESTUDIO.

La presente investigación es de Tipo Básica, en tanto que nos lleva a la
búsqueda de nuevos conocimientos y campos de investigación. No tiene
objetivo práctico específico. Su propósito es el recolectar información de la
variable y sus indicadores para enriquecer el conocimiento teórico científico,
respecto la Calidad de los Aprendizajes y el Rendimiento Escolar, visto
desde sus características y los procedimientos metodológicos en las Rutas
de Aprendizaje. Por tanto su fin es puramente cognoscitivo.

Su Nivel es Descriptivo Correlacional. Investigación Correlacional: este tipo

de estudio descriptivo tiene como finalidad determinar el grado de relación o
asociación no causal existente entre dos o más variables. Se caracterizan
porque primero se miden las variables y luego, mediante pruebas de
hipótesis correlacionales y la aplicación de técnicas estadísticas, se estima
la correlación. Aunque la investigación correlacional no establece de forma
directa relaciones causales, puede aportar indicios sobre las posibles causas
38
 de un fenómeno. Este tipo de investigación descriptiva busca determinar el
grado de relación existente entre las variables, según Ibarra (2013).

II.5. DISEÑO,
El diseño es No Experimental: Descriptivo Correlacional Transversal; en
tanto, no pretende estudiar la variable haciendo uso de su manipulación;
sino, le interesa estudiar la relación existente entre las variables y conforme
se presenta en los hechos en el año 2014.
Su diseño, es:
Y: Perfil del Docente de Aula

M R: correlación

X: Gestión con Rutas de Aprendizaje

Dónde:
M: muestra.
O y, x, z: Observaciones obtenidas en las variables
r: relación entre las variables de estudio.

II.6. POBLACIÓN, MUESTRA Y MUESTREO.

II.6.1. POBLACIÓN.

TABLA N° 01. POBLACIÓN Y MUESTRA

Profesores
I.E. N° 22405 Población Representatividad
“Angelita Bohórquez Moreno”
Primer grado 2 100%
Segundo grado 2 100%
Tercer grado 2 100%
Cuarto grado 2 100%
Quinto grado 2 100%
Sexto grado 2 100%
Totales 12 100%
Elaborado por: Pardo Medina, Marlene Marina y Riveros Rojas, Karen - Nasca, 2013.

II.6.2. MUESTRA.
TABLA N° 02. POBLACIÓN Y MUESTRA

39
 Profesores Representativida
I.E. N° 22405 “Angelita Población Muestra
Bohórquez Moreno” d

Primer grado 2 2 100%

Segundo grado 2 2 100%
Tercer grado 2 2 100%
Cuarto grado 2 2 100%
Quinto grado 2 2 100%
Sexto grado 2 2 100%
Totales 12 12 100%
Elaborado por: Pardo Medina, Marlene Marina y Riveros Rojas, Karen - Nasca, 2013.

II.6.3. MUESTREO.
Para su determinación se empleó el muestreo No Probabilístico
Intencionado. Es probabilística, debido a que no se conoce la
probabilidad de que cada uno de las unidades de análisis pueda ser
seleccionado. Es No intencionado, porque lo que se busca es que la
Muestra sea representativa, la cual se da en base a la opinión del
Equipo de Investigación y su intención particular de quien selecciona,
por lo tanto, su representación es eminentemente subjetiva.

Los principales criterios de selección de las unidades de análisis son:

o Sexo: Todos los de sexo masculino y femenino.
o Edad: Todas las edades.
o Situación laboral: Integran los nombrados y contratados.

II.7. TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

II.7.1. TÉCNICA.
En el presente estudio se emplea la técnica de la Encuesta, que
según Velásquez y Rey (1999), es el método de recopilación de datos
acerca de hechos objetivos, opiniones, conocimientos, etc., basado
en una interacción directa (Entrevista) o indirecta (Cuestionario) entre
el investigador (encuestador) y el encuestado (el que responde).

40
 II.7.2. INSTRUMENTO.
Se construirá un Cuestionario, como instrumento de recolección de
datos, que según Velásquez y Rey (1999), es un formulario impreso
que los individuos responden por sí mismos, sirviendo de instrumento
para obtener la información deseada, sobre todo a escala masiva. El
mismo está compuesto por preguntas previamente elaboradas que
son significativas para la investigación y se aplica al universo o
muestra de las unidades de análisis. De éste modo el instrumento de
recolección de datos, guarda relación directa con la técnica
seleccionada.

II.8. MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS.

La principal técnica de procesamiento, es la Técnica Cuantitativa, la misma
que consiste en la obtención de datos apoyándose en escalas numéricas, lo
que permite una tratamiento estadístico de diferentes niveles de
cuantificación.

La principal Escala de Medición, es justamente, la Escala Nominal. Dicha

escala, solamente clasifica. No ordena ni agrupa a partir de jerarquías u
orden determinado, porque ello no constituye su propósito.

A partir de los datos ubicados en una Distribución de Frecuencias, se ubica

su respectiva clasificación, sin establecer un orden jerárquico, sino una
determinada categoría, previamente establecida. La escala de medición
Nominal, sirve para medir las variables.

Así mismo se recurre a los procedimientos proporcionados por la Estadística

Descriptiva, es decir, los datos recopilados con los instrumentos de
recolección, según las técnicas seleccionadas, serán procesadas, siguiendo
la siguiente secuencia y procesos estadísticos:
CLASIFICACIÓN DE DATOS. Proceso que se empela para seleccionar los
datos de mayor validez y significatividad, respecto a aquellos que no
presentan tales cualidades.

41
CODIFICACIÓN DE DATOS. Proceso que consiste en asignarles valores
individuales a los datos recopilados, necesarios para el procesamiento
estadístico.

TABULACIÓN DE DATOS. Sirve para el conteo y construcción de los

cuadros estadísticos, en el sentido, que facilita su presentación estadística.

INTERPRETACIÓN DE DATOS. Después de clasificarlos, codificarlos,

tabularlos, se procede a presentarlos e interpretarlos, estadísticamente, en
relación con la comprobación de las hipótesis planteadas.

42
 III. RESULTADOS

VARIABLE 1: PERFIL DEL DOCENTE DE AULA

CUADRO N° 1
“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A PROFESORES
SOBRE PERFIL DEL DOCENTE”

CATEGORÍAS
N Casi Casi TOTAL
ÍTEMS Siempre A veces Nunca
° siempre nunca
Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp
ACADÉMICO:
¿Puede formular y justificar una indagación sobre temas de la
1 enseñanza y aprendizaje de las áreas curriculares a su 3 25 9 75 -- -- -- -- -- -- 12 100%
cargo?
¿Utiliza los recursos disponibles para mantenerse actualizado
2 -- -- 12 100 -- -- -- -- -- -- 12 100%
en las áreas curriculares que imparte y en su enseñanza?
¿Identifica fortalezas y debilidades de los estudiantes en la
3 9 75 3 25 -- -- -- -- -- -- 12 100%
Programación Curricular?
¿Participa en diversas instancias de trabajo colaborativo con
4 otros docentes para elaborar las Unidades Didácticas y 3 25 9 75 -- -- -- -- -- -- 12 100%
propone cambios para mejorarla?
¿Argumenta, interpreta, evalúa y explica, en forma oral y
escrita, la relación conceptual de los contenidos de las áreas
5 3 25 9 75 -- -- -- -- 12 100%
curriculares que desarrolla y los vincula con el contexto de los
estudiantes?
¿Elabora planificaciones de sus sesiones, donde las
estrategias de enseñanza, las actividades y los recursos son
6 -- -- 12 100 -- -- -- -- -- -- 12 100%
coherentes con el logro de los indicadores de aprendizaje
pertenecientes a una competencia?

