Didattica Generale

Percorso per l’acquisizione dei 24

CFU

Lucia Balduzzi
Dipartimento di Scienze dell’Educazione
Il programma del Corso – Modulo di Didattica Generale
1
Obiettivi formativi

Al termine del Corso lo/a studente/essa:

conosce i fondamenti epistemologici e metodologico-procedurali della
didattica;
conosce i principali approcci metodologici e tecnologici per la
didattica;
conosce i principali metodi di insegnamento-apprendimento per la
scuola secondaria;
conosce e sa applicare i metodi attivi e cooperativi;
conosce i metodi laboratoriali e transmediali;
conosce i principali sviluppi del dibattito scientifico sulle problematiche
connesse alla valutazione in ambito scolastico;
Il programma del Corso – Modulo di Didattica Generale
2
Contenuti
L’insegnamento intende affrontare i temi della didattica nella scuola
secondaria e delle relative scelte di progettazione, di applicazione di
metodologie e strategie didattiche per l’insegnamento-apprendimento e
di tecnologie per l’istruzione, di valutazione, in termini teorico-concettuali
e metodologico-procedurali.
I contenuti presi in esame vertono sui seguenti aspetti:
nascita e sviluppo del dibattito nel campo della didattica: parole
chiave, didattica tra ricerca e innovazione scolastica;
analisi delle strategie per lo sviluppo della didattica;
le principali modalità di organizzazione delle attività di insegnamento;
principi teorici, metodologie e strumenti per una didattica attiva e
cooperativa;
principi teorici, metodologici e strumenti per l’applicazione delle
tecniche e delle tecnologie educative in ambito scolastico.
Il programma del Corso – Modulo di Didattica Generale
3
Testi di riferimento

Calvani, A; Trinchero R. (2019). Dieci falsi miti e dieci regole per insegnare
bene. Roma: Carocci Faber.
Castoldi, M. (2010 oppure 2015). Didattica generale. Milano: Mondadori.
(escluso capitolo 10. Parte IV solo lettura) –

Modalità di svolgimento della prova finale

La prova sarà unica per i moduli che compongono l’insegnamento di

Metodologie e Tecnologie Didattiche Generali.

Domande a scelta multipla

Definire la Didattica: oggetto e metodi d’indagine
Obiettivo formativo: conosce i fondamenti epistemologici e metodologico-
procedurali della didattica.

Sul piano semantico Didattica origina dalla radice indoeuropea DAK

che significa mostrare (da cui derivano i termini latini doceo=insegno e
disco=imparo).
La nascita della Didattica come sapere autonomo
viene fatta risalire a Comenio (1592-1670), il quale
propose per la prima volta una riflessione
complessiva sulla natura della conoscenza, sulle
finalità dell’educazione connesse ai mezzi e ai
contenuti per realizzarle.
Alcuni concetti teorizzati da Comenio si ritrovano
ancora nella didattica contemporanea:
- necessità di rispettare la specificità delle età in
cui il soggetto apprende;
- necessità di adeguare al soggetto in
apprendimento contenuti, strumenti, metodi, …
- ciclicità dei contenuti di insegnamento: cicli
scolastici
- libro di testo
L’orbis sensualium pictus (1654): il primo manuale
scolastico

Comenio nel corso del decennio del

1650 scrive una serie di volumi che
possono essere considerati i primi
manuali scolastici, manuali illustrati
rivolti a bambini per l’apprendimento
della letto-scrittura.
I fattori del cambiamento e dell’innovazione nel
campo della didattica
1960-1970
Scuola di massa, processi di
democratizzazione della scuola.
Una scuola per tutti, che DEVE
insegnare a tutti

Scuola come propulsore di

cambiamento e mobilità sociale
mettono in luce la necessità di
trovare metodologie che
permettano a tutti di raggiungere
migliori risultati

Idea di educabilità dei soggetti che si

propaga: verso la prima infanzia e
oltre la scuola superiore
Idea che non istruisce solo la scuola
ma anche il territorio, l’ambiente in
cui si vive, la società, i mass media,
…
Non solo in campo psico-pedagogico ed educativo…

4 ottobre 1957

Lancio dello Sputnik 1

da parte dei sovietici

3 novembre 1957
Lancio dello Sputnik 2
con il primo essere
vivente a bordo.

Fallimento del sistema di istruzione in area

scientifica degli USA: necessità di una importante
riforma del curricolo (Bruner).
Le principali trasformazioni della didattica negli ultimi
50 anni riguardano:

• Estensione del campo:

- in ambito non-formale ed informale (scoutismo, associazionismo
religioso, educazione ambientale, ai beni culturali, …) – didattica non
solo scolastica ma anche dell’extra-scuola.
- nelle diverse età della vita: life long learning education. Si può
apprendere in ogni età della vita: prima dell’ingresso a scuola (ECEC
system) fino all’età adulta e anziana.

• Specificazione dell’oggetto:
- didattica generale e didattiche disciplinari
- didattica ed educazioni

• Sviluppo di metodologie didattiche

- Approcci più flessibili ed antidogmatici
Nella storia recente della didattica

possiamo individuare 3 momenti differenti che ne mettono in

luce lo sviluppo:

1) Didattica delle materie: centrale per l’insegnante è la

materia – se si sa si può insegnare il proprio sapere
(Lombardo Radice)

2) Didattica delle tecniche: centrali sono le conoscenze

legate ai modi di apprendere dell’allievo. La conoscenza
delle capacità e delle strategie di apprendimento sono più
importanti delle conoscenze possedute dall’insegnante o
dall’educatore
3) Didattica delle strutture: socializzazione
dell’insegnamento: mette al centro la collaborazione
interdisciplinare, il lavoro di gruppo come strumenti
fondamentali dell’apprendimento e per lo sviluppo della
personalità dell’educando (Bruner e Vygotskij).
Didattica e didattica scolastica
Possiamo definire la DIDATTICA come quella disciplina che studia nello
specifico il COME dell’educazione e dell’insegnamento, ovvero che
analizza l’azione didattica:

«Insieme dei diversi elementi/variabili che concorrono a costruire il

processo di insegnamento/apprendimento. Insieme dei gesti, degli atti e
delle relazioni educative in cui si svolge il processo di
insegnamento/apprendimento, in un dato contesto didattico, scolastico,
legislativo e sociale, utilizzando diversi strumenti/materiali e metodologie»
(Nigris, 2013)

La didattica scolastica in particolare ha come oggetto l’azione di

insegnamento in un contesto altamente strutturato.

