REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS

VOL. 28, NO. 9, PP. 761-784 (1991)

¿Cómo influyen las opiniones de los estudiantes sobre la ciencia en la integración del
conocimiento?
Nancy Butler Songer
Universidad de Colorado, Boulder
Marcia C. Linn
Universidad de California, Berkeley
Resumen
Este estudio caracterizó las opiniones de los estudiantes sobre la ciencia como parte de tres grupos: estático,
mixto y dinámico. Los que ven la ciencia como estática afirman que la ciencia consiste en un grupo
de los hechos mejor memorizados. Quienes ven la ciencia como dinámica creen que la ciencia
las ideas se desarrollan y cambian y que la mejor manera de aprender estas ideas es entender lo que
significan y cómo están relacionados. Los estudiantes con creencias mixtas tienen algo estático y algo dinámico.
puntos de vista. Este estudio también examinó la relación entre las opiniones de la ciencia y la adquisición de
comprensión integrada de la termodinámica. Descubrimos que los estudiantes con vistas dinámicas adquirieron
comprensión más integrada que las que tienen vistas estáticas. Los participantes fueron 153 de secundaria
estudiantes que siguen el plan de estudios Computer as Lab Partner (CLP). Los estudiantes realizaron ambos
Experimentos simulados y en tiempo real utilizando un cuaderno electrónico durante las 12 semanas de
instrucción. Las intervenciones que animaron a los estudiantes a integrar sus experiencias resultaron en 89% de
los estudiantes predicen con éxito el resultado de una situación cotidiana y el 77% de los estudiantes están
capaz de explicar con éxito su predicción. Investigamos cómo los estudiantes preferían integrarse
sus experiencias y descubrieron que algunos estudiantes preferían un lugar prototípico concreto para la integración
mientras que otros prefirieron un lugar de integración de principios más abstracto.
¿Los científicos alguna vez están en desacuerdo entre ellos? Will principios científicos encontrados en
los libros de texto del aula siempre serán ciertos? ¿Cómo verifican los científicos las nuevas ideas? Cual es
mejor: memorizar hechos o tratar de comprender material complicado al aprender
¿Ciencias? Las respuestas de los estudiantes a estas preguntas revelan mucho sobre sus puntos de vista sobre
ciencia, sus estrategias para aprender ciencias y sus logros en ciencias
cursos.
En este artículo caracterizamos las creencias que los estudiantes tienen sobre la ciencia y
sobre el aprendizaje del material científico. Analizamos la relación entre estos
creencias y la integración del conocimiento científico en el dominio de la termodinámica.
Finalmente, determinamos cómo los estudiantes responden a loci concretos, en lugar de abstractos.
para la integración del conocimiento y evaluar si estas preferencias están relacionadas con creencias
sobre ciencia
0 1991 por la Asociación Nacional de Investigación en Enseñanza de las Ciencias
Publicado por John Wiley & Sons, Inc.
CCC 0022-4308 / 91 / 090761-24 $ 04.00

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Creencias sobre la ciencia
¿Qué queremos decir con "creencias de los estudiantes sobre la ciencia"? Primero buscamos caracterizar
opiniones de los estudiantes sobre el conocimiento científico y los científicos, y segundo en caracterizar
sus puntos de vista sobre cómo se debe adquirir el conocimiento científico.
¿Qué es una visión productiva del conocimiento científico? Los historiadores de la ciencia informan que
El conocimiento científico se construye socialmente. Las personalidades de los involucrados tienen
un impacto en el ritmo del avance científico, así como en la selección de la investigación
agenda. Este punto se ilustra dramáticamente en la controversia entre Galileo y
La iglesia católica (Brecht, 1980). Los historiadores y filósofos de la ciencia también señalan
que la ciencia progresa por ataques y comienzos, ya sea evolutivos o revolucionarios
cambios de perspectiva (Kuhn, 1970). Además, el conocimiento científico es controvertido,
especialmente en el momento de su descubrimiento. Muchos debates actuales sobre tratamientos del SIDA,
La predicción de terremotos o la extinción de dinosaurios ilustran la naturaleza controvertida
de Ciencia. Finalmente, el conocimiento científico es relevante para la vida y los problemas de
tanto individuos como sociedades. Fundamentalmente, historiadores, filósofos y científicos.
acuerdan que la ciencia es una empresa dinámica que implica conjeturas, debates, verificaciones,
reanálisis, influencia política y cierta cantidad de buena fortuna.
La visión de la ciencia comunicada por historiadores y filósofos de la ciencia, como
así como por muchos científicos, difiere notablemente de la perspectiva que uno podría
desarrollar a partir de la lectura de un libro de texto de ciencia típico (véase también Reif y Larkin, 1991).
Los estudiantes pueden desarrollar puntos de vista de la ciencia que son bastante divergentes de aquellos
sostenidos por
historiadores, filósofos y científicos expertos, porque los libros de texto a menudo se comunican
Los resultados de este proceso, pero dan poca indicación del proceso en sí.
Además de estudiar las creencias sobre el avance científico, también examinamos las creencias sobre
aprendiendo ciencias. Estos dos tipos de creencias están, por supuesto, estrechamente entrelazados, porque
es probable que las conjeturas sobre lo que uno está aprendiendo influyan en los métodos que uno usa
por adquirir este conocimiento. Muchos estudiantes informan que prefieren memorizar
información científica en lugar de tratar de entenderla . A menudo la táctica de memorizar
se prefiere la información porque es más eficiente o está mejor adaptada a la evaluación
Técnicas encontradas en muchos cursos. Sin embargo, si la ciencia es una dinámica, socialmente construida
conjunto de ideas, entonces la memorización es poco probable que produzca la comprensión de cómo el
conocimiento
desarrolla o de la naturaleza de la ciencia misma.
¿Cómo podrían desarrollarse las creencias sobre la ciencia? En otros lugares hemos descrito el desarrollo.
de concepciones científicas como pasar del conocimiento de la acción a las creencias intuitivas, y
en última instancia a los principios científicos (Linn y Songer, en prensa a; Linn, Songer, Lewis,
& Stem, en prensa). Este marco también se puede aplicar al desarrollo de creencias.
sobre ciencia Además, otros investigadores han identificado un desarrollo similar
progresiones para explicar cómo los estudiantes llegan a comprender modelos científicos (Grosslight,
Unger y Jay, 1991) y las relaciones entre engranajes (Metz, 1991).
Describimos la adquisición de conocimiento como comenzando con la acción y la observación. Nosotros
se refieren a las ideas iniciales irreflexivas que los estudiantes desarrollan como "conocimiento de acción". En
En el caso de las creencias sobre la ciencia, el conocimiento de la acción puede incluir creencias tales como
"ciencia
no tiene sentido "o" la ciencia es lo que dice el libro de texto "o" la ciencia nunca cambia ".
Argumentamos que el conocimiento de la acción se combina mediante el proceso de abstracción reflexiva.
(Piaget, 1952) en "concepciones intuitivas". Estas concepciones son las conjeturas
los estudiantes hacen para explicar observaciones o experiencias. Por ejemplo, los estudiantes pueden

