Aranzaes-Morales-Soto 2018

UNIVERSIDAD FINIS TERRAE
FACULTAD DE EDUCACIÓN, PSICOLOGIA Y FAMILIA

MAGISTER EN NEUROCIENCIAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN INFANTIL
CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA,

GESTIONADAS A TRAVÉS DE LA
IMPLEMENTACIÓN DE YOGA INTEGRAL, CON NIÑAS DE 1º BÁSICO,
EN UN, COLEGIO
PARTICULAR SUBVENCIONADO DE SANTIAGO
CAMILA ARANZAES HERRÁN

ELIZABETH MORALES RÍOS
MILINCES SOTO SOTO
Proyecto Aplicación Profesional presentado a la Facultad de Educación, Psicología y

Familia de la Universidad Finis Terrae, para optar al grado de Magister en
Neurociencias aplicadas a la educación infantil
Profesor Guía: Claudia Donoso Rioseco

Profesor Guía: Susana Barrera Andaur
Santiago, Chile
2018
Agradecimientos
Primeramente, quisiera agradecer a las dos profesoras que nos ayudaron y

acompañaron con nuestra investigación y nos entregaron parte de su tiempo en las
intervenciones, Nathaly Grez y Carmen Rivas. Especialmente a Nathaly, quien nos
recibió en su hogar y nos entregó parte de su tiempo para poder aprender sobre el
bello mundo del yoga integral.
También agradecer a mis padres, quienes me apoyan en cada decisión que he

tomado en estos 26 años, sin ellos claramente no estaría acá escribiendo los
agradecimientos de nuestra tesis del magister “Neurociencias aplicada a la educación
infantil”.
Finalmente agradecer a los profesores quienes nos acompañaron en este

camino de aprendizaje, entregándonos sus conocimientos. Especialmente a Claudia
Donoso quien fue la que me motivó a entrar a este magister en la entrevista,
demostrando su amor y dedicación por la educación y las neurociencias.
Gracias
Camila Aranzaes
A Renato, que me enseñó a ver el mundo a un metro del piso.
A Gonzalo, mi Compañero.
Elizabeth Morales
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Quiero agradecer en primer lugar a mi familia por el apoyo incondicional
brindado en esta neuroaventura que emprendí hace tres años.
A mi hijo que es la energía y motor en mi vida ya que con él he aprendido a

crecer y ser cada vez mejor.
A las profesoras que hicieron posible nuestra investigación manteniendo una

colaboración constante Nathaly Grez y Carmen Rivas.
Y por último a los profesores de este magister que nos entregaron nuevos
conocimientos y herramientas que favorezcan la educación integral del niño y la niña
basada en el cariño y libertad. Los cuales han contribuido positivamente en mi trabajo
con los pequeños bajitos.
Gracias Totales!!
Milinces Soto
3
RESEÑA
El presente Proyecto de Aplicación Profesional (PAP), es una investigación de

carácter cualitativo-descriptivo, el mismo busca desarrollar y potenciar el trabajo
investigativo de los actores relacionados con la Educación.
Este proyecto, fue realizado en un primero básico de un colegio particular

subvencionado de Santiago, en el que se entrevisto a dos docentes (la profesora y la
asistente de aula); y se observo en dos momentos el trabajo que ellas realizan en sala
con las estudiantes, con el fin de determinar la presencia de conductas disruptivas en el
aula y las técnicas y/o herramientas que posee el docente para gestionarlas.
A través de la fenomenología descrita por Rodríguez, Gil y García (1999),

abordaremos un estudio pre-experimental, en el que intervendremos con técnicas
extraídas del yoga integral con el fin último de reducir y gestionar las conductas
disruptivas que presentan las niñas del 1º básico. Desde la perspectiva cualitativa,
enmarcados en la investigación-acción nos adentraremos en la realidad, su dinámica
social y estructural.
Palabras claves: Conductas disruptivas, técnicas y/o herramientas, yoga integral.
REVIEW
The following Professional Aplication Project, is a qualitative-descriptive

investigation, it searches to develop and enhance the investigative work of the
characters related to Education.
This project, was accomplished with first graders in a subsidized private school in
Santiago, where two teachers (The teacher in charge and her assistant) were
interviewed, and two moments could be observed in the teacher’s work with the
4
students; in order to determine the presence of disruptive behaviors in the classroom
and the technics that the teacher owns to manage.
Through the phenomenology described by Rodriguez, Gil and García (1999).

We will approach a pre-experimental search, where we will intervene with extracted
technics of integral yoga in order to reduce and manage the disruptive behaviors that
the girls of first grade present. From the qualitative perspective, framed in the
investigation-action we will enter reality, their social and structural dynamic.
Key Words: Disruptive Behaviors , Technics and/or Tools , Integral Yoga
5
ÍNDICE
RESEÑA ......................................................................................................................... 4
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 9
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................... 12

1.1 Objetivos de la investigación ................................................................................... 14
1.2 Supuesto ................................................................................................................. 15
1.3 Justificación del Problema ....................................................................................... 15
1.4 Viabilidad ................................................................................................................. 16
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................. 17

1.1 Estado de la cuestión .............................................................................................. 17
2.2 Aproximación al concepto de bullying ..................................................................... 21
2.3 Conductas disruptivas, estudios sobre el bullying en la sala de clases................... 23
2.4 Componente antisocial ............................................................................................ 25
2.5 Transgresión de normas establecidas..................................................................... 25
2.6 Clima escolar........................................................................................................... 26
2.7 Ambiente eficaz ....................................................................................................... 27
2.8 Experiencias en Chile sobre manejo de conductas disruptivas en el aula .............. 27
2.9 Protocolo y regulación ............................................................................................. 29
2.10 Neurociencias en el aprendizaje ........................................................................... 29
2.11 Gestión de emociones en el aula .......................................................................... 31
2.12 Relación entre profesor y estudiante ..................................................................... 32
2.13 Nuevos paradigmas de aplicación pedagógica ..................................................... 34
2.14 Experiencias sobre técnicas y/o herramientas usadas en el aula por el docente . 35
2.15 Aplicación del Yoga integral como estrategia preventiva de conductas disruptivas
en el aula....................................................................................................................... 36
2.16 Aplicaciones y demostraciones del Yoga Integral en clase ................................... 38
CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO ................................................................... 39
3.1 Fundamentación y diseño metodológico ................................................................. 39

3.2 Selección de la muestra .......................................................................................... 41
6
3.3 Delimitación de la muestra ...................................................................................... 42
3.4 Variables ................................................................................................................. 42
3.5 Matriz de variables .................................................................................................. 43
3.6 Instrumentos y técnicas de aplicación ..................................................................... 47
3.7 Técnica de análisis de los datos.............................................................................. 48
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ........................................................ 50

4.1 Diagnóstico inicial de las niñas................................................................................ 50
4.2 Propuesta de intervención e implementación .......................................................... 59
4.3 Resultados de la Intervención ................................................................................. 60
CAPÍTULO 5. DISCUCIÓN DE LOS DATOS ................................................................ 73
CONCLUSIONES Y PROYECCIONES ........................................................................ 77
REFLEXIONES FINALES ............................................................................................. 83
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 85
ANEXOS ....................................................................................................................... 94
Anexo 1: Instrumentos de inicio, pauta de entrevista con preguntas abiertas para
docente y asistente de aula.......................................................................................... 94
Anexo 2: Guía de observación en clases ...................................................................... 96
Anexo 3: Entrevista aplicada una vez finalizada la intervención ................................... 99
Anexo 4: Preguntas realizadas por las docentes a las niñas del primero básico. ....... 100
Anexo 5: Tabla Nº1: Diagnóstico, hoja de observación sobre conductas disruptivas
físicas de las estudiantes ............................................................................................ 100
Anexo 6: Propuesta de intervención............................................................................ 107
Anexo 7: Protocolo de acción frente a la aparición de conductas disruptivas ............. 120
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Nº1: Matriz de variables.................................................................................... 43
Cuadro Nº2: El presente cuadro, resume el sujeto de estudio, instrumentos y técnicas
de aplicación consideradas durante la investigación .................................................... 47
7
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº1: Resumen de conductas disruptivas en aula ................................................ 54
Tabla Nº2: Mapa de frecuencia de Conductas Disruptivas en el aula ........................... 56
Tabla Nº3: Resumen de presencia de conductas disruptivas en el aula ....................... 58
Tabla Nº 4: Resumen de conductas disruptivas en aula post intervención ................... 61
Tabla Nº 5: Total de Conductas Disruptivas, representadas en físicas y verbales post
intervención ................................................................................................................... 62
Tabla Nº 6: Resumen de presencia de conductas disruptivas en el aula post
intervención ................................................................................................................... 64
Tabla Nº 7, resumen de las conductas disruptivas físicas en el diagnóstico inicial y el de
post intervención ........................................................................................................... 66
Tabla Nº 8: resumen de las conductas disruptivas verbales en el diagnóstico inicial y el
de post intervención ...................................................................................................... 67
Tabla Nº 9: resumen de las conductas disruptivas en el diagnóstico inicial y el de post
intervención ................................................................................................................... 68
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº 1: Diagnóstico inicial de las escolares sobre presencia de conductas
disruptivas en aula (n=39) ............................................................................................. 59
Gráfico Nº 2 : Diagnóstico post intervención de presencia de conductas disruptivas en
el aula............................................................................................................................ 65
Gráfico Nº 3: Cuadro comparativo de las presencias de conductas disruptivas en el aula
...................................................................................................................................... 69
8
INTRODUCCIÓN
En el siguiente proyecto de aplicación profesional, tiene por propósito describir,

reconocer y reducir las conductas disruptivas de las estudiantes de un primero básico
en un colegio particular subvencionado de Santiago. A través de la técnicas de yoga
integral aplicadas al aula.
Dicho propósito, nos llevo a la revisión de las nuevas teorías y perspectivas del
aprendizaje desarrolladas a partir del campo de las neurociencias aplicadas a la
educación infantil.
Además de considerar el trabajo de autoras como Céspedes y Milicic, en

relación a la conducta disruptiva en el aula.
La gestión y reducción de las conductas disruptivas considero la formación de la

docente del primero básico en técnicas de yoga integral aplicadas al aula.
El concepto de conducta disruptiva, se entiende como alteraciones a la

disciplina, a la convivencia escolar, o a imposibilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el aula.
Según Fernández (2001) podemos encontrar las siguientes conductas

disruptivas: violar las nomas establecidas dentro del aula (por ejemplo: tirar cosas por
la clase, desordenar la clase, falta de orden en la entrada y salida, generar ruidos en
clase), alterar el desarrollo de las tareas (por ejemplo: negarse a participar en las
actividades, comentarios vejatorios ante la tarea, hacer otras actividades, no traer el
material requerido), oponerse a la autoridad del profesor (por ejemplo: hablar cuando
habla el profesor, no obedecer las órdenes, amenazar a un profesor) y la agresión
hacia otros compañeros (por ejemplo: reírse de ellos, agredirles físicamente, insultar a
un compañero en clase).
9
De manera que, las conductas disruptivas se dividen en: conductas disruptivas
físicas y conductas disruptivas verbales, presentes en el aula.
Este es un proyecto de tipo exploratorio-descriptivo, la muestra la componen dos

personas, la docente y asistente de sala de un primero básico. Dándonos una
perspectiva privilegiada de conocimiento y cercanía respecto de cada estudiante en el
aula.
La obtención de datos significo la realización de entrevistas, pauta de

observación e informes de trabajo de campo, para describir lo observado.
En el capítulo primero, se problematiza y se plantean las preguntas, objetivos

generales y específicos, así como el supuesto de investigación. Además del estado de
la cuestión, la justificación y la viabilidad del proyecto.
El capítulo segundo, contiene la fundamentación teórica, es decir, las primeras

consideraciones acerca de bullying y de conductas disruptivas; experiencias en Chile; y
los protocolos y regulaciones que se han ido concibiendo en la reducir las conductas
desreguladas en el aula.
Revisando las teorías propuestas por las neurociencias en el aprendizaje; el

trabajo en la gestión de las emociones en el aula; nuevos paradigmas educativos y las
técnicas para reducir las conductas desreguladas.
El capítulo tercero, a su turno, contiene el marco metodológico; la

fundamentación y diseño; etapas de aplicación; la muestra de estudio; las
delimitaciones muestrales, variables, instrumentos y análisis de los datos.
El capítulo cuarto, realiza el análisis de los resultados; diagnósticos; la propuesta

de intervención e implementación; y los resultados obtenidos en la intervención.
10
El capítulo quinto, discute los datos en función de las preguntas, los objetivos y
el supuesto que se planteó en el proyecto; junto a las proyecciones y las reflexiones
finales.
11
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En los últimos años se ha vuelto más visible el fenómeno de la violencia escolar

o bullying. Evidencia de esto, se encuentra en internet, en donde cada día se “suben”
nuevos videos de estudiantes en colegios y liceos del país, y de otros, en imágenes
violentas.
Es común, atribuir el fenómeno del bullying a los estudiantes más grandes,

específicamente los adolescentes, dado que la relación entre pares es más compleja.
Sin embargo, y a la luz de los hechos, este fenómeno se puede observar en edades
más tempranas, siendo reconocidas y conceptualizadas como: conductas disruptivas.
Las conductas disruptivas, son conductas desreguladas, que generan ambientes

poco eficaces para el proceso de enseñanza-aprendizaje, afectando la labor del
profesor y al grupo en general.
Estas conductas, son posibles de reducir y prevenir, a través de la utilización de

técnicas y/o herramientas que favorezcan climas sociales positivos, desarrollo de la
empatía, etc.
Siguiendo estas tendencias, y con la imposibilidad de eludir el tema, educadores

y docentes han incorporando nuevas técnicas y herramientas, que les permitan mejorar
sus estrategias educativas en el aula.
Una de las técnicas, que más adeptos ha ido ganando; y con ello generado más
aceptación y reconocimiento, es el Yoga. La práctica de Yoga en los diversos centros
educativos ha mostrado eficacia en la gestión y reducción de conductas agresivas en
niños y niñas.
Yoga y meditación han sido incorporados en los establecimientos, como una

herramienta que permite mejorar en los estudiantes los procesos de atención, memoria
12
y calma; así como el desarrollo de habilidades motrices y sociales. Impulsa a la
autodisciplina, la imagen positiva de uno mismo y genera ambientes enriquecidos,
entre otras cosas.
Las neurociencias, contribuyen con datos positivos en relación a la práctica

habitual de ejercicios de estiramiento (yoga) y la práctica de mindfulness en el aula
(meditación). Siendo los principales, la disminución de la agresividad, el cultivo de
pensamientos positivos, la buena convivencia e inclusión, además de enseñar a
respirar y mantener la calma, a ser consciente de los estados mentales y corporales.
En atención a lo cual, el proyecto propone implementar técnicas de yoga

aplicadas al aula, en tanto herramienta educativa, para la reducción de conductas
disruptivas en las estudiantes del aula de un primero básico.
Lo anterior, sugiere las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Qué tipo de conductas disruptivas son las que más se presentan en el aula de
un primero básico de un colegio particular subvencionado?
2. ¿Cuáles son los factores y/o situaciones que conducen a que las niñas
manifiesten conductas disruptivas en un aula?
3. ¿Cuáles son las técnicas y/o estrategias más usadas por el docente para reducir
conductas desreguladas de las niñas?
4. ¿Las técnicas de yoga aplicadas al aula, pueden gestionar y reducir las

conductas disruptivas que presentan las estudiantes?
13
5. ¿Es posible formular recomendaciones desde el yoga y su aplicación en el aula,
a modo de protocolo de acción, frente a la aparición de conductas disruptivas
con las estudiantes?
1.1 Objetivos de la investigación
Objetivo General 1: Diagnosticar y reconocer conductas disruptivas que presentan las

estudiantes de un primero básico; determinar las estrategias usadas por el docente
para gestionar dichas conductas.
Objetivo General 2: Demostrar la efectividad de la práctica de yoga aplicado en

clases, como una técnica y/o herramienta de acción para el docente, de tal manera de
gestionar y reducir las conductas disruptivas en estudiantes de un primero básico, en
un colegio subvencionado de Santiago.
Objetivos Específicos
 Identificar las conductas disruptivas de las estudiantes; su incidencia en la/los

diferentes tipos/grados/niveles; así como los factores o situaciones que
generan la aparición de conductas disruptivas en el aula
 Analizar las técnicas y/o herramientas de la docente y asistente; calificar la

estrategia de yoga aplicado en el aula.
 Indicar las percepciones de la docente y la asistente respecto de los cambios
que observaron en las niñas, antes y después de la intervención de yoga
aplicado en la sala de clases.
14
1.2 Supuesto
Las conductas disruptivas que se presentan en el aula de un primero básico de

un colegio particular subvencionado, pueden ser gestionadas y reducidas a través de
técnicas del yoga aplicado al aula.
1.3 Justificación del Problema
La educación se enfrenta a un hecho generalizado en los centros educacionales,

el de las conductas disruptivas.
Conductas del estudiante que alteran la disciplina o convivencia escolar y que

imposibilitan o entorpecen el proceso de enseñanza y de aprendizaje, mermando el
proceso de atención sostenida.
Conocer cómo gestionar las conductas disruptivas en el aula, permite realizar un

trabajo inclusivo con la estudiante que manifiesta la conducta; potencia y facilita el
aprendizaje y, aumenta las posibilidades de cooperación con el profesor y las
estudiantes.
El estudio y comprensión de este hecho, busca mejorar el proceso de

aprendizaje y enseñanza, mantener ambientes propicios y de sana convivencia,
desarrollar disciplina, y velar por la participación activa de la estudiante en su
aprendizaje y desarrollo.
Este proyecto, aspira a complementar el trabajo de los docentes, entregando

una técnica que ayuda a la reducción de las conductas disruptivas en el aula,
contribuyendo así a mejorar las prácticas pedagógicas.
15
1.4 Viabilidad
El origen de esta investigación surge de la observación de un hecho que es más

bien común en nuestras aulas, el de las conductas disruptivas. Conductas que
perjudican la labor del docente; la atención de las estudiantes, y en general a todo el
ambiente escolar y de aula.
Describir y conocer acerca de dichas conductas, permite trabajar en el desarrollo

de estrategias y/o herramientas que permitan mitigar las mismas, apoyar el trabajo del
docente, atender a la o las niñas que sufren la conducta disruptiva, y de la misma
manera, contener a la niña que manifiesta las conductas.
Este proyecto se ajusta a lo real y posible de ejecutar. Específicamente el

recurso humano requerido para este propósito, es decir, la profesional a cargo de la
observación y seguimiento de la intervención; la profesora de yoga, que preparará a la
docente en las técnicas de yoga aplicadas al aula; la profesional de apoyo a los
diferentes ámbitos a desarrollar durante la investigación; además de la cooperación de
la profesora y la asistente del primero básico.
Por todo lo anterior, pensamos que, es posible la realización del proyecto, su

implementación y valoración.
16
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1.1 Estado de la cuestión
Dan Olweus es considerado pionero en los estudios de la intimidación, y

prevención del acoso escolar. La primera investigación la realizó en la década del 70
en Suecia, sus resultados se dieron a conocer en el libro Agresión en las Escuelas: los
bullyes y niños agresivos.
La intimidación y el abuso ocurren cuando un estudiante dice o hace cosas a

propósito que hieren a otro estudiante. Es común que estos actos se repitan y que al
estudiante maltratado se le dificulte defenderse (Olweus, 2007).
El abuso puede darse de muchas formas, tales como golpear, insultar, provocar,
rechazar, amenazar, poner apodos ofensivos, excluir, hacer circular rumores falsos,
enviar mensajes maliciosos por teléfono, celular, internet (Olweus, 2007).
El Bullying sin lugar a dudas, es un tema de gran interés para toda la comunidad
educativa. El reconocimiento, ha permitido reflexionar respecto de un fenómeno previo
a este, o de menor escala, las Conductas Disruptivas. Las mismas pueden surgir
durante las etapas más tempranas de la edad escolar.
Por tanto, el estado de inquietud dentro del aula se denomina “disrupción”.