L’azione di insegnamento può essere definita come

«una relazione educativa finalizzata all’apprendimento di un determinato
patrimonio culturale situata in un dato contesto istituzionale» (Castoldi, p.10)
 L’INSEGNAMENTO

DIMENSIONE DIMENSIONE
ORGANIZZATIVA METODOLOGICA
CONTENUTI
CULTURALI

CONTESTO
ISTITUZIONALE

INSEGNANTE ALLIEVO/I

DIMENSIONE
RELAZIONALE
L’azione di insegnamento tra validità e pertinenza

Riprendiamo la definizione di
insegnamento analizzata:
«una relazione educativa finalizzata
all’apprendimento di un determinato
patrimonio culturale situata in un dato
contesto istituzionale»

Didattica come tecnica

dell’inganno a fin di bene
(D. Demetrio, 1994)
Virtu: l’esplicitazione degli obiettivi
e del processo
 Modello didattico (I):
definizione
MODELLO: schema concettuale secondo cui viene Modello
strutturata ed ordinata la pratica educativa in relazione
alle diverse variabili che entrano in gioco nel
Metodo
processo di insegnamento-apprendimento
(Maccario, 2005; p. 52-53)

Può essere definito come ‘teoria pratica’ in

quanto: Tecnica
 si fonda su visione coerente di realtà
che mette in rapporto soggetto e società (ideali-guida)
Es. modello di intervento comportamentale VS modello socio-costruttivista
 fornendo una rappresentazione schematica della realtà in oggetto
a partire dall’interpretazione delle relazioni tra variabili facilita
ragionamenti e deduzioni per individuare strategie operative
efficaci (metodi e tecniche) in relazione ai diversi contesti
 Modelli didattici (II):
caratteristiche di base
• Il modello offre una rappresentazione semplificata di una realtà complessa che, in quanto
tale, sarebbe difficilmente decifrabile per l’educatore
RIDUZIONE • OGNI MODELLO PRESENTA NECESSARIAMENTE LACUNE in quanto ‘DEFORMA’ la REALTA’
TRASPAREN
ZA per renderla più leggibile (interpretazione schematica delle relazioni tra variabili)

• Ciascun modello didattico tende ad accentuare la rilevanza di determinati aspetti della

realtà rispetto ad altri (es. focus su funzionamento cognitivo dell’allievo, sulla relazione
educativa tra insegnante ed allievo oppure sulla relazione tra allievi)*
ACCENTUAZ • Ciò consente all’educatore di PIANIFICARE/ATTUARE INTERVENTI in MODO SISTEMATICO
IONE e VERIFICABILE (agendo sulla relazione tra variabili così come interpretata nelle teorie di
riferimento)
• Ogni modello analizza il fatto educativo (processi di insegnamento/apprendimento) a
partire da UNA PROSPETTIVA SPECIFICA entro la quale LEGGERE I PROBLEMI
• È dunque necessario e auspicabile un utilizzo CONTESTUALIZZATO e INTEGRATO dei
PROSPETTIV
A modelli utilizzando diversi approcci a seconda delle situazioni (NON ESISTONO MODELLI
UNIVERSALMENTE VALIDI!)

• Ciascun modello mette in evidenza aspetti particolari di una realtà, mettendone altri in
secondo piano (cfr. accentuazione)
PRODUTTI • Perciò può risultare utile applicare più modelli alla stessa realtà agendo simultaneamente
VITA’ su diverse dimensioni di essa**
 Modelli didattici (III):
come utilizzarli nella pratica educativa?
Perché fare riferimento a
modelli didattici nella
pratica educativa?
• facilitano esplicitazione
dei propri assunti
pedagogici (utile nel
confronto con colleghi in
sede di team)*
• acquisizione di
UTILIZZO FLESSIBILE e INTEGRATO di
DIVERSI MODELLI sulla base della loro
adeguatezza alla situazione  facendo
riferimento a criteri di lettura
pedagogicamente fondati per
l’interpretazione della realtà educativa:
piano assiologico (ideali e valori a cui
ci si ispira) es. adattamento del soggetto alla
società o autodeterminazione del soggetto
(cambiare la società per renderla più inclusiva)?
piano scientifico (teorie di riferimento) es.
teorie dell’apprendimento, teorie psicologiche,
sociologiche e antropologiche applicate
all’educazione**
piano prasseologico (implicazioni
rispetto a utilizzo coerente di metodi e
tecniche nell’operatività) es. l’adozione
di metodi cooperativi presuppone il riferimento a
visione socio-costruttivista dell’apprendimento
 Metodo didattico:
definizione e caratteristiche
METODO DIDATTICO: può essere definito come insieme
di modalità operative che facilitano un’acquisizione
Modello
significativa, stabile e fruibile dei contenuti proposti
dall’azione di insegnamento (Maccario, 2005; p. 49)
 La scelte operative legate ai metodi didattici devono Metodo
essere coerenti con il modello di riferimento