43
 ¿Diseña, de manera individual o colectiva, materiales
7 docentes, bajo un esquema por competencias, que le 3 25 9 75 -- -- -- -- -- -- 12 100%
permiten lograr los objetivos aprendizaje esperados?
¿Se expresa en forma oral y escrita de manera adecuada,
8 coherente y correcta, al desarrollar las competencias, tanto 12 100 -- -- -- -- -- -- -- -- 12 100%
en ámbitos académicos como en el contexto escolar?
DESEMPEÑO LABORAL:
¿Ajusta y modifica planificaciones considerando las
características de sus estudiantes y adaptándolas a las
9 -- -- 9 75 3 25 -- -- -- -- 12 100%
necesidades de aprendizajes, apoyado en recursos
disponibles en su institución educativa y del aula?
¿Identifica, selecciona y analiza los recursos bibliográficos
1 actuales disponibles para las áreas curriculares que imparte,
-- -- 12 100 -- -- -- -- -- -- 12 100%
0 así como guía a los alumnos en la realización de
investigaciones?
¿Selecciona las tecnologías de la información y la
comunicación que permitan potencializar el desarrollo de las
1
competencias, fundamentándose en criterios como su aporte -- -- 9 75 3 25 -- -- -- -- 12 100%
1
al aprendizaje y al desarrollo de habilidades en los
estudiantes?
¿Comunica en forma apropiada y oportuna los criterios de
1
evaluación, con el fin que los estudiantes conozcan las 3 25 9 75 -- -- -- -- -- -- 12 100%
2
expectativas sobre sus actividades a desarrollar?
¿Utiliza diversas formas de comunicación de los resultados,
1 en función del tipo de contenidos a trabajar, de las
-- -- 9 75 3 25 -- -- -- -- 12 100%
3 metodologías de enseñanza empleadas y del tipo de
evaluación?
¿Incentiva a los estudiantes a preguntar, opinar y reflexionar,
1 sobre sus inquietudes, considerarlas como una oportunidad,
3 25 9 75 -- -- -- -- -- -- 12 100%
4 no sólo para el aprendizaje, sino también, para el
autoconocimiento y la valoración de sí mismos?
¿Selecciona estrategias para desarrollar valores, actitudes y
1
hábitos en los estudiantes para hacer de ellos personas 3 25 9 75 -- -- -- -- -- -- 12 100%
5
íntegras, con sólidos principios cívicos, éticos y ecológicos?
1 ¿Sabe colaborar con docentes, directivos y personal de 12 100 -- -- -- -- -- -- -- -- 12 100%
6 apoyo técnico, para formar un proyecto de mejora integral,
dirigido a las actividades académicas y de gestión

44
 institucional del plantel?
INTERPRETACIÓN DEL CUADRO 01:

“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A PROFESORES SOBRE PERFIL DEL DOCENTE”

ASPECTO ACADÉMICO ÍTEM DEL 1 AL 8

En el Ítem 1, de los 12 docentes encuestados, 3 docentes afirman que Siempre pueden formular y justificar una indagación sobre
temas de la enseñanza y aprendizaje de las áreas curriculares a su cargo, mientras que 9 docentes afirman que Casi siempre
pueden formular y justificar una indagación sobre temas de la enseñanza y aprendizaje de las áreas curriculares a su cargo.

En el Ítem 2, la totalidad de los docentes encuestados afirman que Casi siempre utilizan los recursos disponibles para
mantenerse actualizado en las áreas curriculares que imparten y en su enseñanza.

En el Ítem 3, 9 docentes afirman que Siempre identifican fortalezas y debilidades de los estudiantes en la Programación
Curricular, mientras que 3 docentes afirman que Casi siempre identifica fortalezas y debilidades de los estudiantes en la
Programación Curricular.

En el Ítem 4, 3 docentes manifiestan que Siempre participan en diversas instancias de trabajo colaborativo con otros docentes
para elaborar las Unidades Didácticas y proponen cambios para mejorarla, 9 docentes Casi siempre participan en diversas
instancias de trabajo colaborativo con otros docentes para elaborar las Unidades Didácticas y proponen cambios para mejorarla.

45
En el Ítem 5, 3 docentes manifiestan que Siempre argumentan, interpreta, evalúa y explica, en forma oral y escrita, la relación
conceptual de los contenidos de las áreas curriculares que desarrolla y los vincula con el contexto de los estudiantes.
En el Ítem 6, el 100% de los docentes encuestados, es decir los 12 docentes manifestaron que Casi siempre elaboran
planificaciones de sus sesiones, donde las estrategias de enseñanza, las actividades y los recursos son coherentes con el logro
de los indicadores de aprendizaje pertenecientes a una competencia.

En el Ítem 7, de los doce docentes, 3 docentes Siempre diseñan, de manera individual o colectiva, materiales docentes, bajo un
esquema por competencias, que le permiten lograr los objetivos aprendizaje esperados, mientras que 9 docentes casi siempre
diseñan, de manera individual o colectiva, materiales docentes, bajo un esquema por competencias, que le permiten lograr los
objetivos aprendizaje esperados.

En el ítem 8, el 100% de los docentes siempre se expresan en forma oral y escrita de manera adecuada, coherente y correcta, al
desarrollar las competencias, tanto en ámbitos académicos como en el contexto escolar.

46
 GRÁFICO N° 1: “RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A PROFESORES
SOBRE PERFIL DEL DOCENTE: ACADÉMICO”
100 100 100
100

90

80 75 75 75 75 75

70

60 Siempre
Casi Siempre
50
A veces
40 Casi nunca
Nunca
30 25 25 25 25 25

20

10
0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8

INTERPRETACIÓN

En el gráfico Nº1 se observan los datos de la tabla Nº 1 en porcentajes desde el ítem 1 al ítem 8. En este gráfico se muestra con
claridad que en el ítem 1 el 25% de los docentes encuestados respondieron Siempre y el 75% respondieron Casi siempre; en el
ítem 2 el 100% de los docentes respondieron con la categoría Casi siempre, en el ítem 3, el 75% de los docentes respondieron
con la categoría Siempre, mientras que el 25% respondieron con la categoría Casi siempre, en los ítems 4, 5 y 7 el 25%

47
respondieron con la categoría Siempre y el 75% respondieron con la categoría Casi siempre, en el ítem 6 el 100% de los
docentes respondieron con la categoría Casi siempre, en el ítem 8 el 100% de los docentes encuestados respondieron con la
categoría Siempre. Asimismo en el gráfico se puede observar que la categoría de moda es Casi siempre ya que esta categoría es
la que más se utilizó como respuesta antes las diversas preguntas realizadas a los 12 docentes.

DESEMPEÑO LABORAL (ÍTEMS DEL 9 AL 16)

En el ítem 9, De los 12 docentes encuestados, 9 docentes manifiestan que Casi siempre ajustan y modifican planificaciones
considerando las características de sus estudiantes y adaptándolas a las necesidades de aprendizajes, apoyado en recursos
disponibles en su institución educativa y del aula, 3 docentes manifiestan que A veces ajustan y modifican planificaciones
considerando las características de sus estudiantes y adaptándolas a las necesidades de aprendizajes, apoyado en recursos
disponibles en su institución educativa y del aula.

En el ítem 10, la totalidad de los docentes encuestados manifiestan que Casi siempre identifican, seleccionan y analizan los
recursos bibliográficos actuales disponibles para las áreas curriculares que imparte, así como guía a los alumnos en la realización
de investigaciones.

En el ítem 11, 9 docentes Casi siempre seleccionan las tecnologías de la información y la comunicación que permitan
potencializar el desarrollo de las competencias, fundamentándose en criterios como su aporte al aprendizaje y al desarrollo de
habilidades en los estudiantes, 3 docentes A veces seleccionan las tecnologías de la información y la comunicación que permitan
potencializar el desarrollo de las competencias, fundamentándose en criterios como su aporte al aprendizaje y al desarrollo de
habilidades en los estudiantes.

48
En el ítem 12, 3 docentes Siempre comunican en forma apropiada y oportuna los criterios de evaluación, con el fin que los
estudiantes conozcan las expectativas sobre sus actividades a desarrollar, 9 docentes Casi siempre comunican en forma
apropiada y oportuna los criterios de evaluación, con el fin que los estudiantes conozcan las expectativas sobre sus actividades a
desarrollar.