Según Delwyn Tattum (1989b), en el lenguaje de los profesores se interpreta como un
conglomerado de conductas inapropiadas, como son: falta de cooperación y mala
educación, insolencia, desobediencia, provocación y agresión, hostilidad y abuso,
impertinencia, amenaza, etc. También se puede mostrar con estrategias verbales
como: repetir que se explique lo ya explicado con ánimo de retrasar la tarea, hacer
preguntas absurdas, reaccionar desproporcionalmente a una instrucción exagerando su
17
cumplimiento, vestir ropa u objetos grotescos, demostrando expresiones desmesuradas
de aburrimiento, etc. (Fernández, 1998).
Es normal escuchar al profesorado, en la sala de profesores describir esta

conducta con expresiones como “no escuchan”, “les falta concentración”, “se meten
unos con otros”, “tienen malos modos hacia el profesor”, “interrumpen las
explicaciones”. “son desobedientes”, “usan palabrotas o lenguaje soez”, “se levantan
sin pedir permiso o sin propósito específico”, etc. (Fernández, 1998).
La disrupción crea un campo apropiado para no aprender y crea grandes

dificultades en los procedimientos de las tareas. Provoca una actitud negativa entre el
alumnado y el profesor, abonando el campo para unas relaciones interpersonales
tirantes. En algunos casos se puede resumir en un o unos lideres negativos (el niño/a
disruptivo con problemas de conducta, baja autoestima y claros problemas de “saber
estar” o falta de habilidades sociales de escucha y respeto de la dinámica de clase
(Fernández, 1998).
Una conducta disruptiva, es aquella en la que existe una violación del derecho
de los demás o de las normas y reglas sociales apropiadas a la edad (Ochoa, 2010).
Estas conductas disruptivas, que se presentan como patrones de descontrol de

la conducta, capaz de desorganizar tanto las actividades interpersonales como las de
grupo, impiden al niño o niña mantener relaciones sociales saludables, tanto con
adultos como con pares (Cabrera, Ochoa, 2010).
Para Cabrera y Ochoa, conducta disruptiva es, toda actividad mediante las
cuales el alumno transgrede, viola o ignora la normativa disciplinaria establecida,
2010).
Incluso hay investigaciones de epidemiología y de agresividad y otras conductas

de riesgo, que encontraron que las respuestas agresivas y las conductas disruptivas
18
que presentan los niños de primero y segundo básico, son un antecedente importante
de desórdenes conductuales, abuso de drogas y aislamiento en la pre-pubertad
(Kellam et al.,1994; Kellam, Ling, Merisca, Brown & Ialongo, 1998).
Al respecto, Chile ha realizado varios estudios en relación a la caracterización de

estas conductas; al rol del establecimiento educativo; el rol del docente; el posible
manejo, a través de técnicas que modifiquen la conducta y la agresividad; la promoción
pro social en escolares; y la emocionalidad en el alumnado, entre otros estudios.
En Latinoamérica, existen estudios en algunos países como México y Chile, que

reportan porcentajes de aparición del bullying de 40 y 46%, respectivamente (Arroyave,
2012).
Por otra parte, según la Encuesta Nacional de prevención, agresión y acoso

escolar, del Ministerio de Educación, el 50% sufre de burlas e insultos varias veces a la
semana; el estudio entrevisto a una población de 228.883 estudiantes de 8º básico
(Ministerio de Educación, 2011).
La investigación sobre bullying, ciberbullying y violencia escolar, llevada a cabo

por VTR por Criteria Research, con el apoyo del Centro de Estudios Evolutivos e
Intervención del Niño de la Universidad del Desarrollo y el Ministerio de Educación,
entrevistó a 1.365 estudiantes entre séptimo básico y cuarto medio de colegios
privados, particulares subvencionados y municipales, y encontró que el 59% sufre de
burlas cuando se equivocan (VTR, 2012).
Paralelo a este fenómeno, surge la necesidad de gestionar y reducir las

conductas desreguladas que presentan los y las estudiantes.
El colegio posee mecanismos de disciplina sustentados en protocolos de acción,

o en reglamentos internos que determinan los deberes y derechos de las estudiantes,
así cómo las sanciones por no cumplir con dichos protocolos y reglamentos.
19
Sin embargo, el espacio social, quizás principal, es el aula. En ella,
interrelacionan estudiantes y profesores, con el propósito de establecer procesos de
enseñanza y aprendizaje de los distintos contenidos académicos; además de participar
activamente en la formación social y emocional de las estudiantes.
Por tanto, este espacio (reducido y observable) es de vital importancia en la

tarea de gestionar y reducir las conductas desreguladas, a través de estrategias que
puede implementar el docente.
El término estrategia, se emplea cada vez con mayor frecuencia en la literatura

pedagógica, a pesar de sus múltiples acepciones e interpretaciones. Son indiscutibles
las ventajas que su adecuada utilización puede ofrecer en los procesos educativos
(Montes, Machado, 2011).
Las estrategias docentes se interrelacionan dialécticamente en un plan global de

los objetivos que se persiguen, los recursos didácticos, los métodos de enseñanza-
aprendizaje y las actividades para alcanzarlos, a partir de fases o etapas relacionadas
con las acciones de orientación, ejecución y control de la actividad de aprendizaje
(Montes, Machado, 2011).
Las estrategias para manejo del aula, permiten tener distintas herramientas o
métodos que establecen y facilitan las formas que tiene el docente de llevar a cabo
procedimientos en la sala de clases, sobre todo, cuando el comportamiento de los
alumnos y alumnas afecta el desarrollo de la clase y el proceso de enseñanza
aprendizaje efectivo (Barrera, Valencia, 2008).
En el país, se han implementando nuevas técnicas y estrategias en escuelas,

colegios y liceos, en busca de gestionar y reducir la presencia de conductas disruptivas
que presentan los y las niñas.
20
Ejemplo de esto, es un programa de prevención de la violencia escolar
fundamentado en Effective Behavioral Support, desarrollado en la Universidad de
Oregón y el Centro Nacional de Intervenciones y Fomento de Conductas Positivas;
escrito por Tijmes y Sprague (2009), junto a Fundación Paz Ciudadana, en el marco
que Paz Educa ha desarrollado; busca ser un apoyo positivo a los estudiantes
informando previniendo la violencia y los comportamientos disruptivos.
2.2 Aproximación al concepto de bullying
Algunos de los estudios realizados por Dan Olweus (2007) determinaron que era
en los colegios, escuelas y liceos en donde más se presentaban situaciones que
vulneran a otro.
Al respecto, Arroyave (2012) define los criterios formulados por Olweus, para
identificar la presencia de bullying, a) que la victima se sienta intimidada, excluida, o
perciba al agresor como el más fuerte, y, b) que las agresiones sean cada vez de
mayor intensidad o en privado, y que al principio se interpreten como juego. Y los
componentes básicos para que se presente son: a) desbalance de poder que se ejerce
en forma intimidatoria al más débil y, por tanto, escogido, no al azar; b) con la intención
premeditada de causar daño, y c) se repite en el tiempo. Esta forma de agresión puede
ser física o verbal o no verbal.
Las múltiples investigaciones muestran que el bullying es un problema real y

grave en las escuelas; independientemente de los países, del tamaño de los
establecimientos, de la diversidad cultural, del nivel socio-económico de los estudiantes
o de la dependencia educacional de los colegios. Es un problema transversal en la
escuela de nuestros tiempos (Magendzo, Legüe, Madriaza, 2009).
21
Bullying es un término inglés para hablar de algo que ha existido siempre. Ha
variado en su expresión, se ha sofisticado, se ha puesto más perverso, pero acoso,
hostigamiento dentro de los colegios y familias, siempre ha existido (Céspedes, 2013).
Arón y Milicic (1999) aportan a la comprensión del fenómeno señalando que la

violencia siempre apunta a un ejercicio de poder, en situaciones de desigualdad y de
desequilibrio, donde la víctima está en una situación de desventaja frente al agresor.
Los límites son transgredidos y se obliga a la otra persona a hacer lo que no haría por
su propio deseo, lo que determina una relación abusiva.
Una encuesta mundial que realizó la OMS sobre violencia y salud de estudiantes
de entre 13 y 15 años, en la cual participó Chile, indicó que en 42% de las mujeres y un
50% de los varones reportan haber sufrido bullying en los últimos 30 días, en un
contexto en que el reporte de los demás países fluctuaba entre el 20 y el 65%
(Magendzo, Legüe, Madriaza, 2009).
En Chile existen algunas investigaciones que muestran el panorama nacional

sobre bullying. La última Encuesta Nacional de Violencia Escolar, que realizó el
ministerio del Interior de Chile en el año 2007, indicó que el 10,7% de los estudiantes
reportan haber sufrido bullying de parte de sus compañeros, presentándose un 7,6% en
colegios particulares, un 9,8% en subvencionados y un 12% en municipales
(Magendzo, Legüe, Madriaza, 2009).
El fenómeno antes descrito, ha dirigido nuestro objeto de interés a las

situaciones o hechos previos al bullying, específicamente, las conductas disruptivas
físicas y verbales que se observaron en un grupo de niñas, de entre 5 y 6 años de
edad, es decir, estudiantes de primero básico. Dicho grupo, se encuentra recién llegado
al colegio, por tanto, en periodo de adaptación a un nuevo sistema de educación, que
implica dejar atrás conductas que alteren el buen funcionamiento del aula y del
establecimiento.
22
2.3 Conductas disruptivas, estudios sobre el bullying en la sala de clases
En el portal Educarchile, de creación del Ministerio de Educación de Chile y de la

Fundación Chile, establece que el 40,3% de las acciones relacionadas con el bullying
son cometidas por compañeros del mismo curso, el 19,7% por miembros de otros
cursos y un 29,1% por ambos grupos. En Chile, el 62,5% de las agresiones ocurre en
la sala de clases.
Por lo que, resulta ineludible el trabajar en prevenir, atender y erradicar el

bullying del aula.
Una amplia mayoría coincide en señalar que la disrupción es la conducta

conflictiva que más frecuentemente se da en el seno del ambiente escolar (Lajara y
Pro Bueno, 2005, p. 262).
De modo que, atender a la conducta disruptiva, puede significar la prevención

del fenómeno del bullying en la sala de clases.
Las profesionales, en una sala del nivel inicial, consideran que es normal que
estos ocurran conflictos, por ser un lugar donde conviven personas con diversos
intereses y necesidades (Carrasco, Schade, 2013, p.104-116).
De igual modo reconocen que en sus salas de trabajo existen diversos tipos de
conflictos entre los niños(as), como los de necesidades que se manifiestan por un
desacuerdo de intereses (Carrasco, Schade, 2013, p.104-116).
La disrupción en el aula es un fenómeno complejo que a pesar de interpretarse

en muchos casos como un hecho que recae en una serie de individuos, alumnos, es
sin embargo, un fenómeno interactivo. Así encontramos que en la búsqueda de
mejoras del clima de aula hay que valorar y revisar- aspectos referentes a la
organización del aula, las estrategias de comunicación que se dan con cada profesor y
23
grupo, los vínculos relacionales que se establecen entre los mismos, el ajuste curricular
y las adaptaciones curriculares, las normas del aula y las rutinas que utiliza cada
profesor en sus procesos de aula (Torrego, Fernández, 2010, p.1-2).
Kellam y Rebok plantean que los niños en estos cursos enfrentan una serie de
exigencias nuevas tales como: mayor proporción de su tiempo con un extraño (la
profesora), poner atención, compartir los espacios para hablar, levantar la mano para
participar, leer y aprender matemáticas, estar con alrededor de 35 niños en un espacio
físico generalmente reducido, entre otros. A veces los niños pueden responder a estas
exigencias con conductas disruptivas fracasando en el proceso de adaptación social. Si
esto no se revierte puede ocasionar problemas desadaptativos mayores en la pubertad
(Pérez, Rodríguez, de la Barra y Fernández, 2005).
La disrupción tiene una gran repercusión académica y social. Así, con frecuencia
hemos observado que aquellos alumnos que manifiestan CD acaban siendo un número
más en lo que se conoce como fracaso escolar (Lajara y de Pro Bueno, 20 p. 262).
Varios son los autores que coinciden en que existen conductas que se dan en el
aula, que deben ser atendidas. Con fines prácticos y para una mejor comprensión
respecto de las conductas disruptivas1, estas de van a dividir, considerando el
componente antisocial, es decir, conductas físicas que la estudiante exprese, estas
son: golpear, empujar, sacar materiales de otras compañeras y pararse continuamente
de la silla, interrumpiendo el trabajo del docente. Por otra parte, se va a considerar, el
transgredir las normas establecidas, específicamente, las conductas disruptivas
verbales, siendo estas: gritar, no respetar turnos, acusar continuamente y conversar
reiteradamente con las compañeras.
1 Teniendo en consideración que el fenómeno de las conductas disruptivas es un tema amplio y que posee
otras aristas como las emocionales y sociales, desde donde se puede comprender y estudiar este fenómeno, se
recomienda revisar: Ison, M. S. (2004). Características familiares y habilidades sociocognitivas en niños con
conductas disruptivas. Revista latinoamericana de psicología, 36(2), 257-268.
24
2.4 Componente antisocial
La conducta antisocial, se refiere, en general, a un comportamiento dirigido a

hacer daño y a “romper con las reglas” (Bonilla, Fernández, 2006, p.69).
Estas conductas exhibidas en los menores son una gran preocupación social.
Algunos de los aspectos que se relacionan con la manifestación de este tipo de
conductas son el maltrato infantil, la relación con coetáneos que presentan conductas
disruptivas (Mata, 1999) y la posibilidad de que estas conductas formen parte de un
trastorno de desarrollo en sí mismos (Viding, 2004 citado en Bonilla, Fernández, 2006,
pág.68).
Más recientemente, en un estudio realizado con una muestra representativa de

la población española (Bonilla et al, 2004), llevada a cabo con el “Behavior Assessment
System for Children”, Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes
(BASC), se encontró que los profesores perciben que sus alumnos, entre 3 y 18 años,
tienen una prevalencia de agresividad del 38% y que el 25,8%, de aquellos con edades
entre 6 y 18 años, muestran problemas de conductas manifestados en
comportamientos antisociales. Por otro lado, los padres afirman que un 29,8% de sus
hijos con edades entre 3 y 18 años, presentan conductas agresivas y que un 26% con
edades entre 6 y 18 años, manifiestan problemas de conductas (Bonilla, Fernández,
2006, p.68).
2.5 Transgresión de normas establecidas
La indisciplina instruccional es la que deriva de los comportamientos provocados

por el alumno o grupo de alumnos, que no permiten o impiden el buen funcionamiento
del aula. Se trata de comportamientos desadaptados porque posibilitan o dificultan el
aprendizaje y describe conductas contrarias a las normas del entorno que rigen tanto la
convivencia como las acciones orientadas al buen aprovechamiento en la escuela
(Gotzens, Cladellas, Muntada & Badia, 2015).
25
En el contexto escolar, las relaciones sociales que niños y niñas tienen con
profesores y compañeros ejercen una poderosa influencia tanto en su interés y
motivación por la escuela como en su ajuste personal y social (Cava y Musitu, 2001,
p.298).
La disrupción es “la música de fondo” de la mayoría de nuestras aulas (Torrego y