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desarrollar intuiciones como "los científicos usan palabras que otras personas no pueden entender"
o "las teorías de los científicos se aplican a los experimentos de laboratorio, no a la vida cotidiana".
Estudiantes
puede desarrollar intuiciones contradictorias. Por lo tanto, los estudiantes pueden creer que los científicos
están de acuerdo
entre sí y señalan las declaraciones de los libros de texto en la línea de "los científicos tienen
descubrió que la materia está compuesta de partículas ". También pueden creer que los científicos no están de
acuerdo
el uno con el otro y citar las noticias de periódicos o televisión de científicos discutiendo sobre
fusión en frío o tratamientos para el cáncer. Estas ideas intuitivas pueden parecer contradictorias para
un observador externo, pero comprensible desde el punto de vista del estudiante. Por ejemplo,
un estudiante puede resolver este dilema diciendo que los tratamientos para enfermedades no son parte
de Ciencia." Del mismo modo, en el área de la termodinámica, encontramos que los estudiantes a menudo
mantener creencias separadas sobre la naturaleza del calentamiento y la naturaleza del enfriamiento, creer,
por ejemplo, que envolver una bebida fría en papel de aluminio lo mantendrá frío, y que
una chaqueta de aluminio no mantendría a alguien abrigado. El desarrollo de la ciencia
el conocimiento implica integrar creencias sobre eventos individuales y reconocer que
eventos aparentemente no relacionados se explican de hecho por el mismo conjunto de ideas.
Afirmamos que una instrucción efectiva puede ayudar a los estudiantes a examinar sus intuiciones
y combinar intuiciones predictivas en lo que llamamos "principios científicos ". Principios
son reglas generales abstractas que explican lo que podría verse como eventos no relacionados.
Los ejemplos incluyen, "la energía se conserva" o "los objetos en movimiento tienden a permanecer en
movimiento." Los principios que rigen los puntos de vista de la ciencia pueden incluir "los ingresos de la
ciencia por
encaja y comienza "o" la ciencia se construye socialmente ".
En este artículo analizamos las creencias de los estudiantes sobre la ciencia en términos de este desarrollo
progresión. Identificamos a los estudiantes en términos de si tienen conocimiento de acción o
creencias intuitivas sobre la ciencia. Además, caracterizamos sus intuiciones como reflejo
Una visión dinámica o estática de la ciencia.
Integracion de conocimiento
¿Qué queremos decir con integración del conocimiento? Hemos argumentado que como estudiantes
desarrollar la comprensión de la ciencia, organizan el conocimiento de la acción en creencias intuitivas
y finalmente en principios. Este proceso de organizar la información en un sentido más amplio.
categorías y en ideas más ampliamente aplicables da como resultado la integración del conocimiento. Nuestra
El trabajo anterior indica que los maestros expertos ayudan a los estudiantes a integrar cosas como su
comprensión del calentamiento con el enfriamiento (Linn & Songer, en prensa b). Adicionalmente,
El proceso de integración del conocimiento implica distinguir ideas que pueden parecer
similar al inicio para "dar sentido" a los eventos. En termodinámica, los estudiantes suelen comenzar
con la idea de que el calor y la temperatura son el mismo fenómeno. Maestros expertos
puede ayudarlos a distinguir el calor y la temperatura para desarrollar un pronóstico más predictivo
modelo de termodinámica.
Songer (1989) informa sobre la efectividad de la instrucción utilizando una integración concreta
ayuda. Su instrucción ayudó a los estudiantes a reconocer que, por ejemplo, la espuma de poliestireno es un
mejor
aislante que el metal, y esa lana es mejor que el metal también. Entonces ella alentó
los estudiantes para organizar estos conocimientos dispares a lo largo de una línea continua
con aisladores en un extremo y conductores en el otro. Estas comparaciones fueron
cualitativo. Obviamente, el grosor del material o las condiciones bajo las cuales
el material aplicado también podría influir en la efectividad del material como aislante
o un conductor Su entrenamiento fue muy exitoso. Estudiantes que usaron el continuo

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línea fueron mejores para comprender la naturaleza de la conducción y el aislamiento que aquellos
quien realizó experimentos para investigar varios materiales y su efecto sobre el aislamiento
pero no tenía el beneficio de una línea continua como ayuda de integración (Songer, 1989).
Por lo tanto, por integración nos referimos a la síntesis de ideas en una cohesión y
todo coordinado A veces la integración significa reconocer que dos aparentemente diferentes
los procesos se explican realmente por los mismos principios subyacentes; en otros momentos, en
Para integrar un conjunto de experiencias, puede ser necesario diferenciar conceptos
como el calor y la temperatura que previamente se habían visto como idénticos.
¿Cómo desarrollan los estudiantes una comprensión integrada? El éxito de Songer con el
La línea continua sugiere la importancia de las ayudas de integración. En este estudio exploramos
dos ayudas de integración adicionales: principios pragmáticos sobre termodinámica y prototipos
eventos termodinámicos. Por principios pragmáticos entendemos principios abstractos que resumen
marimar experimentos termodinámicos pero son accesibles para los estudiantes. Nos distinguimos
principios pragmáticos de principios expertos y argumentan que los principios pragmáticos son
más comúnmente cualitativo que cuantitativo y más probable que sea macroscópico que
microscópico. En el caso de la termodinámica, nosotros (Linn et al., En prensa) identificamos
principios pragmáticos basados en la visión del flujo de calor de la termodinámica popular entre
científicos en la década de 1850. Nuestra versión del modelo incluye la advertencia que hace el calor
no tiene masa, pero en otros aspectos es bastante similar a una visión de la termodinámica de la década de
1850
(ver principios en la Figura 1). Por el contrario, la visión de la termodinámica basada en
La teoría cinética es, en nuestra opinión, abstracta y microscópica, y por lo tanto muy
difícil para los alumnos de octavo grado integrarse con sus experiencias y entendimientos. Nuestra
la conjetura es que al ofrecer a los estudiantes modelos pragmáticos en octavo grado, pavimentamos el
forma de entender los modelos expertos cuando vuelvan a este tema.
Por prototipos, nos referimos a situaciones familiares que ilustran una clase de ciencia
eventos y para los cuales la mayoría de los estudiantes tienen predicciones precisas. Por ejemplo, estudiantes
puede predecir con precisión lo que sucederá si agitan el líquido caliente con una cuchara de metal y
una cuchara de madera. Señalan que la cuchara de metal se calentará, pero que una madera
la cuchara se mantendrá más fresca. La instrucción puede basarse en esta experiencia prototípica para ayudar
estudiantes agregan situaciones en las que diferentes materiales están en contacto con el mismo
fuente de calor. Se alienta a los estudiantes a reconocer que la tasa de flujo de calor depende
en el material Nuestro uso de prototipos para ayudar a los estudiantes a comprender la termodinámica es
consistente con el llamado de Clement (Clement, Brown, y Zietsman, 1989) para unir
analogías y con los experimentos de referencia de Minstrell (1982) . Los prototipos son más
concreto que los principios. Estudiantes cuya comprensión es bastante desconectada, quienes
tienen más conocimiento de acción que creencias intuitivas, es probable que encuentren más prototipos
útil que los principios. En contraste, los estudiantes que ya tienen un desarrollo intuitivo bien desarrollado
Es probable que las creencias se beneficien de los principios científicos. Los principios permiten a los
estudiantes ganar
Una visión más general y abstracta del material que están aprendiendo.
En este estudio, contrastamos principios y prototipos como el lugar para el conocimiento.
integración e informe sobre las reacciones de los estudiantes sobre estas diferentes formas de instrucción.
Además, relacionamos los esfuerzos de los estudiantes en la integración del conocimiento con sus creencias
sobre
Ciencias.
Creencias sobre la ciencia y la integración del conocimiento.
¿Cuál es la relación entre las creencias sobre la ciencia y la integración del conocimiento?
Siguiendo nuestra perspectiva sobre el desarrollo del conocimiento científico, debería ser

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Figura 1. Tarjeta de resumen del experimento que indica el principio y la integración del prototipo.
claro que los estudiantes también pueden tener una variedad de intuiciones sobre la naturaleza de la ciencia
en cuanto al fenómeno científico. A medida que los estudiantes desarrollan su comprensión de la ciencia
y de los fenómenos científicos, un objetivo es integrar estos puntos de vista. En este estudio, nosotros
caracterizan las consistencias entre los puntos de vista de la ciencia y los puntos de vista de la termodinámica.
En
Además, hacemos conjeturas sobre cómo podrían integrarse estas vistas variadas
de manera productiva e improductiva.
Los estudiantes pueden integrar sus puntos de vista de la ciencia y de la termodinámica en un
Moda improductiva. Por ejemplo, si los estudiantes creen que la ciencia es una colección de