En el ítem 13, 9 docentes manifestaron Casi siempre utilizan diversas formas de comunicación de los resultados, en función del
tipo de contenidos a trabajar, de las metodologías de enseñanza empleadas y del tipo de evaluación y 3 docentes manifestaron
que A veces utilizan diversas formas de comunicación de los resultados, en función del tipo de contenidos a trabajar, de las
metodologías de enseñanza empleadas y del tipo de evaluación.

En el ítem 14, 3 docentes Siempre, incentivan a los estudiantes a preguntar, opinar y reflexionar, sobre sus inquietudes,
considerarlas como una oportunidad, no sólo para el aprendizaje, sino también, para el autoconocimiento y la valoración de sí
mismos, 9 docentes Casi siempre incentivan a los estudiantes a preguntar, opinar y reflexionar, sobre sus inquietudes,
considerarlas como una oportunidad, no sólo para el aprendizaje, sino también, para el autoconocimiento y la valoración de sí
mismos.
En el ítem 15, 3 docentes Siempre seleccionan estrategias para desarrollar valores, actitudes y hábitos en los estudiantes para
hacer de ellos personas íntegras, con sólidos principios cívicos, éticos y ecológicos, mientras que 9 docentes Casi siempre
seleccionan estrategias para desarrollar valores, actitudes y hábitos en los estudiantes para hacer de ellos personas íntegras, con
sólidos principios cívicos, éticos y ecológicos.

49
En el ítem 16, los 12 docentes encuestados manifiestan que Siempre colaboran con docentes, directivos y personal de apoyo
técnico, para formar un proyecto de mejora integral, dirigido a las actividades académicas y de gestión institucional del plantel.

GRÁFICO N° 2: “RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A PROFESORES

SOBRE PERFIL DEL DOCENTE: DESEMPEÑO LABORAL”
100 100
100
90
80 75 75 75 75 75 75

70
60 Siempre
Casi Siempre
50
A veces
40 Casi nunca
30 25 25 25 25 25 25 Nunca

20
10 0 0 0 0 0 0 0 0 00
0
9 10 11 12 13 14 15 16

INTERPRETACIÓN:
El gráfico Nº 2 corresponde a los ítems del 9 al 16 correspondientes al desempeño laboral de los docentes en donde se puede
observar que en los ítems 9, 11 y 13, el 75% de los docentes encuestados respondieron con la categoría Casi siempre y el 25%
de los docentes respondieron con la categoría A veces, en el ítem 10 el 100% de los docentes respondieron con la categoría Casi
siempre, en los ítems 12, 14 y 15, el 25% de los docentes encuestados respondieron con la categoría Siempre y el 75% de los

50
docentes respondieron con la categoría casi siempre, en el ítem 16, el 100% de los docentes encuestados respondieron con la
categoría Siempre. Como observamos en este gráfico se visualiza que la categoría de moda es Casi siempre ya que ésta es la
categoría más utilizada por los docentes en la encuesta.
VARIABLE N° 2: GESTIÓN EN RUTAS DE APRENDIZAJE
CUADRO N° 3:

“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA PROFESORES SOBRE

GESTIÓN SOBRE RUTAS DE APRENDIZAJE”

CATEGORÍAS TOTAL
Casi
N° ÍTEMS Siempre A veces Casi nunca Nunca
siempre
Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp
¿El logro de los aprendizajes de los estudiantes
depende no sólo del trabajo que desarrolla el docente
1 9 75 3 25 -- -- -- -- -- -- 12 100%
dentro del aula sino también del liderazgo pedagógico
del director?
¿Considera Ud. que el clima del aula favorece el
desarrollo de la solidaridad, el trabajo compartido y
2 9 75 3 25 -- -- -- -- -- -- 12 100%
evita que se produzcan actitudes negativas tales
como el egoísmo cognitivo y el individualismo?
¿Considera Ud. que en la I.E deben establecerse
3 diversas estrategias de difusión del Plan de Mejora de 12 100 -- -- -- -- -- -- -- -- 12 100%
los aprendizajes para las familias y la comunidad?
¿Facilita Ud. el protagonismo del estudiante para que
4 éste pueda jugar un papel más activo en su propio 12 100 -- -- -- -- -- -- -- -- 12 100%
proceso de formación?
¿Considera Ud. importante el asumir el rol de
mediador o facilitador de la construcción socio
5 cognitiva del conocimiento y ofrece oportunidades de 9 75 3 25 -- -- -- -- -- -- 12 100%
aprendizaje, espacios para la discusión y la reflexión,
materiales educativos, retroalimentación?

51
 ¿Diseña creativa e intencionalmente actividades
6 generadoras y desarrolladoras de capacidades y 9 75 3 25 -- -- -- -- -- -- 12 100%
conocimientos en sus estudiantes?
¿Presenta ciertos contenidos que sean culturalmente
7 9 75 3 25 -- -- -- -- -- -- 12 100%
pertinentes a los alumnos?
¿Considera Ud. que la utilización de los algoritmos
8 beneficia el desarrollo del pensamiento lógico 9 75 3 25 -- -- -- -- -- -- 12 100%
matemático?
¿Considera Ud. que un juego bien elegido contribuye
9 con la resolución de problemas y lo hace divertido y 9 75 3 25 -- -- -- -- -- -- 12 100%
exitoso?
¿Se preocupa porque todos sus alumnos logren
10 9 75 3 25 -- -- -- -- -- -- 12 100%
aprendizajes significativos?
¿En la programación didáctica ha considerado en la
primera y segunda unidad, el conocimiento de los y
11 las estudiantes como personas sociales con -- -- 9 75 3 25 -- -- -- -- 12 100%
derechos, así como la organización de ellos y del
espacio educativo?
¿Considera Ud. que la programación didáctica se
12 debe considerar a partir de la tercera unidad la 12 100 -- -- -- -- -- -- -- -- 12 100%
operativización de los temas transversales?
¿Considera Ud. que en la elaboración de los
proyectos también deben participar los estudiantes,
13 ya que de esta manera ellos se comprometen en la -- -- -- -- -- -- -- -- 12 100 12 100%
realización del proyecto con la finalidad de conseguir
el producto final?
¿Ha diseñado las sesiones de aprendizaje
considerando las tres actividades: inicio, desarrollo y
14 9 75 3 25 -- -- -- -- -- -- 12 100%
cierre y en esta última promueve la metacognición
como parte del proceso de aprendizaje?
¿Los indicadores son conductas del estudiante, que
15 nosotros podemos observar, y que nos ayudan a 9 75 3 25 -- -- -- -- -- -- 12 100%
saber si el estudiante está aprendiendo?
¿Considera Ud. importante la utilización del Portal
16 Perú Educa porque brinda material virtual para 12 100 -- -- -- -- -- -- -- -- 12 100%
gestionar eficientemente los aprendizajes?

52
INTERPRETACIÓN:
La tabla muestra los resultados de una encuesta aplicada a 12 docentes de diferentes grados, de la Institución Educativa N° 22405
“Angelita Bohórquez Moreno” de Nasca.
De los 12 docentes encuestados el 75% de ellos opina que Siempre el logro de los aprendizajes de los estudiantes depende no
sólo del trabajo que desarrolla el docente dentro del aula sino también del liderazgo pedagógico del director, mientras que el 25%
opina que Casi siempre el logro de los aprendizajes de los estudiantes depende no sólo del trabajo que desarrolla el docente
dentro del aula sino también del liderazgo pedagógico del director.

El 75% de los docentes considera que Siempre el clima del aula favorece el desarrollo de la solidaridad, el trabajo compartido y
evita que se produzcan actitudes negativas tales como el egoísmo cognitivo y el individualismo, mientras que el 25% de los
docentes encuestados considera que Casi siempre el clima del aula favorece el desarrollo de la solidaridad, el trabajo compartido
y evita que se produzcan actitudes negativas tales como el egoísmo cognitivo y el individualismo.

