CUADRO COMPARATIVO DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

ACTIVIDAD EJE 2

Estudiantes:
Irene Ramírez Sánchez
Yina Paola Lozada Otalora

Tutora:
Tania Esther Vargas Ordóñez

Seminario de Teorías Pedagógicas Contemporáneas

20 de julio

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA AREANDINA

Especialización en Pedagogía y Docencia

2020
 CUADRO COMPARATIVO DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
ACTIVIDAD EJE 2

Objetivo: Los estudiantes presentarán un cuadro comparativo de análisis de las prácticas

pedagógicas.

Instrucciones:
1. Cada uno de los miembros del grupo, compartirá una experiencia pedagógica propia.
2. Los integrantes deberán escoger la práctica que les parezca más llamativa para su
ejercicio de análisis.
3. De acuerdo con la práctica pedagógica escogida, los estudiantes realizarán un ejercicio
de análisis de la misma.
4. Los estudiantes presentarán un cuadro comparativo en el que definan las categorías de
análisis de la práctica pedagógica vs. cómo debería ser la misma, teniendo presente las
formulaciones de la pedagogía crítica.
5. Luego de la tabla presentarán las conclusiones, fruto de la reflexión del ejercicio.

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA SELECCIONADA

El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) se encarga de cumplir la función que le

corresponde al Estado de invertir en el desarrollo social y técnico de los trabajadores
colombianos, ofreciendo y ejecutando la Formación Profesional Integral gratuita, para la
incorporación y el desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al
desarrollo social, económico y tecnológico del país.

Esta Misión institucional se ha encomendado a los docentes del SENA, quienes poseen
formación técnica, tecnológica y superior; con alta experiencia profesional y técnica pero
baja capacitación y conocimiento pedagógico, reciben el nombre de “instructor”,
precisamente porque su práctica pedagógica, se reducía inicialmente, al enfoque
instruccional de los “cuatro pasos”. Este método consiste en presentar a los “aprendices”,
en orden ascendente de dificultad, los conocimientos y las operaciones que constituyen el
contenido de una sesión de trabajo, haciendo que el estudiante observe primero el proceso
y posteriormente lo realice.

Los cuatro pasos, que se seguían en forma secuencial para cada acción de formación, eran
los siguientes:

1. El instructor dice y hace. El instructor realiza delante de los aprendices las operaciones,
explicando simultáneamente los conocimientos tecnológicos que requiere su ejecución; el
aprendiz observa, pregunta, responde a interrogaciones, aporta experiencias.
2. El aprendiz dice y el instructor hace. En este paso se invita a uno o varios aprendiz a que
repitan, de manera verbal, los pasos que han sido demostrados, mientras el instructor
repite la demostración. El objetivo de este paso es aclarar puntos, afianzar operaciones y
conocimientos tratados en el paso anterior y ejercitar al aprendiz en la expresión oral
relacionada con las actividades que posteriormente va a realizar.

3. El aprendiz dice y hace. Se invita a uno o varios aprendices a que repitan la operación
demostrada, mientras explican a todo el grupo el proceso de ejecución. En este paso se
insiste en los puntos clave y en las normas de seguridad de ejecución, en el manejo correcto
de herramientas y equipos; se observa además el grado de habilidad de los participantes.
En este paso, el papel del instructor es de guía, de moderador y de asesor del grupo.

4. Los aprendices hacen y el instructor supervisa. En este paso se da a todos los alumnos la
oportunidad de aplicar los conocimientos, practicando la operación u operaciones
demostradas. Esta actividad se puede efectuar de manera individual o en pequeños grupos.
La evaluación del aprendizaje y el desarrollo de las habilidades son los fines principales de
este paso. Durante esta fase el instructor hace, básicamente, el papel de supervisor y asesor
de los alumnos participantes.

Como puede observarse, estos cuatro pasos representan cuatro principios metodológicos
que en su orden son: demostración, explicación, repetición y aplicación; que se
fundamentaban en la Pedagogía Tradicional, enfocada a la enseñanza de oficios requeridos
por el sector productivo.