Fanno riferimento al metodo educativo i seguenti aspetti, che

riguardano le scelte operative dell’educatore in merito a:
 Stile educativo (autoritario, democratico, lassista)* Tecnica
 Organizzazione dei contenuti culturali attraverso
l’utilizzo di mediatori (attivi, analogici, iconici, simbolici)
 Strutturazione del processo didattico (sequenze di
apprendimento, es. dal semplice al complesso oppure Non esistono metodi
apprendimento per immersione fondato su problem solving) universalmente validi, ma più o
 Forme del lavoro didattico (organizzazione spazi, tempi, meno adattati alla situazione!
materiali, raggruppamenti)
 Tecniche didattiche (es. modellamento, discussione, tutoring,…)
 Modelli e metodi:
due esempi a confronto
• MODELLO DI INTERVENTO COMPORTAMENTALE
• Metodo ABA
Intervento individualizzato altamente strutturato,
apprendimento diretto dall’adulto
(matrice comportamentista)
Apprendimento lineare e sequenziale:
programmazione per obiettivi
dal semplice al complesso (tassonomia)
Fa leva su motivazione estrinseca
(rinforzo)
Utile per acquisizione abilità strumentali (progressiva
generalizzazione)
MODELLO SOCIO-COSTRUTTIVISTA
Metodo ‘Scuola senza zaino’
Co-costruzione degli apprendimenti a partire da
interazione con pari e con l’ambiente –> Regia
Educativa
(matrice socio-costruttivista)
Apprendimento esperienziale:
progettazione di tipo ‘reticolare’
(mappe generatrici)
Fa leva su motivazione intrinseca (coinvolgimento,
supporto reciproco)
Utile per promuovere abilità sociali
(‘stare con gli altri’)
 Tecniche didattiche:
definizione ed esempi
TECNICHE DIDATTICHE: insieme più o meno
coerente di procedure, strumenti e materiali utilizzati Modello
per il raggiungimento di un obiettivo specifico
 la scelta delle tecniche è strumentale, contingente
agli obiettivi da raggiungere Metodo
 le stesse tecniche possono essere utilizzate al servizio
di metodi pedagogici diversi

Esempi di tecniche didattiche:

Tecnica
 Brainstorming (cfr. approfondimento)
 Role-play (role-play strutturato/addestrativo per
interiorizzazione /applicazione di comportamenti e
procedure, non strutturato per riflettere su ruoli sociali e
processi decisionali)
 Autobiografia (narrazione come modello interpretativo
dell’esperienza/costruzione identità; autobiografica come
pratica trasformativa del proprio percorso esistenziale)
 Esempio: brainstorming
 è una delle tecniche più significative tra quelle adatte
al lavoro di gruppo
 fa leva sul contributo dei singoli componenti del gruppo rispetto al problema che si intende
risolvere / chiarire (pensiero divergente, soluzioni alternative)
 è efficace solo se si rispettano regole e principi legati all’ascolto attivo e non giudicante
(soprattutto nella prima fase) così come alla creazione di un clima di gruppo favorevole
(accettazione e valorizzazione di ogni contributo, in assenza di conflitto)
‘ciò che risulta fondamentale nel brainstorming è che nel gruppo aumentino la fiducia e
l’entusiasmo, sia verso se stessi che verso il gruppo’ (Agosti, 2006; p. 125)
 fasi: produzione delle idee, registrazione (categorizzazione delle idee espresse,
sistematizzazione), fase di registrazione delle idee, conclusione (convergenza verso soluzione
condivisa VS rilancio proposta che suscita approvazione )

www.youtube.com/watch?v=WSVd4NUYjDA
 Modello didattico (I):
definizione
MODELLO: schema concettuale secondo cui viene Modello
strutturata ed ordinata la pratica educativa in relazione
alle diverse variabili che entrano in gioco nel
Metodo
processo di insegnamento-apprendimento
(Maccario, 2005; p. 52-53)

Può essere definito come ‘teoria pratica’ in

quanto: Tecnica
 si fonda su visione coerente di realtà
che mette in rapporto soggetto e società (ideali-guida)
Es. modello di intervento comportamentale VS modello socio-costruttivista
 fornendo una rappresentazione schematica della realtà in oggetto
a partire dall’interpretazione delle relazioni tra variabili facilita
ragionamenti e deduzioni per individuare strategie operative
efficaci (metodi e tecniche) in relazione ai diversi contesti
 Modelli didattici (II):
caratteristiche di base
• Il modello offre una rappresentazione semplificata di una realtà complessa che, in quanto
tale, sarebbe difficilmente decifrabile per l’educatore
RIDUZIONE • OGNI MODELLO PRESENTA NECESSARIAMENTE LACUNE in quanto ‘DEFORMA’ la REALTA’
TRASPAREN
ZA per renderla più leggibile (interpretazione schematica delle relazioni tra variabili)

• Ciascun modello didattico tende ad accentuare la rilevanza di determinati aspetti della

realtà rispetto ad altri (es. focus su funzionamento cognitivo dell’allievo, sulla relazione
educativa tra insegnante ed allievo oppure sulla relazione tra allievi)*
ACCENTUAZ • Ciò consente all’educatore di PIANIFICARE/ATTUARE INTERVENTI in MODO SISTEMATICO
IONE e VERIFICABILE (agendo sulla relazione tra variabili così come interpretata nelle teorie di
riferimento)
• Ogni modello analizza il fatto educativo (processi di insegnamento/apprendimento) a
partire da UNA PROSPETTIVA SPECIFICA entro la quale LEGGERE I PROBLEMI
• È dunque necessario e auspicabile un utilizzo CONTESTUALIZZATO e INTEGRATO dei
PROSPETTIV
A modelli utilizzando diversi approcci a seconda delle situazioni (NON ESISTONO MODELLI
UNIVERSALMENTE VALIDI!)

• Ciascun modello mette in evidenza aspetti particolari di una realtà, mettendone altri in
secondo piano (cfr. accentuazione)
PRODUTTI • Perciò può risultare utile applicare più modelli alla stessa realtà agendo simultaneamente
VITA’ su diverse dimensioni di essa**
 Modelli didattici (III):
come utilizzarli nella pratica educativa?
Perché fare riferimento a
modelli didattici nella
pratica educativa?
• facilitano esplicitazione
dei propri assunti
pedagogici (utile nel
confronto con colleghi in
sede di team)*
• acquisizione di
UTILIZZO FLESSIBILE e INTEGRATO di
DIVERSI MODELLI sulla base della loro
adeguatezza alla situazione  facendo
riferimento a criteri di lettura
pedagogicamente fondati per
l’interpretazione della realtà educativa:
piano assiologico (ideali e valori a cui
ci si ispira) es. adattamento del soggetto alla
società o autodeterminazione del soggetto
(cambiare la società per renderla più inclusiva)?
piano scientifico (teorie di riferimento) es.
teorie dell’apprendimento, teorie psicologiche,
sociologiche e antropologiche applicate
all’educazione**
piano prasseologico (implicazioni
rispetto a utilizzo coerente di metodi e
tecniche nell’operatività) es. l’adozione
di metodi cooperativi presuppone il riferimento a
visione socio-costruttivista dell’apprendimento
 Metodo didattico:
definizione e caratteristiche
METODO DIDATTICO: può essere definito come insieme
di modalità operative che facilitano un’acquisizione
Modello
significativa, stabile e fruibile dei contenuti proposti
dall’azione di insegnamento (Maccario, 2005; p. 49)
 La scelte operative legate ai metodi didattici devono Metodo
essere coerenti con il modello di riferimento