Moreno, 2003, p.129).
Según Fernández (2001) podemos encontrar las siguientes conductas

disruptivas: violar las normas establecidas dentro del aula (por ejemplo: tirar cosas por
hacia otros compañeros, por ejemplo: reírse de ellos, agredirles físicamente, insultar a
un compañero en clase (Cugat, 2013).
La disrupción tiene un carácter académico pues no es extraño observar que

aquellos grupos –clase con alto índice de malestar acabaran engrosando las filas del
denominado fracaso escolar (Fernández, 1998).
2.6 Clima escolar
De gran importancia será el considerar el clima escolar o ambiente de aula, para

reducir la aparición de conductas disruptivas en el aula. Un espacio físico agradable y
enriquecido favorece el desarrollo del aprendizaje y remite las conductas agresivas y
de transgresión de las reglas.
El clima social se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos
aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este
26
caso, el colegio. Es la sensación que una persona tiene a partir de sus experiencias en
el sistema escolar. La percepción del clima social incluye la percepción que tienen los
individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que
caracterizan el clima escolar (Arón y Milicic, 1999).
Los factores que se relacionan con un clima social positivo son: un ambiente
físico apropiado, actividades variadas y entretenidas, comunicación respetuosa entre
profesores y alumnos, y entre compañeros, capacidad de escucharse unos a otros,
capacidad de valorarse mutuamente. Un clima social positivo se asocia habitualmente
a la inteligencia emocional que tengan los miembros del grupo para resolver sus
conflictos en formas no violentas (Arón y Milicic, 1999).
2.7 Ambiente eficaz
Un ambiente eficaz suele ser tranquilo y agradable a sus participantes, tanto

profesores como alumnos. Del mismo modo se realza el valor del ambiente físico,
como un lugar atractivo, en el mismo sentido de la atmosfera psicológica, es decir, que
sea grato para sus participantes (Sammons, Hilman y Mortimore, 1995, p.12).
Según los estudios realizados por Sammons, Hilman y Mortimore (1995), un

ambiente eficaz debe considerar el liderazgo del docente, el compartir objetivos y
visiones, considerar el reforzamiento positivo, tener una enseñanza con propósito y
generar colaboración de profesores y apoderados.
2.8 Experiencias en Chile sobre manejo de conductas disruptivas en el aula
Chile ha implementado orientaciones para abordar los conflictos en el ámbito

educativo. En el año 2006, la utilidad de apoyo a la transversalidad educativa del
Ministerio de Educación de Chile (Mineduc) lanza una cartilla de trabajo denominada
“Conceptos claves para la resolución pacífica de los conflictos en el ámbito escolar”, la
27
cual entrega conocimientos acerca de lo que son los conflictos, qué se entiende por
resolución pacífica de estos, cómo abordarlos, elementos del conflicto, habilidades que
favorecen la resolución de este y técnicas alternativas de resolución de conflictos en
instituciones escolares (Carrasco, 2013).
En el año 2011, igualmente la Unidad de Transversalidad Educativa, publica la

tercera edición de “Conviviendo mejor en la Escuela y en el Liceo. Orientaciones para
Abordar la Convivencia Escolar en las Comunidades Educativas”. Estas orientaciones
presentan a la comunidad educativa, el concepto de convivencia escolar, los conflictos,
agresividad y violencia en el ámbito escolar y cómo abordarlos en el diario vivir de la
escuela (Mineduc, 2011).
Recientemente el Ministerio de Educación de Chile hace pública la “Política

Nacional de convivencia Escolar”, la cual busca ser un apoyo para las instituciones
escolares, poniendo en el centro a las personas y su proceso de formación social y
personal. Además establece el “Plan de Gestión de la Convivencia Escolar”. El cual
debe contener las tareas necesarias para promover la convivencia y prevenir la
violencia escolar (MINEDUC, 2012).
Todos los programas, manuales u orientaciones antes mencionados, presentan

una serie de pasos, “recetas”, concepciones y metodologías para que una institución
escolar pueda abordar los conflictos y la violencia de manera pacífica, pero ninguno
apunta o entrega nociones de cómo manejar los conflictos entre niños y niñas del nivel
parvulario (Carrasco, Schade, 2013, p.104-116).
En el año 2005, la Unidad de Curricular y Evaluación del Ministerio de Educación

de Chile publica las “Bases Curriculares de la Educación Parvularia”, las cuales nacen
con el objeto de entregar un marco orientador de referencia amplio y flexible, que
contenga fundamentos, objetivos de aprendizajes y orientaciones pedagógicas para
que las Educadoras de Párvulos trabajen diariamente con sus niños y niñas (Carrasco,
Schade, 2013, p.104-116).
28
Este marco orientador, dentro de los núcleos de aprendizaje, contempla el de
convivencia, el cual plantea que el convivir con personas en los primeros años de vida
es un aspecto clave para la formación integral del menor, además de ser fundamental
para la adquisición de normas, respeto, costumbres y valores socialmente compartidos
por la comunidad (Carrasco, Schade, 2013, p.104-116).
2.9 Protocolo y regulación
Uno de los retos que se plantean en estos momentos en el sistema educativo es

la creación de procesos de aula donde impere la buena convivencia y el orden. Todo
aprendizaje y socialización exige de unos formatos de respeto y confianza entre los
distintos miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, en las últimas décadas ha
aumentado el sentir por parte del profesorado, y de la sociedad en general sobre la
falta de motivación por aprender, y sobre todo de la proliferación de contextos de aula
donde no existe un buen clima, e imperan las conductas indebidas y la falta de
disciplina de alumnos con el amparo y seguimiento del conjunto del alumnado (Torrego,
Fernández, 2010, p.1).
A través de los protocolos los centros deberán reflexionar sobre el estilo

educativo que más se ajusta a los comportamientos disruptivos, las medidas más
oportunas y la capacidad de mantener dichas estrategias por el conjunto del
profesorado y favorecer un tratamiento común ante este tipo de hechos (Torrego,
Fernández, 2010, p.1).
2.10 Neurociencias en el aprendizaje
Los avances en la ciencia y el desarrollo tecnológico de más y mejores

máquinas de estudio cerebral basadas en imágenes topográficas, de resonancia
29
magnética, scanner y electroencefalogramas (EEG), entre otros, han permitido
acrecentar el conocimiento respecto del cómo responde al medio el cerebro humano.
Aquello a redundado en que varias áreas del quehacer humano se hayan visto
influenciadas por ellas.
La educación dejando atrás antiguos paradigmas, incorpora la Educación

Emocional y Diseños Universales de Aprendizajes, entre otros métodos, para mejorar
el aprendizaje y desarrollo del niño y la niña.
En 1998 se publica un documento inicial a expensas del Consejo Asesor de

Instituto Nacional de Desórdenes Neurológicos y accidentes Cerebrovasculares
(NINDS) de los Estados Unidos, titulado Década del Cerebro; Respuestas a través de
la investigación científica. Este informe proporcionaba evidencias concretas de la
posibilidad de prevenir, curar, o aliviar, un gran número de desórdenes neurológicos
que afectan a un amplio número de personas si las investigaciones en este tipo de
trastornos fueran financiadas adecuadamente (Martín, Cardoso, Bonifacio, Barroso;
2004).
El cerebro humano es un sistema estructural y funcional diseñado para recibir

información, integrarla de modo flexible y creativo y elaborar conductas destinadas a la
adaptación. Para ello, está configurado en forma de módulos funcionales altamente
dinámicos, constituidos por células interconectadas que realizan una sofisticada
mensajería química y física al interior del cerebro y con el resto del organismo, en una
compleja unidad organísmica que podemos dividir con criterios didácticos en
subunidades: mente-cuerpo; cognición-emoción; conciencia-subconsciente, etc. pero
que, en la realidad, no es sino un entramado de activos procesos neuronales,
inmunológicos, hormonales, fisiológicos, energéticos, etc. que da vida al organismo
total (Céspedes, 2008, p.11).
Las células cerebrales son células especializadas para recibir y enviar mensajes
entre ellas, de modo que su estructura es peculiar y numerosas ramificaciones,
30
denominadas axón y dendritas; la mensajería química es elaborada a partir de los
nutrientes que ingresan desde la circulación sanguínea al cuerpo neuronal, y desde allí
es enviada en forma de neurotransmisores y neuromodeladores a los terminales de los
axones, donde se almacena y se entrega a otras neuronas en sitios especializados;
llamados sinapsis; estos sitios contienen una sofisticada maquinaria electroquímica,
conformada por moléculas, iones, oligoelementos, etc., que permiten la transmisión de
los mensajes entre las neuronas (Céspedes, 2008, p.11).
El cerebro humano posee dos características que lo diferencian del resto de los
cerebros en la escala zoológica: una maduración lenta y laboriosa, que se lleva a cabo
durante las dos primeras décadas de la vida, y una amplia y ávida apertura a la
experiencia, la cual lo va modificando durante esos fructíferos veinte primeros años;
esta característica es denominada “plasticidad neuronal”, término que alude a una gran
versatilidad de la estructura y funcionalidad cerebrales (Céspedes, 2008, p.13).
Por lo anterior, la educación abraza a las neurociencias buscando mejorar los

sistemas educativos.
2.11 Gestión de emociones en el aula
Aprender a gestionar adecuadamente las emociones ayuda a tener una buena

calidad de vida. Los elementos centrales para una buena gestión emocional son el
reconocimiento de las emociones en sí mismo y en los otros, la percepción que se tiene
acerca de su intensidad y la capacidad para autorregular su expresión. Cuando ello se
logra, las conductas que se derivan de las emociones resultan adaptativas y no
generan problemas de convivencia (Milicic, 2016).
Existe evidencia de que los comportamientos violentos de los niños han

aumentado, tanto en cantidad como en calidad, pero quizás lo más grave es que ellos
no lo perciben como violento, sostienen que es una broma y no empatizan con el
sufrimiento que sus comportamientos pueden producir en los demás (Milicic, 2016).
31
La educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las
necesidades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencia emocionales que
contribuyan a un mejor bienestar personal y social (Bisquerra, 2003, p.8).
Cuando se habla de educación, habitualmente se piensa en la educación

escolar, es decir, en el aprendizaje de contenidos escolares, sin embargo, en el
desarrollo del niño es clave la Educación Emocional, en qué consiste. La educación
emocional, es la preparación del niño que nace como individuo para que culmine como
ser social (Céspedes, 2016) .
Las emociones son estados internos pasajeros que poseen una valencia positiva
o negativa. A partir de los cinco o seis años de edad, el lenguaje como instrumento
para elaborar la emoción, en sintonía con un adulto que conforta, es el cauce que
impide el desborde y permite recuperar la serenidad (Céspedes, 2008, p.28).
La conducta de respeto se aprende en la infancia y es especialmente efectiva si

se logra interiorizar en los primeros años. Tener respeto por el otro significa, entre otras
cosas, no agredirlo y desarrollar las dos competencias básicas para la convivencia, que
son la empatía y la capacidad de autorregulación (Milicic, 2016).
Tender puentes entre los niños para que puedan ser buenos compañeros y
amigos, en ese largo camino que es la vida escolar, es definitivamente más positivo
que crear brechas que los separen (Milicic, 2016).
2.12 Relación entre profesor y estudiante
Así como tener en consideración que, cuando educamos, no sólo enseñamos

comportamientos, sino que estamos ayudando a construir el cerebro de los niños
(Milicic, 2016).
32
El educador debe poseer un sólido conocimiento acerca de las características
neurobiológicas y psicológicas del niño y del adolescente, enriquecido con una mirada
etológica, histórica y sociológica (Céspedes, 2008, p.143).
Los primeros veinte años de la vida son una fértil tierra sobre la que vamos
echando la simiente, y es el cerebro infantil, en la fascinante complejidad de su diseño,
el que ofrece lo esencial a nuestra siembra: elementos de fertilidad infinita. Todo está
allí, oculto y a la vez dispuesto a ser develado, aguardando la sabia conducción de un
maestro en la misión de educar (Céspedes, 2008, p.141).
El maestro tiene la noble misión de trabajar sobre esa tierra fértil en dos planos:
sobre los talentos innatos del niño, procediendo desde el sentir (lo emocional) hacia el
imaginar; desde el ilimitado vuelo de la fantasía infantil hacia el pensar (el sólido
desarrollo del intelecto, constructor de cultura) y desde allí al crear, fructífera labor de
una mente sana y serena (Céspedes, 2008, p.141).
Las características personales del profesor influyen en el comportamiento de los

niños: los profesores dominantes y hostiles afectan negativamente la adaptación social
de los estudiantes en la sala de clases. Por otra parte los profesores cálidos,
afectuosos y flexibles promueven en sus estudiantes conductas cooperativas y
socialmente adaptadas (Arón & Milicic; 1985, p. 25).
La figura de la “tía” en el jardín infantil suele ser para el niño un apoyo

emocional, mientras que el profesor en primaria aparece como más distante y exigente.
Su función se centra en la instrucción y evaluación de los alumnos, con un concepto de
aprendizaje restringido al área intelectual (Romero, 2015).
Además, se ha observado que en relación a la Enseñanza Básica, en el ámbito

preescolar existe un clima más acogedor, el niño tiene más oportunidad de participar
en trabajo grupal, los niños tienen mayor posibilidad de iniciar actividades, el profesor
“da más reconocimiento y aceptación explícita” a los alumnos; en primaria en cambio,
33
hay una cierta tendencia a desvalorizar al niño y a olvidar el desarrollos de su
creatividad y de su iniciativa Romero, 2015).
Las experiencias vitales de los niños, los elementos significativos de su

cotidianidad quedan relegados para privilegiar el traspaso de información que
difícilmente involucra efectivamente al niño en el aprendizaje (Romero, 2015).
2.13 Nuevos paradigmas de aplicación pedagógica
El programa de Diseño Universal de Aprendizaje, DUA, está basado en la

reiterada y mayor conclusión de la investigación educativa: Los alumnos son muy
variados en sus respuestas a la enseñanza (Wakefield, 2008).
Más que tratar estas diferencias individuales como fuentes de error discrepantes,
irrelevantes (o incluso molestas), el DUA las trata como los hechos principales; son
fundamentales para comprender y diseñar una enseñanza efectiva. En consecuencia
para alcanzar altos niveles de rendimiento el DUA, rechaza el principio de que “una
misma talla vale para todos”, y por el contrario mantiene el criterio de un diseño flexible
con opciones adaptables a las necesidades individuales (Wakefield, 2008).
En este mismo sentido podemos encontrar el Diseño Universal de Aprendizaje

(DUA), elaborado por Rose y Meyer de la Universidad de Chicago, en Estados Unidos.
Aquello marca una nueva era en la forma como los y las educadoras pueden
incrementar las posibilidades de aprendizaje, respetando los distintos estilos que tienen
niños y niñas.
Rose y Meyer (2008) describen cómo la neurociencia explica las diferencias en

el aprendizaje. Definen las tres redes cerebrales esenciales para el aprendizaje que
son identificadas dentro del marco teórico del DUA, según las funciones que
desempeñan. La red de reconocimiento, la red estratégica y la red afectiva van de la
34
mano con los tres prerrequisitos para el aprendizaje identificados por Vygostky (1962):
el reconocimiento de la información, las estrategias para procesarla y el interés en
participar en el acto de aprendizaje (Gobierno de Chile, Junji).
El Diseño Universal de Aprendizaje, es una estrategia de respuesta a la

diversidad, cuyo fin es maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los
estudiantes, considerando la amplia gama de habilidades, estilos de aprendizaje y
preferencias que éstos presentan. Se fundamenta en el principio Universal de
accesibilidad o Diseño Universal, al que hace referencia también en el artículo 3º de la
Ley Nº 20.422/20102 (MINEDUC, 2013).
El principio modelador de este Diseño, permite trabajar con estudiantes que

presentan conductas disruptivas, permitiendo del principio básico de que no pueden
quedar fuera del proceso de enseñanza-aprendizaje, del contexto de aula y de la
relación con los pares y educadores.
Este modelo ha sido considerado, pues promueve la implementación de

técnicas y/o herramientas como coadyuvantes en la educación.
2.14 Experiencias sobre técnicas y/o herramientas usadas en el aula por el

docente
Las estrategias destinadas a gestionar y reducir las conductas disruptivas que se

presentan en el aula, colaboran positivamente con el docente, generando un ambiente
educativo propicio para la enseñanza-aprendizaje; facilitando la realización de la clase
y el desarrollo de los contenidos; mejorando las relaciones interpersonales; y captando
la atención de las niñas y llevar a cabo la planificación en su totalidad, en el mejor de
los casos.
2Ley que norma sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de las personas con
discapacidad.
35
Estas son algunas de las estrategias usadas:
Estrategias como el refuerzo positivo en coherencia con la conducta y acuerdo

pactados de antemano entre profesores y estudiantes. Ejemplo: cuando un estudiante
tiene una conducta apropiada al contexto del aula; el profesor lo puede reforzar con un
elogio; con salir minutos antes de la clase o generando una instancia donde se
transforme en el ayudante del docente durante las actividades, etc.
Otra estrategia, la señal de alerta, se trata de que el profesor para llamar la

atención de sus estudiantes, lo hace a través de algún sonido, canción, frase,
ejercicios, etc.
El juego de la distensión, es otra herramienta utilizada por el profesor para

mantener a sus estudiantes activos, y con la atención necesaria para el proceso de
enseñanza aprendizaje. Este consiste en realizar un ejercicio físico, como pude ser,
saltar en un pie, moverse alrededor de la sala, mover sus brazos, etc.
Brindar amor y contención al estudiante es también otra estrategia eficaz

dentro del aula, cuando se presentan conductas emocionales no adecuadas
2.15 Aplicación del Yoga integral como estrategia preventiva de conductas

disruptivas en el aula
El yoga es una ciencia pragmática atemporal que ha evolucionado a lo largo de

milenios. Trata del bienestar físico, moral, mental y espiritual del ser humano en su
conjunto (Iyengar, 2008, p.46).
La palabra “yoga” deriva de la raíz sanscrita yuj, que significa “ligar, unir,
conectar y uncir, dirigir y concentrar la atención sobre algo, utilizar y aplicar” (Iyengar,
2008, p. 46).
36
Es una ciencia que trata de la salud y perfección del cuerpo, la armonía mental y
la claridad de la inteligencia (Iyengar, 2008, p.112).
El yoga, es una ciencia, un arte y una filosofía de vida psicofísico-espiritual, es

un sistema tradicional de la India; cuya justificación científica, es la práctica de millones
de personas en el mundo. Hoy, podemos integrar y ver la necesidad del yoga,
utilizando los descubrimientos científicos actuales que explican los beneficios de la
práctica.
Un estudio de la Universidad Estatal de Ohio concluyó que las personas que

practican yoga habitualmente presentan una menor cantidad en la sangre de la
proteína Interleukina 6, que se asocia con situaciones de estrés y que actúa como
mensajera diciéndole a los órganos y tejidos que se inflamen ante ciertos estímulos.
Hay más. Investigadores de la Escuela de Medicina de la Universidad de Boston
concluyeron que practicar yoga tres veces a la semana sirve como tratamiento a la
ansiedad y la depresión mejor que otras formas de ejercicio. ¿Por qué? El estudio
mostró un alto nivel del ácido gamma-aminobutírico, neurotransmisor que regula la
actividad nerviosa y cuya baja presencia en la sangre se asocia a la depresión (Jaque,
2001).
De la misma forma, el informe final del estudio sobre conocimiento, utilización y

grado de satisfacción de la población chilena a las Medicinas Complementarias
Alternativas, realizado por el Ministerio de Salud, específicamente la Subsecretaría de
Salud Pública División de Políticas Saludables y Promoción de 2012, publicó que de
498 casos de personas que conocen y utilizan las diversas MCA existentes; el yoga es
la terapia más utilizada y reconocida por la población, con un 11,6% de uso.
37
2.16 Aplicaciones y demostraciones del Yoga Integral en clase
El método de yoga integral, es una disciplina, que busca vivir armónica y