Sin embargo, actualmente la institución forma para el trabajo desde el enfoque de

Competencias, el cual responde a la Pedagogía Social; propuesta de carácter humanista –
cognitivo que de manera sistémica, flexible y permanente se hace presente en el proceso
de enseñanza – aprendizaje – evaluación; la cual busca el desarrollo humano integral del
aprendiz a partir de la articulación entre lo tecnológico y lo social, como medio para el
desarrollo de procesos cognitivos, procedimentales y valorativo – actitudinales por parte
del aprendiz que le permitan actuar crítica y creativamente en el mundo de la vida.
 CUADRO COMPARATIVO DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

CATEGORÍAS DEFINICIÓN DEBER SER

DIMENSIÓN Este reconocimiento Soy profesor en favor de la
EPISTEMOLÓGICA situacional −aunado a las esperanza que me anima a
tendencias pedagógicas de pesar de todo. Soy profesor
tipo tecno-instrumental, contra el desengaño que me
gerencial, humanista- consume y me inmoviliza.
neoconservadora y unas Soy profesor en favor de la
pedagogías para el control belleza de mi propia
que se están imponiendo en práctica, belleza que se
nuestro país− propende por pierde si no cuido del saber
viabilizar un proyecto de que debo enseñar, si no
formación para la peleo por este saber, si no
adaptación, la integración y lucho por las condiciones
la movilidad social desde materiales necesarias sin las
una lógica de compensación cuales mi cuerpo,
de desigualdades y descuidado, corre el riesgo
contenedora de los de debilitarse y de ya no ser
conflictos para unos sujetos el testimonio que debe ser
que se pretende sean de luchador pertinaz, que se
“asistidos, integrados e cansa pero no desiste.
incorporados”. Paulo Freire.

Pedagogías que se Para Gimeno Sacristán

sostienen desde discursos (1988), la práctica
anclados en la calidad, las pedagógica es una acción
competencias, los orientada con sentido
estándares; discursos donde el sujeto tiene un
acerca de la tolerancia, el papel fundamental como
fundamentalismo y el agente en la estructura
relativismo ético. Asimismo, social. Según el autor, una
se identifican en ellas un epistemología que pretenda
vaciamiento de reflexividad dar cuenta de los maestros
y de pensamiento crítico. tiene que salirse de la
perspectiva del positivismo.
Una aproximación a la Propone, además, la
Pedagogía Crítica en articulación de tres
Colombia se hace componentes que se
fundamentalmente desde encuentran comprometidos
el reconocimiento de la en las actuaciones de los
educación popular como maestros: un componente
 una de las vías de
resignificación en nuestro
país. En esa medida, la
Pedagogía Crítica recoge los
planteamientos de Paulo
Freire desde la década de
los años ochenta en la
educación no formal; se
configura así un enfoque
que orienta los discursos,
las prácticas y los proyectos
de nuestros contextos. Por
ello, asuntos como la
relación práctica-teoría-
práctica se convierte en
construcción y
confrontación permanente
en cada uno de los
escenarios en donde se
actúa. Al respecto, se
identifican producciones
teóricas específicas de
investigadores y pedagogos
en el ámbito nacional.
DIMENSIÓN La ética caracteriza los actos
ÉTICA Y POLÍTICA educativos como
acontecimiento
responsable o un momento
pedagógico intensivo
orientado hacia el sentido.
Esto requiere hacernos a
una idea acerca de la
responsabilidad ética de
educar atendiendo a la
necesidad de no ser
indiferentes frente al otro y
no vivir la práctica educativa
de manera fortuita (Bajtín,
1997).
dinámico compuesto por las
intenciones personales y
sociales que dan
pertinencia a la educación,
un componente cognitivo
conformado por las
construcciones
epistemológicas que
delimita las acciones que se
realizan y un componente
práctico compuesto por la
experiencia reflexionada del
saber hacer
La práctica pedagógica no
puede obedecer a un ‘dejar
pasar’; hay que darle
contexto a la acción
permanente y ponerla en
situación; en otros
términos, es ejercerla
frente al otro y hacerlo de
manera responsable; es
evitar la repetición de las
mismas prácticas (toda
repetición es alienante); es
no escudarse, no basarse en
evasivas, no tener
coartadas, no recurrir a la
excusa por no hacer; es
reconocer que todo acto del
sujeto es imputable a él en
el encuentro con el otro,
debe tener consciencia de