Fanno riferimento al metodo educativo i seguenti aspetti, che

riguardano le scelte operative dell’educatore in merito a:
 Stile educativo (autoritario, democratico, lassista)* Tecnica
 Organizzazione dei contenuti culturali attraverso
l’utilizzo di mediatori (attivi, analogici, iconici, simbolici)
 Strutturazione del processo didattico (sequenze di
apprendimento, es. dal semplice al complesso oppure Non esistono metodi
apprendimento per immersione fondato su problem solving) universalmente validi, ma più o
 Forme del lavoro didattico (organizzazione spazi, tempi, meno adattati alla situazione!
materiali, raggruppamenti)
 Tecniche didattiche (es. modellamento, discussione, tutoring,…)
 Modelli e metodi:
due esempi a confronto
• MODELLO DI INTERVENTO COMPORTAMENTALE
• Metodo ABA
Intervento individualizzato altamente strutturato,
apprendimento diretto dall’adulto
(matrice comportamentista)
Apprendimento lineare e sequenziale:
programmazione per obiettivi
dal semplice al complesso (tassonomia)
Fa leva su motivazione estrinseca
(rinforzo)
Utile per acquisizione abilità strumentali (progressiva
generalizzazione)
MODELLO SOCIO-COSTRUTTIVISTA
Metodo ‘Scuola senza zaino’
Co-costruzione degli apprendimenti a partire da
interazione con pari e con l’ambiente –> Regia
Educativa
(matrice socio-costruttivista)
Apprendimento esperienziale:
progettazione di tipo ‘reticolare’
(mappe generatrici)
Fa leva su motivazione intrinseca (coinvolgimento,
supporto reciproco)
Utile per promuovere abilità sociali
(‘stare con gli altri’)
 Tecniche didattiche:
definizione ed esempi
TECNICHE DIDATTICHE: insieme più o meno
coerente di procedure, strumenti e materiali utilizzati Modello
per il raggiungimento di un obiettivo specifico
 la scelta delle tecniche è strumentale, contingente
agli obiettivi da raggiungere Metodo
 le stesse tecniche possono essere utilizzate al servizio
di metodi pedagogici diversi

Esempi di tecniche didattiche:

Tecnica
 Brainstorming (cfr. approfondimento)
 Role-play (role-play strutturato/addestrativo per
interiorizzazione /applicazione di comportamenti e
procedure, non strutturato per riflettere su ruoli sociali e
processi decisionali)
 Autobiografia (narrazione come modello interpretativo
dell’esperienza/costruzione identità; autobiografica come
pratica trasformativa del proprio percorso esistenziale)
 Esempio: brainstorming
 è una delle tecniche più significative tra quelle adatte
al lavoro di gruppo
 fa leva sul contributo dei singoli componenti del gruppo rispetto al problema che si intende
risolvere / chiarire (pensiero divergente, soluzioni alternative)
 è efficace solo se si rispettano regole e principi legati all’ascolto attivo e non giudicante
(soprattutto nella prima fase) così come alla creazione di un clima di gruppo favorevole
(accettazione e valorizzazione di ogni contributo, in assenza di conflitto)
‘ciò che risulta fondamentale nel brainstorming è che nel gruppo aumentino la fiducia e
l’entusiasmo, sia verso se stessi che verso il gruppo’ (Agosti, 2006; p. 125)
 fasi: produzione delle idee, registrazione (categorizzazione delle idee espresse,
sistematizzazione), fase di registrazione delle idee, conclusione (convergenza verso soluzione
condivisa VS rilancio proposta che suscita approvazione )

www.youtube.com/watch?v=WSVd4NUYjDA
Azione di insegnamento come azione Pratico-Poietica

Phronesis
Definizione della
praxis programmazione
educativa

poiésis

Téchne
Definizione della
programmazione
didattica.
L’azione didattica come mediazione

Se l’azione didattica ha, nell’ambito della sua dimensione poietica,

una finalità concreta di creazione di un ‘prodotto’, in che cosa
identifico questo prodotto?

Risultati di apprendimento Qualità

allievo dell’insegnamento
Docente

Prodotto è la mediazione didattica operata dal

docente per promuovere l’apprendimento dei
propri allievi
La mediazione didattica

«la regolazione della distanza tra i contenuti culturali da trasmettere e i

soggetti in apprendimento, tra la struttura logica dei contenuti di
apprendimento e la struttura psicologica dei soggetti che apprendono»
(p.41)

LA MEDIAZIONE COMPORTA SEMPRE UNA FORMA DI RAPPRESENTAZIONE

DELLA REALTA’, UN PROCESSO DI METAFORIZZAZIONE ATTRAVERSO IL
QUALE LA REALTA’ DI CUI SI PARLA VIENE SOSTITUITA CON DEI SIMULATI
(ESPERIENZA DIRETTA/SIMBOLI ASTRATTI) ALLO SCOPO DI FACILITARE
L’APPRENDIMENTO.
 • Sono i più vicini alla realtà: apprendimento per esperienza diretta
• Molto coinvolgenti sul piano percettivo, emotivo ed affettivo (‘apprendimenti caldi’)
ATTIVI • Es. esplorazioni del territorio, compiti autentici, costruzione/manipolazione di oggetti

• Fanno riferimento a modalità di apprendimento ‘per immersione’ (motivazione)

• Permettono agli educandi di mettersi in gioco in contesti protetti (presa di decisioni e
riflessività)
ANALOGICI
• Es. simulazioni, role play, giochi di gruppo

• Fanno riferimento a rappresentazioni della realtà attraverso immagini fisse o in

movimento (film)
• Possibilità di affrontare tematiche difficili attraverso riconoscimento e distanziamento
ICONICI • Es. utilizzo didattico di film la cui narrazione stimola riflessione su propri vissuti (es.
bullismo)
• Presentano il massimo grado di astrazione consentendo la massima generalizzazione di
quanto appreso: devono però poggiare su categorie mentali almeno già in parte
possedute da educandi altrimenti non c’è assimilazione (meno efficaci, rischio
SIMBOLICI apprendimento meccanico non significativo)
• Es. utilizzo linguaggio verbale (lezione, discussione), parole e testi, numeri e formule
 IN SINTESI

