Introducao A Leitura

1
período
º
LETRAS PORTUGUÊS
Introdução
à Leitura
João de Deus Leite
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
João de Deus Leite
2ª edição atualizada por

introdução à Leitura
2ª EDIÇÃO
Montes Claros/MG - 2013

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
REITOR REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA

João dos Reis Canela Carla Roselma Athayde Moraes
Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
VICE-REITORA Waneuza Soares Eulálio
Maria Ivete Soares de Almeida
REVISÃO TÉCNICA
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Gisléia de Cássia Oliveira
Humberto Velloso Reis Karen Torres C. Lafetá de Almeida
Viviane Margareth Chaves Pereira Reis
EDITORA UNIMONTES
Conselho Editorial DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
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Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Camilla Maria Silva Rodrigues
Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Profª Maria Geralda Almeida. UFG Magda Lima de Oliveira
Prof. Luis Jobim – UERJ. Sanzio Mendonça Henriiques
Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal. Sônia Maria Oliveira
Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Wendell Brito Mineiro
Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes Zilmar Santos Cardoso
Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile.
Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.
Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.
Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:
2013
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
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Governador do Estado de Minas Gerais
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Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
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Unimontes Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes
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Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

João Felício rodrigues neto Antônio Maurílio Alencar Feitosa
Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Jânio Marques Dias Donizette Lima do nascimento
Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Maria Ângela Lopes Dumont Macedo isabel Cristina barbosa de brito
Autores
João de Deus Leite
Mestre em Linguística, pelo Instituto de Letras e Linguística – ILEEL –, da Universidade Federal
de Uberlândia – UFU –, e graduado em Letras/Português, pela Universidade Estadual de
Montes Claros – Unimontes. Atualmente, é doutorando no Programa de Pós-graduação em
Estudos Linguísticos, pelo Instituto de Letras e Linguísticas – ILEEL –, da Universidade Federal
de Uberlândia – UFU.

Mestre em Letras: Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG –,
graduada em Letras pelas Faculdades Santo Tomás de Aquino de Uberaba e em Pedagogia
pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente cursa Doutorado no
Programa de Pós-graduação em Letras, Área de Linguística e Língua Portuguesa da Pontifícia
Universidade Católica De Minas Gerais, Projeto Interinstitucional PUC Minas/Unimontes e é
professora do Departamento de Comunicação e Letras da Unimontes.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Linguagem, língua e fala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Panorama sobre a ciência da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4 Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.5 Fala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.6 Aspectos relativos à linguagem e à língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Reflexões em torno da leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 Pensando a leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 História da prática de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Texto e textualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2 O conceito de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.3 Textualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
O conhecimento prévio na leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2 Conhecimento prévio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.3 Conhecimento prévio e leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Linguagem e leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.2 As possibilidades de leitura de um texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.3 Denotação e conotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.4 As figuras de linguagem - metáfora e metonímia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Estratégicas de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
6.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
6.2 Pensando as estratégias de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
6.3 Algumas estratégias de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Letras Português - Introdução à Leitura
Apresentação
Prezado(a) Acadêmico(a),
Os professores conteudistas, responsáveis pela disciplina Introdu-