creativamente desde la experiencia integral del Ser (Swami Maitreyananda, 2005).
Las técnicas tomadas desde el sistema de Yoga Integral aplicadas al aula,

enseña a través de sus asanas a controlar al cuerpo y mantenerlo por más tiempo en
una posición; además ayuda a mantener una mente calma a través de la respiración
consiente, dirigiendo al aprendizaje de la meditación.
En una investigación en la que participaron 68 niños con edades entre los 4 y los
5 años, se analizó durante 12 semanas la incidencia de un programa diseñado para la
educación infantil (Kindness Curriculum, KC) que utiliza el mindfulness y que pretende
mejorar la atención, la regulación emocional y fomentar la bondad o la compasión
(Guillén, 2015).
Aquellos niños que participaron en el programa mostraron grandes mejoras en

competencias interpersonales y mejores resultados en actividades relacionadas con el
aprendizaje, la salud o el desarrollo socioemocional al final del curso escolar. Incluso se
comprobó cierta incidencia del programa en estos niños en la flexibilidad cognitiva o el
aplazamiento de la recompensa, a diferencia de los integrantes del grupo de control
que, además, mostraron actitudes más egoístas durante el curso (Guillén, 2015).
38
CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 Fundamentación y diseño metodológico
El presente proyecto, corresponde a un estudio cuyo paradigma es de tipo mixto:

cuantitativo y social-crítico. El método es preexperimental, poniendo hincapié en
determinar un diagnostico inicial; realizar una intervención y analizar los resultados que
observaron las docentes, post intervención.
Este proyecto es de tipo exploratorio-descriptivo, dado que nos propusimos

realizar una visión general del fenómeno de las conductas disruptivas en el aula de un
primero básico de un colegio particular subvencionado; especificar las situaciones o
factores que conllevan a que se manifiesten dichas conductas, relacionándola con el
tipo de técnica que la docente posee para manejar dicha conducta; para luego
implementar una intervención con técnicas de yoga integral aplicadas al aula que
mejoren o erradiquen las conductas disruptivas que manifiestan las estudiantes.
Etapas de aplicación del diseño preexperimental
 Etapa preliminar. La construcción de las variables, surge de la revisión del fenómeno del
bullying, aquello nos condujo a las conductas disruptivas, conductas que son previas
al bullying; de menor impacto social, físico y verbal. Sin embargo, importantes de
atender a fin de prevenir el bullying en los colegios. Los indicadores, fueron construidos
a partir la división de las conductas disruptivas en conductas físicas y verbales. Esto,
con el proposito de conseguir una visión más detallada del tema de estudio. La
elaboración del instrumento, considera los elementos que componen las conductas
disruptivas, tanto fisicas como verbales, según los autores revisados durante la
investigación; la estructura de la entrevista, consta de 22 preguntas abiertas, que serán
contestadas por la educadora y asistente de aula. Dicha entrevista, se interpretara
agotando los datos, es decir, hasta que comiencen a repetirse. Además de una pauta
de observación que consta de xx item, que fueron recojidos de manera directa en el
39
aula; la misma, fue interpretada siguiendo los siguientes rangos: Alto (6,7,8); medio
(3,4,5) y bajo (0,1,2).
 Etapa de aplicación de instrumentos. La observación, se realizo a través de pautas
aplicadas antes de la intervención (a modo de diagnóstico inicial), respecto del trabajo
que realizan la docente y la asistente de un primero básico, buscando de esta forma
obtener una visión más amplia de las conductas disruptivas que presentan las
estudiantes en el aula.
 Etapa de sistematización de resultados del diagnóstico. Los resultados fueron divididos
en conductas disruptivas físicas, considerando todas aquellas conductas que tienen
que ver con el ambito físico, es decir, pegar, empujar, pararse constantemente del
asiento, sacar o destruir materiales de compañeras; y conductas disruptivas
verbales, las que incluye conductas tales como: gritar, conversar constantemente y
durante la clase interrumpiendo el trabajo del docente. Se cuenta con datos
cuantitativos que permiten observar de forma clara la presencia de conductas
desreguladas de las estudiantes. Además, datos cualitativos, que nos cuentan de la
realidad de los sujetos que se ven afectatados por la presencia del fenómeno de las
conductas disruptivas en el aula.
 Etapa de formulación del taller y capacitación a docente y asistente. La propuesta de
intervención (yoga integral aplicada en el aula, para gestionar y reducir la presencia de
conductas disruptivas en le aula), dependia en gran manera de la docente, puesto que
son ellas las que nos entregan información e intervienen con las estudiantes.Actuando
como las facilitadoras durante la investigación. Para dicho fin, se realizo la inducción al
yoga aplicado al aula, a través del estudio y uso del manual de técnicas de yoga
integral aplicadas en el aula, así como la práctica de asanas o posturas físicas
adaptadas al aula. Las sesiones con la docente fueron personalizadas, con una
duración de entre dos y tres horas cada vez, en donde se considero el uso de los
materiales de yoga en el aula (como los que preparan el ambiente para la práctica. Se
reviso como prácticar respiración; y asanas o posturas físicas para el mover el cuerpo.
 Etapa de implementación de la técnica en el aula. Se pudo observar que, las
estudiantes mostraban gran interés por la práctica de yoga, todas las estudiantes
participaron en el armmado de asanas o posturas; las estudiantes mostraron intención
en respetar turnos. Fue evidente la alegría que sucito en las estudiantes, ver que su
profesora realizara la práctica de yoga en el piso con ellas.
40
 Etapa de observación focalizada y registros, se utilizo las pautas de observación y
cuadernos de campo.
 Etapa de sistematización final, se realizaron comparaciones y se sacaron porcentajes
entre la información obtenida al inicio y final de la investigación. Además de, describir
los cambios de conductas que se puedieron observar durante la investigación.
Dichas operaciones se realizaron en el programa ecxel de computación.
3.2 Selección de la muestra
La población de la que se extrajo la muestra, es un establecimiento cuyo marco

educativo se enfoca en principios religiosos católicos; el total de la población lo
conforman niñas de entre 6 y 17 años de edad, además de los docentes y asistentes
de aulas.
La selección de la muestra, la compone la docente y la asistente de un primero

básico, curso que lo conforman, 39 estudiantes.
La muestra es intencional, es decir, que la selección de la muestra fue arbitraria

y respondió a los fines de la investigación y los objetivos generales.
Los criterios de selección para la muestra, fueron los siguientes:
 Tener la posibilidad de acceso a al aula, a observar a la docente, asistente y

estudiantes en general, en un antes y un despúes de la intervención
 Contar con la disponibilidad de la docente y de la asistente de informar datos
 Compromiso de la docente y de la asistente para implementar la intervención de yoga
aplicado al aula
41
3.3 Delimitación de la muestra
El tiempo de duración del estudio, se fijó en el primer semestre de 2016, entre

los meses de abril y septiembre, en la ciudad de Santiago.
3.4 Variables
Variable 1: Conducta disruptiva
La conducta disruptiva es cualquier conducta que entorpece el orden y la

disciplina en la escuela y el bienestar educativo de los alumnos escolarizados en ella
(Sander, Hendry, 1997).
Según Fernández (2001), podemos encontrar las siguientes conductas

disruptivas: violar las normas establecidas dentro del aula (por ejemplo: tirar cosas por
hacia otros compañeros (por ejemplo: reírse de ellos, agredirles físicamente, insultar a
un compañero en clase).
Definición:
Puesto que el concepto de conducta disruptiva, es bastante amplio en sus

consideraciones, y para favorecer el estudio y comprensión, lo vamos a dividir en
conductas disruptivas físicas y conductas disruptivas verbales, siendo la primera
golpear, empujar, pararse constantemente de la silla y sacar materiales de otras
compañeras; la segunda gritar, hablar constantemente interrumpiendo al docente, no
respetar turnos y acusar.
42
Variable 2: Técnica de Yoga Integral aplicado al aula
El Yoga Integral es un método de Yoga que se basa en las enseñanzas de Sri

Aurobindo, Swami Sivananda y Swami Asuri Kapila (Swami Maitreyananda, p.30, s.f).
Las técnicas de yoga integral, son un conjunto de posturas físicas en cuerpo

(asana), rostro (mukanasanas), y manos (mudras); la enseñanza de pranayama o
control de la respiración y meditación.
Definición:
Yoga integral aplicado al aula, es un conjunto de posturas físicas que pueden

realizarse en silla o bien en espacios pequeños. Además se práctica la respiración y la
meditación como método de relajación para las estudiantes.
3.5 Matriz de variables
Cuadro Nº1: Matriz de variables
Matriz de articulación y materialización de las Pautas de Cuestionarios

Observación
variables
Observación Entrevista
participante/t focalizada
rabajo de
campo
Variables Dimensiones Indicadores Ítems Docente, Docente y
subvariables Asistente y asistente
grupo curso
Conductas Pararse Ambiente disruptivo , desorden
físicas constantemente x x
del asiento
Empujar Conflicto leve entre las
estudiantes x x
43
Pegar Conflicto grave entre las
estudiantes x x
Sacar o dañar Discusión grave entre las niñas

materiales de x x
compañeras Disponibilidad de material en el
aula x x
Conductas Gritar Discusión leve entre las niñas

verbales x x
Ambiente disruptivo sonoro
x x
Conversar Las niñas interrumpen con
constantemente ruidos molestos o conversando x x
Conductas con compañeras constantemente
disruptivas durante la clase
Tipo de conducta de la niña en
el aula x x
Tipo de conducta del profesor

frente al curso x x
No respetar Reglas generales del aula

turnos x x
Acusar Atribuir una falta a otra niña
x x
Regulación Expresión de Asociar una emoción a la
Técnica y/o emocional emociones conducta disruptiva x x
herramientas
de yoga Situaciones Asociar problemas familiares a
Integral familiares la conducta disruptiva x x
aplicada al
aula
Clima de aula Asociar el clima de aula con la

presencia de conductas x x
disruptivas
Convivencia del grupo curso en

el aula x x
Reducir Ambiente eficaz Docente promueve la

conductas participación de las niñas x x
disruptivas durante el aprendizaje
44
Liderazgo en el aula frente al
grupo-curso x x
El ambiente del aula es

estimulador de aprendizajes x x
Organización del Organización en sala asociada a

aula la aparición de conductas x x
disruptivas
La disposición del mobiliarios y

decoración x x
Las reglas de convivencia en el

aula están claras y establecidas x x
Existe un espacio para la

reflexión (rincón de la paz) x x
Se puede ver una actitud de

atención de las niñas hacia la x x
profesora
Protocolo a Manejo del La docente frente a la presencia
seguir en el conflicto de conducta disruptiva sigue un x x
aula protocolo
La docente aplica estrategias o
técnicas cuando surgen x x
conductas disruptivas
Ayudar a La docente sigue un protocolo

comprender a la de actuación con la niña que x x
niña presenta la conducta disruptiva
La docente sigue un protocolo

de actuación con la niña que
sufre la conducta disruptiva de
su compañera
Se toma un tiempo la docente
para hablar con la niña que x x
manifiesta la conducta disruptiva
Se toma un tiempo la docente

para hablar con la niña que
sufre de la conducta disruptiva
45
de su compañera
Vinculo Docente mantiene una relación

empática con las estudiantes x x
Trabaja la docente de manera

personalizada con las niñas que x x
presentan mayor dificultad de
aprendizaje por la presencia de
conducta disruptiva
Docente usa refuerzos positivos

con sus estudiantes
La variable de conductas disruptivas, considera el componente físico, es decir,

conductas disruptivas que afectan de manera física a otra compañera, tal es el caso de
pegar, empujar, sacar o destruir materiales de la compañera y pararse constantemente
del asiento, impidiendo que el docente continúe con su clase o bien afecte el
aprendizaje de las compañeras más próximas.
Por otra parte, encontramos su componente verbal, es decir, conductas

disruptivas que transgreden las normas establecidas en el aula y en el establecimiento,
tales como gritar, conversar constantemente, no respetar turnos y acusar.
La variable de técnicas de yoga integral aplicado al aula, tiene como dimensión

la regulación emocional, reducir conductas disruptivas y desarrollar un protocolo a
seguir en el aula.
46
3.6 Instrumentos y técnicas de aplicación
Cuadro Nº2: El presente cuadro, resume el sujeto de estudio, instrumentos y

técnicas de aplicación consideradas durante la investigación
Sujeto en estudio Instrumento Técnicas de aplicación
Docente de aula Guía de preguntas Entrevista focalizada

abiertas
Asistente de aula Pauta guía de Observación directa

observación
La guía de preguntas abiertas será contestada a través de una entrevista

focalizada, a la docente y la asistente, aquello permitirá recolectar información acerca
del diagnóstico inicial y post intervención, en relación a la presencia de conductas
disruptivas en el aula y las técnicas que utiliza la docente para reducir conductas
disruptivas.
La entrevista focalizada cuenta con 22 preguntas abiertas respecto de las

conductas disruptivas presentes en el aula, su manejo y situaciones que las posibilitan.
La pauta guía de observación, aplicada como observación directa de la

docente y la asistente en el aula y su trabajo con las estudiantes, consta de un primer
ítem de conductas disruptivas físicas, divididas en 4 categorías, que entregan un total
de conductas físicas; y un segundo ítem de conductas disruptivas verbales, divididas
en 4 categorías, que entregan el total de conductas verbales.
Los instrumentos de recolección de la información (entrevista y pauta de

observación), fueron contruidos apartir de los elementos considerados por los autores
para que se de la conducta disruptiva. Además, y con miras a entender mejor el
problema se dividio el concepto en conducta disruptiva física (toda conducta o acción
47
concreta, sea esta golpear, empujar, pararse del asiento y sacar materiales); y
conducta dirruptiva verbal, siendo conversar continuamente con las compañeras; gritar,
no respetar turnos y acusar.
La matriz nos permitio la esquematización de la investigación, teniendo como

ejes centrales el componente fisico, y el verbal.
El número de preguntas que consirero la entrevista fueron 22; mientras que la

observación directa considero 4 categorias según fuera fisico o verbal.
La validación del instrumento, se baso en el juicio de expertos, siguiendo lo

observado durante la aplicación de la entrevista y la pauta de observación. Los ajustes
que se realizaron tienen que ver con la adaptación a la realidad del curso al que se esta
estudiando.
La técnica de aplicación se baso en la observación directa, y en la entrevista

focalizada a la profesora y asistente de aula, ambas presentes siempre y con una
relación firme de educadoras-estudiantes, lo que beneficia el conocimiento que tienen
de cada una de las estudiantes.
El tiempo de aplicación de los instrumentos, fue de aproximadamente una hora

para cada docente y la pauta de observación se realizo en la hora de consejo de curso,
en donde el ambiente es más distendido.
3.7 Técnica de análisis de los datos
Las técnicas a utilizar en el análisis de datos, están orientadas principalmente a

un procesamiento cualitativo. Así la guía de preguntas abiertas, recogida en el
diagnóstico, fue contrastada con la información obtenida post intervención, a fin de
demostrar la diferencia significativa de los datos.
48
La información obtenida por la pauta guía de observación se proceso en el
software Excel y fue representada en tablas y gráficos de barra, de manera de concluir
de manera más detallada y precisa.
El criterio para determinar la presencia de conductas disruptivas, fueron

establecidos por rangos que van desde el 0 puntos (siendo la nula presencia de
conductas disruptivas), a 8 puntos (siendo el número de puntos más alto, de presencia
de conductas disruptivas en el aula).
Por lo que, entre 6 y 8 puntos, será considerado como de alta frecuencia de

aparición de conductas disruptivas; entre 3 y 5 puntos, será considerada como de
presencia media; y entre 0 y 2 de baja frecuencia.
El método de análisis que fijo la investigación es la de reducción de los datos

obtenidos, por cada instrumento.
La información procedente de la guía de preguntas abiertas se sistematizo

siguiendo la estructura definida por Rodríguez, Gil y García (1999). La reducción de los
datos y el criterio de selección de los testimonios, siguió el criterio de lo temático es
decir, según el tema de interés del estudio, el criterio conversacional (según sus
declaraciones), y el criterio social (según el rol que cumpla la persona entrevistada).
La información de la pauta guía para observación participante se tradujo en las

herramientas computarizadas que ofrece Excel.
El criterio que se aplico para determinar los rangos de alto, regular y bajo, fue
siguiendo las rubricas de Condemarín y Medina (2000), las mismas permiten evaluar el
proceso desde el primer diagnóstico al último, además de reducir la subjetividad y
facilitar la información que se desea conocer.
49
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 Diagnóstico inicial de las niñas
Conductas disruptivas, factores para su aparición, entrevista a docentes
La docente y la asistente del primero básico, nos informaron que sus estudiantes
presentaban conductas disruptivas en el aula.
Creen que conducta disruptiva, es cuando una niña no está tomando atención
en clases o molesta a sus compañeras. Una conducta que sale de lo habitual, o de lo
que espera uno como profesor. Niñas que están constantemente molestando a sus
compañeras y parándose de su asiento, jugando, rompen el esquema de lo esperado
(docente).
En el aula se puede observar conductas de estudiantes que se paran

constantemente del asiento durante la jornada; empujan, han reaccionado pegando
una ocasión y sacan o destruyen el material de sus compañeras.
Además de presentar conductas disruptivas verbales como gritar, conversar

constantemente durante la jornada, no respetar turnos para hablar, formar filas, etc.,
y de acusar mucho.
La docente y la asistente, creen se debe, a que la lógica de funcionamiento del

jardín infantil, es muy distinta a la que impone un colegio. Volviendo complicadas las
primeras semanas de primero básico, dado que es más exigente y formal en
contenidos y evaluación.
“Una actitud que es más bien normal en las niñas, que no se quieren prestar
materiales o se los sacan sin permiso, son peleas más bien inocentes” (C. Rivas,
comunicación personal, abril de 2016).
50
“Las otras son niñas que no tienen hábito de estructura de clase; todas hablan a
la vez y no respetan turnos. Eso es algo que estoy trabajando en orientación” (N.
Grez, comunicación personal, abril de 2016).
“A veces se portan así, porque el horario es muy largo para ellas y están
cansadas; los miércoles y jueves que salen a las dos de la tarde sobretodo. Es pesado
para las niñas, ya es mucho para uno que es adulto. Sobre todo las tres últimas horas,
son las peores. Las niñas ya se quieren ir (juega ahí el hambre), el calor en el verano,
el frío en el invierno, afecta si o si el horario en su conducta” (N. Grez, comunicación
personal, abril de 2016).
“Factores de orden emocional como, enojo, no querer hacer nada o problemas

familiares; el cansancio por lo extenuante de la jornada; el clima (si hace mucho frío o
calor); y el hambre, también influyen” (C. Rivas, comunicación personal, abril de 2016).
“Cuando se aburren también comienzan a tener estas conductas” (N. Grez,