ATTIVI ANALOGICI ICONICI SIMBOLICI

Realtà Rappresentazione
Rischio Sicurezza
Caldi Freddi
Distesi Concentrati

NB. L’uso dei diversi mediatori ha conseguenze non solo

piano della dimensione metodologica, ma anche su quello
comunicativo e organizzativo, in prospettiva sistemica
 Dimensione metodologica
Relazione tra contenuto e
matrice cognitiva del
soggetto

MECCANICO SIGNIFICATIVO
(il nuovo apprendimento si (integrazione del nuovo
giustappone a quello apprendimento alla matrice
pregresso) cognitiva)
PER RICEZIONE Meccanico – per Significativo – per
(posizione passiva del ricezione ricezione
discente) (assimilazione)
PER SCOPERTA Meccanico – per Significativo – per
(posizione attiva scoperta scoperta
(accomodamento)

Modalità del soggetto che

apprende al nuovo contenuto Ausubel (1968)
culturale
Principi che qualificano una metodologia didattica
efficace 1

 Significatività – capacità di integrazione del nuovo apprendimento con

le preconoscenze del soggetto

 Motivazione – sollecitazione della disponibilità ad apprendere

 Direzione – esplicitazione e condivisione dei traguardi

 continuità/ricorsività – progressione a spirale

 Integrazione – interdisciplinarietà e trasversalità

 Trasferibilità linguistica – transcodifica

(Pellerey, 1983)
Con i contributi degli approcci di
matrice socio-costruttivista
• Emerge il ruolo della
costruzione attiva del
soggetto
• Del contesto di realtà entro
cui si realizza l’esperienza di
apprendimento
• Dell’interazione sociale
E successivamente dagli studi sulla
metacognizione
• Pone l’accento non
solo sui processi
cognitivi ma anche
sulla riflessione
relativa a tali
processi, ovvero
sulla capacità di
pensare e ‘sentire’
rispetto alle proprie
modalità di
apprendimento
 Principi che qualificano una metodologia didattica
efficace 2
 Significatività – capacità di integrazione del nuovo apprendimento con le preconoscenze del soggetto

 Motivazione – sollecitazione della disponibilità ad apprendere

 Direzione – esplicitazione e condivisione dei traguardi

 continuità/ricorsività – progressione a spirale

 Integrazione – interdisciplinarietà e trasversalità

 Trasferibilità linguistica – transcodifica

- Negoziazione sociale, valorizzazione dell’apprendimento nella co-costruzione

di conoscenza
- Contestualità, ancoraggio dell’apprendimento a contesti di realtà autentici e
significativi per il soggetto
- Riflessività, sollecitazione di processi orientati a sviluppare
l’autoconsapevolezza del soggetto rispetto alla propria esperienza di
apprendimento
- Pluralità culturale, molteplicità delle prospettive culturali attraverso cui
approcciarsi alla conoscenza in chiave antidogmatica e aperta
Ne derivano diverse metodologie didattiche

LEZIONE – esposizione sistematica di contenuti

Punti di forza:
- Efficienza rapporto
informazioni/tempo
C
- Informazioni identiche a
grandi gruppi
- Sistematicità dell’approccio
I A alla conoscenza

Criticità
- Passività dello studente
- Prevalenza del codice verbale
APPRENDISTATO Punti di forza:
- Concretezza
- Progressiva autonomia dello
studente
- Sollecitazione verso approccio
C riflessivo

Criticità
- Applicabilità solo a certi
I A ambiti del sapere
- Rischio di passività e
imitazione
- Trasferibilità delle conoscenze
e abilità
APPROCCIO TUTORIALE – forma
Personalizzata di supporto
all’apprendimento
C Criticità
I A
Punti di forza:
- Feed back continuo
- Rinforzo mirato
- Approccio personalizzato
- Rischio di privilegiare rapporti
1:1
- Costo e sostenibilità
- Rischio di incrementare le
differenze fra gli studenti
DISCUSSIONE– Punti di forza:
- Interazione sociale come
supporto alla motivazione
- Problematizzazione del
proprio punto di vista
- Sviluppo di capacità
A argomentative

Criticità
I C A - Difficoltà di gestione delle
dinamiche
- Difficoltà a garantire la
A
partecipazione di tutti
- Rischio di andare fuori tema,
dispersività
PROBLEM SOLVING (variante Punti di forza:
Della discussione) - Interazione sociale come
supporto alla motivazione
- Approccio euristico
- Concretezza del compito
A Criticità
- Necessita di pre-requisti
- Difficoltà a garantire la
I P A partecipazione di tutti
- Tempi lunghi per elaborare le
soluzioni
A
- Problema della trasferibilità
delle conoscenze apprese
L
D
i
s
c
i
p
l • Metodo
i
n
e
d – Collettivo: rivolto a tutti nello stesso modo
i
d
a
t
– Dialogico: scambio e richiesta di chiarimenti
t
i
c (è possibile collegarla alla DISCUSSIONE, metodo
h
e anch’esso collettivo/dialogico)
L
D
i
u
cs
ic
Lezione
i
a
p
B
l
a
li Vantaggi Limiti
n
d
e
u
•Esposizione sistematica, •Problemi di comunicazione
zd
ordinata, organica (linguaggi, codici linguistici,
zi
id •Evidenzia nessi logici fra le parti prevalente unidirezionalità del
-a •Esemplificazione ad hoc messaggio)
t
U •Possibilità di adattare •Tempi di attenzione (curve di
t
n l’intervento alle situazioni stanchezza)
i (feedback, controllo ritenzione, •Diversità dei modi di
vc …) interpretazione del ricevente
h
e •Autoritarismo, asimmetria del
re rapporto di comunicazione
s
i
t
à
d
L
D
i
u
cs
ic
i
a
p
B
l
a
li
n
d
e
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zd
zi
id
-a
t
U
t
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vc
h
e
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s
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L
D
i
u
cs
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i
a
p
B
l
a
li
n
d
e
u
zd
zi
id
-a
t
U
t
n
i
vc
h
e
re
s
i
t
à
d
 Percorso deduttivo
•Adatto per:
Trasmettere definizioni premessa
Dare informazioni in breve
tempo
•Rischi Principi generali