DIMENSIÓN Desde la perspectiva de
ESTRATÉGICA Freire, Giroux y Maclaren,
se han desarrollado
importantes trabajos
respecto a la pedagogía
crítica, en general, se
fundamentan en dos ejes
transversales: un
cuestionamiento
permanente respecto a las
formas de subordinación
que crean procesos de
inequidad social y el
rechazo a las relaciones
permanentes generadas en
los espacios usuales de
escolarización; ambos
cuestionamientos
presentan una visión de la
educación como una
práctica política y espacial, contextual en que
sociocultural.
Asumir la pedagogía crítica
en el contexto de la
educación es pensar en un
nuevo paradigma del
ejercicio profesional del
maestro, es pensar en una
forma de vida académica en
la que el punto central del
proceso de formación
considera esencialmente
para quién, por qué, cómo,
cuándo y dónde se
desarrollan determinadas
actividades y ejercicios
académicos (Ramírez, 2008,
p. 109).
que el momento del
encuentro no se puede
dejar pasar porque es
irrepetible.
En primer lugar, la
pedagogía crítica debe
tener interés en denunciar
las contradicciones de la
racionalidad (Carr y
Kemmis, 1988).
En segundo lugar, debe
apoyar el ejercicio pleno de
la libertad (Freire, 1997),
pero la crítica y la libertad
no se dan fuera de contexto
y tampoco se predican de
un sujeto en abstracto; se
predican de un sujeto
personal, encarnado y
situado frente a otros,
frente a sí mismo y frente al
mundo, tal como se
propone desde la condición
vivimos, según se dijo al
principio.
En tercer lugar, la práctica
debe fundamentar
políticamente la
interpretación de los actos
sociales para cambiar la
conciencia de las prácticas
humanas; es decir, debe ser
una práctica reflexiva,
crítica.
En cuarto lugar, una
práctica más consiste en
crear la conciencia de la
emancipación; un hombre
activo, pensante,
consciente, responsable,
 Estos ejercicios académicos
dan aproximaciones a la
formación de la
autoconciencia, la cual, a
partir de las experiencias
personales, facilitan la
construcción de nuevos
conocimientos y decisiones, su libre albedrío
transformaciones, no solo
de los contextos
particulares del sujeto, sino
también, una
transformación social del
contexto socioeducativo.
MÉTODO Los maestros deben
convertir los salones de
clase en espacios críticos
que verdaderamente
pongan en peligro la
obviedad de la cultura; por
ejemplo, la forma en que es
usualmente construida la
realidad como una
colección de verdades
inalterables y relaciones
sociales incombinables.
Deben rescatar los
‘conocimientos sojuzgados’
de los que han sido
marginados y privados de
derechos, cuyas historias de
sufrimiento y esperanza
raramente se han hecho
públicos. Peter McLaren.
autónomo, reflexivo, libre,
respetuoso, debe ser un
hombre emancipado de
cualquier doctrina,
autoridad, dogma o cadena
que coarte su libertad, su
capacidad para tomar
en el contexto abierto de su
relación con el mundo,
consigo mismo y con los
demás.
Por último, si las prácticas
educativas nos ponen
frente al problema de la
acción humana, es porque
ella tiene particular interés
en la investigación
educativa que debe
concebirse como
investigación acción crítica
(Carr y Kemmis, 1988).
Desde estos presupuestos,
la pedagogía crítica le
apuesta por formar a un
sujeto que se interrogue
por su propia práctica y
desde allí indague su acción
pedagógica en relación con
los aportes teóricos que
provoca cada uno de los
espacios donde actúa; en
consecuencia, a partir del
reconocimiento de los
contextos, se hace
necesario asumir al maestro
como sujeto de
reflexividad, ligado a
experiencias y a proyectos;
sujeto portador de una
historia que configura sus
dinámicas de relaciones.
Desde estas dinámicas se