El periodo de adaptación, dicen ellas, dura como tres semanas. Este periodo es
difícil de trabajar, teniendo por consideración que el grupo-curso es de treinta y nueve
estudiantes.
“Yo tengo que estar delante de la sala o recorriéndola para que las niñas logren
trabajar en su actividad” (N. Grez, comunicación personal, abril de 2016).
“Las niñas no tienen más de cinco minutos tomando atención, se pierden y

comienzan a conversar” (C. Rivas, comunicación personal, abril de 2016).
“Creo que muchas de las conductas disruptivas de las niñas tienen que ver
con… uno, por querer llamar la atención de su profesora, de sus pares o hasta de sus
51
padres. En esas ocasiones, llamo a sus padres a entrevista, para ver que está
pasando” (N. Grez, comunicación personal, abril de 2016).
Además, “Tengo casos puntuales de estudiantes donde las observo y apoyo

personalmente, porque son parte PIE3. Cinco niñas forman parte de él, y requieren de
apoyo. Además de tres niñas más que no son parte de PIE, pero que sí requieren de
apoyo, y el colegio las pone en extra PIE” (N. Grez, comunicación personal, abril de
2016).
Las docentes utilizan algunas estrategias en el aula que modulan las conductas
en las niñas, durante la hora de enseñanza-aprendizaje de contenidos. Siendo en su
mayoría estrategias basadas en el reconocimiento de “portarse bien” y reprimir el
“portarse mal”.
“A veces las niñas se paran demasiado, hablan, no trabajan, entonces primero

les llamo la atención; después les pregunto qué les pasa, si están aburridas o qué. La
Carmencita las sienta con ella para que la ayuden, las saca de la sala a dar una vuelta,
es variable, a veces se le ocurre otra cosa” (N. Grez, comunicación personal, abril de
2016).
“A veces, cuando llega la inspectora, le digo: parece que alguien quiere

acompañarla inspectora, pero jamás ha pasado que haya que sacarlas de la sala” (N.
“No anoto en el libro, porque creo que son muy chicas para estas medidas
disciplinares. Sólo lo hago cuando es necesario, para tener evidencia de las
situaciones; porque a veces te preguntan: cómo es que me dice que se portó mal, si no
3 PIE es una estrategia inclusiva del sistema escolar cuyo propósito es entregar apoyos adicionales (en el
contexto del aula común) a los estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE), sean
estas de carácter permanente o transitorio, favoreciendo con ello la presencia y participación en las salas de
clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria educativa de “todos y cada uno de los
estudiantes”, contribuyendo con ello al mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el
establecimiento educacional. Decreto Supremo Nª 170 de 2009, Ministerio de Educación, Gobierno de Chile.
52
tiene ninguna anotación; lo hago más por registro” (N. Grez, comunicación personal,
abril de 2016).
Una de las técnica más usadas por la docente es la de convertir en princesas a

las niñas cuando se “portan bien”, y trabajan durante la clase; y en sapo, a la
estudiante que no cumple con los requerimientos anteriores (“se porta mal”). La
docente, nos comentó, que hasta este momento, no ha sido necesario convertir a nadie
en sapo, pues las niñas siempre reaccionan cuando aplica esta estrategia.
La sala del primero básico, es más grande que otras aulas del colegio, tiene
servicio sanitario exclusivo, mesas y sillas coloridas, paredes con material pedagógico;
un panel hecho a modo de “castillo de princesa”, con refuerzos positivos, instrucciones,
tareas y comportamientos a seguir, quien cumpla, se lleva una corona a su casa.
Dicha estrategia ha sido consensuada entre la docente y los apoderados, por lo que los
apoderados refuerzan la obtención de la misma.
“Con Carmencita, trabajamos particularmente con las niñas; a veces también

entre ellas se ayudan, la que termina antes puede ayudar a sus compañeras. Mi idea,
siempre, es el trabajo colaborativo. Entonces se gana la corona el equipo que terminó
el trabajo, no la niña que terminó” (N. Grez, comunicación personal, abril de 2016).
La sala no cuenta con un espacio especifico para la “reflexión”, por lo que la

docente lo improvisa, colocando una silla al lado de la de ella y procede a conversar
con la estudiante, el por qué de su conducta.
“Bueno, depende del tipo de conducta o las veces que ya se les ha llamado la
atención”. Cuando es mucho, las separo de grupo, pero sin sacarlas de la clase. Las
siento a reflexionar, tengo dos asientos al lado de mi mesa es el sector de la reflexión,
donde deben pensar su conducta. Cuando lo piensan, se acercan y me dicen: Profe ya
reflexioné. Entonces ya están listan para volver” (N. Grez, comunicación personal, abril
de 2016).
53
La docente y asistente observan que algunas de las conductas desreguladas
de las niñas, tiene que ver con el bajo interés por las actividades que se están
realizando.
“La desmotivación hacia la clase, también es un elemento. Puede ser porque no

le llama la atención los recursos pedagógicos que se están utilizando o que
simplemente no le gusta la asignatura” (N. Grez, comunicación personal, abril de 2016).
“Además y ahí me hago un mea culpa, porque uno no siempre tiene el ánimo
para hacer la clase tan entretenidas, a veces, tienes que hacerla no más.
Personalmente no me gustan las matemáticas, así es que creo que mis clases no son
tan buenas y entretenidas y eso las lleva a portarse disruptivamente” (N. Grez,
“A diferencia de lenguaje que me encanta. Estoy viendo las distintas letras, y lo

enseño utilizando los distintos sentidos, tacto, gusto… Por ejemplo, con la letra Q,
comimos queque; vimos videos; escuchamos canciones” (N. Grez, comunicación
Diagnóstico inicial, pauta guía de observación
La siguiente tabla, es la pauta guía de observación realizada en el aula, en ella

se detalla las conductas disruptivas observadas en las estudiantes durante el
diagnóstico inicial.
Tabla Nº1: Resumen de conductas disruptivas en aula
Nº de registro de Frecuencia de conductas disruptivas de estudiantes

estudiantes: Física Verbal Total
1 1 3 4
2 1 2 3
54
3 1 3 4
4 1 3 4
5 0 1 1
6 1 2 3
7 1 1 2
8 0 3 3
9 2 2 4
10 2 1 3
11 0 3 3
12 2 4 6
13 1 1 2
14 0 2 2
15 2 3 5
16 2 2 4
17 0 1 1
18 0 2 2
19 1 2 3
20 1 2 3
21 1 2 3
22 2 3 5
23 0 1 1
24 1 3 4
25 1 3 4
26 1 2 3
27 1 1 2
28 2 3 5
29 1 2 3
30 3 4 7
31 1 1 2
32 0 1 1
55
33 0 1 1
34 0 1 1
35 0 2 2
36 0 1 1
37 1 3 4
38 0 3 3
39 1 3 4
En la tabla Nº1, 2 estudiantes presentan una alta frecuencia de conductas

disruptivas en el aula; 23 niñas presentan una frecuencia media y 14 estudiantes
presentan baja.
35 estudiantes, presentan más conductas disruptivas verbales que conductas

disruptivas físicas. Solo 1 estudiante, presenta más conductas físicas que verbales; 3
estudiantes presentan el mismo número de conductas disruptivas físicas y verbales.
Todas las estudiantes del aula presentan algún tipo (física o verbal) de
conducta disruptiva
Tabla Nº2: Mapa de frecuencia de Conductas Disruptivas en el aula
Nº de Conducta disruptiva física Total Conducta disruptiva Verbal Total Total

Estudia C.D.F C.D.V C.D
ntes
Pararse Empujar Pegar Sacar Gritar Conversar No Acusar

del materi mucho con respetar
asiento ales compañeras turnos
30 x - x x 3 x x x x 4 7
12 x - - x 2 x x x x 4 6
15 x - - x 2 - x x x 3 5
22 x - - x 2 - x x x 3 5
56
28 x - - x 2 - x x x 3 5
1 x - - - 1 - x x x 3 4
4 x - - - 1 - x x x 3 4
9 x - - x 2 - x - x 2 4
16 x - - x 2 - x x - 2 4
24 x - - - 1 - x x x 3 4
25 x - - - 1 - x x x 3 4
37 x - - - 1 - x x x 3 4
39 x - - - 1 - x x x 3 4
20 x - - - 1 - x - x 2 3
3 - - - x 1 - x - x 2 3
2 x - - - 1 - x - x 2 3
6 x - - - 1 - x - x 2 3
8 - - - - 0 - x x x 3 3
10 x - - x 2 - x - - 1 3
11 - - - - 0 - x x x 3 3
19 x - - - 1 - x - x 2 3
21 x - - - 1 - x - x 2 3
26 x - - - 1 - x - x 2 3
29 x - - - 1 - x - x 2 3
38 - - - - 0 - x x x 3 3
7 x - - - 1 - x - - 1 2
13 x - - - 1 - - - x 1 2
14 - - - - 0 - x - x 2 2
18 - - - - 0 - x - x 2 2
27 x - - - 1 - - - x 1 2
31 x - - - 1 - x - - 1 2
35 - - - - 0 - x - x 2 2
5 - - - - 0 - - - x 1 1
17 - - - - 0 - - - x 1 1
57
23 - - - - 0 - - - x 1 1
32 - - - - 0 - - - x 1 1
33 - - - - 0 - - - x 1 1
34 - - - - 0 - - - x 1 1
36 - - - - 0 - - - x 1 1
En la tabla Nº2, las conductas disruptivas físicas que más se repitieron en el

aula del primero básico, fue pararse del asiento constantemente representado por 24
estudiantes; sacar los materiales de las compañeras lo registran 10 estudiantes; y 1
solo una estudiante presento la conducta física de golpear y ninguna de las niñas
presento la conducta de empujar.
Las conductas disruptivas verbales que más se repitieron en el aula del

primero básico, fue la conducta de acusar registrando 35 niñas; 30 estudiantes
manifiestan la conducta de conversar constantemente; 15 estudiantes no respetan
turnos en distintas actividades registradas y solo 2 estudiantes presentan la conducta
disruptiva verbal gritando.
Tabla Nº3: Resumen de presencia de conductas disruptivas en el aula
Rangos: Concepto: Frecuencia:

Alto C.D.F + C.D.V 2 estudiantes
Medio C.D.F + C.D.V 23 estudiantes
Bajo C.D.F + C.D.V 14 estudiantes
Total C.D 39 estudiantes
En la tabla resumen Nº3, podemos observar que, 2 son las estudiantes que
presentan el número más alto de presencia de conductas disruptivas físicas y verbales;
23 niñas son las que manifiestan un rango medio y; 14 alumnas un rango bajo de
aparición, siendo un total de 39 niñas.
58
El siguiente gráfico, muestra los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial
realizado a las profesionales, respecto de la presencia de conductas disruptivas
físicas y verbales en las estudiantes del aula de un primero básico.
Gráfico Nº 1: Diagnóstico inicial de las escolares sobre presencia de conductas

disruptivas en aula (n=39)
25
20
15
10
Estudiantes
5
0
C.D.F. + C.D.V. C.D.F. + C.D.V. C.D.F. + C.D.V.
Alto (6,7,8) Medio (3,4,5) Bajo (0,1,2)
RANGO
Gráfico de elaboración propia
El gráfico Nº1, grafica los datos contenidos en la tabla resumen Nº3. En que se
puede ver que el mayor número de estudiantes esta en el rango medio, que representa
entre 3 y 5 conductas disruptivas físicas o verbales en el aula.
4.2 Propuesta de intervención e implementación
La propuesta de intervención educativa, en tanto estrategia de planeación y

actuación profesional, nos permite como agentes educativos, tomar control de nuestra
propia práctica profesional, mediante un proceso de indagación-solución constituido por
las siguientes fases y momentos: la fase de planeación, implementación, evaluación y
de socialización-difusión (Barraza, 2010).
La propuesta de implementar técnicas de yoga integral en el aula, busca que a

través de la práctica de asanas o posturas físicas adaptadas, para ser realizadas el la
59
sala de clases y con el material que en ella encontramos, como yoga en silla , de pie o
en el piso, las estudiantes puedan mejorar su postura, aportar al natural movimiento
que necesitan las niñas durante el día, crear un habito de movimiento antes de
actividades que requieran el trabajo de atención y concentración en las estudiantes.
Encontramos en la propuesta, la realización de movimientos faciales

(mukanasanas), que enseñan a pasar de una emoción a otra, reduciendo los lapsus de
enojo o frustración de las estudiantes.
Los movimientos de manos (mudras), facilitan los procesos de escritura, agarre

de lápiz, ayudando a reducir, dolores asociados a él o a la excesiva presión contra la
hoja.
Esta propuesta además, incluye técnicas para aprender a controlar la

respiración, reduciendo así, la ansiedad que genera una prueba, un test, etc.
Pintar mandalas, permite que aflore la sensibilidad y creatividad del niño durante
el periodo escolar, mejorando los procesos de atención y concentración de las
estudiantes.
4.3 Resultados de la Intervención
Diagnóstico post intervención, pauta guía de observación
La siguiente tabla, es la pauta guía de observación realizada en el aula, en ella

se detalla las conductas disruptivas observadas en las estudiantes durante el
diagnóstico post intervención.
60
Tabla Nº 4: Resumen de conductas disruptivas en aula post intervención
Nº de Nº de Conductas Disruptivas de Estudiantes

Estudiantes: C.D.F C.D.V Total de C.D
1 1 1 2
2 0 0 0
3 0 0 0
4 0 0 0
5 0 1 1
6 0 0 0
7 1 0 1
8 0 2 2
9 1 0 1
10 0 1 1
11 0 1 1
12 1 2 3
13 0 0 0
14 0 0 0
15 0 1 1
16 1 0 1
17 0 0 0
18 0 0 0
19 0 0 0
20 0 0 0
21 0 0 0
22 1 0 1
23 0 1 1
24 0 2 2
25 0 0 0
26 0 2 2
61
27 1 0 1
28 1 0 1
29 0 0 0
30 0 3 3
31 0 0 0
32 0 0 0
33 0 1 1
34 0 1 1
35 0 0 0
36 0 0 0
37 1 3 4
38 0 1 1
39 1 0 1
La tabla Nº4, nos muestra que las dos niñas que se encontraban en el nivel alto
de conductas disruptivas presentes en aula, bajaron a un nivel medio. De 23
estudiantes en nivel medio, solo 3 mantuvieron las conductas en este nivel; y de 14
estudiantes en el nivel bajo, este subió a 36.
Tabla Nº 5: Total de Conductas Disruptivas, representadas en físicas y verbales

post intervención
Nº de Conducta disruptiva física Total Conducta disruptiva Verbal Total Total

Estudia C.D.F C.D.V C.D
ntes
Pararse Empuja Pegar Sacar Gritar Conversar No Acusar

del r materi mucho con respetar
asiento ales compañera turnos
s
37 x - - - 1 - x x x 3 4
62
12 x - - - 1 - x x - 2 3
30 - - - - 0 - x x x 3 3
1 x - - - 1 - x - - 1 2
8 - - - - 0 - x - x 2 2
24 - - - - 0 - x x - 2 2
26 - - - - 0 - - x x 2 2
5 - - - - 0 - - x - 1 1
7 x - - - 1 - - - - 0 1
9 x - - - 1 - - - - 0 1
10 - - - - 0 - x - - 1 1
11 - - - - 0 - - - x 1 1
15 - - - - 0 - - - x 1 1
16 x - - - 1 - - - - 0 1
22 x - - - 1 - - - - 0 1
23 - - - - 0 - x - - 1 1
27 x - - - 1 - - - - 0 1
28 x - - - 1 - - - - 0 1
33 - - - - 0 - x - - 1 1
34 - - - - 0 - - - x 1 1
38 - - - - 0 - - - x 1 1
39 x - - - 1 - - - - 0 1
2 - - - - 0 - - - - 0 0
3 - - - - 0 - - - - 0 0
4 - - - - 0 - - - - 0 0
6 - - - - 0 - - - - 0 0
13 - - - - 0 - - - - 0 0
14 - - - - 0 - - - - 0 0
17 - - - - 0 - - - - 0 0
18 - - - - 0 - - - - 0 0
19 - - - - 0 - - - - 0 0
63
20 - - - - 0 - - - - 0 0
21 - - - - 0 - - - - 0 0
25 - - - - 0 - - - - 0 0
29 - - - - 0 - - - - 0 0
31 - - - - 0 - - - - 0 0
32 - - - - 0 - - - - 0 0
35 - - - - 0 - - - - 0 0
36 - - - - 0 - - - - 0 0
La tabla Nº5, muestra como vario la representación de las estudiantes, en

relación al número de conductas disruptivas físicas y verbales que presentan en el
aula.
Destacando, a la estudiantes número 30, que presentaba 7 conductas

disruptivas, y bajo a 3 conductas.
Tabla Nº 6: Resumen de presencia de conductas disruptivas en el aula post

intervención
Rangos: Concepto: Frecuencia:

Alto (6,7,8) Conductas disruptivas 0 estudiantes
físicas + Conductas
disruptivas verbales
Medio (3,4,5) Conductas disruptivas 3 estudiantes
Bajo (0,1,2) Conductas disruptivas 36 estudiantes
64
Total Conducta disruptiva 39 estudiantes
En la tabla Nº8, de un total de dos estudiantes con presencia alta de conductas

disruptivas, se bajó a 0 estudiantes; de 23 niñas con presencia de conductas
disruptivas medio, se redujo a 3; mientras que de 14 estudiantes con conductas
disruptivas bajas, estas representan a 36 niñas.
El siguiente gráfico, indica los datos obtenidos post intervención.
Gráfico Nº 2 : Diagnóstico post intervención de presencia de conductas

disruptivas en el aula
40
35
30
25
20
15
10 Estudiantes
5
0
C.D.F + C.D.V C.D.F + C.D.V C.D.F + C.D.V
Alto (6,7,8) Medio (3,4,5) Bajo (0,1,2)
RANGO
Gráfico de elaboración propia
4.3.1 Modificaciones de la conducta física disruptiva de las niñas
 Análisis de las observaciones
Los resultados post intervención, indican que las estudiantes modificaron sus
conductas disruptivas físicas, reduciendo en gran medida su aparición.
65
La siguiente tabla, muestra específicamente, las conductas disruptivas físicas y
su variación post intervención.
Tabla Nº 7: resumen de las conductas disruptivas físicas en el diagnóstico inicial

y el de post intervención
Indicadores: Concepto: Frecuencia Frecuencia
diagnóstico diagnóstico post
inicial intervención
Pegar C.D.F 1 estudiantes 0 estudiantes