Todos los docentes, es decir el 100% de los docentes encuestados considera que Siempre en la I.E deben establecerse diversas
estrategias de difusión del Plan de Mejora de los aprendizajes para las familias y la comunidad.

12 docentes que representa al 100% de ellos consideran que Siempre Facilitan el protagonismo del estudiante para que éste
pueda jugar un papel más activo en su propio proceso de formación.

9 docentes que representan al 75% de ellos opinan que Siempre consideran importante el asumir el rol de mediador o facilitador
de la construcción socio cognitiva del conocimiento y ofrecen oportunidades de aprendizaje, espacios para la discusión y la

53
reflexión, materiales educativos, retroalimentación y 3 docentes (25%) opinan que Casi siempre consideran importante el asumir
el rol de mediador o facilitador de la construcción socio cognitiva del conocimiento y ofrecen oportunidades de aprendizaje,
espacios para la discusión y la reflexión, materiales educativos, retroalimentación.
El 75% de los docentes encuestados Siempre diseñan creativa e intencionalmente actividades generadoras y desarrolladoras de
capacidades y conocimientos en sus estudiantes, mientras que el 25% de los docentes Casi siempre diseñan creativa e
intencionalmente actividades generadoras y desarrolladoras de capacidades y conocimientos en sus estudiantes.

El 75% de los docentes encuestados Siempre presentan ciertos contenidos que sean culturalmente pertinentes a los alumnos,
mientras que el 25% restante Casi siempre presentan ciertos contenidos que sean culturalmente pertinentes a los alumnos.
9 docentes que representan al 75% Siempre consideran que la utilización de los algoritmos beneficia el desarrollo del pensamiento
lógico matemático, mientras que 3 docentes (25%) Casi siempre consideran que la utilización de los algoritmos beneficia el
desarrollo del pensamiento lógico matemático.

El 75% de los docentes encuestados Siempre consideran que un juego bien elegido contribuye con la resolución de problemas y
lo hace divertido y exitoso, el 25% Casi siempre consideran que un juego bien elegido contribuye con la resolución de problemas y
lo hace divertido y exitoso.

El 75% de los encuestados Siempre se preocupa porque todos sus alumnos logren aprendizajes significativos, el 25% Casi
siempre se preocupa porque todos sus alumnos logren aprendizajes significativos.

54
El 75% de los docentes encuestado Casi siempre en la programación didáctica ha considerado en la primera y segunda unidad,
el conocimiento de los y las estudiantes como personas sociales con derechos, así como la organización de ellos y del espacio
educativo, el 25% de los docentes A veces en la programación didáctica ha considerado en la primera y segunda unidad, el
conocimiento de los estudiantes como personas sociales con derechos, así como la organización de ellos y del espacio educativo.
El 100% de los docentes encuestados Siempre consideran que la programación didáctica se debe considerar a partir de la tercera
unidad la operativización de los temas transversales.

El 100% de los docentes encuestados considera que Nunca en la elaboración de los proyectos también deben participar los
estudiantes, ya que de esta manera ellos se comprometen en la realización del proyecto con la finalidad de conseguir el producto
final.

El 75% de los docentes encuestados Siempre ha diseñado las sesiones de aprendizaje considerando las tres actividades: inicio,
desarrollo y cierre y en esta última promueve la metacognición como parte del proceso de aprendizaje y el 25% de los docentes
Casi siempre ha diseñado las sesiones de aprendizaje considerando las tres actividades: inicio, desarrollo y cierre y en esta última
promueve la metacognición como parte del proceso de aprendizaje.

El 75% de los docentes encuestados consideran que Siempre los indicadores son conductas del estudiante, que nosotros
podemos observar, y que nos ayudan a saber si el estudiante está aprendiendo, mientras que el 25% de los docentes encuestados
consideran que Casi siempre los indicadores son conductas del estudiante, que nosotros podemos observar, y que nos ayudan a
saber si el estudiante está aprendiendo.

55
El 100% de los docentes encuestados consideran Siempre importante la utilización del Portal Perú Educa porque brinda material
virtual para gestionar eficientemente los aprendizajes.

CUADRO N° 3:

“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA PROFESORES SOBRE

GESTIÓN SOBRE RUTAS DE APRENDIZAJE”

0.9

0.8 1
2
0.7 3
0.6 4
5
0.5 6
7
0.4 8
9
0.3
10
0.2 11
12
0.1

0
Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

56
Gráficamente se puede observar que la directora encuestada en las preguntas 1, 2 ,4, 7, 8, 9 ,10 respondió Siempre y las
preguntas 3, 5, 6, 11 y 12 respondió Casi siempre.

TABLA N° 3: VARIABLE X (PERFIL DOCENTE)

Categoría p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 Total

siempre 3   9 3 3   3 12       3   3 3 12 54
Casi siempre 9 12 3 9 9 12 9   9 12 9 9 9 9 9   129
A veces                 3   3   3       9
Casi nunca                                 0
Nunca                                 0

TABLA N° 4: VARIABLE Y (RUTAS DE APRENDIZAJE)

Categoría p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 Total

siempre 1 1   1     1 1 1 1     7
Casi siempre     1   1 1         1 1 5
A veces                         0
Casi nunca                         0
Nunca                         0

TABLA N° 5: CORRELACION ENTRE LAS VARIABLES

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RUTAS DE APRENDIZAJE

57
 x y xy x2 y2
54 7 378 2916 49
129 5 645 16641 25
9 0 0 81 0
192 12 1023 19638 74
APLICANDO LA “R” DE PEARSON PARA ESTABLECER LA RELACIÓN ENTRE LAS VARIABLES
R = n ∑ xy−∑ ( x ) ¿ ¿ ¿ ¿

13 (1023 )−192(12)
R= 2 2
√[ 13 ( 19638 ) −(192) ][ 13 ( 74 ) −(12) ]

13299−2304
R=
√( 255294−36864 ) (962−144 )

10995
R=
√( 218430 )( 818)
10995
R=
13366,9645
R = 0,82255025
R = 0,82

INTERPRETACIÓN:

58
Como se puede observar al aplicar la r de Pearson para establecer la relación entre las variables, se ha obtenido el valor 0,82 por
lo que se puede afirmar que el perfil docente de aula sí se relaciona con la gestión de rutas de aprendizaje en la Institución
Educativa N° 22405 “Angelita Bohórquez Moreno” de Nasca.

59
 IV. DISCUSIÓN

IV.1. José Santos, Quispe Pizango (2011), elaboró una tesis titulada: “Perfil
Profesional y Perfil Didáctico del docente del área de ciencia sociales
educación secundaria básica regular de las instituciones educativas
comprendidas en la provincia de coronel portillo, en el año 2011”. Sin
embargo sus conclusiones están únicamente en función de ejercer la
didáctica, como parte de la enseñanza y de la instrucción, pero no como
una gestión orientada al desarrollo de competencias y formar la
personalidad en función de ellas.

IV.2. Ana Cristina, Márquez Aragonés. Málaga (2009) ha elaborado una tesis
titulada: “La Formación Inicial para el Nuevo Perfil del Docente de
Secundaria Relación entre la Teoría y la Práctica”, sus conclusiones
reducen el perfil docente únicamente a la relación de la teoría con la
práctica en el proceso de enseñanza, pero no lo enfocan de manera
holística, es decir, como un proceso formador y desarrollador de
competencias diversas.

IV.3. Ing. Ernesto Sánchez Elizondo, elaboró una tesis titulada: “Estudio sobre el
perfil profesional del docente en el área de matemática en la preparatoria
Nº 2 de la Universidad Autónoma de Nuevo León”, sus conclusiones están
focalizadas en enseñar adecuadamente la Matemática que es una de las
áreas curriculares básicas en nuestro sistema, sin embargo, desliga el perfil
docente como un proceso formativo y desarrollador de competencias en
todas las dimensiones de la personalidad del estudiante.