ção à Leitura, felicitam-no por ter conquistado a chance de fazer um
curso superior. Saiba que essa é uma oportunidade que, embora direito
de todos, ainda é reservada àqueles que se esforçam e que fazem por
merecer.
Sabemos que muitos conhecimentos referentes à disciplina já fo-
ram elaborados por você, ao longo de sua vida, entretanto, esperamos
contribuir no sentido de possibilitar o contato com ferramentas linguís-
ticas, discursivas e enunciativas, que oportunizarão a ressignificação
dos seus conhecimentos e a aquisição de significados outros, num pro-
cesso de metacognição (reflexão sobre o próprio saber).
Informamos que figura, como meta do curso, proporcionar, por
meio deste material, novas oportunidades de autoaprendizagem, para
a apropriação de conhecimentos e de culturas necessárias à inserção e
ao trânsito social, o que certamente fará diferença em seu processo de
profissionalização.
Sendo assim, seja bem-vindo à disciplina Introdução à Leitura.
Tudo foi cuidadosamente planejado, para que você tire o máximo de
proveito e se torne um leitor eficiente, preparando-se também para fa-
zer com que seus alunos o sejam.
Informações sobre a disciplina: Introdução à Leitura será ministra-
da no Curso de Letras-Português com uma carga horária de 90 horas. É
uma disciplina relevante para a formação acadêmica, bem como para a vida cotidiana, pois vive- ▲
mos em um mundo imerso em códigos, em signos, em sentidos e em significados que precisam Figura 1: Abraço
ser analisados, para que possam revelar as mensagens por eles veiculadas. Os conteúdos de In- Fonte: https://www.goo-
gle.com.br/. Acesso em 09
trodução à Leitura são assim considerados essenciais à vida em sociedade. mai. 2013.
É uma disciplina que está estreitamente vinculada com todas as disciplinas do curso, em es-
pecial com as demais disciplinas do período e, em particular, com Introdução à Escrita, tendo em
vista que o aprendizado de uma implica, necessariamente, o desenvolvimento da aprendizagem
da outra.
A formação de leitores ativos, criativos e, sobretudo, críticos emerge como prioridade e
como um grande desafio do Curso.
Por constituir-se em relevante instrumento no processo de produção do conhecimento e
por possibilitar o contato do leitor com diferentes formas de vivenciar e de compreender o mun-
do, a leitura deverá aqui ser compreendida em seu sentido lato, e, sobretudo, em seu caráter plu-
ral e dialógico.
Ementa: Leitura como processo produtivo cultural, social, político, tipos de leitura. Definição
de texto fatores de textualidade, textos literários e não literários. Denotação e Conotação.
Tendo como objetivo geral:
• Desenvolver competências e habilidades de leitura necessárias à constituição de indivíduos
capazes de se posicionarem do ponto de vista filosófico, político, social, cultural, ético e es-
tético, frente aos discursos que circulam na sociedade.
• Proporcionar o processo de ensino-aprendizagem referente aos elementos linguísticos, dis-
cursivos e enunciativos que compõem a estruturação de diferentes gêneros e tipos textuais,
tomando como ponto de partida a teoria da leitura como perspectiva de abordagem.
• E objetivos específicos:
• Reconhecer os diversos registros verbais e/ou não verbais presentes na materialização do
propósito do autor nos diferentes Tipos e Gêneros Textuais.
• Realizar, com proficiência, o processo de predição textual.
• Compreender que no processo de leitura é importante priorizar o sentido em detrimento da
forma para perceber o jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.
• Entender os mecanismos de produção de sentidos no processo de leitura de diferentes ti-
pos e gêneros textuais.
9
UAB/Unimontes - 1º Período
• Aprimorar a capacidade de leitura de diferentes textos e de diferentes suportes de materiali-

zação da linguagem.
• Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável em registro, hete-
rogêneo e sensível aos contextos de uso, posicionando-se criticamente contra preconceitos
linguísticos.
Para o alcance desses objetivos, a disciplina Introdução à Leitura está organizada em cinco
unidades:
Unidade I – Linguagem, Língua e Fala