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hechos reportados en los libros de texto, luego memorizar esos hechos podría ser consistente con su
Vista de la ciencia. Por el contrario, si los estudiantes creen que la ciencia está progresando por ataques y
comienza, y que los científicos reconsideran regularmente las ideas que se han desarrollado en el
pasado, entonces podrían estar inclinados a comprender los fenómenos científicos y a buscar
principios para explicar sus ideas. Además, los estudiantes que creen que la ciencia es
dinámica podría tratar de integrar sus diversas ideas y construir ideas más predictivas
sobre ciencia y termodinámica.
Las creencias de los estudiantes sobre la ciencia podrían empoderarlos para participar en la ciencia.
cursos e integrar el conocimiento de la ciencia. Si los estudiantes ven a los científicos lidiando con
ideas complejas y tratando de dar sentido a información dispareja, pueden sentir
facultados para participar en un proceso similar a medida que avanzan sobre el aprendizaje de ideas
científicas.
Por el contrario, si ven a los científicos como bastante diferentes de ellos mismos, pueden decidir
dejar este agarre para los científicos y esperar hasta hechos para ellos a Memorizar convertido
disponible.
Las opiniones de la ciencia también tienen implicaciones para la aplicación de ideas científicas a
la vida cotidiana. Si los estudiantes ven la ciencia como algo alejado de sí mismos y de sus experiencias,
entonces es poco probable que busquen paralelismos entre los materiales presentados en su ciencia
clases y sus propias experiencias. Esta decisión de separar los conocimientos adquiridos en
La clase de ciencias de la experiencia fuera de clase tiene consecuencias desastrosas.
para la integración del conocimiento científico. A menos que los estudiantes también dibujen por su cuenta
experiencias e información que recopilan en otros contextos, es poco probable que
construir una concepción realista o predictiva de la ciencia, y es muy probable que decidan
que la ciencia es irrelevante o al menos sin importancia para su propio aprendizaje.
Resumen
En resumen, conjeturamos que el desarrollo de la comprensión científica procede
desde el conocimiento de la acción hasta las creencias intuitivas y los principios científicos. Una
característica clave de
Este desarrollo es la integración de ideas que pueden parecer dispares o contradictorias.
En este artículo caracterizamos las opiniones de los estudiantes sobre la ciencia, así como sus opiniones sobre
termodinámica, y examinar la naturaleza de la relación que existe entre estos
Dos formas de conocimiento. Presumimos que la integración de puntos de vista de la ciencia con el
conocimiento
de los fenómenos científicos finalmente beneficiarán a los estudiantes. Por ejemplo, estudiantes que
integrar su comprensión de los fenómenos científicos en contextos como la escuela
y la vida cotidiana puede obtener una visión más efectiva de sí mismos como estudiantes de ciencias
y sentirse facultado para influir en la dirección que toma la ciencia.
Este estudio tiene tres objetivos principales. Primero, caracterizar las creencias de los estudiantes sobre
naturaleza de la ciencia. Segundo, evaluar la relación entre estas creencias y los estudiantes
propensión a integrar el conocimiento de la termodinámica. Tercero, examinar la efectividad.
de principios y prototipos como loci de integración del conocimiento y para determinar qué
ayuda de integración de conocimiento que prefieren los estudiantes.
Métodos
Asignaturas
Los sujetos de este estudio fueron 153 estudiantes de octavo grado matriculados en un semestre
clase de ciencias físicas en los suburbios del norte de California. La población era media.

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clase, étnicamente diversa, y contenía una gama de habilidades de aprendizaje. Los estudiantes fueron
asignado a una de seis clases. Todas las clases fueron impartidas por el mismo mentor experimentado.
profesor.
Plan de estudios CLP
Los estudiantes siguieron el plan de estudios Computer as Lab Partner (CLP) desarrollado por
Un equipo de investigadores, incluido el profesor del aula. El diseño del currículo CLP
Las actividades fueron guiadas por investigaciones actuales en ciencias cognitivas y educación científica.
Las actividades de CLP enfatizan los experimentos prácticos utilizando computadoras que están en línea para
dispositivos de recopilación de datos en tiempo real, como sondas sensibles a la temperatura (para más
información
formación, ver Friedler, Nachmias y Linn, 1990; Linn & Songer, en prensa b). A pesar de que
El plan de estudios y los objetivos cognitivos se han reformulado y mejorado durante los 11
semestres de su uso, el contenido de ciencias, experimentos básicos, rol del maestro y estudiante
Las características se han mantenido en gran medida las mismas. Además, un objetivo continuo
ha sido fomentar el desarrollo de una comprensión integrada de los conceptos
energía calorífica y temperatura.
Las 12 semanas de instrucción presentaron experimentos que investigaron una variedad de conceptos.
incluyendo calefacción y refrigeración, aislamiento y conducción, equilibrio de temperatura,
calor específico, tasas relativas de flujo de calor cuando volumen, temperatura inicial o superficie
cambio de área, y las diferencias generales entre los conceptos de energía térmica y temperatura.
Los estudiantes trabajan en grupos de 3 o 4 en una de las 8 computadoras. Para cada experimento, el
los estudiantes determinaron el diseño, predijeron el resultado, explicaron sus predicciones,
realizó el experimento, concilió el resultado con sus predicciones e integró
el resultado. Recientemente, las actividades cumculum se han ampliado para incluir simulaciones
escrito en HypetCard para Macintosh. Los estudiantes usaron los experimentos simulados para
Recopilar datos sobre actividades que son difíciles o peligrosas de llevar a cabo en el aula.
Todos los datos experimentales, tanto en tiempo real como simulados, se organizan en un laboratorio en línea.
cuaderno (Linn et al., en prensa).
Intervenciones de integración
Se diseñaron varias actividades para fomentar la integración de los conceptos de termodinamis.
Estas intervenciones se dividen en dos categorías: (a) las intervenciones de integración en línea,
que fueron idénticos para todos los estudiantes, y (b) las intervenciones de integración fuera de línea,
que variaba con el grupo de clase. Las integraciones ocurrieron a intervalos regulares durante el
semestre.
Intervenciones de integración en línea
Al final de cada experimento, los estudiantes crearon una tarjeta de resumen en línea
que incluía todos los componentes experimentales importantes: sus predicciones previas
a la experimentación, las características experimentales probadas y los resultados obtenidos, incluyendo
conclusiones escritas y su gráfico de datos. Como parte de las actividades, los estudiantes necesitaban
use la información del experimento contenida en la tarjeta de resumen para construir un
principio científico que resume el experimento e integra el resultado con un
ejemplo prototipo del mismo concepto. Para ayudar a la construcción del principio científico,
los estudiantes recibieron indicaciones y comentarios que fueron andamiados en complejidad

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Se aceptaron principios menos generales en los primeros experimentos, mientras que solo la mayoría
Los principios generales fueron aceptados en experimentos posteriores. La figura 1 muestra una muestra
tarjeta de resumen que contiene un principio construido y un prototipo.
Por lo tanto, en este semestre, a diferencia de los semestres anteriores, todos los estudiantes integraron calor
y conceptos de temperatura a través de la construcción de principios y la justificación
de prototipos como parte regular y frecuente de sus actividades curriculares. Esta integracion
la práctica vino a través de la participación en las actividades en línea asociadas con cada ex
tarjeta de resumen de perimentos.
Además de las actividades de integración en línea.
mencionado anteriormente, los estudiantes participaron en dos intervenciones de integración fuera de línea.
Estas
fueron: "Hojas de trabajo de experimentos relacionados" y "Tareas de integración".
Las hojas de trabajo de experimentos relacionados se utilizaron en cuatro intervalos a lo largo de la
instrucción,
después de cada conjunto de experimentos relacionados. Por ejemplo, después de todos los experimentos
relacionados con
Los efectos de diversos materiales aislantes en el calentamiento o enfriamiento de líquidos o sólidos.
los estudiantes recibieron una hoja de trabajo fuera de línea que fomentó la integración del conjunto de
experimentos Mientras que todos los estudiantes recibieron instrucciones para integrar un conjunto de
experimentos
en cada hoja de trabajo, los loci de integración enfatizados varían según la clase: dos clases
recibieron instrucciones de integrar los experimentos en torno a principios, dos en torno a prototipos,
y dos en torno a principios y prototipos. Los estudiantes fueron instruidos para usar el
impresiones de sus tarjetas de resumen del experimento como información de fondo.
La tarea de integración, dada seis veces durante las doce semanas de
estructura, los estudiantes requerían integrar uno o dos experimentos relacionados a través de
loci de integración para su clase (ver Figura 2). Para aquellas clases que enfatizan principios,
Se les pidió a los estudiantes que resumieran los experimentos, describieran el principio construido
para ese conjunto de experimentos y aplicar ese principio a una nueva situación del mundo natural que
sentían que también se explicaba por el principio de clase. Del mismo modo, en esas clases enfatizando
Intervenciones de integración fuera de línea.
1. Describe brevemente las principales conclusiones de la clase experimentar USTED tiene solo
2. Describa brevemente el principio que representa las ideas principales de su experimento.
3. Aplique este principio a una situación diferente que haya encontrado fuera de la escuela.
terminado.
Describe esa situación. Puede dnwa pic = (en la parte posterior) si eso le ayuda a explicar
la situación.
4. Describa brevemente el prototipo que representa las ideas principales de su experimento.
5. Aplique este prototipo a una situación diferente que haya eliminado de la escuela.
Describe esa situación. Una vez más, puede dibujar una imagen (en la parte posterior) si eso le ayuda
explica la situación
6. ¿Cómo se explica esta situación por el principio o pTototypc de la clase?
7. ¿Qué en la situación no se explica por el plinciple de clase o ptorype?
Figura 2. Ejemplos de preguntas de tareas de integración.