IV.4. María Lorena Alonso (2011), elaboro una tesis titulada: “El impacto de la
diversidad socio-cultural en la escuela primaria desde la perspectiva del
docente: perfil psico-social y (re)construcción de significados”, establece y
estudia la influencia de la diversidad socio-cultural como parte del Perfil
Docente, pero no enfoca el perfil de manera integral, de manera holística y
vinculada con la actual reforma curricular de Rutas de Aprendizaje.
V. CONCLUSIONES
60
V.1. Los resultados y hallazgos permitieron determinar que cuando se desarrolla
en amplitud y profundidad las competencias, en especial las relacionadas
al desarrollo académico docente y al buen desempeño, se obtendrá un
mejor Perfil del Docente de Aula en la I.E. N° 22405 “Angelita Bohórquez
Moreno” de la provincia de Nasca, tal como lo corrobora los resultados
obtenidos en los Cuadros N° 1 y 2, los cuales son concordantes con los
resultados mostrados en los Gráficos 1 y 2 respectivamente.

V.2. Los resultados permitieron determinar que cuando de obtiene mejores

niveles de aprendizaje en las áreas curriculares de Comunicación y
Matemática, como consecuencia de un buen desarrollo de competencias
docentes relacionadas a los académico y al buen desempeño, se obtiene
una mejor Gestión de las Rutas de Aprendizaje en la I.E. N° 22405
“Angelita Bohórquez Moreno” de la provincia de Nasca, que se caracteriza
por la aplicación metodológica activa y reflexiva del proceso de
construcción de los aprendizajes, dentro de un contexto determinado, una
situación comunicativa real y un enfoque problémico determinado, tal como
lo demuestra los resultados obtenidos en el Cuadro N° 3, concordante con
los resultados obtenidos con el Gráfico N° 3.

V.3. Los resultados obtenidos, permitieron establecer una correlación de un

valor 0,82 entre el Perfil del Docente de Aula, y la Gestión en Rutas de
Aprendizaje en la I.E. N° 22405 “Angelita Bohórquez Moreno” de la
provincia de Nasca, tal como lo corrobora los resultados mostrados en la
Tabla N° 5, como resultado de la aplicación de la “r” de Pearson para
establecer la relación entre las variables del estudio.

V.4. Es necesario realizar una investigación complementaria, sobre el Perfil del

Estudiante, dentro de su proceso de formación y desarrollo de las
principales competencias de sus dimensiones personales.

VI. RECOMENTACIONES

61
VI.1. Aplicar un Programa de Formación Continua institucional, que además de
ampliar y profundizar las competencias relacionadas con el Perfil Docente,
debe de incluir, además de las académicas y del buen desempeño, las
relacionadas a la didácticas y metodológicas, con el propósito de tener una
visión holística de la problemática.

VI.2. Disponer la aplicación de Rutas de Aprendizaje, para el buen Perfil del

Docente, de manera creadora, con inventiva y reingeniería, e invención,
que permita optimizar paulatinamente la Gestión Pedagógica de manera
sostenida y eficaz.

VI.3. Realizar un Programa de Capacitación Docente a nivel institucional, para

tratar de vincular el Perfil Docente con el Marco del Buen Desempeño
Docente y al mismo tiempo, con Rutas de Aprendizaje, estableciéndose los
desempeños que deben de observar tanto docentes, directivos y
estudiantes, en estrecha relación y coordinación con los padres de familia.

VI.4. Debatir institucionalmente sobre el Perfil Docente, que encuentra sus

desempeños en el documento Marco del Buen desempeño Docente, así
como los estándares, que los estudiantes deben saber y conocer los
principales Aprendizajes Fundamentales como parte de su proceso
formativo y desarrollador de competencias diversas.

VI.5. Solicitar a la dirección de la institución educativa, nuevas investigaciones,

más amplias y profundas sobre el perfil docente y su relación con la gestión
en Rutas de Aprendizaje, empleando nuevos instrumentos de recolección
de datos.

VII. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

62
 REVISTAS

o Carrillo (1994) diseño del perfil profesional en atención integral del niño
portal de revista electrónica- universidad revista 3Nª 21

o Cerpe (1982), el docente, su perfil y formación. Portal de revista electrónica –

universidad revista 3Nº 21

o Hobelman (1967) el perfil del educador. Portal de revista electrónica-

universidad revista 3Nª 21

o Roger Bartha (1997). retos de la docencia universitaria en el siglo XXI- revista

peruana 9-Nº 10

LIBROS

1. Freire (1970) Pedagogía del Oprimido – Brasil

DOCUMENTOS ELECTRONICOS

1. Bar, G. (1999). Perfil y competencias del docente en el contexto institucional

Educativo. Versión Electrónica. Trabajo presentado en el I Seminario taller
sobre Perfil del docente y Estrategias de formación, realizado en Lima, Perú.
Recuperado el 12 de junio de 2007, recuperado en
http://www.oei.es/de/gb.htm

2. Guedez y Grell (1976) teoría de la educación-documento electrónico

www.profesores ucv.cl/avalenzu/pedagogiaalfilodelmilenio.rtf

3. Fernández (1990) o Handal(1992). tesis doctoral- la formación inicial para el

nuevo perfil del docente-
riuma.uma.es/xmlui/bitstream/10630/2652/1/17676356.pdf
4. Humberto Maturana (1999), entendimiento y la práctica de la educación –
chile www monografías.com>educación
63
5. Profesor Fiaban Benzo.Propuestas sobre el "perfil" de la carrera docente-
Facultad de Química en la Universidad de Rusia –uy.linkedin.com/pub/fabian-
benzo/11/2083/a25

64
 ANEXO N° 01: MATRIZ DE CONSISTENCIA

TITULO DEL PROYECTO: “ESTUDIO DESCRIPTIVO DEL PERFIL DEL DOCENTE DE AULA Y LA GESTIÓN PEDAGÓGICA EN
RUTAS DE APRENDIZAJE DE LA I.E. N° 22405 “ANGELITA BOHÓRQUEZ MORENO” DE LA PROVINCIA DE NASCA, EN EL
2013”

I. PROBLEMA II. OBJETIVOS III. HIPÓTESIS IV. VARIABLES

PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL

¿De qué manera el perfil del
docente de aula se relaciona
con la gestión de rutas de
aprendizaje en la Institución
Educativa N° 22405-Nasca?
Problemas específicos
Determinar de qué manera el A mejores características del Perfil del
perfil del docente de aula se Docente de Aula, mejores resultados
relaciona con la gestión de en la Gestión de Rutas de Aprendizaje
rutas de aprendizaje en la en la I.E. N° 22405 “Angelita
Institución Educativa N° Bohórquez Moreno” de la provincia de
22405-Nasca Nasca.
. V1:
Objetivos específicos Hipótesis específicas Perfil del Docente de Aula

1. ¿Qué competencias tiene el 1. Identificar las principales 1. A mejor competencias, mejor Perfil
perfil del docente de aula en competencias del Perfil del del Docente de Aula de la I.E. N°
la Institución Educativa N° docente de Aula en la I.E. 22405 “Angelita Bohórquez Moreno”
22405 “Angelita Bohórquez N° 22405 “Angelita de la provincia de Nasca.
Moreno”-Nasca? Bohórquez Moreno” de la
provincia de Nasca, en el 2. A mejores niveles de aprendizaje en
2. ¿Cuáles son los niveles de 2013. Comunicación y Matemática V2:
aprendizaje que tienen los mejores rutas y de aprendizaje y Gestión de Rutas de
estudiantes en Matemática y 2. Reconocer los niveles de Mapas de progreso en la I.E. N° Aprendizaje.
Comunicación en relación aprendizaje que tienen los 22405 “Angelita Bohórquez Moreno”
con las exigencias de las estudiantes en Matemática de la provincia de Nasca.
rutas de aprendizaje y los y Comunicación en relación
mapas de progreso? con las exigencias de las
rutas de aprendizaje y los
mapas de progreso.
 I. POBLACIÓN Y II. TIPO Y DISEÑO III. TÉCNICAS E
IV. INFORMANTES
MUESTRA DEL ESTUDIO INSTRUMENTOS

POBLACIÓN: TIPO DE ESTUDIO: TÉCNICAS: Estudiantes: 345

12 Profesores Descriptivo Transversal La Observación. Docentes: 12

 
El Cuestionario

MUESTRA: DISEÑO DEL ESTUDIO: INSTRUMENTOS:

12 Profesores Oy 1. Ficha de Encuesta.

r
M Ox
r
Oz
Dónde:

M: muestra.
O y, x, z :
Observaciones obtenidas en
las variables
r: relación entre las variables
de estudio.