Unidade II - Reflexões em torno da leitura
Unidade III - Texto e textualidade
Unidade IV - O conhecimento prévio na leitura
Unidade V - Linguagem e leitura
Unidade VI - Estratégias de leitura
Observe que cada uma das unidades está organizada de forma a facilitar os seus estudos.
Inicialmente apresentamos o nome da unidade, seguido de uma epígrafe, na forma de texto ou
gravura. Leia com atenção essa epígrafe e veja que ela faz referência implícita ou explicitamente
ao conteúdo da unidade. A seguir, uma APRESENTAÇÃO da unidade com especial ênfase para
seus OBJETIVOS. Atente-se a esses objetivos e desenvolva os estudos com vistas a alcançá-los. Na
sequência, segue-se o desenvolvimento do conteúdo, subdividido em tópicos, de forma ilustra-
da, em linguagem clara e acessível.
Alguns termos que possam dificultar a sua compreensão estão explicitados ao lado do texto
na forma de GLOSSÁRIO. Você pode também recorrer a um dicionário caso seja necessário. Para-
lelamente, foram inseridas ATIVIDADES a serem realizadas antes ou após a discussão do conteú-
do. Algumas delas estão no próprio Caderno, outras pressupõem pesquisa no ambiente virtual e/
ou encontro com os colegas. Elas podem ser feitas individualmente ou em grupos e há algumas
para as quais sugerimos inclusive o envolvimento de seus familiares. O importante é que você
não deixe de fazê-las, pois elas ora funcionam como levantamento do seu conhecimento prévio,
ora como autoavaliação para confirmação do seu entendimento e consequente alcance dos ob-
jetivos.
As sugestões e dicas para estudos e para pesquisas complementares estão localizadas junto
aos textos. Elas são oportunidades para você se tornar um aprendiz autônomo, qualidade que
hoje se faz cada vez mais necessária em todas as áreas.
Ao final da disciplina, você encontrará um breve RESUMO com os pontos principais aborda-
dos e as REFERÊNCIAS.
Lembre-se de que a realização das atividades avaliativas é obrigatória.
Sucesso.
10
Unidade 1
Linguagem, língua e fala
1.1 Introdução
Com a finalidade de que você entenda a tórico que cada perspectiva possui. Após con-
importância de conhecer como se estruturam, ceber a apresentação das formas de constru-
se organizam e funcionam os aspectos que se ção de um conhecimento sobre a linguagem, Glossário
referem à linguagem, propomos a você um que emergiram ao longo do século XIX e que Lógica: Conjunto de
voo transverso a esse mundo que nos fascina e permitiram o surgimento da linguística mo- estudos tendentes a
nos seduz, pois linguagem e aspectos da vida derna, será focalizada a distinção entre lingua- expressar em lingua-
dialogam, produzindo espaços que solicitam gem, língua e fala. gens matemáticas as
reflexões especiais. Em suma, a nossa perspec- Objetivos: estruturas e operações
do pensamento.
tiva é de compartilhar a óptica do poder da • compreender que linguagem, língua e Epistemologia:
linguagem e do conhecimento sobre ela. Para fala são constitutivas de nossa identidade Conjunto de conheci-
tal, necessário se faz estabelecer o estatuto como seres humanos e como seres socio- mentos que tem por
que o termo linguagem adquiriu com Saussu- culturais; objeto o conhecimento
re a partir da distinção entre linguagem, lín- • explicitar o lugar da linguagem, língua e científico, visando a ex-
plicar os seus condicio-
gua e fala. fala na vida humana; namentos (sejam eles
Cumpre ressaltar que será necessário • compreender o sentido do ensino de lín- técnicos, históricos ou
traçar um breve panorama das diversas pers- gua portuguesa; compreender o motivo sociais, sejam lógicos,
pectivas que constituem e que organizam a pelo qual a linguagem se inscreve como matemáticos ou lin-
ciência da linguagem, percebendo o valor his- sistema mediador de todos os discursos. guísticos), sistematizar
as suas relações, escla-
recer os seus vínculos e
avaliar os seus resulta-
1.2 Panorama sobre a ciência da