DISCURSO PEDAGÓGICO Potenciar desde lo
pedagógico las actuaciones
de los maestros, significa
deconstruir los discursos
disciplinadores y transformarla
tecnicistas que los sitúan
como reproductores de
órdenes y prácticas; del
mismo modo, significa
propiciar rupturas con las
prescripciones
permanentes que les
formulan en relación con lo
que deben hacer. Los
maestros se encuentran
cada vez más sobrecargados
de responsabilidades
educativas, dentro de un
contexto social que no
siempre les acompaña y
donde perciben que se ha
incrementado tanto la falta
de acuerdo acerca de las
finalidades educativas
como la incertidumbre
desde las cuales se realiza
su práctica pedagógica (Cfr.
Bárcena, 2005). Maestros
generan los temas y
problemas que impulsan
sus actuaciones al dar
orientación y sentido a su
práctica pedagógica. Ese
preguntarse y reflexionar
como condición
permanente en el quehacer
del maestro va generando
formas de construcción del
conocimiento para él vital,
contingente a su posición
en la dinámica social y
complejo por la naturaleza
del conocimiento mismo y
de la realidad.
La práctica educativa
responsable, debe
convertir el aula en un
escenario de dialógico,
en
comunidad de habla donde
a distancia de los
contenidos declarativos, se
discuta, pregunte,
responda, pongan en
escena diferentes puntos
de vista, se razone
diferente, argumente e
interprete, pero,
principalmente, se
sustancien los valores y se
asuman posiciones en
contra de la palabra única,
del conocimiento puro y
profundamente imbuido
por contenidos ideológicos
y políticos que conduzcan a
la libertad y a la
transformación social.
 que se asumen en una
posición subjetiva de
resignación y obediencia y,
a la vez, en una permanente
deslegitimación.
PRÁCTICA E La práctica educativa es
INVESTIGACIÓN parte de la práctica social y
eso está condicionada por
factores productivos,
culturales, religiosos, éticos
y atravesados por
ideologías.
Esta perspectiva crítica de la
investigación educativa
apunta en dos direcciones;
por un lado, a un proceso de
iluminación recíproca de la
acción educativa, donde es
posible advertir numerosas
confluencias culturales, al
margen de jerarquías, sin
perder de vista las
relaciones, los retos
dialógicos y las miradas
complementarias que
faciliten al investigador
educativo imaginar de
muchas maneras y ser capaz
de situarse en los límites.
No siendo la ciencia
monolítica, lógicamente
aséptica que se ve influida
por lo que ocurre en el
contexto social. Por otro
lado, la investigación
acción crítica propone la
necesidad de que los
maestros se conviertan en
investigadores de sus
prácticas pedagógicas.
La práctica pedagógica
responsable es indelegable
como compromiso con la
vida y la cultura; por eso,
hay que tener cuidado de
no darle toda la importancia
a la razón teórica
(instrumental o técnico-
científica) y aceptar el
compromiso formativo con
el otro que no consiste sólo
en enseñar ciencia.
Se propone, entonces, la
pedagogía crítica, en
relación con estos desafíos,
como una expresión de
resistencia, indignación,
afirmación y compromiso
de maestros e
investigadores que
posibilite la construcción
del vínculo social desde las
diferencias y
desigualdades. En esa
medida también se propone
como una praxis que
moviliza sentidos de
pertenencia y construcción
de colectivos en pro de la
justicia social en cada uno
de sus órdenes. La
pedagogía crítica se
construye y se moviliza
desde la memoria, el
territorio, el conflicto, las
sensibilidades, el cuerpo, el
poder, los saberes y las
prácticas que configuran
nuestras actuaciones. La
pedagogía crítica se
constituye en un espacio
para la denuncia y el
anuncio. Denuncia de las
condiciones estructurales
de desigualdad en todos sus
órdenes –económicas,
políticas, culturales y
educativas–. De anuncio
desde la posibilidad de
implicarse con el “otro”, de
hacerse responsable y, en
esa medida,
comprometerse en la lucha
por construir modos de vida
más justos, más
democráticos y más
solidarios.
 CONCLUSIONES

 Los planteamientos de la Pedagogía Crítica, insinúan la ruptura epistemológica con

los acostumbrados planteamientos de la Pedagogía Tradicional, los cuales plantean
que en el proceso educativo se debe tener una comunicación vertical entre el
aprendiz/alumno y el instructor/docente; la educación es pensada con propósitos
capitalistas que propenden sólo por la formación de mano de obra calificada para el
sector productivo. La escuela desde este punto de vista, se percibe como un agente
reproductor de información, donde el desarrollo de procesos de pensamiento
propositivos y críticos no son necesarios, y el docente es poseedor del conocimiento,
pero es agente transmisor de verdades absolutas y acabadas. De este modo, el
estudiante es sólo un receptor de información.

 La Pedagogía Crítica está interesada en la comprensión de la relación entre el poder

y el conocimiento, donde se indica que el currículo permite la preparación de los
estudiantes para que ocupen roles: ya sea de dominación o subordinación,
interesándose en cómo los distintos elementos utilizados en el currículo se
materializan en la práctica.

 La Pedagogía Crítica en el contexto Latinomericano y Colombiano, tiene un papel

fundamental para la superación de la desigualdad y la exclusión, la reivindicación y
dignificación de la labor docente, el rescate del valor ético y político en la prácticas
pedagógicas, no solo en los espacios de la educación formal, si no en todos los
escenarios socioculturales en donde se desarrollen procesos de transformación de
la sociedad y su realidad.

 La Pedagogía Crítica busca la formación de un docente reflexivo, en donde no

trabaje exclusivamente por el programa ni los honorarios; sino más bien, por el
interés del estudiante, por la transformación social a partir del ciudadano que educa
en su salón de clases. Es decir, que no se preocupe por llevar al pie de la letra el paso
a paso de la clase, sino que busque trascender, despertar el razonamiento y la
comprensión del estudiante ante diversas situaciones; esto se logrará si el docente
es capaz de analizar y modificar su propia práctica.
 BIBLIOGRAFÍA

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¿qué impacto tienen los hechos y discursos en la formación del sujeto en la época
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