66
 ANEXO N° 2: MATRIZ DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Definición Definición Escala de

Variable Indicadores
Conceptual Operacional Dimensiones Medición
Perfil del Conjunto de 17. Investiga sobre las áreas
Docente característica 3. Académico. curriculares. Escala Nominal:
de Aula s 3. Académico.
profesionales Proceso de 18. Empleo de recursos f. Siempre
que presenta planificación, g. Casi siempre
el Profesor de implementación 19. Fortalezas y debilidades de la h. A veces
Aula dentro , ejecución y Programación i. Casi nunca
de una evaluación de j. Nunca
institución la enseñanza
20. Participación en la
educativa, las para el logro de
cuales se aprendizajes de planificación
centran en el calidad.
desempeño 21. Explicación conceptual
laboral.
22. Planifica con sesiones

4. Desempeño 4. Desempeño 23. Elabora materiales

Laboral. Laboral.
Conjunto de 24. Expresión oral y escrita
prácticas
pedagógicas 25. Planificación curricular
para lograr un
proceso 26. Recursos bibliográficos
formador y
desarrollador 27. Uso de las TICs.
de
28. Criterios de evaluación

67
 competencias
de acuerdo a 29. Comunica la evaluación
estándares
determinado. 30. Promueve la participación oral

31. Empleo de estrategias

32. Participación en trabajos en

equipos.
La Gestión 6. Planificación 17. Monitorea la planificación
Pedagógica Curricular. curricular Escala Nominal
tiene su Conjunto de 6. Planificación
propio cuerpo procesos para Curricular 18. Clima organizacional f. Totalmente de
de seleccionar las acuerdo
conocimiento competencias 19. Plan de mejora de
s y prácticas en función de aprendizajes g. De acuerdo
Gestión sociales, En las necesidades
con Rutas ese sentido, y mapas de 20. Protagonismo del estudiante h. No sabe no
de es posible progreso de los opina.
aprendizaj definirla como estudiantes
e el campo i. En
teórico y 7. Enseñanza. 7. Enseñanza desacuerdo.
praxiológico Proceso
en función de mediante el cual 21. Rol del docente
j. Totalmente en
la peculiar se forma y
desacuerdo
naturaleza de desarrolla 22. Actividades significativas
la educación competencias
como práctica en los 23. Pertinencia de los contenidos
política y estudiantes.
cultural 24. Transmisión de contenidos
comprometid 8. Aprendizaje.

68
a con la 8. Aprendizaje.
promoción de Proceso 25. Método del juego
los valores mediante el cual
éticos que los estudiantes 26. Aprendizajes significativos
orientan el demuestran un 27. Diagnóstico de estudiantes
pleno saber hacer en
ejercicio de la diversos 28. Temas transversales
ciudadanía en contextos.
la sociedad 9. Evaluación 29. Participación de los
democrática". 9. Evaluación. estudiantes
(SANDER Proceso
BENNO, mediante el cual 30. Sesiones de aprendizajes por
2002). se verifican los fases
niveles de los
aprendizajes 31. Elección de indicadores de
alcanzados por logro
los estudiantes.

10. Actualización
10. Actualización.
Proceso que
permite el
manejo y uso de
información 32. Uso de información e internet.
específica y
relevante.

69
70
 ANEXO N° 3: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

ENCUESTA ANÓNIMA PARA PROFESORES 1

A. INTRODUCCIÓN.
Estimado colega, la presente encuesta tiene como objetivo reunir información
acerca del Perfil del Docente en la Institución Educativa donde labora. Su
opinión es personal y confidencial paran que sus respuestas que sean lo más
sinceras posible.

B. DATOS GENERALES.
1. Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
2. Edad: _____

C. INDICACIONES.
Marca con una (X) sólo una de las alternativas de cada ítem presentado a
continuación. Le recordamos que no existen respuestas correctas o
incorrectas.

D. VARIABLES DE ESTUDIO: Perfil del Docente:

ACADÉMICO:
1. ¿Puede formular y justificar una indagación sobre temas de la enseñanza y
aprendizaje de las áreas curriculares a su cargo?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

2. ¿Utiliza los recursos disponibles para mantenerse actualizado en las áreas

curriculares que imparte y en su enseñanza?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

3. ¿Identifica fortalezas y debilidades de los estudiantes en la Programación

Curricular?
a. Siempre b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
 siempre nunca
4. ¿Participa en diversas instancias de trabajo colaborativo con otros docentes
para elaborar las Unidades Didácticas y propone cambios para mejorarla?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

5. ¿Argumenta, interpreta, evalúa y explica, en forma oral y escrita, la relación

conceptual de los contenidos de las áreas curriculares que desarrolla y los
vincula con el contexto de los estudiantes?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

6. ¿Elabora planificaciones de sus sesiones, donde las estrategias de

enseñanza, las actividades y los recursos son coherentes con el logro de los
indicadores de aprendizaje pertenecientes a una competencia?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

7. ¿Diseña, de manera individual o colectiva, materiales docentes, bajo un

esquema por competencias, que le permiten lograr los objetivos aprendizaje
esperados?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

8. ¿Se expresa en forma oral y escrita de manera adecuada, coherente y

correcta, al desarrollar las competencias, tanto en ámbitos académicos como
en el contexto escolar?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

DESEMPEÑO LABORAL:

9. ¿Ajusta y modifica planificaciones considerando las características de sus

estudiantes y adaptándolas a las necesidades de aprendizajes, apoyado en
recursos disponibles en su institución educativa y del aula?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

72
10. ¿Identifica, selecciona y analiza los recursos bibliográficos actuales
disponibles para las áreas curriculares que imparte, así como guía a los
alumnos en la realización de investigaciones?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

11. ¿Selecciona las tecnologías de la información y la comunicación que permitan

potencializar el desarrollo de las competencias, fundamentándose en criterios
como su aporte al aprendizaje y al desarrollo de habilidades en los
estudiantes?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

12. ¿Comunica en forma apropiada y oportuna los criterios de evaluación, con el

fin que los estudiantes conozcan las expectativas sobre sus actividades a
desarrollar?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

13. ¿Utiliza diversas formas de comunicación de los resultados, en función del tipo
de contenidos a trabajar, de las metodologías de enseñanza empleadas y del
tipo de evaluación?
b. Casi c. A veces d. Casi nunca e. Nunca
a. Siempre
siempre

14. ¿Incentiva a los estudiantes a preguntar, opinar y reflexionar, sobre sus

inquietudes, considerarlas como una oportunidad, no sólo para el aprendizaje,
sino también, para el autoconocimiento y la valoración de sí mismos?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

15. ¿Selecciona estrategias para desarrollar valores, actitudes y hábitos en los

estudiantes para hacer de ellos personas íntegras, con sólidos principios
cívicos, éticos y ecológicos?
b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca
a. Siempre
siempre nunca

73
16. ¿Sabe colaborar con docentes, directivos y personal de apoyo técnico, para
formar un proyecto de mejora integral, dirigido a las actividades académicas y
de gestión institucional del plantel?

b. Casi c. A veces d. Casi e. Nunca

a. Siempre
siempre nunca

74
 ANEXO N°4: ENCUESTA ANÓNIMA PARA PROFESORES 2

I. INTRODUCCIÓN.
Estimado colega, la presente encuesta tiene como objetivo reunir información
acerca Gestión con Rutas de Aprendizaje en la Institución Educativa donde
Ud. labora. Su opinión es personal y confidencial con la finalidad que las
respuestas sean lo más sinceras.