dos e aplicações.
Metafísica: Parte da
Filosofia que estuda o
linguagem
ser como ser.
Ocorrência linguísti-
ca: Os fatos de língua
específicos do sistema
linguístico de determi-
A preocupação com os fenômenos da lin- Segundo Evaldo Heckler e Sebad Back nada língua.
guagem data de um período de mais de dois (1988, p. 62), os estudos linguísticos dos gre-
mil anos de pesquisas relacionadas à reflexão gos limitaram-se ao aspecto lógico e filosófico
do comportamento linguístico de importantes da linguagem. Tais estudos não permearam o
civilizações antigas. Recorrendo-se ao sécu- campo de outras línguas, visto que, até aquele
lo V a.C., na Antiguidade grega, percebemos momento, não existia uma perspectiva con-
que os anseios socioculturais dessa civilização trastiva de outras línguas com a língua grega.
constituíam fator determinante que moldava o O que existia era um cotejo da linguagem com
estudo da língua com finalidades práticas. o pensamento, visando à decifração da reali-
Os helenos justificaram e fundamentaram dade.
as categorias gramaticais a partir das catego- Sendo assim, é possível destacar que o in-
rias da Lógica, da Epistemologia e da Metafísi- teresse reflexivo pelas ocorrências linguísticas
ca, cujo objetivo era demonstrar que a estrutu- de dada língua não nasceu como um empre-
ra da língua é um produto da razão (...) (LYONS, endimento com fins puramente linguísticos,
1979, p. 17-18). em termos de formulação de uma termino-
Para os gregos, a linguagem era uma fer- logia gramatical. Isto é: como um empreen-
ramenta para entender a realidade; por isso, dimento que, de saída, estivesse pautado na
eles definiram as partes do discurso em uma delimitação da matéria e da tarefa de um cam-
perspectiva universal e necessária. po disciplinar que se propusesse a enfocar a
11
estrutura e o funcionamento de línguas, nos axioma a que obedecem todas as línguas”