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prototipos, los estudiantes resumieron los experimentos, describieron el prototipo y aplicaron
El prototipo a una nueva situación. Estudiantes en las clases enfatizando ambos principios
y los prototipos para los loci de integración hicieron las dos actividades como tarea.
Diseño experimental
Todos los estudiantes participaron en 12 semanas de experimentación usando el plan de estudios CLP
actividades en las ocho computadoras Macintosh en el aula. Antes de la instrucción, todos
los estudiantes recibieron dos evaluaciones previas a la prueba: la Evaluación de Vistas de la Ciencia y la
Evaluación de calor y temperatura. Durante la instrucción, los estudiantes realizaron
tiempo y experimentos simulados, resumidos mediante el uso de tarjetas de resumen,
y trabajó en las intervenciones de integración fuera de línea que involucran hojas de trabajo y tareas.
Además, un pequeño número de estudiantes fueron elegidos al azar para entrevistas elaboradas.
para evaluar el conocimiento de la materia y las habilidades de integración. Después de la instrucción, dos
pruebas posteriores
se dieron evaluaciones: la evaluación de calor y temperatura y un principio adicional
y Evaluación de integración de prototipos.
Se desarrolló la Evaluación de Vistas de la Ciencia
para determinar el carácter y la estabilidad de las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia.
La prueba consistió en 21 ítems de respuesta corta y verdadero-falso en las siguientes áreas:
creencias de los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia y el conocimiento científico, creencias sobre la
papel o trabajo de los científicos, y creencias sobre lo que significa aprender ciencia, tanto dentro
y fuera de las aulas.
Diseñar elementos que generen una variedad de respuestas válidas ha resultado difícil. por
Las respuestas de varios ítems variaron poco entre todos los estudiantes, y para otros, las respuestas fueron
no relevante para las creencias científicas. Los nueve ítems que arrojaron respuestas válidas y variadas fueron
Se utiliza para determinar las creencias de los estudiantes. Se incluyen ejemplos de preguntas en la Figura 3.
Los datos de la Evaluación de Vistas de la Ciencia se usaron para crear tres ciencias
grupos de creencias. Estudiantes que tenían las creencias más productivas sobre la naturaleza de
La ciencia se llamaba el grupo de creencias dinámicas . De todos los estudiantes, 15% se caracterizaron
como estudiantes de creencias dinámicas. Estos estudiantes respondieron al menos ocho de las nueve
preguntas.
indicando que veían la ciencia como comprensible, interpretativa e integrada
con muchas actividades en el mundo que los rodea. Aquellos estudiantes que tuvieron más
Las creencias improductivas se llamaban el grupo de creencias estáticas . Encontramos que el 21% de la
Los estudiantes se caracterizaron como estudiantes de creencias estáticas. Mientras que todos los estudiantes
expresaron un
pocas respuestas que implicaban creencias productivas, demostró el grupo de creencias estáticas
que para la mayoría de las nueve preguntas analizadas, vieron en gran medida el conocimiento científico
como estática, memorización intensiva y divorciada de su vida cotidiana. El restante
El grupo de estudiantes, llamado grupo de creencias mixtas , incluía a la mayoría de los estudiantes.
investigado Estos estudiantes tenían algunas creencias dinámicas, algunas creencias estáticas y algunas
creencias ininterpretables. La figura 3 muestra vistas de muestra de evaluación científica
preguntas y respuestas características para los estudiantes de creencias estáticas y dinámicas.
La evaluación de calor y temperatura
se usó para evaluar el conocimiento aislado de la termodinámica y la intemodinámica integrada
conocimiento.
Las preguntas de conocimiento de termodinámica aisladas evaluaron la capacidad de los estudiantes para
interpretar
experimentos individuales o situaciones del mundo natural y hacer predicciones. Muchas preguntas
Se requiere que los estudiantes proporcionen ejemplos de situaciones del mundo natural, actividades en el
aula,
o principios científicos para respaldar sus respuestas. Por ejemplo:
Las opiniones de la evaluación de la ciencia.
La evaluación del calor y la temperatura.

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Pregunta
Al entender nuevo
ideas, memorizar hechos es
mejor que tratar de
entender complicado
material.
Aprender ciencia para mí es
más como ...
La ciencia que aprendo en la escuela
ha poco o nada en
común con mi vida o el lado
de la escuela
Describe algo que tú
aprendido en una clase de ciencias
que podrías usar para
explicar eventos fuera de
colegio.
Describe algo que tú
aprendido en una clase de ciencias
que nunca usarás para
explicar eventos fuera de
colegio.
Estudiantes de creencias estáticas
"Si. cuando estaba en séptimo
grado y tuvimos un examen
subiendo. Yo lo haría
memorizar hechos y yo
obtendría una buena calificación en
la prueba"
"Sí, porque si lo intentas
y entender
material complicado
hay una posibilidad de que no lo hagas
entiéndelo con hechos
solo hay hechos ".
"Memorizar palabras y
hechos. Así es como yo aprendí
la ciencia, que es la forma en que aprender
lo mejor ".
"Sí, cuando bebo naranja
jugo, no me rompo
los químicos o minerales, yo
solo tómalo ".
"Nada."
"Cosas sobre productos químicos o
animales ".
Estudiantes de creencias hnamicas
"No, los hechos cambian".
"No, a veces los hechos
no te dé todo el
información que necesita ".
"Haciendo rompecabezas. porque en
la ciencia a veces el
las piezas no caben en tu
cabeza. A veces tu
no lo entiendo
a veces lo haces Tú
solo tengo que seguir intentándolo ".
"No, a veces voy
preguntarse por qué algo en
la naturaleza sucedió y
a veces, con el pequeño
ciencia que sé, puedo ser amable
de adivinar.
"He aprendido a leer
los gráficos del tiempo, la forma en que utilizan
computadoras, diferentes tipos
de animales y cómo
inventar más de
una explicación de qué
sucedió ".
“Si me encontré con un animal de O es
huesos, que probablemente podría
identificarlo "
"Nada que yo sepa".
“No hay uno.
Todo lo que aprendes es
la ciencia se basa en mi
vida."
Figura 3. Vistas de estudiantes con creencias estáticas y dinámicas.
Sam saca dos platos de cerámica idénticos llenos de lasaña de un horno caliente y
cubre uno con una tapa de cerámica y el otro con una tapa de metal idéntica.
Después de cinco minutos, ¿qué temperatura tendrá cada plato de cerámica? (a) Tanto el
mismo; (b) uno con calentador de tapa de cerámica; (c) uno con tapa de metal.
Elija sí o no para cada una de las siguientes afirmaciones: (a) Fluirá energía térmica
fuera del plato con la tapa de cerámica más rápido; (b) la energía térmica fluirá fuera del plato

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con la tapa de metal más rápido; (c) la energía térmica fluirá de ambos platos al mismo tiempo
Velocidad.
¿Cuál es la razón principal de sus respuestas?
Las preguntas de conocimiento de termodinámica integradas evalúan las habilidades de los estudiantes para
sincronizar
dimensionar los resultados de varios experimentos o actividades. Los estudiantes necesitaban ir más allá
Los resultados de un experimento dado o un conjunto de experimentos para alcanzar el más alto
niveles de abstracción necesarios para el éxito con preguntas integradas de termodinámica.
Una pregunta de muestra que enfatiza la distinción entre los conceptos de energía térmica.
y la temperatura es la siguiente:
En general, son de calor la energía y la temperatura de la misma o diferente? Cual es el
razón principal de su respuesta? Dé un ejemplo que ayude a explicar su respuesta.
Principio y evaluación de la integración de prototipos. El principio y el prototipo
La evaluación evaluó la capacidad de los estudiantes para integrar el conocimiento del aula y el natural.
contextos mundiales en torno a principios científicos, ejemplos prototípicos o ambos. Estudiantes
se les pidió que aplicaran y justificaran el uso de principios científicos y ejemplos prototípicos
a situaciones particulares del aula y del mundo natural. Un ejemplo de principio y prototipo
la pregunta es la siguiente:
Estás preparando té caliente en la cocina de un amigo . El fregadero de la cocina contiene dos
grifos de aspecto idéntico, excepto que uno está hecho de cobre y el otro está hecho
de un plástico fuerte del mismo espesor. Tu amigo tiene la siguiente pregunta:
Cuando el agua caliente se está acabando en ambos grifos y él quiere cerrar el agua ,
el cual grifo de hacer que piensa que va a ser MENOS probable para quemar la mano de su amigo?
(a) ¿Por qué piensas eso?
(b) Construya un principio que se aplique a esta situación.
(c) ¿En qué se parece su principio a la situación?
(d) Describa un prototipo que se aplique a esta situación.
(e) ¿Cómo es su prototipo similar a la situación?
Esta situación mundial natural se parecía a varias actividades de clase relacionadas con
conceptos de aislamiento y conducción que los estudiantes realizaron. En clase, estudiantes
realizó experimentos simulados relacionados con la velocidad de enfriamiento de las papas calientes
envuelto en materiales con diferentes capacidades de aislamiento (papel de aluminio, servilletas de lana,
Saran wrap), la velocidad de calentamiento de las latas de Coca-Cola envueltas en materiales similares, y una
verdadera
experimento de tiempo donde probaron la velocidad de enfriamiento del agua caliente en vasos de vidrio
y tazas de espuma de poliestireno. Como parte de las actividades de la tarjeta resumen final, los estudiantes
se les pidió que construyeran un principio y justificaran un prototipo. Del mismo modo, el principio
y Prototype Integration Evaluation les pidió a los estudiantes que construyeran principios y describieran
situaciones prototipo. Tanto en el aula como en las actividades de evaluación, los estudiantes fueron
juzgados exitosos en la construcción de principios si pudieran diseñar principios que identificaran
La relación entre la variable cambiante y la tasa de ganancia o pérdida de energía térmica .
Los estudiantes tuvieron éxito con los prototipos si pudieran describir y defender un
situación mundial que era diferente a la situación proporcionada, pero también identificó el
relación entre la variable cambiante y el cambio en la energía térmica.