Non comprensibile nella

parte iniziale Sviluppo degli
Noia argomenti

Linguaggio e taglio teorico

Conseguenze
pratiche/
esempi
 Percorso induttivo
Caso particolare
•Adatto per: Situazione specifica

Spiegare concetti
complessi
riflessioni
•Rischi
Banalizzazione
Tempi lunghi concetti

Conseguenze
pratiche/
esempi/
Altri casi
 Percorso per problemi
Domande
•Adatto per: significative

Facile da seguire
efficace Importanza del
tema
•Rischi
Non semplice da
Soluzioni e
progettare concetti
Non si adatta a contenuti
teorici Conseguenze
pratiche/
conclusioni
 Percorso storico-temporale

•Adatto per: Evento 1

Ripercorrere tappe
storiche Evento 2,
Ripercorrere un iter …
procedurale
•Rischi Nessi
Molto analitico

Conclusioni
L
D
i
u
cs
ic
La ricerca
Identificazione del problema
i
a Analisi della situazione ed
p
B identificazione di interrogativi/incongruenze
l
a
li Formulazione di ipotesi di soluzione
Indicazione delle possibili linee operative
n
d e
e
u delle informazioni necessarie
zd
zi Raccolta dati
Ricerca bibliografica / inchiesta
id Indagine / osservazione
-a
t
U Analisi e confronto dati
Collegamento delle informazioni raccolte
t
n in rapporto alle ipotesi formulate
i
Verifica ipotesi
vc Controllo dei dati in relazione
h
e alle proposte di soluzione
e
Confronto
Con altro materiale
Didattica per competenze: Cronistoria di un termine

Comportamentismo SKILL
 Prospettiva (Competenz SAPERE SAPER FARE SAPER ESSERE
e)
comportamentista: la
‘competenze’ si identifica JOB
con una prestazione (Compiti)
osservabile e misurabile. Per Elenco • Teoria • Risolvere • Rigore
potere osservare e valutare dei cinetica un’equazion • Flessibilità
una competenza occorre compiti dei gas e di II° grado
‘scomporla’ in un insieme di • Riservatezza
prestazioni empiricamente
• Metodi • Utilizza
• …..
1. ... di re un
osservabili le quali, sommate 2. ...
fra loro, consentono di risoluzio termin
3. ... ne di ale
verificare il livello di
4. ... un’equaz inform
padronanza. Es. Modello
Job/Skill ione di atico
(competenze/compiti). II°grado • ….
• ….

CENTRATURA SULLA DIMENSIONE OPERATIVA E PRESTAZIONALE

Socio-costruttivismo: 3 direzioni evolutive

 Dal semplice al complesso – integrazione delle risorse dell’individuo,

attivazione di conoscenze , abilità e disposizioni personali
 Dall’esterno all’interno – prestare attenzione non solo ai comportamenti
osservabili
 Dall’astratto al situato – si riferisce alla capacità di affrontare compiti
specifici in contesti determinati: è contestualizzata.

DAL SAPER FARE AL SAPER AGIRE

Definizione di Pellerey (2004): Capacità di far fronte ad un compito, o a un insieme di compiti,
riuscendo a mettere in moto e ad orchestrare le proprie risorse interne cognitive, affettive e
volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo
Nel dibattito attuale infatti si definisce competenza:

- La capacità di far fronte ad un compito, o a un insieme di compiti

(usare il proprio sapere per far fronte a compiti = saper agire
- Messa in moto e l’orchestrazione delle proprie risorse interne = non solo
cognitivo ma anche motivazionale, socio-emotive, metacognitive
- L’utilizzo delle risorse esterne = relazionarsi con gli altri, con i mezzi e con
gli strumenti ma anche con l’ambiente materiale e culturale che ci
circonda
DISPONIBILITA’ AD
CONOSCENZE
AGIRE
(dichiarative,
(rapporti con se stessi,
procedurali,
con gli altri, con il
condizionali) ABILITA’
contesto)
(schemi operativi per
l’azione mentale,
materiale e simbolica)
La competenza: cambiamenti nell’ambito della
didattica

Componente esplicita: prestazione

osservabile

Componente implicita:
dimensione interiore
 Perché l’approccio per competenze si riferisce ad un
altro modo di fare scuola

Scuola - ordine Realtà – ordine

logico pratico
- prestazioni individuali - Lavoro mentale condiviso socialmente
- Pensiero privo di supporti - Strumenti cognitivi ed artefatti
- Prevalenza del pensiero simboli VS - Contatto diretto con oggetti e
situazioni
- Capacità e conoscenze generali - Competenze specifiche
Quindi è: Quindi è:
Astratto Concreto
Sistematico Intuitivo
Logico Pratico
Generale Particolare
Individuale Sociale
Rigido Flessibile
analitico Globale
• Modello Muro
Studente ricettore passivo
Conoscenza inerme
Frazionamento della conoscenza
Gruppo come sfondo o disturbo

• Modello Ponte
Studente elabora prestazioni complesse e
locali, riferite a problemi concreti
Ricorsività fra teoria e prassi
(realtà/concettualizzazioni)
Conoscenza come evento complesso,
globale e situato
Gruppo come risorsa
Caratteristiche dell’insegnamento scolastico per
competenze

Quali direttrici metodologiche

Quale sapere, quale
apprendimento
 Saperi come risorse da  significativo
mobilitare  attivo
 situato
 Lavorare per situazioni  collaborativo
problema  aperto
 Condividere progetti  multimediale
formativi con i propri allievi  metacognitivo

 Adottare una pianificazione

flessibile
 Pianificare una valutazione
per l’apprendimento
 Lavorare il più possibile in
un’ottica interdisciplinare
 Aiutare gli studenti a
fronteggiare l’incerto
 E le nuove tecnologie?