moldes do que hoje conhecemos por Linguís- (DUBOIS, 1973, p. 314). Isso porque, na época,
tica Moderna. Um campo que vislumbrasse, almejava-se desenvolver técnicas de cunho ló-
portanto, o estudo dos fatos de língua com gico que permitissem apreender os princípios
base em um postulado epistemológico pró- de organização de uma língua e que servis-
prio à ciência linguística. sem, de modo certo, para pensar a questão da
Esse interesse se apresentou, ao contrário, validade dos argumentos, conforme já desta-
nos séculos XVII e XVIII, bem marcado pela ne- camos aqui.
cessidade primeira de se conhecer as “leis do Nessa perspectiva, os estudos linguísticos
pensamento”, a partir daquilo que a lógica for- pré-saussurianos eram realizados sob uma óti-
mal deflagrasse como resultante do processo ca das inter-relações metafísico-enigmáticas,
psicológico do raciocínio. Como resíduo físico- pois esses estudos estabeleciam fundamental
-psíquico desse processo, podemos citar, por relação com a realidade, a verdade e o pen-
exemplo, a construção de argumentos para samento. Cabe destacar que, nesse período,
julgar a plausibilidade de uma proposição (o ainda não havia uma distinção clara nem siste-
processo de considerá-la como aceitável ou mática dos termos ‘linguagem’, ‘semiologia’, e
não). Por isso, é possível destacar que a análise ‘língua’.
dos argumentos se constituiu como uma das Com Saussure (2006), a partir dos Cursos
tarefas da lógica. ministrados por ele entre 1907 e 1911, na Uni-
Com isso, sob o entendimento de que a versidade de Genebra, esses termos ganharam
linguagem seria espelho do pensamento ou um distinção, sobretudo o termo ‘língua’. Após
que a linguagem decorreria do pensamento, a sua morte, foi editado o livro Curso de Lin-
as reflexões sobre certos aspectos linguísti- guística Geral, tendo por base algumas anota-
cos (por exemplo, a teoria da frase) foram de- ções de sala de aula de seus alunos que assisti-
finidas, na época, pelo forte propósito de se ram aos cursos.
persistir na sistematização das considerações Sem adentrar na questão da autoria des-
sobre as proposições e os juízos. Ao lado disso, se livro, podemos ressaltar que as elaborações
a tendência reflexiva da época, mais notada- de Saussure se mostraram pertinentes e re-
mente a lógico-aristotélica, ao ancorar estudos levantes para o delineamento da Linguística
que partiam do princípio de que a linguagem Moderna. De acordo com ele, a distinção en-
expressava juízos, propôs a ideia de que as re- tre ‘semiologia’ e ‘linguística’ deveria ser ainda
alizações linguísticas obedeciam a esquemas enfrentada e fundamentada, restando, neste
lógicos universais. instante, a dedicação ao estudo da Linguísti-
Assim, nessa época, investiu-se conside- ca. Assim, ficou postulado que a semiologia,
ravelmente na formulação de uma gramática por seu caráter mais amplo, teria a ‘linguagem’
que estivesse baseada nos esquemas lógicos como objeto de estudo e reflexão. Já a linguís-
universais ou que os tomassem como ponto tica teria, como objeto de interesse, a ‘língua’,
de partida para examinar os fatos de língua. tendo em vista a possibilidade de sistematiza-
É o caso, por exemplo, da gramática geral, ção e relação de seus elementos constitutivos.
formulada a partir das bases investigativas As elaborações de Saussure (2006) in-
empreendidas por Aristóteles, e que, poste- fluenciaram, e ainda influenciam, variados
riormente, consolidou-se via a elaboração da trabalhos no âmbito da Linguística ou mesmo
Grammaire génerale et raisonnée, de Port- de outros campos disciplinares, seja para refe-
-Royal. E o que interessa a gramática geral rendá-los, seja para problematizá-los. Não se
é: “enunciar certos princípios (universais) ou esqueça disso!
1.3 Linguagem
Nos termos saussurianos, podemos teróclita. Isso porque, na perspectiva de Saus-
destacar que a linguagem está intimamen- sure (2006), a linguagem assume, ao mesmo
te relacionada à língua. Como bem postulou tempo, a integração de diferentes domínios, a
Saussure, não é possível conceber uma sem a saber: o físico, isto é, o material; o fisiológico,
outra. Elas se relacionam, na medida em que a relativo às funções orgânicas; o psíquico, ati-
língua é considerada uma parte determinada nente ao psicológico. Além disso, a linguagem
e discernível da linguagem. Por sua vez, a lin- comporta uma dimensão individual e uma di-
guagem é considerada como multiforme e he- mensão social, quando se trata de pensar na
12
língua em uso pelo homem. espécie humana e o que lhe faculta comunicar Para saber mais
Certamente, a relação mútua entre esses por meio de um sistema de signos (ou língua).
Os estudos que foram
domínios e entre essas dimensões imprime Na perspectiva discursiva, a linguagem
realizados até o século
uma complexidade ao estudo da linguagem. não é vista apenas como instrumento de co- XIX são denominados
Não é à toa que Saussure (2006) afirmou que municação, de transmissão de informação ou de estudos pré-
a linguagem não é passível de firmar uma uni- como suporte do pensamento; linguagem -saussurianos, sendo
dade, no sentido de haver um princípio que a é interação, um modo de ação social. Nesse abordados a partir de
três fases: filosófica,
ordene. sentido, é lugar de conflito, de confronto ide-
filológica e histórico-
O termo linguagem também pode ser ológico em que a significação se apresenta em -comparatista. Para ou-
entendido, a depender da perspectiva teórica, toda a sua complexidade. Estudar a linguagem tras informações, leia o
como a faculdade mental que distingue os hu- é abarcá-la nessa complexidade, é apreender artigo “A Linguística no
manos de outras espécies animais e que pos- o seu funcionamento que envolve não só me- tempo: pontos de vista
sobre a linguagem”, de
sibilita os modos específicos de pensamento, canismos linguísticos, mas também “extralin-
Cristiane Fuzer, disponí-
conhecimento e interação com os semelhan- guísticos”. (BRANDÃO, 2004, p. 108-109) vel em:
tes. É, portanto, uma capacidade específica da http://jararaca.ufsm.
br/websites/l&c/do-
wnload/artigo08_2/
cristiane.pdf. Anote
1.4 Língua suas impressões sobre