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772
CANCION Y LINN
Resultados y discusión
Para caracterizar las creencias de los estudiantes sobre la ciencia, separamos a los estudiantes en
grupos estáticos, mixtos y dinámicos basados en sus respuestas a las Vistas de la Ciencia
Evaluación. Luego examinamos el desempeño de estos grupos sobre los diversos conocimientos
evaluaciones de integración. Además, examinamos si la integración del conocimiento
Los aumentos mejoraron la comprensión. También evaluamos las preferencias de los estudiantes para
prototipos o principios como locus de la integración del conocimiento.
Vistas de la ciencia
Solo alrededor del 15% de estos estudiantes de secundaria reportaron una visión dinámica de
Ciencias. Por el contrario, el 21% informó vistas estáticas, y el 63% restante mantuvo mixto
puntos de vista. Como se muestra en la Figura 4, nuestros criterios para vistas estáticas y dinámicas de la
ciencia
fueron relativamente estrictos Solo estudiantes que respondieron constantemente preguntas de un particular
perspectiva fueron asignados a estos grupos. La mayoría de los estudiantes terminaron en creencias mixtas.
grupo.
Los estudiantes con visiones dinámicas de la ciencia reconocen que el conocimiento científico es
polémico. Estos estudiantes se dan cuenta de que los científicos comparan resultados y que los científicos
puede mirar el mismo experimento y llegar a diferentes conclusiones. Estudiantes en este grupo
También creemos que los científicos usan evidencia para resolver controversias. Como se esperaría
los estudiantes de este grupo extienden su visión de la naturaleza dinámica de la ciencia a sus
perspectiva sobre el aprendizaje de las ciencias, informando que los principios de las ciencias en los libros de
texto pueden no
ser verdad, y que comprender nuevas ideas es preferible a memorizar hechos cuando
tratando de aprender material complicado. Estos estudiantes tienen una visión coherente y realista.
de ciencia, es probable que entiendan la instrucción que enfatiza que la ciencia es socialmente
construido. Anticipamos que, además, estos estudiantes reconocen la posibilidad
que si participaran en la ciencia, podrían tener un impacto en la dirección
de avance científico.
En contraste, el 2 1 % de los estudiantes que tienen creencias estáticas sobre la naturaleza de la ciencia
creemos que los científicos no esperan que los principios expliquen una amplia gama de eventos. Estas
Los estudiantes niegan la función integradora de la adquisición del conocimiento científico. Además,
no pueden diferenciar entre ideas científicas establecidas y científicas actuales
controversias En adición, estos estudiantes a menudo creen que todos los principios científicos en
los libros de texto siempre serán ciertos, y ven la ciencia como mejor aprendida memorizando
hechos en lugar de intentar comprender material complicado. Por lo tanto, estos estudiantes
Vemos la ciencia como esencialmente estática e inmutable. Ellos ven a los científicos simplemente agregando
a la tienda de conocimiento en lugar de debatir perspectivas alternativas o tratar de
agrupe muchos eventos bajo un solo principio.
¿Cómo reflejan estos grupos de creencias nuestra perspectiva sobre el desarrollo de la ciencia
¿conocimiento? El pequeño número de estudiantes que tienen creencias dinámicas sobre la naturaleza.
de la ciencia tienen una visión intuitiva de la ciencia que es consistente con la de los expertos.
Estos estudiantes han integrado su visión de la ciencia con sus ideas sobre el aprendizaje.
Ciencias. Además, sus perspectivas de los científicos son consistentes en todas las preguntas.
sobre conocimiento científico y comportamiento científico. Estos estudiantes reconocen lo integrador
Función de los principios científicos.
En contraste, los estudiantes con creencias estáticas sobre la naturaleza de la ciencia parecen sostener
bastantes creencias que están en el nivel de conocimiento de la acción. Sospechamos que estos
creencias provienen de la experiencia con el aprendizaje de ciencias en el aula. Conocimiento de estos
estudiantes

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VISTAS DE CIENCIA DE LOS ESTUDIANTES
773
100 96-

-
80-

-
60-

.
40-
20-
0.
CREENCIAS ESTÁTICAS
CREENCIAS MIXTAS
CREENCIAS DINÁMICAS
Los estudiantes eligieron Sí o No en respuesta a las siguientes declaraciones:
Grabado
sobre scie
& m! x
nnsfs;
..
Los científicos pueden buscar en el mismo experimento y llegar a conclusiones diferentes.
Los científicos esperan que un principio para explicar muchos eventos científicos.
Los científicos no están de acuerdo con las explicaciones de los eventos científicos.
Para demostrar sus hallazgos, los científicos comparan sus resultados con los de otros.
Si
Si

a
mln-
No
No
..

Los principios de la ciencia en los libros de texto siempre serán pue.

Al comprender nuevas ideas, memorizar hechos es mejor que intentar
entender material complicado
Figura 4. Respuestas a las creencias de concursos preguntas por grupo de creencias.
refleja principalmente una perspectiva bastante superficial sobre el aprendizaje de las ciencias. Estas
opiniones carecen
integración con las experiencias cotidianas de los alumnos. Por ejemplo, las creencias estáticas de los
estudiantes.
son incompatibles con la noción de que los científicos en un momento creyeron que el mundo
fue plano, o con debates entre científicos sobre las explicaciones de los terremotos
o la extinción de los dinosaurios.
Los estudiantes con creencias mixtas tienen una variedad de ideas sobre la naturaleza de la ciencia.
y sobre el aprendizaje de la ciencia. Esto es consistente con nuestros hallazgos de creencias mixtas
en otros dominios Nuestro examen de las opiniones de los estudiantes sobre la termodinámica, por ejemplo,
revela que los estudiantes a menudo tienen vistas no integradas de calefacción y refrigeración. Así,
los estudiantes pueden afirmar que la lana es un buen material para mantener a las personas calientes, pero no
lo es
capaz de mantener el helado frío. Los estudiantes pueden aprovechar sus experiencias fuera de la ciencia.