Rete e reti sociali

• Noi siamo abitanti della rete
• Rete: Spazio che è un «non luogo» e che allo stesso tempo è ovunque
• Mondo virtuale ma fatto di persone in carne ed ossa
• Villaggio globale
• Da Villaggio ipertestuale a villaggio di iperpersone
• Dalla differenziazione online/offline all’onlife (Floridi, 2017)
• Persone collegate tra loro nonostante limiti spazio-temporali
• Nei social network i nodi sono le persone ed i collegamenti (link) tra un
nodo e l’altro rappresentano le relazioni sociali tra le persone: commenti ai
blog, amicizie su Facebook, i tag di reciproche foto, conversazioni di un
Forum, condivisione filmato Youtube…
• Tutti possono essere nel contempo produttori o utilizzatori di contenuti
(produser, termine che coniuga insieme le parole producer –produttore- e
user –utilizzatore).
 Social software/social media: definizione

• tutti quei programmi utilizzabili tramite web che consentono l'interazione,

la collaborazione e la condivisione di contenuti tra utenti.
• Qualunque strumento che consenta l'interazione e la comunicazione in
rete può essere considerato un software sociale: Wiki, Blog, Instagram,
Facebook, Myspace, Twitter, Tiktok, Whatsapp, i Forum…
• Alcuni social software hanno una serie di tool integrati che consentono la
collaborazione e l'interazione (Facebook, ad esempio, ha la chat, la posta,
le bacheche ecc.).
Apocalittici o integrati?
 Quali contenuti?

I social software non

generano contenuti, ma offrono una
serie di strumenti utili per creare le
condizioni di un'equa collaborazione,
aiutando a rimuovere i limiti generati
dai comportamenti sociali e/o
collaborativi (di lingua, provenienza
sociale ecc.), compensando le
inadeguatezze nel mantenere e
sviluppare meccanismi di
collaborazione, fornendo sistemi che
possono essere organizzati e
riconfigurati ad hoc secondo le esigenze
della comunità stessa o i compiti che si
prefigge e creando ambienti
collaborativi in cui i processi di
valutazione o di filtri sono collaborativi.
 Quale didattica?
Top down o bottom up?
Strutturalmente i social
network propongono
processi di apprendimento
bottom up (dal basso verso
l'alto) per cui gli utenti si
sono autonomamente
organizzati in comunità di
vario tipo senza strutture
gerarchiche, spinti da una
motivazione: il piacere di
condividere conoscenza, le
risorse, le informazioni, di
mettere in comune con gli
altri le proprie 'preferenze'
sapendo poi che gli altri
faranno lo stesso con noi.
 Quale scopo? Quali scopi?
Il social network rende
possibile un nuovo modo
di organizzare la
produzione:
decentralizzato,
collaborativo, non
proprietario, basato sulla
condivisione di risorse e di
informazioni equamente
distribuite e connette gli
individui che liberamente
collaborano senza che ci
sia un comando dall'alto,
una gerarchia.
• La 'verità' non è più l'opinione del
singolo, ma la molteplicità dei punti di
vista, delle prospettive, degli sguardi
della collettività.
• Lo scopo, a livello educativo, non è
tanto il raggiungere un'opinione
comune, ma di tenere conto delle
diverse rappresentazioni della
conoscenza, della complessità della
conoscenza e di formulare poi la
propria rappresentazione (della realtà,
di un concetto, di una teoria).
www.istruzione.it/allegati/2015/AnimatoriDigitali.pdf
Quale didattica innovativa all’interno delle nostre classi 2.0?
Quali social media utilizzano i nostri studenti?

• Come può la scuola non considerare tali

ambienti digitali come ulteriori
strumenti per educare le nuove
generazioni? Quanto meno per educare i
ragazzi ad un loro uso critico,
responsabile, etico?
 Educare alla cittadinanza digitale

L’interconnessione tra i mondi virtuali e reali e la conseguente possibilità di percorrerli senza soluzione di
continuità, permetterebbe alle persone di appropriarsi di ulteriore spazio-tempo formativo, in una
dimensione esistenziale e di apprendimento permanente, diffusa e profonda.
Il web e gli spazi di informazione, comunicazione e negoziazione della conoscenza online rappresentano
ulteriori ambienti di formazione e di esperienza sociale per l’acquisizione di quelle conoscenze, abilità e
competenze volte alla cittadinanza partecipata, all’inclusione sociale e al miglioramento dell’esperienza
formativa e professionale del singolo studente e della collettività. All’interno di essi i cittadini possono
intraprendere ricchi interscambi cognitivi e relazionali, grazie ai quali far crescere la propria riflessività,
l’autonomia intellettuale, la capacità di autosussistenza critica, sperimentando, modellando, creando
conoscenza ed identità individuale e sociale.
 Educare alla cittadinanza digitale

In questa prospettiva inclusiva proposta dal framework della Lifelong-Lifewide-Lifedeep Education,

l’educazione alle competenze digitali deve essere intesa come una delle dimensioni formative
irrinunciabili per il cittadino della learning society.
All’interno della Raccomandazione del Consiglio europeo relativa alle competenze chiave per
l’apprendimento permanente, la competenza in materia di cittadinanza si riferisce alla “capacità di agire
da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione
delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale
e della sostenibilità” (European Council, 2018, C189/10). Tale definizione presuppone la conoscenza,
l’abilità d’uso nonché la competenza critica nell’interpretazione dei messaggi mediali e del loro ruolo nella
società.
 Digital Citizenship

Con il termine di Digital Citizenship intendiamo qui il diritto/dovere di ogni cittadino di accedere e di
appropriarsi, con competenza e criticità, ai nuovi ambienti digitali, personalizzandoli in vista della
soddisfazione dei propri bisogni identitari, sociali, politici, abitandoli con responsabilità, eticità, e
contribuendo attivamente a renderli il più possibile ambienti inclusivi, sicuri e partecipativi per se stesso e
per gli altri da sé.
Il cittadino della learning society ha la possibilità, acquisite le conoscenze, le abilità e le competenze
critiche specifiche, di conoscere, comunicare, partecipare, esperire in prima persona ed attivamente la vita
sociale, politica, economica della propria comunità anche attraverso i media digitali, allargando le
possibilità di scelta ed il proprio raggio di influenza sociale e decisionale nei diversi ambiti della vita.
 Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine
dell’istruzione obbligatoria(DM 139/07, Allegato tecnico):

1. imparare ad imparare
2. progettare
3. comunicare
4. collaborare e partecipare
5. agire in modo autonomo e responsabile
6. risolvere i problemi
7. individuare collegamenti e relazioni
8. acquisire ed interpretare l’informazione
Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2018, relativa alle
competenze chiave per l’apprendimento permanente