o texto e, em seguida,
compare suas impres-
sões teóricas com as de
Sem perder de vista o que vimos consi- – isto é, um signo é o que o outro não é. um(a) colega. Discuta
suas conclusões com
derando sobre o pensamento saussuriano, é Por fim, sob a perspectiva da terceira va- seu tutor.
possível dizer que a definição de língua tam- riável, a oposição, notamos que, no sistema
bém resguarda uma complexidade no âmbito linguístico, nenhum signo ocupa a posição de
desse pensamento. Nos termos de Saussure signo fundador do sistema, já que não há nada Glossário
(2006), a língua não se constitui pelo somató- a priori ao momento de constituição das uni-
rio gradativo de elementos, mais precisamen- dades discretas. Semiótica: Trata-
-se de uma corrente
te de signos linguísticos. Ela é, acima de tudo, Podemos dizer que o princípio essencial teórica que estuda os
um sistema de signos linguísticos. da língua, para Saussure (2006), prende-se ao diferentes modos de a
Assim, a natureza fundante da língua se fato de ela se estrutura como um sistema de linguagem significar,
ancora no princípio de classificação de signos signos linguísticos, cuja descrição é feita por no mundo, a partir de
linguísticos, domínio do valor linguístico, cujas meio das relações internas ao sistema. Ainda diferentes formas de
materialização. De acor-
características recaem sobre as seguintes vari- para Saussure (2006), cada signo do sistema do com Santaella (1983,
áveis: negação, relação e oposição. depende dos outros signos linguísticos cons- p. 15), semiótica “é a
Sob o foco da primeira variável, a nega- tantes da totalidade solidária. Essa descrição ciência que tem por
ção, observamos que os signos linguísticos só abre vias para se pensar na possibilidade de objeto de investigação
são passíveis de serem concebidos a partir da constituição de gramáticas de línguas particu- todas as linguagens
possíveis”. Não é à toa
relação solidária que eles mantêm com os ou- lares, como, por exemplo, a Língua Portugue- que diferentes obje-
tros signos – eles são inextricáveis do próprio sa, a Língua Inglesa, etc. tos simbólicos, uma
sistema. Considere, abaixo, as duas tirinhas, bus- música, uma pintura,
Sob o prisma da segunda variável, a rela- cando perceber o modo como as ocorrências um ritual, podem ser
alçados a objeto de
ção, percebemos que, em decorrência da im- linguísticas na Língua Portuguesa e na Língua
estudo e reflexão no
possibilidade de isolamento do signo linguístico Inglesa mantêm entre si algumas particula- âmbito dessa corrente
do sistema e da ideia, o valor linguístico de de- ridades, quando se trata de pensá-las como teórica.
terminado signo só se estabelece pela via opo- idiomas específicos. Para tanto, identifique as Inextricáveis: Que
sitiva firmada em face de outro valor linguístico regularidades e as especificidades entre elas. estão muito entrelaça-
dos, que não se pode
desenredar, separar.
13
Figura 2: inglês no ►
supermercado.com
Fonte: pankasabelhinha.
blogs.sapo.pt. Acesso em
06 mai. 2013.
Atividade
Com base nesse “Causo
mineiro”, identifique al-
gumas particularidades
dessa suposta forma
de falar, não perdendo
de vista o que provoca
o efeito de humor nele Se considerarmos o sistema linguístico do Português do Brasil, por exemplo, é possível per-
contido. Discuta as ceber que há alguns fatores que influenciam fortemente a variação do Português. Para ilustrar,
particularidades com podemos pensar na questão geográfica. Há variadas especificações, nos mais diferentes níveis
seus colegas de turma linguísticos (fonológico, morfossintático, semântico, etc.), ao se levar em consideração as diferen-
e recorra ao FÓRUM
DE DISCUSSÃO para tes regiões do Brasil. Não é por acaso que notamos a exploração dessa variação geográfica na
registrar suas conside- produção de efeito de humor ou mesmo de certa caricatura sobre os falantes de determinada
rações. região do Brasil.
Figura 3: Causo Mineiro ►