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774
SONGER Y LINN
clase para justificar algunas de sus intuiciones, mientras se basan en explicaciones de la ciencia
libros de texto que informan los resultados del proceso científico en lugar de describir el
naturaleza de los eventos científicos para justificar otras intuiciones.
En resumen, la mayoría de los estudiantes tienen puntos de vista no integrados sobre la naturaleza de la
ciencia.
Algunos de esos puntos de vista pueden provenir de una interpretación superficial de sus libros de texto de
ciencias.
Es poco probable que los estudiantes que ven la información en un libro de texto de ciencias como estática
examinar el proceso que generó la información. Estudiantes con vistas dinámicas de
la ciencia se basa en su comprensión del proceso de avance científico. Estos estudiantes
generalmente tienen puntos de vista más productivos sobre el aprendizaje de las ciencias que los estudiantes
con
Vistas estáticas de la ciencia. ¿Deberían los educadores de ciencias ayudar a los estudiantes a desarrollar una
dinámica más
visión de la ciencia? ¿Tal visión facilitaría el aprendizaje de conceptos científicos? A
Respondemos parcialmente esta pregunta, examinamos la relación entre las creencias sobre la ciencia
e integración del conocimiento.
Integracion de conocimiento
Investigar la relación entre los puntos de vista de la ciencia y la integración de
conocimiento de termodinámica, resumimos el rendimiento en la integración de conocimiento
evaluaciones y comparó el desempeño de los tres grupos de creencias. Como se discutio
en la sección de métodos, la instrucción presentó el plan de estudios CLP reformulado para enfatizar
Integración del conocimiento. Se alentó a los estudiantes a integrar sus conocimientos alrededor
principios pragmáticos y eventos prototípicos durante las actividades de integración en línea asociadas
con cada experimento Todos los estudiantes usaron los principios pragmáticos y los prototipos.
eventos para resumir los experimentos que realizaron en clase (ver Figura 1). En
Además, durante las actividades de integración fuera de línea y las tareas, algunos estudiantes
integraron su conocimiento en torno a principios, otros utilizaron prototipos y un tercer grupo
utilizaba principios y prototipos. En esta sección, veremos la integración del conocimiento.
independiente de los aumentos de integración fuera de línea. La siguiente sección examinará
El efecto de diferentes aumentos de integración en la integración del conocimiento del estudiante.
Examinamos tres aspectos del aprendizaje de la computadora como plan de estudios de Lab Partner.
Primero, observamos la comprensión de los estudiantes de las ideas de termodinámica en forma aislada
El uno al otro. Segundo, observamos dos formas de integración del conocimiento: primero, integración
de información sobre principios y prototipos, y segundo, integración de energía térmica
y temperatura.
Todos los estudiantes lograron ganancias sustanciales en su comprensión de los conceptos generales en
termodinámica como se muestra en la Tabla 1. En particular, después de la instrucción, el 89% de los
los estudiantes tuvieron éxito al predecir el resultado de una situación cotidiana similar a
Un experimento realizado en clase. Además, el 77% de los estudiantes tuvieron éxito al explicar
El razonamiento detrás de su predicción.
En general, el 60% de los estudiantes utilizaron con éxito los principios y prototipos introducidos.
en el estudio de la termodinámica para integrar sus conocimientos desde diferentes contextos.
(Tabla 1). Cuando la integración de información en torno a principios y prototipos fue
analizados por estudiantes en grupos de creencias, los estudiantes en el grupo de creencias estáticas fueron
algo
menos exitoso que los estudiantes en el grupo de creencias dinámicas. Comparar creencias estáticas
estudiantes a estudiantes de creencias dinámicas para los cinco elementos principales de integración de
prototipos,
el tamaño del efecto fue de 0,45, lo que muestra una tendencia hacia una mayor integración por dinámica
creencias estudiantes; sin embargo, este resultado no fue estadísticamente significativo (df = 2, n = 137,
p < 0,21).

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VISTAS DE CIENCIA DE LOS ESTUDIANTES
175
Tabla 1
Progreso en la integración del conocimiento
Respuestas correctas (n = 153)
Tipo de pregunta
Porcentaje de desviación estándar
Predecir el resultado para la situación cotidiana.
89,0
0,31
Explicar la predicción de la situación cotidiana.
77,6
0,42
Construir un principio para explicar la clase de situaciones cotidianas.
0,50
Aplicar un principio a una nueva situación.
59,6
0,50
0,50
Aplicar un prototipo a una nueva situación.
60,2
0,49
57,7
50,9
Cree un prototipo para explicar la clase de situaciones nuevas.
Finalmente, todos los estudiantes lograron ganancias sustanciales en su comprensión de la distinción
entre energía calorífica y temperatura. El tamaño del efecto pretest-posttest fue 0.4 (Wilcoxson
Prueba de rangos firmados, p < 0.05). Los estudiantes en la prueba posterior (m = 0.31, sd = 0.46) fueron
significativamente más exitoso en la integración de calor y temperatura que los estudiantes en el
prueba previa (rn = 0.16, sd = 0.37). Además, en la energía térmica y la temperatura
ítem de interpretación, aquellos con creencias dinámicas fueron significativamente más exitosos
(m = 0.59, sd = 0.50) que aquellos con creencias estáticas (m = 0.13, sd = 0.35). los
el tamaño del efecto fue de 1.09 (ver Figura 5). Además, en los cinco elementos de integración combinados,
la misma relación mantenida con dinámica (rn = 4.15, sd = 1.05) superior a estática
(m = 3.03, sd = 1.45) por un tamaño de efecto de 0.92. Un ANOVA que compara los tres
Los grupos de creencias también produjeron un efecto significativo (df = 2.143, p < 0.01).
Por lo tanto, como se anticipó, existe una relación entre las creencias sobre la naturaleza de
ciencia y propensión de los estudiantes a integrar el conocimiento presentado en el CLP
plan de estudios. Los estudiantes con creencias dinámicas sobre la ciencia tenían más probabilidades de
desarrollarse
comprensión integrada de la energía térmica y la temperatura que los estudiantes con estática
creencias.
Para los estudiantes con creencias dinámicas sobre la naturaleza de la ciencia, vemos una integración
y la cohesión entre sus puntos de vista sobre el aprendizaje de las ciencias y los tipos de material
que ellos dominan Estos estudiantes creen que la mejor manera de aprender ciencias es
entienden y reconocen que los científicos esperan que un principio explique muchos
eventos científicos Su comprensión de la ciencia es consistente con esta perspectiva.
Es más probable que tengan vistas integradas de la energía térmica y la temperatura, y que
Intentar organizar el material que se les presenta en torno a principios y prototipos.
Consistencia con otras investigaciones
Este hallazgo extiende el trabajo de Songer (1989). Songer descubrió que los estudiantes con
Las creencias predictivas sobre la naturaleza de la ciencia tuvieron un mejor desempeño en integración que
aquellos con creencias impredecibles. Ella también informa que el tipo de creencia no estaba asociado
con precisión de recuperación de información de calor y temperatura.
Por lo tanto, tanto en la investigación de Songer como en esta investigación no hubo
relación entre las creencias sobre la ciencia y el recuerdo de la información sobre calor y temperatura.
Estos hallazgos son consistentes con la opinión de que los estudiantes que tienen vistas estáticas de
la ciencia y la información memorizada funcionarán igual de bien en las pruebas que no requieren

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SONGER Y LINN

Loo ? 6
60 60
1
40
20
00
TODAS
ESTÁTICO
MEZCLADO
DINÁMICA
GRUPOS DE CREENCIAS
por qué la energía térmica y la temperatura son iguales o diferentes.
Pregunta: explique
Dé un ejemplo que ayude a ilustrar su respuesta.
(ANOVA unidireccional, p S , 002)
Figura 5. Pregunta de desempeño en integración de calor y temperatura por grupos de creencias.
integración de conocimiento al igual que los estudiantes que están tratando de desarrollar
entendiendo En contraste, cuando la comprensión integrada se enfatiza en el currículo
y requerido en las evaluaciones, entonces los estudiantes con visiones dinámicas de la ciencia serán
más exitoso que los estudiantes con vistas estáticas.
Locus de integración: principios y prototipos
Un tercer objetivo de esta investigación fue examinar la efectividad variando
lugar de integración para hojas de trabajo de experimentos relacionados y tareas de integración. Después
cada dos o tres experimentos, los estudiantes completaron la tarea de integración fuera de línea
actividades que enfatizaban principios, prototipos o ambos, como el lugar de integración.
Además, los estudiantes practicaron organizar estos experimentos relacionados en torno a principios,
prototipos, o ambos en hojas de trabajo de experimentos relacionados fuera de línea. Se alentaron dos clases.
para integrar su experiencia en torno a principios, dos clases centradas en prototipos, y
dos clases usaron principios y prototipos.
Estas actividades de integración fueron muy exitosas independientemente de qué lugares de integración
fue enfatizado. Los estudiantes completaron las tareas e informaron que disfrutaban de las actividades.