4. Competenza digitale
«La competenza digitale presuppone l’interesse per le tecnologie digitali e il loro utilizzo
con dimestichezza e spirito critico e responsabile per apprendere, lavorare e
partecipare alla società. Essa comprende l’alfabetizzazione informatica e digitale, la
comunicazione e la collaborazione, l’alfabetizzazione mediatica, la creazione di contenuti
digitali (inclusa la programmazione), la sicurezza (compreso l’essere a proprio agio nel
mondo digitale e possedere competenze relative alla cibersicurezza), le questioni legate
alla proprietà intellettuale, la risoluzione di problemi e il pensiero critico».
Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali legati a tale
competenza (Raccomandazione del Consiglio, 2018)
«Le persone dovrebbero comprendere in che modo le tecnologie digitali possono essere di aiuto alla comunicazione, alla creatività e
all’innovazione, pur nella consapevolezza di quanto ne consegue in termini di opportunità, limiti, effetti e rischi. Dovrebbero
comprendere i principi generali, i meccanismi e la logica che sottendono alle tecnologie digitali in evoluzione, oltre a conoscere il
funzionamento e l’utilizzo di base di diversi dispositivi, software e reti. Le persone dovrebbero assumere un approccio critico nei
confronti della validità, dell’affidabilità e dell’impatto delle informazioni e dei dati resi disponibili con strumenti digitali ed essere
consapevoli dei principi etici e legali chiamati in causa con l’utilizzo delle tecnologie digitali.
Le persone dovrebbero essere in grado di utilizzare le tecnologie digitali come ausilio per la cittadinanza attiva e l’inclusione sociale,
la collaborazione con gli altri e la creatività nel raggiungimento di obiettivi personali, sociali o commerciali.
Le abilità comprendono la capacità di utilizzare, accedere a, filtrare, valutare, creare, programmare e condividere contenuti digitali. Le
persone dovrebbero essere in grado di gestire e proteggere informazioni, contenuti, dati e identità digitali, oltre a riconoscere
software, dispositivi, intelligenza artificiale o robot e interagire efficacemente con essi.
Interagire con tecnologie e contenuti digitali presuppone un atteggiamento riflessivo e critico, ma anche improntato alla curiosità,
aperto e interessato al futuro della loro evoluzione. Impone anche un approccio etico, sicuro e responsabile all’utilizzo di tali
strumenti».
Carretero, Vuorikari & Punie (2017). The Digital Competence Framework for Citizens (DigComp).
Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Il Framework DigComp è organizzato, sin dalla prima versione, in

5 dimensioni:

1. Aree di competenza identificate come parte della competenza

digitale.
2. Descrittori e titoli di competenza rilevanti per ciascuna area di
cui al punto 1.
3. Livelli di padronanza per ciascuna competenza.
4. Conoscenze, abilità e attitudini per ciascuna competenza.
5. Esempi di utilizzo, sull'applicabilità della competenza a diversi
scopi.
Le dimensioni 1 e 2: aree di competenza e descrittori e titoli di
competenza

1. Informazione 1.1 Navigare, ricercare e filtrare le informazioni

e data literacy 1.2 Valutare dati, informazioni e contenuti digitali
1.3 Gestire dati, informazioni e contenuti digitali

2. Comunicazione e 2.1 Interagire con le tecnologie digitali

collaborazione 2.2 Condividere con le tecnologie digitali
2.3 Impegnarsi nella cittadinanza con le tecnologie digitali
2.4 Collaborare attraverso le tecnologie digitali
2.5 Netiquette
2.6 Gestire l’identità digitale
3. Creazione di 3.1 Sviluppare contenuti digitali.
contenuti digitali 3.2 Integrare e rielaborare contenuti digitali
3.3 Copyright e licenze
3.4 Programmazione
4. S icurezza 4.1 Proteggere i dispositivi
4.2 Proteggere i dati personali e la privacy
4.3 Tutelare la salute e il benessere
4.4 Proteggere l’ambiente
5. Problem solving 5.1 Risolvere problemi tecnici
5.2 Identificare i bisogni e le risposte tecnologiche
5.3 Usare creativamente le tecnologie digitali
5.4 Identificare i gap di competenza digitale
Dieci falsi miti e dieci regole per insegnare bene

I MITI

 Mito 1. Un metodo vale l’altro, basta che l’insegnante ci creda e lo

pratichi con passione.
 Mito 2. Per formare gli allievi è importante la didattica, non la
valutazione
 Mito 3. Bisogna abolire la lezione frontale
 Mito 4. Il bambino dovrebbe lavorare con lo stesso metodo del
ricercatore
 Mito 5. Le tecnologie migliorano l’apprendimento
 Mito 6. Tanti più stimoli informativi si offrono, tanto meglio è
 Mito 7. Bisogna partire dalla pratica
 Mito 8. Gli allievi apprendono meglio se lasciati sperimentare dal soli
 Mito 9. Bisogna assecondare gli stili di apprendimento dell’allievo
 Mito 10. Con l’approccio Flipped si può innovare la scuola
Le regole

Regola n.1 – Predefinire una struttura di conoscenza ben organizzata

Regola n. 2 – Rendere chiari gli obiettivi e trasmettere fiducia nel loro
conseguimento all’interno di un clima sfidante
Regola n.3 – Attivare le preconoscenze dell’allievo
Regola n.4 – Scomporre e regolare la complessità del compito in funzione
dell’expertise dell’allievo
Regola n. 5 – Orientare l’attenzione dell’allievo e diminuire il carico
cognitivo estraneo
Regola n. 6 – Aiutare a sviluppare il modellamento guidato
Regola n. 7 – aiutare a sviluppare immaginazione mentale e
autospiegazione
Regola n. 8 – Utilizzare feedback e valorizzare l’autoefficacia
Regola n. 9 – Favorire riapplicazione e traferimento di quanto appreso in
contesti diversi
Regola n. 10 Potenziare la conservazione in memoria delle idee e dei
procedimenti rilevanti
 Lucia Balduzzi

Dipartimento di Scienze dell’Educazione

lucia.balduzzi2@unibo.it

www.unibo.it