Empujar C.D.F 0 estudiantes 0 estudiantes
Sacar materiales a C.D.F 9 estudiantes 0 estudiantes
compañeras
Pararse constantemente del C.D.F 25 estudiantes 10 estudiantes
asiento
Tabla de elaboración propia
En la tabla Nº 7, 1 estudiante presentaba la conducta de golpear, y dejo de

presentarla; ninguna niña presento la conducta de empujar, ni al inicio ni al final, de 9
niñas que sacaban los materiales de otras compañeras, el total dejo de hacerlo; así
mismo, de 25 estudiantes que presentaban el pararse continuamente del asiento,
solo 10 niñas continuaron presentando dicha conducta.
4.3.2 Modificaciones de la conducta verbal disruptiva de las niñas
Los resultados obtenidos post intervención, indican que las estudiantes

modificaron y redujeron las conductas disruptivas verbales, incluso llegando a que una
de las conductas verbales cesara por completo.
66
La siguiente tabla, gráfica específicamente las conductas disruptivas verbales y
su variación post intervención.
Tabla Nº 8: resumen de las conductas disruptivas verbales en el diagnóstico

inicial y el de post intervención
Indicadores: Concepto: Frecuencia Frecuencia
Acusar C.D.V 35 estudiantes 8 estudiantes

Conversar constantemente C.D.V 30 estudiantes 9 estudiantes
No respetar turnos C.D.V 15 estudiantes 6 estudiantes
Gritar C.D.V 2 estudiantes 0 estudiantes
En la tabla Nº 8, la conducta disruptiva verbal que más se repitió, fue acusar,

registrando a 35 de las estudiantes. La misma decayó post intervención, a 8
estudiantes que siguieron presentándola; 30 estudiantes manifestaron la conducta de
conversar constantemente, y post intervención descendió a 9 estudiantes; 15
estudiantes no respetaban turnos en distintas actividades registradas y post
intervención se podía observar solo a 6 niñas manteniendo dicha conducta; finalmente,
la conducta de gritar representada por 2 estudiantes, cesó por completo.
4.3.3. Modificaciones de la conducta disruptiva (física y verbal) en las niñas
Los análisis obtenidos después de la intervención, indicaron que las estudiantes

modificaron sus conductas disruptivas en gran medida.
La siguiente tabla, muestra las conductas disruptivas que presentaban las

estudiantes y su variación post intervención.
67
Tabla Nº 9: resumen de las conductas disruptivas en el diagnóstico inicial y el de
post intervención
Rangos: Concepto: Frecuencia Frecuencia

Alto (6,7,8) C.D.F + C.D.V 2 estudiantes 0 estudiantes

Medio (3,4,5) C.D.F + C.D.V 23 estudiantes 3 estudiantes
Bajo (0,1,2) C.D.F + C.D.V 14 estudiantes 36 estudiantes
Total C.D 39 estudiantes 39 estudiantes
La tabla Nº 9, señala la variación y reducción de las conductas disruptivas vistas en

el diagnóstico inicial y el diagnóstico post intervención. De 2 niñas que se encontraban
en un nivel alto de conductas disruptivas presentes en aula, lograron reducir, y bajaron
al nivel medio. De 23 estudiantes en nivel medio, solo tres niñas mantuvieron las
conductas asociadas a este nivel; y de catorce estudiantes en el nivel bajo, este subió a
treinta y seis, este fenómeno se explica porque los descensos en los rangos anteriores
decantan en los rangos inferiores, figurando en conductas bajas. Sin embargo, solo 10
estudiantes conservan la conducta de parase del asiento y 29 estudiantes no
presentan ninguna conducta disruptiva.
El siguiente gráfico, muestra los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial y

el diagnóstico post intervención, realizado a las profesionales, respecto de la presencia
de conductas disruptivas físicas y verbales en las estudiantes del aula de un
primero básico.
68
Gráfico Nº 3: Cuadro comparativo de las presencias de conductas disruptivas en
el aula
Cuadro comparativo
Presencia de conductas disruptivas en el aula
40
35
ESTUDIANTES
30
25
20
15 Frecuencia diagnóstico
10 inicial
5 Frecuencia diagnóstico
0 post intervención
C.D.F + C.D.V C.D.F + C.D.V C.D.F + C.D.V
Alto (6,7,8) Medio (3,4,5) Bajo (0,1,2)
RANGO
En el grafico Nº 2, la barra azul, del diagnóstico inicial, indica la frecuencia de

aparición de conductas disruptivas de rango alto, es decir, entre 6, 7 y 8 conductas
registradas; el rango medio, entre 3, 4 y 5 conductas, las que son sobrepasadas por
más de 20 estudiantes; y el rango bajo que se estableció entre 0, 1 y 2 es registrado
por más de 10 estudiantes.
La barra roja, gráfica los datos post intervención, en donde cesan por completo
las conductas de rango alto, las de rango medio bajan también a menos de 5
estudiantes; y el rango más bajo se eleva a más de 35 estudiantes, esto por ser el
rango más bajo de presencia de conductas disruptivas.
 Testimonios de las docentes
“Sí, noto que a lo mejor durante los momentos del yoga, lograron disminuir a un
cien por ciento las conductas disruptivas. Conductas que presentaban constantemente
en otras actividades, obviamente es un camino difícil que hay que seguir trabajando.
Pero se minimizaron en clases, porque cuando habían conductas disruptivas, retomaba
el tema del yoga, la respiración y la música, por lo que en ese momento volvían a la
69
calma, así que esa estrategia nos ayudaba a minimizar estas conductas disruptivas,
pero igual siempre quedan” (N. Grez, comunicación personal, abril de 2016).
“Claramente sí noté cambios, por ejemplo que realmente lograron tener seriedad
a la actividad, quizás al principio nos costó un poco más, pero ya podemos decir que
pueden hacer actividades de diez a quince minutos de este tipo y pueden seguir bien
las instrucciones, y se puede llevar a cabo de manera correcta” (N. Grez, comunicación
“Pero sí, observo que hay una mejoría, en las asignaturas que uno tiene menos
dominio sobre las niñas, por ejemplo, educación física, como en música, orientación,
donde por lo general trabajamos al aire libre o sin tanta norma, no es una clase
regularizada, al romper ese esquema se observa que las niñas trabajan sin conductas
disruptivas” (N. Grez, comunicación personal, abril de 2016).
“El yoga sí ayudó a que después de cada intervención hubiera mayor

concentración sobre todo en los horarios que son más complejos, por ejemplo después
de recreo (alrededor de las once, once y media de la mañana) y también a los
términos, que generalmente aplicábamos el yoga en esos momentos, los cuales habían
menos atención, por lo tanto bajan las revoluciones, las niñas se concentran un poco
más, ordenaban la sala, seguían las normas, lo que al curso le costaba bastante” (N.
“El yoga me permitió generar una nueva estrategia, la cual no manejaba primero
yo; y segundo las niñas lograron regularizar sus conductas disruptivas dentro del aula.
Por lo tanto, cada vez que habían situaciones de disrupción, ahí el yoga era muy
factible” (N. Grez, comunicación personal, abril de 2016).
“Las conductas que pude observar durante las intervenciones fueron que con el
tiempo lograron seguir instrucciones, algo que era muy difícil para ellas, fue lográndose
gradualmente, al principio no se concentraban y conversaban, hasta que finalmente
70
lograron participar durante toda la intervención, por lo tanto fue un aporte porque,
además, lograban escucharme a mi cada vez que daba una instrucción, seguían la
norma, tomaban la conducta apropiada para el momento y lo más importante es que no
habían conductas disruptivas, lo que fue positivo, ya que fue una buena recepción de
parte de las niñas (nadie gritaba, nadie abría los ojos), lo cual fue grato” (N. Grez,
“Yo creo que el yoga lo que más nos ayudó es para seguir instrucciones y para
relajarse en el momento que están un poco más disruptivas, así que fue bien positivo
para el curso y también para mí, ya que bajaba un poco el estrés, la tensión en uno en
el momento de hacer yoga, donde éramos una, no había una situación jerárquica,
todas éramos iguales, yo me tiraba al suelo, así que se tiraban todas al suelo, yo creo
que me ayudó a tener más cercanía con las niñas” (N. Grez, comunicación personal,
abril de 2016).
 Testimonio de las estudiantes
“Me gusta mucho, siento la tranquilidad y mi cuerpo se siente liviano, y siento que
respiro mejor” (7 años, 1° básico).
“Me gusta, porque siento alivio cuando respiro, y mi cuerpo se tranquiliza,

también siento paz y relajación” (6 años, 1°).
“Me gusta hacer yoga, porque me relaja, siento cómo mi cuerpo se alivia, y mi
respiración la siento” (6 años, 1°).
“Me gusta hacer yoga, porque cuando me relajo, siento mi cuerpo más liviano y
siento que una luz me saca todo el peso de mi cuerpo” (7 años, 1°).
“Me gusta el yoga, porque me tranquiliza mucho, porque cuando siento la

tranquilidad y el silencio, siento mi corazón y mi respiración” (7 años, 1°).
71
“Me gusta el yoga, porque cuando hacemos respiración, siento mucha
tranquilidad” (6 años, 1°).
“Me gusta el yoga, porque siempre cuando lo practico, siento una vibración en el
corazón que me emociona” (6 años, 1°).
“Me gusta practicar yoga, porque me tranquiliza, y en ese momento de

tranquilidad, pienso con amor en mi familia y me da alegría” (7 años, 1°).
72
CAPÍTULO 5. DISCUCIÓN DE LOS DATOS
En este apartado, y finalizado el proceso de intervención propuesto,

analizaremos la información recogida a través las herramientas propuestas en el marco
metodológico de este proyecto; estas fueron utilizadas con la docente y la asistente de
un primero básico, siguiendo por patrón, el orden de los objetivos de estudio
propuestos, los mismos permiten responder a las preguntas surgidas en la
investigación.
Las conductas disruptivas que se presentan en el aula de un primero básico, son

de tipo antisocial, y verbal. Específicamente, las conductas con un componente
antisocial implicaban golpear, empujar, pararse del asiento constantemente, y sacar
materiales sin permiso, todas conductas físicas.
El componente verbal, considera transgredir normas establecidas,

concretamente gritar, conversar mucho con compañeras, no respetar turnos y acusar.
Los factores y/o situaciones que propician la aparición de conductas disruptivas

en el aula, son en su mayoría actividades muy motrices, como volver de haber
realizado educación física y estar en espacios más abiertos como el patio; o bien,
tareas o actividades mentales que implican largo tiempo en trabajo, sin una nueva
instrucción.
Mientras que, no sentirse dirigidas, mucho espacio libre de acción; y la

variación térmica contribuyen moderadamente a su presencia durante las horas de
clases.
Una de las técnicas más utilizan por las docentes, era el “juego de roles” de
Sapos y Princesas.
73
“En esta edad todas quieren ser princesas, y yo ocupo una varita mágica, que
tiene dos funciones, la varita, puede transformar a la profe en bruja o hada. Si se portan
mal, la profesora se convierte en bruja y las puedo convertir a ellas en sapos. Pero si
se portan bien, la profe es una dulce hada. Cuando soy hada, les hablo de manera
dulce y suave, pero cuando soy bruja, cambio la voz” (N. Grez, comunicación personal,
abril de 2016).
“Nunca he llegado a convertir a nadie en sapo, porque cuando sale la bruja

todas corren a sus asientos, no sé qué va a pasar cuando alguien diga: ya po´
conviértame en sapo” (N. Grez, comunicación personal, abril de 2016).
Otra de las técnicas es la “corona de la reina”, la que puede ganarse

individualmente o bien en grupo.
“También tenemos el sistema de la corona. Se coloca la corona a la estudiante

que mejor se porte en la clase” (N. Grez, comunicación personal, abril de 2016).
“Esta estrategia le resultó el año pasado a una profesora de otro curso, por lo
que quise implementarla en el mío. Como es en un colegio de puras niñas, a todas les
gustan las princesas y castillos” (N. Grez, comunicación personal, abril de 2016).
“Además, trabajamos en conjunto con los apoderados. Yo hable con ellos y les
pedí que si ven que su hija llega con la corona, lo celebren, sin que ella tenga que
contárselo cuando llegue a su casa” (N. Grez, comunicación personal, abril de 2016).
Por otra parte, encontramos el “refuerzo positivo”, siempre que la estudiante

realice bien un quehacer, es reforzada con palabras de elogio hacia el trabajo o hacia
su persona.
74
Además, cuentan con la “señal de alerta”, esta consiste en que las docentes
realicen una señal que sea muy significativa, ya sea, apagar la luz, o bien llamar al
“señor silencio”, entre otras cosas.
Finalmente, la estrategia de la distención, que las docentes llevan a cabo junto

a las estudiantes, cuando les piden (intrínsecamente), terminar la frase. Entonces, la
asistente, se ubica en el centro de la sala, y comienza a realizar movimientos, en
conjunto a esta canción: manos arri…ba, manos aba…jo, manos al cen…tro, y ellas
(las estudiantes), comienzan a seguirla de manera mecánica.
La estrategia de juego de roles, basado en princesas y sapos, donde una bruja

malvada hechiza a las estudiantes, pudiéndolas convertir en princesas o sapos,
dependiendo de la conducta que ella presente, es divertida y llama mucho la atención
de las niñas. Sin embargo, esta técnica no es posible de sostener más allá de los
primeros años escolares. Básicamente por ser una estrategia que utiliza la natural
fantasía que las niñas aún mantienen tan fresca, gracias a los cuentos de hadas. Lo
mismo pasa con la técnica de la corona de la reina.
Sin embargo, algunas de las observaciones nos permiten reflexionar en que

algunas de las estrategias que utilizan las docentes para captar la atención de las niñas
y reducir las conductas disruptivas, están basadas en la coacción como método. El
mensaje es: si te portas bien eres una princesa; y cuando no lo haces, puedes ser un
sapo. Por supuesto ninguna niña quiere serlo, y terminan condicionando su
comportamiento a la necesidad de la docente.
En el caso de la técnica del refuerzo positivo, pudimos observar que es muy

positivo de implementar con las niñas. Sin embargo, esta es siempre una motivación
externa para las estudiantes, y en ocasiones pudimos ver que las niñas cumplían solo
para recibir el “muy bien” de las docentes.
75
La señal de alerta, es bastante eficaz, pero puede no funcionar si el espacio
físico cambia, perdiendo algo de eficacia.
Este proyecto proponía como técnica la de yoga integral aplicado al aula para
reducir las conductas disruptivas. Dicha técnica, fue posible de implementar, utilizando
los materiales que están presentes en sala.
La docente con ayuda de la asistente, implemento dicha técnica asociándola a

distintos elementos (aceites, inciensos, cojines, etc.) que re-crearan un espacio en
común para la práctica, para estar tranquilos, escuchar mantras y meditar.
Proceso que fue bien recibido por las estudiantes y pudo llevarse a cabo en la
sala de clases como parte de las actividades normales. El Yoga enseño a gestionar a
las niñas sus emociones, lo que condujo a reducir las conductas disruptivas.
Finalmente se pudo formular recomendaciones, a modo de protocolo de acción

(dicho protocolo se puede encontrar en anexo 7), desde el Yoga en su aplicación al
aula, creando un espacio, especialmente definido, para meditar y estar tranquilos. Las
docentes implementaron la respiración como acción frente a los enojos o tristezas de
las niñas.
76
CONCLUSIONES Y PROYECCIONES
Objetivos Generales:
1) Diagnosticar y reconocer conductas disruptivas que presentan las estudiantes

de un primero básico; determinar las estrategias usadas por el docente para
gestionar dichas conductas.
A partir de los resultados de la intervención podemos concluir que las conductas

disruptivas físicas más presentes en un aula de un primero básico, es pararse del
asiento con frecuencia, sacar materiales de las compañeras lo sigue y pegar queda
en última categoría, mientras que empujar no llego a observarse nunca.
En relación al componente verbal de las conductas disruptivas, lo que más se

observo fue la presencia de la conducta de acusar a las compañeras, la que fue
seguida por conversar mucho interrumpiendo constantemente la actividad que se
estuviera realizando ya fuera con la docente o la asistente, no respetar turnos lo
siguió y gritar fue una conducta muy leve.
Las estrategias de la docente y la asistente estuvieron relacionadas con el

premio de la conducta adecuada y esperada al aula, y el castigo a la conductas
desfavorable. Siendo la estrategia de la corona de la reina la más usada, y según la
docente la más efectiva. La siguió el uso de la varita que premia o castiga (juego de
roles), el refuerzo positivo y la distención.
2) Demostrar la efectividad de la práctica de yoga aplicado en clases, como una

técnica y/o herramienta de acción para el docente, de tal manera de gestionar y
reducir las conductas disruptivas en estudiantes de un primero básico, en un
colegio subvencionado de Santiago.
77
Los datos arrojados por los instrumentos, demostraron que la práctica regular de
Yoga integral aplicado al aula, redujo el número de apariciones de conductas
disruptivas en el aula en gran medida.
De 2 estudiantes (Nº 30 y Nº 12), que presentaban el rango más alto de

conductas disruptivas en el aula (7 y 6 conductas, respectivamente); después de la
segunda evaluación, post intervención, ambas niñas se trasladaron al siguiente rango,
el medio, presentando solo entre 3 conductas disruptivas.
De 23 estudiantes ubicadas en el rango medio de conductas disruptivas en un

nivel inicial, este vario a 3 estudiantes en la segunda evaluación post intervención.
En el rango más bajo se ubicaban 14 estudiantes. Este rango se vio

incrementado a 36 niñas, puesto que este rango va de 0 a 2 conductas disruptivas.
Además, se contrasto con la información que las docentes nos entregaron

respecto del cambio positivo que ellas pudieron percibir al interior del aula.
Sí creo que el yoga baja las revoluciones, y que ayuda a que las niñas vuelvan a
concentrarse luego de alguna actividad (N. Grez, comunicación personal, 2016).
Vimos, que las niñas se podían concentrar fácilmente a una nueva actividad; y
que volvían rápidamente a la tranquilidad, con la estrategia del yoga (C. Rivas,
comunicación personal, 2016).
Cuando la profesora lo siente necesario, o cuando comienzan a desordenarse, o