Página 17
VISTAS DE CIENCIA DE LOS ESTUDIANTES
111
En general, a los estudiantes les gustaron todos los enfoques. No hubo diferencias entre
estudiantes asignados al grupo de principios, el grupo de prototipos o los principios más
grupo de prototipos sobre adquisición de conocimiento de la materia o sobre la capacidad de integración
información sobre termodinámica. Este hallazgo no es realmente muy sorprendente dado
la naturaleza limitada de las actividades fuera de línea, así como el hecho de que todos los estudiantes fueron
expuesto a principios y prototipos durante las actividades regulares de clase.
Habíamos conjeturado que los prototipos serían más apropiados para estudiantes cuyos
El conocimiento de la termodinámica estaba principalmente en el nivel de acción, mientras que los principios
sería más adecuado para estudiantes que tenían creencias intuitivas sobre la termodinámica. A
Para comprender mejor esta conjetura, les pedimos a los estudiantes que indiquen cuál de las integraciones
Loci que preferían. Los resultados de esta encuesta se presentan en la Figura 6.
Los estudiantes, en general, preferían los principios sobre los prototipos. Sin embargo, los estudiantes
cuyas actividades de integración fuera de línea involucraban principalmente prototipos eran mucho más
interesantes
entusiasmado con los prototipos que otros estudiantes. Esencialmente, cuando se le pregunta si
eliminarían principios o prototipos de futuras actividades de clase, el 68% de los

"""YO
SALIDA
PRINCIPIO
SALIDA

rn PRUXYIYPE

a
ESWER
= Om

60
40
20
00
TODAS
PRINCIPIO
PRowrypE
PRINUF'LE Y
mDENTS
Tipo
GRUPO DE INTEGRACIÓN
Pregunta: Si para la clase del próximo año necesitáramos omitir algunas partes del
materiales utilizados en esta clase, ¿ cuál de los enumerados sugeriría que descartemos?
(una forma ANOVA. p s .oooi)
Figura 6. Preferencias de principios y prototipos por grupo de integración de conocimiento.

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SONCER Y LINN
los estudiantes que usaron principios para integrar sus experiencias eliminarían prototipos,
mientras que el 66% de los estudiantes que usaron prototipos para integrar sus experiencias lo harían
eliminar principios Para aclarar estos resultados, entrevistamos a estudiantes y les preguntamos
por qué preferían principios o prototipos para la integración del conocimiento. Estudiantes favoreciendo
los prototipos frecuentemente indicaban que el vocabulario en los principios era demasiado abstracto
y difícil, mientras que los estudiantes que favorecen los principios sobre los prototipos con frecuencia
enfatizan
que los principios eran más generales y útiles.
Cuando se les pidió que explicaran por qué recomendaron dejar los principios fuera del
En el plan de estudios en el futuro, muchos estudiantes se centraron en la concreción de los prototipos.
Ejemplos incluyen:
Estudiante (SI): Creo que el prototipo es un poco mejor.
Entrevistador (I): ¿Por qué piensas eso?
SI: Se es algo que se puede relacionar.
I: ¿Qué quieres decir con "relacionarse con"?
S1: Como, hay diferentes donde ponen algo en llamas, madera y
metal y puedes entender por qué calentar ciertas cosas de
experiencias anteriores.
I: ¿Entonces sabes algo así fuera de la clase de ciencias?
S1: si.
Yo: esta bien. Entonces, ¿cómo fue eso diferente de lo que hacen los principios?
S1: Bueno, algunas personas pueden no entender . . . solo tiene algunas palabras que
algunas personas pueden no entender las palabras pero pueden entender el
idea de ello.
1: Entonces hay algunas palabras allí que fueron un poco confusas o qué
quiere decir que entendieron la idea?
S1: Podrían entender el concepto, pero no cómo expresarlo.
Otros estudiantes prefirieron prototipos porque encontraron ejemplos concretos.
particularmente iluminante. Ellos respondieron, por ejemplo:
I: . . . ¿Puedes pensar cuál [principio o prototipo] conoces, si
tuvo tiempo de sobra, ¿le gustaría quedarse?
S2: Prototipo, porque es divertido.
Yo: Ok, bien. Entonces es más divertido. ¿Qué tal lo que te ayuda a aprender más? Ya sea
de ellos te ayudan a entender el experimento?
S2: Documentos prototipo.

Página 19
VISTAS DE CIENCIA DE LOS ESTUDIANTES
719
Estoy bien. ¿Qué tiene el prototipo que te ayuda a entender más?
S2: Cuando estás creando algo [construyendo el principio] es un poco difícil
para obtener el proceso real de cómo funciona, pero si realmente lo estás haciendo, es
mucho más fácil, puedes ver cómo se ha hecho y por qué.
1:
S2:
¿Quieres decir que el prototipo está hablando de algo que realmente puedes hacer?
UH Huh. Usted sabe, usted puede estar allí para ver lo que pasó
(luego en la misma entrevista)
I: . . . Bueno. Entonces , si este [prototipo] es todo, lo que falta en
¿el principio?
S2: Urna . . . probablemente solo estar allí y ver esto en profundidad. Tú
puede estar justo ahí Eso [el principio] solo te dice los hechos principales.
I: Bien, entonces el principio es solo hablar de hechos, mientras que el prototipo da
¿tu que?
S2: todo.
Los estudiantes que prefirieron los principios sobre los prototipos enfatizaron que los principios
Eran declaraciones claras y concisas con amplio poder explicativo que decían, por ejemplo:
S3: Creo que deberías dejar caer el prototipo porque la mayoría de las veces, solo
terminado el laboratorio, sabes bastante sobre eso, excepto el principio, tú
tienes que construir entonces, tienes que averiguar cuál es el correcto y cuál
uno está equivocado y cómo, y una vez que obtienes eso, entonces tienes un plan para
prototipo que ya sabes, que es irrelevante porque reiterando
lo que aprendes
I: ¿No te está dando ninguna información nueva?
S3: No, en realidad no.
I: ¿Qué hace el principio?
S3: Te hace pensar, en qué situaciones funcionará, bueno, un conductor
sube o baja más rápido, pero si solo bajas la caída, ¿qué pasa con la subida?
te hace pensar más, más universal. Los prototipos simplemente te hacen pensar
instancias y lo que es similar.
E: ¿Puede decir más sobre lo que quiere decir cuando dice que [un principio]
te hace pensar más?
S3: Cuando primero decides qué escribir o elegir el principio, hay
es así que muchas opciones y hay que pensar en lo que es universal porque
piensa, si usted piensa que el calor va a caer, entonces usted va a pensar que caerá
más rápido o más lento, luego dice que subirá o bajará, entonces piensas, bueno, tal vez

Página 20
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CANCION Y LINN
haremos lo mismo cuando empiece a hacer frío y vaya a temperatura ambiente. Entonces quizás tú
piense: "Oye, tal vez suba o baje en cualquier condición . . . " y solo piensas
sobre otras variables además de la que está trabajando.
Otros que preferían los principios hablaron sobre la utilidad de los principios para
haciendo predicciones:
S4: Y un principio, creo que es más importante.
Yo: ¿Por qué?
S4: Y también el principio se refiere a todo, el prototipo también va bajo principio.
I: ¿Entonces también puedes usar los principios para hablar sobre los prototipos ?
S4: si.
I: ¿Cómo mejora eso los principios?
S4: Cuando yo hago experimentos que mira el principio mucho porque yo creo que ayuda
entiendo más los experimentos y cómo predecir y de qué se trata
y lo que estamos tratando de encontrar. Si miro el prototipo, explica la situación
y explica qué estamos tratando de ver y qué está mal, pero no
dime exactamente por qué o que no sé cómo explicarlo. Pero el principio solo
te dice de qué se trata y explica todo.
Estos resultados sugieren que, mientras que la mayoría de los estudiantes prefieren principios para integrar
Según su conocimiento, hay estudiantes que consideran que los prototipos son preferibles. Además,
los estudiantes pueden necesitar una experiencia considerable usando prototipos antes de reconocer
completamente
Las ventajas de estos prototipos. Solo aquellos estudiantes que tuvieron experiencia aumentada
El uso de prototipos para integrar su comprensión reconoce el valor de los prototipos para
su propio aprendizaje
Estos hallazgos proporcionan información sobre la efectividad de la integración del conocimiento.
ayudas y conocimiento de los estudiantes sobre su propio proceso de integración. Como se puede ver, muchos
los estudiantes indican que prefieren los principios sobre los prototipos para integrar sus conocimientos;
sin embargo, pueden aprender más usando prototipos que principios. Al menos para estudiantes
en la condición de prototipo de integración fuera de línea, hubo una ganancia en la realización de
La importancia de los prototipos para la integración del conocimiento. La instrucción necesita ayudar
los estudiantes entienden los prototipos y reconocen cómo usar los prototipos para organizar
sus conocimientos. Estudiantes cuya comprensión de los fenómenos científicos es bastante concreta.
puede necesitar ayuda para integrar prototipos con sus conocimientos concretos para poder
alcanzar visiones más amplias del dominio científico.
Estos resultados también demuestran las ventajas de utilizar ayudas de integración alternativas.
para aumentar la comprensión de los estudiantes de los fenómenos científicos. Algunos estudiantes prefirieron
principios, mientras que otros encontraron prototipos más efectivos. En general, fue difícil
Distinguir los efectos de los principios de los efectos de los prototipos. Sin embargo, para
estudiantes individuales que era bastante evidente que los principios ayudado a algunos, mientras que los
prototipos
Ayudó a otros. El proceso constructivo es idiosincrásico. Proporcionar estudiantes
con opciones dentro del entorno de aprendizaje es claramente ventajoso y muy probable