II. INDICACIONES.
Marque con una (X) sólo una de las alternativas que le presentamos a
continuación. Le recordamos que no existen respuestas correctas o
incorrectas.

III. DATOS GENERALES.

3. Sexo:
a. Femenino
b. Masculino
4. Condición Laboral:
a. Nombrado
b. Contratado
5. Tiempo de servicios en la I.E.
a. De 1 a 5 años
b. De 6 a 10 años
c. De 11 a 15 años
d. De 16 a 20 años
e. Más de 21 años
6. Formación Continua
a. PRONAFCAP Básico
b. PRONAFCAP Especialización

7. PELA
a. Participante
b. Acompañante
c. Docente Formador
IV. VARIABLE DE ESTUDIO: Gestión con Rutas de Aprendizaje.

1. El logro de los aprendizajes de los estudiantes depende no sólo del trabajo

que desarrolla el docente dentro del aula sino también del liderazgo
pedagógico del director.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

2. Considera Ud. que el clima del aula favorece el desarrollo de la solidaridad, el

trabajo compartido y evita que se produzcan actitudes negativas tales como el
egoísmo cognitivo y el individualismo.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

3. Considera Ud. que en la I.E deben establecerse diversas estrategias de

difusión del Plan de Mejora de los aprendizajes para las familias y la
comunidad.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

4. Facilita Ud. el protagonismo del estudiante para que éste pueda jugar un papel
más activo en su propio proceso de formación.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo

76
 c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

5. Considera Ud. importante el asumir el rol de mediador o facilitador de la

construcción socio cognitiva del conocimiento y ofrece oportunidades de
aprendizaje, espacios para la discusión y la reflexión, materiales educativos,
retroalimentación.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

6. Diseña creativa e intencionalmente actividades generadoras y desarrolladoras

de capacidades y conocimientos en sus estudiantes.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

7. Presenta ciertos contenidos que sean culturalmente pertinentes a los alumnos.

a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

8. Considera Ud. que la utilización de los algoritmos beneficia el desarrollo del

pensamiento lógico matemático.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
77
 d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

9. Considera Ud. que un juego bien elegido contribuye con la resolución de

problemas y lo hace divertido y exitoso.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

10. Se preocupa porque todos sus alumnos logren aprendizajes significativos.

a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

11. En la programación didáctica ha considerado en la primera y segunda unidad,

el conocimiento de los y las estudiantes como personas sociales con
derechos, así como la organización de ellos y del espacio educativo.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

12. Considera Ud. que la programación didáctica se debe considerar a partir de la

tercera unidad la operativización de los temas transversales.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo

78
 e. Totalmente en desacuerdo

13. Considera Ud. que en la elaboración de los proyectos también deben participar
los estudiantes, ya que de esta manera ellos se comprometen en la realización
del proyecto con la finalidad de conseguir el producto final.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

14. Ha diseñado las sesiones de aprendizaje considerando las tres actividades:

inicio, desarrollo y cierre y en esta última promueve la metacognición como
parte del proceso de aprendizaje.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

15. Los indicadores son conductas del estudiante, que nosotros podemos
observar, y que nos ayudan a saber si el estudiante está aprendiendo.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo

16. Considera Ud. importante la utilización del Portal Perú Educa porque brinda
material virtual para gestionar eficientemente los aprendizajes.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No sabe no opina
d. En desacuerdo
79
e. Totalmente en desacuerdo

ANEXO N° 4: FOTOS

80
Foto N° 1: Docentes respondiendo la Encuesta.

81
Foto N° 2: Profesora respondiendo la Encuesta.

82
Foto N° 3: Repartiendo la Encuesta a estudiantes.

83
Foto N° 4: Estudiantes respondiendo la Encuesta

84
85
 ANEXO 5: ARTÍCULO CIENTÍFICO
1. TÍTULO.
“Perfil del Docente de Aula y Gestión de Rutas de Aprendizaje en la
Institución Educativa N° 22405 “Angelita Bohórquez Moreno” de Nasca”

2. AUTORES.
PARDO MEDINA, Marlene Marina

86
 RIVEROS ROJAS, Karen.

3. RESUMEN.
El presente estudio, tiene focaliza el interés, en establecer las principales
cualidades de Perfil del Docente de Aula y la manera como éste se
relaciona Gestión de Rutas de Aprendizaje en la Institución Educativa N°
22405 “Angelita Bohórquez Moreno” de Nasca”, en el año lectivo 2014.

El tipo de estudio es Descriptivo Correlacional de naturaleza cuantitativa.

Para su estudio, se aplicó una Encuesta a las unidades de análisis de la
Muestra, conformada por docentes, sobre el Perfil Docente y otra para
determinar el conocimiento y aplicación de las Rutas de Aprendizaje.

La finalidad del presente estudio, es determinar como un adecuado Perfil

Docente, puede mejorar la aplicación de las Rutas de Aprendizaje, por parte
de los profesores en la institución educativa de referencia.

4. PALABRAS CLAVES.
Palabras claves: perfil del docente, rasgos del docente, Rutas de
Aprendizaje, desempeño académico, competencias genéricas y específicas,
cognición, estándares de aprendizaje.

5. ABSTRAC.
The present study has focused interest in establishing the main qualities of
Classroom Teacher Profile and how it trails Learning Management relates to
the Educational Institution N ° 22405 “Angelita Bohórquez Moreno” of Nasca
"in the 2014 school year.

The type of study is correlational description of quantitative nature. For his

study, a survey was applied to the units of analysis of Sample, consisting of
teachers on Teacher Profile and another to determine the knowledge and
application of the Learning Pathways.

87
 The purpose of this study is to determine how appropriate Faculty Profile,
can improve the implementation of the Learning Pathways, by teachers in the
school reference.

6. KEYWORDS.
Keywords: profile of teachers, teacher characteristics, Learning Pathways,
academic performance, generic and specific skills, cognition, learning
standards.

7. INTRODUCCIÓN.
El presente es un estudio descriptivo correlacional. Sirve en lo académico
para identificar las principales cualidades del Perfil Docente y el
reconocimiento de las principales competencias curriculares que se debe
desarrollar en los estudiantes como parte de la gestión pedagógica
institucional, en la I.E. N° 22405 “ABM” de Nasca. En lo práctico, se trata de
acercar distancias entre las actuales con las principales características del
Perfil Docente que tiene el profesor en la formación inicial y la formación
continua, para una gestión pedagógica exitosa con rutas de Aprendizaje
para los próximos años.

Como Marco Conceptual, sobre la variable Perfil Docente, González, N.

(2000): "...dentro de la praxis pedagógica integradora, el rol del docente
debe ser percibido como promotor del aprendizaje, motivador y sensible. El
docente debe conocer y respetar el estado evolutivo del niño y facilitar
situaciones que inviten a la búsqueda constante del conocimiento. Se
concibe como modelo y líder, centrado en sus alumnos como sujetos de
aprendizaje...El rol del docente interactúa con dos elementos más para
formar una tríada interpretativa: docente – alumno – saber...".

Respecto a la segunda variable de estudio, Gestión con Rutas de

Aprendizaje, se sostiene que la Gestión Pedagógica tiene su propio cuerpo
de conocimientos y prácticas sociales, en ese sentido, es posible definirla
como el campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de

88
 la educación como práctica política y cultural comprometida con la
promoción de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la
ciudadanía en la sociedad democrática". (SANDER BENNO, 2002).

8. METODOLOGÍA.
Población: 12 profesores. Muestra: 12 profesores. El muestreo. No
Probabilístico Intencionado. En el presente estudio se emplea la técnica de
la Encuesta. Se construyó un Cuestionario.
Respecto al Método de Análisis de Datos, es la Técnica Cuantitativa.