están muy conversadoras. Ella aplica una pequeña práctica para relajarlas y calmarlas
durante el último módulo del día. También les ponen aceites de aromaterapia y música
de yoga durante la semana en distintas actividades (C. Rivas, comunicación personal,
2016).
78
Los datos anteriores, nos demuestran la efectividad del Yoga como técnica en el
control y reducción de conductas disruptivas en el aula de un primero básico.
Objetivos Específicos:
1) Identificar las conductas disruptivas de las estudiantes; su incidencia en la/los

diferentes tipos/grados/niveles; así como los factores o situaciones que generan
la aparición de conductas disruptivas en el aula.
Luego de identificar las conductas disruptivas de las estudientes de un primero

básico, en pegar, pararse constantemente del asiento, sacar materiales de
compañeras, conversar constantemente, no respetar turnos y acusar (dejando
atrás dos de los indicadores por no presentarse al momento de ser observados, el
gritar y empujar), y con ayuda de los comentarios y respuestas de las docentes
establecer las siguientes cuestiones:
 Que las dos estudiantes que tenian el rango más alto de conductas disruptivas (6 y 7),
fueron presentados por estudiantes que pertenecian al programa pie del colegio
 Que las estudiantes que presentaban algunas de las conductas disruptivas físicas
tenian problemas familiares
 Que siempre la conducta disruptiva estuvo precedida por cuestiones emocionales por la
que atravesaba la estudiante
 Que el ambiente del aula influye en la aparición de las conductas disruptivas
 Que la conducta de pararse y hablar constantemente, se modifica después del periodo
de adpatación de la estudiante
 Que la conducta de no respetar turnos y acusar se modifica en el momento en que se
conocen más entre ellas
79
2) Analizar las técnicas y/o herramientas de la docente y asistente de aula;
calificar la estrategia de yoga aplicado en el aula.
El análisis de las técnicas usadas por las docentes para gestionar las conductas
disruptivas que presentan las estudiantes del primero básico, mostraron ser efectivas
en el momento en que su utilizaron. Sin embargo, notamos que su efecto (objetivo de
uso), no se mantiene en tiempos largos; por lo que las docentes recurren
constantemente a ellas.
Las técnicas que responden al uso del castigo o la recompensa, nada tienen que
ver con enseñar a regular o modular las emociones de la estudiante.
Por otra parte, la estrategia del Yoga integral aplicado al aula, enseña a
gestionar las emociones y son un componente implícito en cada intervención.
La técnica de la corona de la reina tiene un tiempo de validez, es decir, cuando
la niña crezca develara que una varita no puede convertirla en sapo y que la corona no
la hace reina.
Muy por el contrario, el Yoga incluye el componente emocional, enseñando a

ser consciente de uno mismo y de quienes nos rodean. Las mukanasanas o ejercicios
faciales enseñan a ser flexibles y cambiar nuestras expresiones pudiendo pasar de una
“cara de enojado” a otra de tranquilo o feliz. Reírnos con caras que causan risas como
la de ratón o león (llevando la enseñanza implícita de reírnos de nosotros mismos).
Pudimos ser testigos del grado de cercanía que se logro, al momento de

estrechar la distancia entre las docentes y las estudiantes, al sentarse en el piso en una
misma plataforma, manteniendo un contacto directo a los ojos, favoreciendo la relación
profesor-estudiante.
El trabajar con ejercicios de respiración, enseña a la niña a cómo regular su
sentir.
80
Esta intervención considera además, preparar un ambiente apropiado para la
práctica y que aquello las adentrara a una experiencia nueva y distinta de los
contenidos habituales del colegio.
Por lo anterior, calificamos de manera positiva la intervención realizada en el

primero básico de u colegio particular subvencionado de Santiago.
3) Indicar las percepciones de la docente y la asistente respecto de los

cambios que observaron en las niñas, antes y después de la intervención de yoga
aplicado en la sala de clases.
La docente y asistente de aula destacaron los elementos con los que cuentan a
la hora de comenzar el año escolar:
 Las niñas están saliendo de un ambiente que no tienemayor numero de reglas

 Las niñas están acostumbradas a un ambiente de juego, más que a uno de trabajo
 Las niñas están acostumbradas a un trato más individual y asistencialista
 Las niñas están acostumbradas a la imagen de la educadora de parvulo, seindo nueva
la imagen de la profesora más seria
 Las estudiantes no están acomtumbradas a un horario tan extendo
Lo anterior, según las docente, justifica en gran medida que las niñas presenten
conductas disruptivas como pararse constantemente del asiento, pelear, sacar
materiales, no respetar turnos, etc. De ahí la necesidad de implementar estrategias y
técnicas que permitan trabajar en dicho escenario.
Docente y asistente de aula, estuvieron de acuerdo en reconocer lo favorable de la

intervención con Yoga integral para reducir la aparición de conductas disruptivas en sus
estudiantes, siendo las siguientes las más mencionadas:
 Que las niñas mostraban gran interés en la práctica
81
 Que mantenian una adecuada conducta en cada intervención
 Que seguian las instrucciones que daba la docente
 Que se retiraban ordenadas al terminar la jornada de clases
 Que se mantenian atentas
 Que eran respetuosas
 Que se relajaban
 Que bajaban revoluciones
Supuesto:
Las conductas disruptivas que se presentan en el aula de un primero

básico de un colegio particular subvencionado, pueden ser gestionadas y
reducidas a través de técnicas del yoga aplicado al aula.
El supuesto de la investigación queda demostrado. Efectivamente las conductas

disruptivas que presentan las estudiantes pueden ser gestionadas y reducidas, con la
técnica del yoga integral aplicado al aula.
82
REFLEXIONES FINALES
En la actualidad, el sistema educativo está planteando cambios en su estructura,
en el quehacer del docente y en su relación con los estudiantes.
El docente es de vital importancia, él es quien está en contacto directo con las
estudiantes. Cierto es, la imposición respecto de las materias y asignaturas en las
mallas curriculares, sin embargo, cada profesor y docente tiene libertad de cátedra y en
determinar la relación que mantendrá con sus estudiantes.
Si la relación es afectuosa y con verdadero interés por la estudiante; el

estudiante conocerá y desarrollara sus habilidades y destrezas.
Las neurociencias aplicadas a la educación infantil, han permitido mejorar la

práctica pedagógica de los docentes; exponiendo cómo aprende el cerebro humano
que está en desarrollo; lo importancia de un ambiente enriquecido, y de una educación
con emoción y de valores.
De ahí la importancia de desarrollar nuevas técnicas y/o estrategias que aporten

al buen desarrollo mental y físico de las niñas en el aula.
Implementar el Yoga integral como una técnica que reduzca las conductas
disruptivas en el aula y mejoré la convivencia entre las estudiantes, solo ha sido posible
por el sostén teórico que nos entregan las neurociencias y los resultados (conocidos ya
por muchos), de la práctica regular de Yoga.
Conocemos la importancia de que las estudiantes se expresen y compartan

entre sus pares, formen su personalidad y compartan; el Yoga permite realizar estas
tareas, enseña a preparar la mente a ser más consciente y al cuerpo a mantener una
postura atenta.
Ya son varios los docentes que han llevado el Yoga al aula y han mostrado
buenos resultados.
83
El yoga es una técnica respetuosa de quien la practica, que ya no es una
técnica mística y del lejano oriente; sino más bien una que ha ido ganando el
reconocimiento merecido en los establecimientos educativos formales, por los
resultados que genera y este proyecto así lo demuestra.
84
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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sociales. Cuarta edición. Santiago: universitaria.
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93
ANEXOS
Anexo 1: Instrumentos de inicio, pauta de entrevista con preguntas abiertas para

docente y asistente de aula
Ítem 1.
1. ¿Qué es lo que usted entiende por conducta disruptiva?
2. ¿Cuáles son las conductas disruptivas que usted cree se repiten más en su
aula?
3. ¿Cree usted qué la emoción se asocia a la conducta disruptiva?
4. ¿Cree usted poder identificar las emociones previas asociadas a la conducta

disruptiva?
5. Si usted piensa que sí, ¿cual es la emoción más frecuente que observa en la o
las niñas al momento de la manifestación de la conducta?
6. ¿Las conductas disruptivas, para usted, tienen relación con problemas en el

hogar o con la familia de la estudiante?
7. ¿Conoce usted, las situaciones familiares que viven cada una de sus
estudiantes?
8. ¿Cree usted que las conductas disruptivas de una o varias niñas afecta al resto
de las compañeras en relación a la atención y concentración durante la clase?
9. ¿Usted podría reconocer las situaciones que conducen a que las niñas
manifiesten estas conductas disruptivas en el aula?
94
10. Si su respuesta es sí, ¿cuáles son esas situaciones que usted observa?
11. ¿Usted usa estrategias o herramientas para llamar la atención de los niñas,
durante la jornada de aprendizaje?
12. De ser así, ¿qué tipo de estrategias o herramientas usa para llamar la atención
de niñas durante el periodo de aprendizaje?
13. ¿Trabaja usted de forma particular, reforzando el contenido, con las estudiantes
que presentan mayor dificultad en la comprensión del nuevo aprendizaje?
14. ¿Qué medidas toma usted cuando una niña presenta conductas disruptivas en
el aula?
15. ¿Cree usted que el horario afecta o se relaciona con el comportamiento de las
niñas en el aula?
16. ¿Piensa usted que es importante el clima de aula, durante el aprendizaje?
17. ¿Cómo es el clima de aula, cuando usted nota la presencia de una conducta
disruptiva?
18. ¿La organización del aula, influye en la aparición de la conducta disruptiva?
19. ¿Cree, que el contexto del aula, contribuye al proceso de enseñanza-

aprendizaje?
20. ¿Cómo es la convivencia de las niñas al interior del aula?
95
21. ¿Promueve la participación de las estudiantes durante la jornada de clases?
22. ¿Crees que el yoga podría ser beneficioso para reducir las conductas disruptivas
en el aula?
Anexo 2: Guía de observación en clases
Ítem 1. Conductas disruptivas físicas
Estudiantes Golpea Empuja Saca Se para Total de

materiales sin constantemente conductas
permiso del asiento
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
96
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
97
Ítem 2. Conductas disruptivas verbales:
Estudiantes Grita Habla No respeta Acusa Total de

constantemente con turnos conductas
compañeras
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
98
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
Anexo 3: Entrevista aplicada una vez finalizada la intervención
1. ¿Cómo percibe usted el comportamiento de las estudiantes durante las prácticas

de yoga?
2. ¿Al finalizar las prácticas de yoga, observó cambios en las conductas disruptivas
que presentaban las estudiantes?
3. ¿Notas que los factores que conducen a las conductas disruptivas han
disminuido tras las intervenciones?
4. ¿La práctica de yoga ha sido un apoyo a los métodos de enseñanza que usted
realiza?
99
5. ¿La atención sostenida se vio favorecida después de las prácticas de yoga que
usted implementó?
Anexo 4: Preguntas realizadas por las docentes a las niñas del primero básico.
1. ¿Les gusto la práctica de yoga?

2. ¿Qué sienten que les pasó durante la práctica?
3. ¿Creen que les sirvió?
Anexo 5: Tabla Nº1: Diagnóstico, hoja de observación sobre conductas

disruptivas físicas de las estudiantes
Nº de C.D.F de Estudiantes
Estudiantes: Pararse Empujar Pegar Sacar
constantemente materiales de
del asiento compañeras
1 x - - -
2 x - - -
3 - - - x
4 x - - -
5 - - - -
6 x - - -
7 x - - -
8 - - - -
9 x - - x
10 x - - x
11 - - - -
100
12 x - - x
13 x - - -
14 - - - -
15 x - - x
16 x - - x
17 - - - -
18 - - - -
19 x - - -
20 x - - -
21 x - - -
22 x - - x
23 - - - -
24 x - - -
25 x - - -
26 x - - -
27 x - - -
28 x - - x
29 x - - -
30 x - x x
31 x - - -
32 - - - -
33 - - - -
34 - - - -
35 - - - -
36 - - - -
37 x - - -
38 - - - -
39 x - - -
101
Tabla Nº2: Diagnóstico, hoja de observación sobre conductas disruptivas
verbales de las estudiantes
Nº de C.D.V de Estudiantes
Estudiantes: Gritar Conversar No respetar Acusar
constantemente turnos
con
compañeras
1 - x x x
2 - x - x
3 - x - x
4 - x x x
5 - - - x
6 - x - x
7 - x - -
8 - x x x
9 - x - x
10 - x - -
11 - x x x
12 x x x x
13 - - - x
14 - x - x
15 - x x x
16 - x x -
17 - - - x
18 - x - x
19 - x - x
20 - x - x
21 - x - x
22 - x x x
102
23 - - - x
24 - x x x
25 - x x x
26 - x - x
27 - - - x
28 - x x x
29 - x - x
30 x x x x
31 - x - -
32 - - - x
33 - - - x
34 - - - x
35 - x - x
36 - - - x
37 - x x x
38 - x x x
39 - x x x
Tabla Nº3: Conductas Disruptivas Físicas post Intervención de las estudiantes
Nº de C.D.F de Estudiantes
Estudiantes: Pararse del Empujar Pegar Sacar
asiento materiales de
compañeras
1 x - - -
2 - - - -
3 - - - -
4 - - - -
5 - - - -
103
6 - - - -
7 x - - -
8 - - - -
9 x - - -
10 - - - -
11 - - - -
12 x - - -
13 - - - -
14 - - - -
15 - - - -
16 x - - -
17 - - - -
18 - - - -
19 - - - -
20 - - - -
21 - - - -
22 x - - -
23 - - - -
24 - - - -
25 - - - -
26 - - - -
27 x - - -
28 x - - -
29 - - - -
30 - - - -
31 - - - -
32 - - - -
33 - - - -
34 - - - -
35 - - - -
104
36 - - - -
37 x - - -
38 - - - -
39 x - - -
Tabla Nº 4: Conductas Disruptivas Verbales post Intervención de las estudiantes
Nº de C.D.V de Estudiantes
Estudiantes: Gritar Conversar No respetar Acusar
mucho con turnos
compañeras
1 - x - -
2 - - - -
3 - - - -
4 - - - -
5 - - x -
6 - - - -
7 - - - -
8 - x - x
9 - - - -
10 - x - -
11 - - - x
12 - x x -
13 - - - -
14 - - - -
15 - - - x
16 - - - -
17 - - - -
18 - - - -
105
19 - - - -
20 - - - -
21 - - - -
22 - - - -
23 - x - -
24 - x x -
25 - - - -
26 - - x x
27 - - - -
28 - - - -
29 - - - -
30 - x x x
31 - - - -
32 - - - -
33 - x - -
34 - - - x
35 - - - -
36 - - - -
37 - x x x
38 - - - x
39 - - - -
106
Anexo 6: Propuesta de intervención
Imagen Nº 1: Portada Manual de Yoga Integral Aplicado al Aula, para reducir Conductas Disruptivas.
Objetivo General de la Intervención
Reducir y gestionar las conductas disruptivas que presentan las estudiantes de

un primero básico, en un colegio particular subvencionado, a través de técnicas de
Yoga Integral implementado por la docente.
107
Tabla Nº 1: Objetivos específicos de la intervención y su correlación con los
objetivos propuestos en PAP
Objetivos específicos de la Correlación con los objetivos de PAP

intervención
Mejoramiento en postura corporal Disminución de necesidad de pararse

continuamente del asiento
Aprendizaje de correcta respiración Disminución de necesidad de pararse
continuamente del asiento
Disminución de la agresividad Disminución de la conducta de pegar y
empujar
Mantención de calma Disminución de la conducta de gritar
Cultivo de pensamiento positivo Disminución de la conducta de acusar
Conductas éticas y pro-sociales Disminución de conductas de sacar

materiales a las compañeras sin
permiso
Buena convivencia e inclusión Centrado en respetar turnos
Mejorar la relación profesor-estudiantes Disminución de conversar mucho con

las compañeras.
Implementación
La implementación de la propuesta estuvo a cargo de la docente y asistente de

sala del primero básico.
108
Tiempo de ejecución de la propuesta
Primer semestre 2015, específicamente, desde la segunda semana de Abril,

hasta la primera semana de Septiembre.
Contenidos a tratar con el docente en formación
Tabla Nº 2: Detalle de contenidos
Contenidos a tratar: Tiempo de duración:

Yoga Integral aplicado al aula 2 horas, primera sesión
Respiración consciente 2 horas, primera sesión
Prácticas de Posturas físicas 3 horas, segunda sesión
Mudras, Mukanasana 1 hora, segunda sesión
Relajación 2 horas, tercera sesión
Mantras y Mandalas 1 hora, tercera sesión
Uso de Manual 1 hora, cuarta sesión

Uso de materiales y accesorios para 1 hora, cuarta sesión
preparar el espacio (entrega kit-yoga)
Total horas de formación 13 horas, cuatro sesiones
El primer contenido, Yoga Integral aplicado al aula, se reviso durante una

sesión de dos horas, en las que practicamos asanas (posturas físicas); revisamos el
109
método de yoga integral y del cómo este puede adaptarse a la práctica en silla y en
espacios reducidos, aprovechando el mismo material de la sala para realizar la práctica
física.
El método de yoga integral, es una disciplina, que busca vivir armónica y

creativamente desde la experiencia integral del Ser (Swami Maitreyananda, 2005).
Este método propone que las asanas (posturas) sean realizadas desde lo que la
persona puede realizar, es decir, desde la adaptación de las asanas al individuo que
las realiza a través de las distintas variantes que se conocen. Teniendo siempre en
consideración a la persona que ejecuta la asana, así como su estado físico y
psicológico a la hora de la práctica.
4
Para la respiración consciente (Pranayama), revisamos como realizar
respiraciones controladas con las niñas, teniendo como recurso globos, o bien fijando
manos en el abdomen para ver como este crece (inhalación) y decrece (exhalación)
mientras respira.
Pranayama es una regulación consciente de la respiración, inhalación y

exhalación.
La foto que sigue, es una representación de Ray Long, en su texto Bhanda