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VISTAS DE CIENCIA DE LOS ESTUDIANTES
78 1
para fomentar la construcción de la comprensión en una amplia gama de alumnos en complejos
dominio como la termodinámica.
Conclusiones y consecuencias
Estos resultados sugieren que las creencias de los estudiantes sobre la ciencia son importantes.
y complementan el desarrollo del conocimiento de la termodinámica. Estos estudios también
Subraya la importancia de centrarse específicamente en la integración del conocimiento para ayudar
Los estudiantes entienden los fenómenos científicos. Estudiantes con creencias predictivas sobre la ciencia.
Desarrollar conocimiento integrado. Al mismo tiempo, el proceso de integración del conocimiento.
ilustra el complejo proceso de avance científico. Los estudiantes no pueden integrar material
se presentan en clases de ciencias si creen que la ciencia consiste en principios aislados.
Además, los estudiantes pueden no desarrollar una visión de la ciencia consistente con la historia
evidencia si la ciencia se les presenta como una colección de hechos bastante no relacionados y
ideas Por lo tanto, es probable que los estudiantes obtengan una comprensión más integrada de la ciencia si
sus cursos enfatizan tanto la integración del conocimiento como el conocimiento sobre la naturaleza
de Ciencia. En última instancia, el objetivo es ayudar a los estudiantes a integrar sus creencias sobre la
ciencia.
con su comprensión de los fenómenos científicos. Solo con esta vista pueden los estudiantes
Apreciamos que el desarrollo del conocimiento científico resulta de las actividades de
los de la ciencia
Este estudio demuestra la ventaja del énfasis explícito en la integración integrada
en pie. Songer (1989) demuestra la efectividad de la línea continua para
ayudando a los estudiantes a integrar su comprensión del aislamiento y la conducción. Esta
el estudio aumenta y extiende esa investigación para demostrar que los principios y prototipos
son loci adecuados para la integración de grupos de experimentos en termodinámica. Esta
el estudio también sugiere que ofrecer a los estudiantes una variedad de loci para integrar su comprensión
es ventajoso, porque para algunos estudiantes, los principios serían demasiado abstractos, y para
otros, los prototipos serían demasiado estrechos.
Metas para la instrucción científica
Este estudio ilustra el peligro de enfocar la instrucción científica demasiado estrechamente en
hechos o piezas aisladas de conocimiento científico. Los estudiantes rara vez se integran espontáneamente
información presentada de forma aislada. La instrucción debe enfocar a los estudiantes en la construcción
comprensión integrada y apoyo en el proceso de desarrollo de estas integraciones.
Para que los estudiantes vayan más allá de las ideas aisladas y pasen a una forma más predictiva y
comprensión productiva de la ciencia, se necesita intervención. Primeras versiones de la
la computadora como el plan de estudios del laboratorio asociado no fomentó una integración de
conocimiento suficiente y
los estudiantes no pudieron organizar su conocimiento en torno a principios y prototipos
(Friedler et al., 1990; Linn 8z Songer, en prensa b). Instrucción enfocada específicamente en
La integración fue exitosa. Esta instrucción ayudó a los estudiantes en sus esfuerzos por construir
Vistas robustas y cohesivas de la termodinámica. Además, análisis del aprendizaje de los alumnos.
En estas condiciones se ilustra que las creencias dinámicas sobre la ciencia estaban asociadas
con una comprensión más integrada. Presumiblemente, un mayor aumento del plan de estudios
destacar específicamente la integración entre los puntos de vista de la ciencia y puntos de vista de ter-
la modinámica tendría beneficios aún mayores para los estudiantes. Tales enfoques se describen
por Duschl y Gitomer (1991).
 Página 22
782
CANCION Y LINN
Integración con otras investigaciones
Estas investigaciones coinciden con los hallazgos de otros investigadores y sirven para
Aumentar e integrar investigaciones previas. Muchos investigadores informan que los estudiantes
Tener creencias improductivas de la ciencia. Schoenfeld (1983) señala que los estudiantes aprenden
las matemáticas a menudo informan que la idea principal es memorizar los algoritmos y procedimientos
en lugar de tratar de dar sentido a los problemas o los resultados de su resolución de problemas
esfuerzos Schoenfeld también informa que los estudiantes con puntos de vista matemáticos más productivos
son más propensos a dar sentido a los problemas matemáticos y a informar razonables
soluciones Los estudiantes que carecen de esta visión de las matemáticas a menudo dan respuestas a los
problemas.
eso no tiene sentido, sugiriendo por ejemplo que transportar un grupo de individuos
necesitaría "tres autobuses restantes seis" o que la cantidad de madera necesaria para
satisfacer un conjunto de restricciones es "menos seis" pies. Schoenfeld llama a educadores matemáticos
para ayudar a los estudiantes a entender el aprendizaje de las matemáticas en lugar de permitirles
memorizar algoritmos sin sentido.
Novak y sus colegas se han centrado en la integración del conocimiento desde la perspectiva.
de hacer que los estudiantes dibujen mapas conceptuales. Estos investigadores informan que los estudiantes a
menudo
representar sus conocimientos como aislados e incohesivos. Novak llama a los maestros a revisar
estos mapas y trabajar con los estudiantes para ayudarlos a reconocer cómo puede ser la información
integrado (Novak, Gowin y Johannsen, 1983). Schommer (1990) informa similares
relaciones evaluando las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza de la lectura y su per-
formance en tareas de comprensión de lectura, estudiantes que creen que la comprensión
es a nivel de palabras u oraciones, es menos probable que tengan sentido de la comunicación escrita.
En conjunto, estas investigaciones sugieren la importancia de ayudar a los estudiantes.
(y profesores) entienden los procesos bajo los cuales se genera el conocimiento también
como los resultados de esos procesos. A menos que los estudiantes vean conjuntamente la generación de
conocimiento
y los resultados del proceso de generación de conocimiento, es poco probable que se desarrollen
Una comprensión integrada y productiva de la ciencia o de los conceptos de la ciencia. Así nosotros
convocar a educadores, diseñadores de planes de estudio, investigadores y escritores de libros de texto para
diseñar
materiales que ayudan a los estudiantes a construir una comprensión integrada en una amplia gama de
dominios Observamos, por ejemplo, que el plan de estudios de física del Proyecto Harvard enfatizó
Una perspectiva histórica sobre la generación de conocimiento. Los estudiantes respondieron favorablemente
a esto
enfoque, sin embargo, no ha recibido una aceptación generalizada en los libros de texto y rara vez
encontrado en materiales para matemáticas y otros dominios.
A menudo escuchamos que los ejemplos históricos sobre el proceso de avance científico son
dejado fuera de los cursos de ciencias porque simplemente no hay suficiente "tiempo de instrucción" para
cubrir todo (Eylon y Linn, 1988; Linn, 1987). Creemos que esta perspectiva
está mal dirigido. Morrison (Apelman, Hawkins y Morrison, 1985) ha argumentado que
"menos es más." A menos que los estudiantes tengan la oportunidad suficiente de comprender la naturaleza.
del proceso de generación de conocimiento, es poco probable que se conviertan en participantes en este
proceso en el futuro y en su lugar puede creer que el conocimiento de la ciencia es irrelevante para
sus propias vidas y las vidas de otros como ellos.
Expresiones de gratitud
Este material se basa en investigaciones apoyadas por la National Science Foundation.
bajo la Subvención No. MDR-88-50552. Cualquier opinión, hallazgo y conclusión o reconocimiento.
Las recomendaciones expresadas en esta publicación son de los autores y no necesariamente
 Página 23
VISTAS DE CIENCIA DE LOS ESTUDIANTES
783
reflejar las opiniones de la National Science Foundation. Los autores aprecian útil
conversaciones con otros miembros de Computer como Lab Partner Project. Gracias especiales
vaya al miembro del proyecto Doug Kirkpatrick, quien ayudó en el diseño del plan de estudios
y enseñó las clases a Judy Stem, quien coordinó el desarrollo del software,
y a Eileen Lewis, cuyas investigaciones longitudinales complementan los hallazgos reportados.
Gracias también a Evelyn Shapiro y Darragh Perrow por editar y producir este
documento.
Referencias
Apelman, M., Hawkins, D. y Morrison, P. (1985). Fenómeno de barreras críticas
en ciencias elementales. Grand Forks, Dakota del Norte: Universidad de Dakota del Norte, Centro de
Enseñando y aprendiendo.
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