9. RESULTADOS.
De la Variable N° 1: Perfil Docente der Aula:

GRÁFICO N° 1: “RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A

PROFESORES SOBRE PERFIL DEL DOCENTE”
100 100 100
100
90
80 75 75 75 75 75

70
60 Siempre
Casi Siempre
50
A veces
40 Casi nunca
25 25 25 25 25 Nunca
30
20
10 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8

89
 100 100
100
90
75 75 75 75 75 75
80
70
60 Siempre
Casi Siempre
50
A veces
40 Casi nunca
25 25 25 25 25 25 Nunca
30
20
10 0 0 0 0 0 0 0 0 00
0
9 10 11 12 13 14 15 16

En el gráfico Nº1 se observan los datos de la tabla Nº 1 en porcentajes

desde el ítem 1 al ítem 8. En este gráfico se muestra con claridad que en el
ítem 1 el 25% de los docentes encuestados respondieron Siempre y el 75%
respondieron Casi siempre; en el ítem 2 el 100% de los docentes
respondieron con la categoría Casi siempre, en el ítem 3, el 75% de los
docentes respondieron con la categoría Siempre, mientras que el 25%
respondieron con la categoría Casi siempre, en los ítems 4, 5 y 7 el 25%
respondieron con la categoría Siempre y el 75% respondieron con la
categoría Casi siempre, en el ítem 6 el 100% de los docentes respondieron
con la categoría Casi siempre, en el ítem 8 el 100% de los docentes
encuestados respondieron con la categoría Siempre. Asimismo en el gráfico
se puede observar que la categoría de moda es Casi siempre ya que esta
categoría es la que más se utilizó como respuesta antes las diversas
preguntas realizadas a los 12 docentes.

GRÁFICO N° 2: “RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A

PROFESORES SOBRE PERFIL DEL DOCENTE: DESEMPEÑO LABORAL”

90
INTERPRETACIÓN:
El gráfico Nº 2 corresponde a los ítems del 9 al 16 correspondientes al
desempeño laboral de los docentes en donde se puede observar que en los
ítems 9, 11 y 13, el 75% de los docentes encuestados respondieron con la
categoría Casi siempre y el 25% de los docentes respondieron con la categoría A
veces, en el ítem 10 el 100% de los docentes respondieron con la categoría Casi
siempre, en los ítems 12, 14 y 15, el 25% de los docentes encuestados
respondieron con la categoría Siempre y el 75% de los docentes respondieron
con la categoría casi siempre, en el ítem 16, el 100% de los docentes
encuestados respondieron con la categoría Siempre. Como observamos en este
gráfico se visualiza que la categoría de moda es Casi siempre ya que ésta es la
categoría más utilizada por los docentes en la encuesta.
De la Variable N° 2: Gestión con Rutas de Aprendizaje:

CUADRO N° 3:
“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA PROFESORES SOBRE
GESTIÓN SOBRE RUTAS DE APRENDIZAJE”
1
1
0.9 2
0.8 3
0.7 4
0.6 5
0.5 6
0.4 7
0.3 8
0.2 9
0.1 10
11
0
12
Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

91
 INTERPRETACIÓN:
Gráficamente se puede observar que la directora encuestada en las
preguntas 1, 2 ,4, 7, 8, 9 ,10 respondió Siempre y las preguntas 3, 5, 6, 11 y
12 respondió Casi siempre.

10. DISCUSIÓN.
José Santos, Quispe Pizango (2011), elaboró una tesis titulada: “Perfil
Profesional y Perfil Didáctico del docente del área de ciencia sociales
educación secundaria básica regular de las instituciones educativas
comprendidas en la provincia de coronel portillo, en el año 2011”. Sin
embargo sus conclusiones están únicamente en función de ejercer la
didáctica, como parte de la enseñanza y de la instrucción, pero no como una
gestión orientada al desarrollo de competencias.

Ana Cristina, Márquez Aragonés. Málaga (2009) ha elaborado una tesis

titulada: “La Formación Inicial para el Nuevo Perfil del Docente de
Secundaria Relación entre la Teoría y la Práctica”, sus conclusiones reducen
el perfil docente únicamente a la relación de la teoría con la práctica en el
proceso de enseñanza, pero no lo enfocan de manera holística, es decir,
como un proceso formador y desarrollador de competencias diversas.
11. CONCLUSIONES.
Los resultados y hallazgos permitieron determinar que cuando se desarrolla
en amplitud y profundidad las competencias, en especial las relacionadas al
desarrollo académico docente y al buen desempeño, se obtendrá un mejor
Perfil del Docente de Aula en la I.E. N° 22405 “Angelita Bohórquez Moreno”
de la provincia de Nasca, tal como lo corrobora los resultados obtenidos en
los Cuadros N° 1 y 2, los cuales son concordantes con los resultados
mostrados en los Gráficos 1 y 2 respectivamente.

Los resultados permitieron determinar que cuando de obtiene mejores

niveles de aprendizaje en las áreas curriculares de Comunicación y
Matemática, como consecuencia de un buen desarrollo de competencias
docentes relacionadas a los académico y al buen desempeño, se obtiene
una mejor Gestión de las Rutas de Aprendizaje en la I.E. N° 22405 “Angelita

92
 Bohórquez Moreno” de la provincia de Nasca, que se caracteriza por la
aplicación metodológica activa y reflexiva del proceso de construcción de los
aprendizajes, dentro de un contexto determinado, una situación
comunicativa real y un enfoque problémico determinado, tal como lo
demuestra los resultados obtenidos en el Cuadro N° 3, concordante con los
resultados obtenidos con el Gráfico N° 3.

Los resultados obtenidos, permitieron establecer una correlación de un valor

0,82 entre el Perfil del Docente de Aula, y la Gestión en Rutas de
Aprendizaje en la I.E. N° 22405 “Angelita Bohórquez Moreno” de la
provincia de Nasca, tal como lo corrobora los resultados mostrados en la
Tabla N° 5, como resultado de la aplicación de la “r” de Pearson para
establecer la relación entre las variables del estudio.

12. REFERENCIAS.

REVISTAS

o Carrillo (1994) diseño del perfil profesional en atención integral del niño
portal de revista electrónica- universidad revista 3Nª 21

o Cerpe (1982), el docente, su perfil y formación. Portal de revista electrónica –

universidad Revista 3 Nº 21
o Hobelman (1967) el perfil del educador. Portal de revista electrónica-
universidad revista 3Nª 21

o Roger Bartha (1997). retos de la docencia universitaria en el siglo XXI- revista

peruana 9-Nº 10

DOCUMENTOS ELECTRONICOS

6. Bar, G. (1999). Perfil y competencias del docente en el contexto institucional

Educativo. Versión Electrónica. Trabajo presentado en el I Seminario taller
sobre Perfil del docente y Estrategias de formación, realizado en Lima, Perú.
Recuperado el 12 de junio de 2007, recuperado en
http://www.oei.es/de/gb.htm

93
7. Guedez y Grell (1976) teoría de la educación-documento electrónico
www.profesores ucv.cl/avalenzu/pedagogiaalfilodelmilenio.rtf
8. Fernández (1990) o Handal (1992). tesis doctoral- la formación inicial para el
nuevo perfil del docente-
riuma.uma.es/xmlui/bitstream/10630/2652/1/17676356.pdf

9. Humberto Maturana (1999), entendimiento y la práctica de la educación –

chile www.monografías.com>educación

10. Profesor Fiaban Benzo. Propuestas sobre el "perfil" de la carrera docente-

Facultad de Química en la Universidad de Rusia –uy.linkedin.com/pub/fabian-
benzo/11/2083/a25

13. RECONOCIMIENTOS.
Reconocemos el trabajo de apoyo y asesoramiento mostrado por nuestra
asesora Gladys Guzmán Canchero.

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