Yoga5 que muestra el efecto de la respiración sobre en cuerpo.
Esta es una imagen de lo que sucede en los pulmones cuando se práctica Pranayama
4 Respiración consciente, como aplicar con niños y niñas, revisar: https://www.hippykidsyoga.com/single-

post/2015/08/18/Los-ni%C3%B1os-aprenden-a-respirar-juegos-que-ense%C3%B1an-a-respirar-La-
importancia-de-la-respiraci%C3%B3n
5 http://www.bandhayoga.com/
110
Imagen Nº 2: Bhanda Yoga, Ray Long.
Para armar con niñas, utilizamos estas direcciones: “Siéntate correctamente

sobre isquiones (los huesitos que tenemos en nuestra cola). Busca que tu columna
vaya recta hacia el cielo. Observa como el aire entra por la nariz y llena los pulmones.
Exhala por la nariz y observa como el aire sale. Ombligo toca la columna y tu puedes
ver los huesitos de tus costillas”.
A las posturas físicas le dedicamos una sesión de tres horas, en las que
revisamos el armado de la postura, el beneficio de la postura, y cómo se adapta en el
material del aula.
Por ejemplo, la postura de Dhyana.
Armado de la postura:
Comenzamos la práctica con un saludo, “Nos sentamos correctamente sobre
nuestros isquiones, llevamos las manos al centro del pecho y las juntamos, formando el
Mudra Namaskara. Centramos nuestro pensamiento en el abdomen, inhalando por la
nariz y exhalando por la nariz. Cada vez que inhalo mi guatita crece y cada vez que
exhalo mi ombligo toca la columna vertebral”.
111
Beneficios:
Esta postura estimula la pelvis y masajea los órganos abdominales; relaja el
cerebro, fortalece articulaciones de tobillo, cadera y rodilla.
En el aula:
Prepara nuestra mente para el día y clarifica nuestros pensamientos. Armoniza
los hemisferios cerebrales, para que trabajen de manera coordinada.
Permite serenar nuestras emociones.
O bien, asana del león con respiración del león y cara de león
“Para armar la asana del León, me siento sobre mis talones, apoyo las manos
frente a mis rodillas y saco la cabeza”.
“Para armar mukanasana del León, abro los ojos todo lo que puedo, llevo el
globo ocular al centro mirando la punta de mi nariz, inhalo por la nariz y exhalo por la
boca sacando la lengua todo lo que pueda”.
El Pranayama o Respiración del León, activa nuestra atención, ayuda a mejorar

nuestro sistema inmunológico y nos enseña a controlar nuestra respiración.
Beneficios:
Pranayama: cura el mal aliento y limpia la lengua, estimula cuerdas vocales y
mejora tonalidad de la voz; aumenta riego sanguíneo en mandíbula y entrega auto
masaje facial; limpia de enfermedades garganta, boca y oídos.
Mukanasana: Se activa musculatura de los globos oculares; tiene efecto en

glándulas endocrinas, tonifica la región de la tiroides.
112
Asana: Estimula pelvis, asegura un buen funcionamiento de glándulas genitales
por compresión con los talones. Flexibiliza ligamentos de puños y dedos de los pies.
En el aula:
Activa la mente y la prepara para una clase que requiere atención sostenida.
Nos ayuda a relajarnos y reírnos de nosotros mismos al adoptar una cara

“graciosa” en la respiración del León.
Mudras y mukanasanas se revisaron en una hora, durante la segunda sesión
El mudra deriva de la palabra en sanscrito mud, que significa regocijarse, y se

interpreta como “dador de alegría”.
Mudra es el lenguaje de las manos. Son los gestos que un yogui asume durante
la práctica, para darle mayor realce o fuerza a una asana.
“Junta tus manos y dedos en el centro del pecho, formando el mudra de

oración”.
“Abre los brazos, juntando escapulas, lleva el dedo pulgar a encontrarse con el
dedo índice, formando el mudra jnana”.
Mukanasanas, Son asanas que permiten ejercitar todos los músculos de la

cara, permitiendo un trabajo total de los músculos del rostro. Es el Yoga facial, que
trabaja nivel mental, buscando romper con estructuras impuestas, con el ego.
¿Quien sabe como es la cara de enojo?, y ¿Cómo cuando estamos felices?

Lleva los ojos, la boca y la nariz al centro del rostro y forma mukanasana de ratón.
113
Para la relajación, nos tomamos una tercera sesión de dos horas, en las que
revisamos como adaptar la postura de descanso o relajación (Savasana), estirados en
el piso o apoyándose sobre la mesa.
“En la postura de Savasana o del Cadáver, me relajo, me relajo, como si
estuviera en la playa y mi cuerpo se posa sobre la arena y por su peso se hunde y me
sostiene. El agua fresca del mar moja mis pies, pero como el Sol esta caliente, me
gusta mojar mis pies. Mis ojos están cerrados pero aún así logro ver el reflejo del Sol.
Lo veo en naranjo, a veces rojo”.
Para pedirle a los niños y niñas que vuelvan podemos recurrir a este llamado:
“Inhalo profundo y me estiro como si recién comenzara el día, me estiro, me estiro
como el Gato saludando al Padre Sol por la mañana y me reincorporo en la postura de
Loto”.
Beneficio:
Esta postura permite tranquilizar la mente, aliviar el estrés, integrar los beneficios
de las demás asanas, relaja el cuerpo, alivia dolores de cabeza, cansancio e insomnio,
reduce presión arterial.
En el aula:
Nos ayuda en entregarnos calma, previo a nuestras clases y contenidos.
Mantras y Mandalas, también formaron parte de la tercera sesión en donde

revisamos de donde bajar esta material de la web, y cómo usarlos en el aula.
114
Dibujos de mandalas
Imágenes Nº3: Mandalas extraídos desde google.
Presentamos a los niños y niñas los dibujos de mandalas y les pedimos que los
coloreen con sus tonos favoritos. Progresivamente, se les puede pedir que sean ellos y
ellas quienes lo elaboren.
Beneficios
Pintando mandalas ponemos en marcha la creatividad de los niños y niñas,
además se fomenta la concentración. Pintar mandalas es una forma de meditación
sencilla.
En el aula
El pintado de mandalas permite que los niños y niñas exterioricen sus
sentimientos; que reflejen su estado anímico y desarrollen su paciencia.
Yoga siempre se ha valido del uso de mantras para potenciar concentración
durante la práctica física, pero también para dirigir el pensamiento a un solo objeto, el
Mantra.
Considerar la música como un estimulo para el desarrollo del pensamiento

creativo y como una herramienta de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje,
equivale a recibir en el aula un recurso educativo por excelencia (Contreras, 2015).
115
El profesor Egidío Contreras, creo el método Potenciación Creativa, este sugiere
tener en consideración tres premisas fundamentales para el empleo pedagógico de la
música, estas son: ¿Para qué?, ¿Qué música? y ¿Cómo aplicar?
Para qué
• Para preparar un ambiente propicio para la práctica de yoga.
• Para entregar un significado ritualista al espacio de la práctica.
• Para favorecer la concentra de quien escucha.
• Para potenciar la convivencia entre pares.
Qué música
La música elegida para la práctica, son los mantras. Son varios los estudios de
la escucha de mantras y el efecto positivo de la escucha sobre ciertas áreas del
cerebro. La vibración que provoca el canto de mantras, armoniza los distintos sistemas
del cuerpo.
El concentrarse en la repetición del sonido, ayuda a desvanecer pensamientos y

divagaciones, que naturalmente, la mente genera, hasta dar paso a una mente clara y
tranquila.
El mantra puede ser la repetición de una palabra (un bija). Como es el caso del
bija Om, que según la tradición hinduista y budista, genera un sonido sagrado.
O bien, un conjunto de bijas, como el mantra, Om Name Padme Hum, este
mantra es tradicional de la filosofía budista.
Cómo aplicar
Al comenzar nuestra práctica, usamos mantras con notas melódicas, para que
niños y niñas comiencen con el proceso de concientización de la respiración.
116
A la hora de la práctica física, usamos mantras con notas rítmicas, que movilicen
el cuerpo y marquen los tiempos de cada inhalación y exhalación.
Finalmente, y para cerrar la práctica, cantamos tres veces el bija Om. Para esta
ocasión cada niño y niña toma un instrumentos musical para acompañar su canto. En
esta dinámica, algunos instrumentos son conocidos, otros tradicionales y utilizados en
la india.
Además, y de manera espontánea, los niños y niñas traen a la escuelita, algún

instrumentos que despierta su propio interés para acompañar el canto del bija.
El uso del Manual, lo revisamos durante la última de nuestras sesiones, en el se

puede encontrar distintas posturas, respiraciones, mudras, etc. que pueden guiar al
docente para la aplicación en el aula.
Este manual de técnicas y/o herramientas del yoga integral aplicadas al aula, se
puede encontrar en el siguiente link:
https://issuu.com/elizabethmorales32/docs/manual_de_te__cnicas_de_yoga_integr/13?
e=26085151/30000297
En nuestra ultima sesión también, el uso de materiales y accesorios para

preparar el espacio (entrega kit-yoga).
En esta sesión revisamos como preparar el ambiente adecuado para la práctica
de yoga integral en el aula, y los materiales necesarios para la misma.
117
Formación de profesor en Yoga integral Aplicado al aula
Con un total de cuatro sesiones, con una duración de trece horas, se trabajo en
la formación de la docente a cargo del primero básico para que fuera Ella quien
realizara la intervención de Yoga Integral aplicada al aula.
Cuadro Nº 1: Cronograma de Intervención Educativa
Fases de la
Actividades Responsables Productos
intervención
Proceso de permisos, aprobación y/o
consentimientos de dirección, Investigadoras Aprobación de intervención
administración y estudiantes del colegio.
Reunión de información acerca de la
intervención y procesos a seguir, con Reunión de acercamiento al
Investigadoras y profesora
equipo de investigación y profesora del tema a investigar
primero básico.
Fase de planeación
Práctica e introducción al yoga integral. Investigadoras y profesora Práctica de Yoga
Entrega de Manual de Yoga Integral Manual de Yoga Integral
Aplicado al Aula. Aplicado al Aula.
Entrevista abierta a profesora
Investigadoras y profesora
curso primero básico
Entrevista, en relación a los objetivos de
la investigación-acción.
Ver video “Vaca Brahma”, como Profesor jefe curso y
Ver video
introducción al yoga para las niñas. asistente de aula
Reunión para entrega de kit-yoga integral
Fase de implementación (música, aceites de aromaterapia, Investigadoras Kit-Yoga Integral
inciensos, bondis y cojín).
Práctica de yoga integral aplicada al aula. Profesor y asistente de
Práctica yoga integral
(ejercicios de estiramiento y respitración). aula
Seguimiento de experiencia de aplicación
de práctica de posturas de yoga integral
previas a la experiencia de enseñanza- Investigadoras Registro de Observación
aprendizaje, para potenciar
concentración.
Fase de evaluación Entrevista a Profesora jefe curso primero
Entrevista abierta a profesora
básico, en relación a los resultados de la Investigadoras y profesora
jefe curso primero básico
intervención.
Entrevista a la asistente de sala curso
Entrevista abierta a asistente
primero básico, en relación a los Investigadoras y asistente
curso primero básico
resultados de la intervención.
118
Cuadro Nº 2: Implementación de la intervención en el aula
Fases de la
Actividades Indicadores
implementación
Interiorización y Ver y escuchar video de yoga para niños

Concentración de la mente y desarrollo de la atención.
acercamiento al yoga https://youtu.be/SJT0ByI5lTw “La Vaca Brahma”
Se les pide a los niños que se sienten en la

postura de Loto, que pongan sus manos sobre el
Enseñar a respirar Aprendizaje de correcta respiración y mantención de calma.
abdomen y sientan como crece y decrece con
cada inhalación y exhalación.
Preparar el ambiente de la sala con objetos y

Buena convivencia e inclusión.
accesorios relacionados con la práctica de yoga,
Ambiente de aula
a través de inciensos, velas, aromaterapia,
música y cojines.
Conductas éticas y pro-sociales.

Mejorar la disciplina en el aula.
La profesora le muestra como realizar la asana

Mejoramiento en postura corporal.
Práctica de asanas (o postura física) y las niñas la arman
posteriormente.
Mejorar la relación profesor-estudiantes.

Cultivo de pensamiento positivo
Pintar mandalas al termino de la práctica, para
Pintar mandalas Concentración de la mente y desarrollo de la atención.
concentrar y focalizar la atención.
Que niñas desarrollen calma y relajación.

Relajarse en una postura cómoda, ya sea
Relajarse Disminución de la agresividad.
tendidos en el suelo o sentados en la silla.
119
Anexo 7: Protocolo de acción frente a la aparición de conductas disruptivas
Protocolo de acción frente a la aparición de C.D. en el aula

Conducta Acción
Disruptiva
Física
Pegar  Recordar a la estudiante las normas establecidas.
 Preguntar los motivos para manifestar dicha conducta.
 Separar por un momento a las niñas involucradas, para
poder conversar tranquilamente con ellas.
 Permitir que sean ellas las que den soluciones al conflicto,
actuando el profesor como mediador del conflicto.
 Conversar con apoderados.
 Mantener registro de la situación.
Empujar  Recordar a la estudiante las normas establecidas.

 Preguntar los motivos para manifestar dicha conducta.
 Separar por un momento a las niñas involucradas, para
poder conversar tranquilamente con ellas.
 Permitir que sean ellas las que den soluciones al conflicto,
actuando el profesor como mediador del conflicto.
 Conversar con apoderados.
 Mantener registro de la situación.
Pararse del  Recordar a la estudiante las normas establecidas en el

asiento curso durante el periodo pedagógico.
 Preguntar si necesita algo.
Sacar materiales  Preguntar motivos de su acción

de compañeras  Recordar que debe solicitar lo que necesite.
 Facilitar materiales de ser necesario.
Conducta Acción
Disruptiva
120
Verbal
Gritar  Acacercarse a la estudiante, pedir que se calme.
 Pedir respirar.
 Preguntar razones.
 Explicar a la estudiante del por qué no debemos gritar en la
sala, o a otras compañeras.
Conversar  Recordar a la estudiante las normas establecidas en el

mucho con curso durante el periodo pedagógico.
compañeras  Preguntar si necesita algo.
No respetar  Recordar a la estudiante las normas establecidas en el

turnos curso durante el periodo pedagógico.
Acusar  Explicar a la estudiante que se puede pedir la intervención d

ela profesora en ciertas situaciones y que en otras esta de
más.
 Pedir que entre ellas exista respeto y compañerismo.
 Trabajar en la colaboración, formando grupos, parejas etc.,
para trabajar.
121

Aranzaes-Morales-Soto 2018

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UNIVERSIDAD FINIS TERRAE

FACULTAD DE EDUCACIÓN, PSICOLOGIA Y FAMILIA

CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA,

CAMILA ARANZAES HERRÁN

Proyecto Aplicación Profesional presentado a la Facultad de Educación, Psicología y

Profesor Guía: Claudia Donoso Rioseco

Primeramente, quisiera agradecer a las dos profesoras que nos ayudaron y

También agradecer a mis padres, quienes me apoyan en cada decisión que he

Finalmente agradecer a los profesores quienes nos acompañaron en este

A Renato, que me enseñó a ver el mundo a un metro del piso.

A mi hijo que es la energía y motor en mi vida ya que con él he aprendido a

A las profesoras que hicieron posible nuestra investigación manteniendo una

El presente Proyecto de Aplicación Profesional (PAP), es una investigación de

Este proyecto, fue realizado en un primero básico de un colegio particular

A través de la fenomenología descrita por Rodríguez, Gil y García (1999),

Palabras claves: Conductas disruptivas, técnicas y/o herramientas, yoga integral.

The following Professional Aplication Project, is a qualitative-descriptive

Through the phenomenology described by Rodriguez, Gil and García (1999).

Key Words: Disruptive Behaviors , Technics and/or Tools , Integral Yoga

CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................... 12

CAPÍTULO 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................. 17

CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO ................................................................... 39

3.1 Fundamentación y diseño metodológico ................................................................. 39

CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ........................................................ 50

CAPÍTULO 5. DISCUCIÓN DE LOS DATOS ................................................................ 73

CONCLUSIONES Y PROYECCIONES ........................................................................ 77

REFLEXIONES FINALES ............................................................................................. 83

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 85

En el siguiente proyecto de aplicación profesional, tiene por propósito describir,

Además de considerar el trabajo de autoras como Céspedes y Milicic, en

La gestión y reducción de las conductas disruptivas considero la formación de la

El concepto de conducta disruptiva, se entiende como alteraciones a la

Según Fernández (2001) podemos encontrar las siguientes conductas

Este es un proyecto de tipo exploratorio-descriptivo, la muestra la componen dos

La obtención de datos significo la realización de entrevistas, pauta de

En el capítulo primero, se problematiza y se plantean las preguntas, objetivos

El capítulo segundo, contiene la fundamentación teórica, es decir, las primeras

Revisando las teorías propuestas por las neurociencias en el aprendizaje; el

El capítulo tercero, a su turno, contiene el marco metodológico; la

El capítulo cuarto, realiza el análisis de los resultados; diagnósticos; la propuesta

En los últimos años se ha vuelto más visible el fenómeno de la violencia escolar

Es común, atribuir el fenómeno del bullying a los estudiantes más grandes,

Las conductas disruptivas, son conductas desreguladas, que generan ambientes

Estas conductas, son posibles de reducir y prevenir, a través de la utilización de

Siguiendo estas tendencias, y con la imposibilidad de eludir el tema, educadores

Yoga y meditación han sido incorporados en los establecimientos, como una

Las neurociencias, contribuyen con datos positivos en relación a la práctica

En atención a lo cual, el proyecto propone implementar técnicas de yoga

Lo anterior, sugiere las siguientes preguntas de investigación:

4. ¿Las técnicas de yoga aplicadas al aula, pueden gestionar y reducir las

1.1 Objetivos de la investigación

Objetivo General 1: Diagnosticar y reconocer conductas disruptivas que presentan las

Objetivo General 2: Demostrar la efectividad de la práctica de yoga aplicado en

 Identificar las conductas disruptivas de las estudiantes; su incidencia en la/los

 Analizar las técnicas y/o herramientas de la docente y asistente; calificar la

Las conductas disruptivas que se presentan en el aula de un primero básico de

1.3 Justificación del Problema

La educación se enfrenta a un hecho generalizado en los centros educacionales,

Conductas del estudiante que alteran la disciplina o convivencia escolar y que

Conocer cómo gestionar las conductas disruptivas en el aula, permite realizar un

El estudio y comprensión de este hecho, busca mejorar el proceso de

Este proyecto, aspira a complementar el trabajo de los docentes, entregando

El origen de esta investigación surge de la observación de un hecho que es más