Fonte: http://2.
bp.blogspot.com/_lAKla-
ddCR2Q/Svq_NGhVR7I/
AAAAAAAAAVs/tsRviZS-
lwgI/s400/causo_mineiro.
jpg Acesso em 06 mai.
2013.
14
1.5 Fala
Seguindo a tendência do pensamento de O som concerne ao aspecto material, físi-
Saussure (2006), a fala estaria para a parte in- co, que torna as manifestações de língua au-
dividual da linguagem. Ao propor essa ideia, díveis entre falantes. Sendo assim, Saussure
Saussure (2006) não perdeu de vista as con- (2006) abriu espaço para se pensar na vincula-
siderações que ele propôs sobre a língua. Ao ção entre fala e fonação – o aspecto psíco-físi-
contrário, no pensamento saussuriano, língua co de produção e emissão dos sons; não que
e fala mantêm uma relação, uma dependên- a fala se reduza ao som, conforme destacamos
cia. Não é possível conceber uma sem a outra, anteriormente.
embora, para fins de estudo e reflexão, faça-se É importante entendermos que a nos-
uma delimitação. É, por isso, que ele afirmou sa relação com mundo está mediada pela
que “a língua é necessária para que a fala seja linguagem, seja a verbal ou não. Lidamos
intelegível e produza todos os seus efeitos; a todo instante com diferentes modos de
mas esta é necessária para que a língua se es- produzir nossas mensagens, lançando mão
tabeleça” (SAUSSURE, 2006, p. 27). Percebam também de diferentes meios para isso. Des-
que os termos linguagem, língua e fala, nessa sa maneira, a nossa percepção sobre a rea-
perspectiva de pensamento, estão fortemente lidade do mundo é construída por meio de
inter-relacionados. diferentes modos de signifcar. Certamente,
Neste ponto, é preciso destacar que a quando assumimos a posição de quem pro-
fala não pode ser confundida com a mera duz ou de quem recebe dado texto, somos
produção de som. A fala diz respeito às ma- solicitados a desenvolver diferentes compe-
nifestações de língua que são individuais e tências e habilidades linguístico-discursivas,
momentâneas, intervindo, nessas manifesta- como forma maneira de desenpenhar as fun-
ções, aspectos bem particulares ao falante, ções que essas posições reclamam. Não per-
tais como: a história de vida, a questão social, ca isso de vista!
a ideologia, etc.
1.6 Aspectos relativos à linguagem

e à língua
Conforme vimos considerando nesta uni- língua, portanto, a parte sistematizável, deli-
dade, Saussure, no século XIX, postulou a ideia mitável da linguagem, a Semiologia deveria
da língua como sistema autônomo, em que ela se preocupar com outros domínios da lingua-
passou a ser vista como um sistema de estru- gem que não o verbal; que necessariamente
tura de caráter formal, a langue, tendo em vis- não é passível de serem sistematizáveis como
ta as descobertas formais dos comparatistas a língua. Segundo já destacamos, essa consi-
(“gramática histórico-comparativa”). Assim, deração abriu espaço para se refletir e estudar
Saussure (2006) estabeleceu que, enquanto outros aspectos da linguagem que também
a Linguística enfocaria o estudo científico da significam.
1.6.1 Linguagem verbal e não verbal
Quando no processo comunicacional o meio desse código imprescindível em nossas

homem utiliza-se da palavra, seja por meio vidas. Esse código se faz presente quando fa-
da linguagem oral ou escrita, dizemos que ele lamos com alguém, quando lemos, quando
está utilizando uma linguagem verbal, pois o escrevemos e em diversas outras formas de
código usado é a palavra. comunicação.
Pode-se dizer que a linguagem verbal é a Observe, por exemplo, o “Soneto de Fide-
forma de comunicação, em geral, mais presen- lidade” de Vinícius de Morais como um sober-
te em nosso cotidiano. Mediante a palavra, fa- bo exemplo de linguagem verbal, por meio de
lada ou escrita, expomos aos outros as nossas palavras.
ideias e pensamentos, comunicando-nos por
15
BOX 1
Soneto de Fidelidade
De tudo, ao meu amor serei atento

Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Para saber mais Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento
Vinícius de Morais foi Quero vivê-lo em cada vão momento
um poeta brasileiro que
contribuiu com seus E em seu louvor hei de espalhar meu canto
versos para dar um sen- E rir meu riso e derramar meu pranto
tido elevado e criativo Ao seu pesar ou seu contentamento
à música popular bra-
sileira. Conheça mais E assim quando mais tarde me procure
sobre a vida e a obra de
Vinícius no site http:// Quem sabe a morte, angústia de quem vive
www.releituras.com/ Quem sabe a solidão, fim de quem ama
viniciusm_bio.asp
Eu possa lhe dizer do amor (que tive):
Que não seja imortal, posto que é chama
Mas que seja infinito enquanto dure
Fonte: http://www.viniciusdemoraes.com.br/poesia/sec.poesia.view.php? Acesso em 11 mai. 2013.
É fácil percebermos que a linguagem verbal está presente, em nosso cotidiano, nas mais va-
riadas formas: propagandas, reportagens, jornais, revistas, obras literárias e científicas na comu-
nicação interpessoal, nos discursos etc.
Agora, analise as diferentes imagens:
Figura 4: Diferentes ►
imagens
Fonte: https://www.goo-
gle.pt/search?q=placas.
Acesso em 06 mai. de
2013.
Para saber mais Como você percebeu, todas as imagens podem ser facilmente decodificadas. Você notou
Reflita e responda: que em nenhuma delas existe a presença de palavra? O que está presente é outro tipo de código.
1-Com quem você já se Apesar de haver ausência da palavra, nós temos uma linguagem, pois podemos ler as mensa-
comunicou hoje? gens a partir das imagens. Poderíamos dizer que há, nessas nelas, elementos que significam e
2- Qual foi a linguagem
que você utilizou para produzem sentidos, que não a linguagem verbal.
estabelecer essa comu- Dessa forma, podemos afirmar que o tipo de linguagem, cujo código não é a palavra, de-
nicação? nomina-se linguagem não verbal. Nesse caso, são usados outros códigos, como, por exemplo: o
3- Você concorda que desenho, a dança, os sons, os gestos, a expressão fisionômica, as cores etc.
o caderno de Introdu- A produção de determinado texto pode ainda se estabelecer por meio da linguagem mista.
ção à Leitura ilustra,
predominantemente, Trata-se do uso simultâneo da linguagem verbal e da linguagem não verbal, usando palavras e
uma forma de lingua- outros elementos que também significam.
gem verbal? Responda
e discuta com seus Observe, por exemplo, a ilustração que se segue:
colegas.
16
◄ Figura 5: Tirinha da
Mafalda
Fonte: http://4.
bp.blogspot.com/-WxE-
tFcvzqSQ/UIgu0mptyTI/
AAAAAAAAHPs/NCczlSn-
QYbU/s1600/mafalda_tes-
te.jpg. Acesso em 06 mai.
2013
Nessa tirinha da Mafalda, é possível per- No quarto quadrinho, e último, a relação

ceber a forte relação entre a linguagem ver- entre a linguagem verbal e não verbal, permi-
bal e não verbal. Não que uma linguagem se te-nos entender o motivo da expressão facial
reduz a outra, pois, com base no que vimos de preocupação da Mafalda. Ela toma ao pé
considerando nesta Unidade, elas encerram da letra, não no sentido figurado, a relação de
sistemas semióticos específicos. Não é à toa preocupação entre conhecimento e tamanho
que as unidades da linguagem verbal são os de cabeça, como se fosse a estrutura física e
signos linguísticos, segundo propôs Saussure anatômica da cabeça a autorizar a quantidade
(2006), e as unidades da linguagem não verbal de conhecimento a ser guardado.
são outros elementos que também significam. Certamente, o fato de ela levar essa re-
Nos três primeiros quadrinhos, notamos a lação de proporção tão a sério produz, na ti-
ocorrência exclusiva da linguagem não verbal. rinha, certo efeito de humor. E veja que, na
Neles, a expressão facial da Mafalda se mostra produção do efeito de humor, as duas modali-
muito relevante para entendermos o sentido dades de linguagem contribuíram, cada uma a
pontual de cada quadrinho, mas também o seu modo, para tal fim.
sentido global da tirinha. Parece-nos que, no Assim, é necessário observar que os tex-
primeiro quadrinho, a expressão facial dela tos com os quais nos deparamos nas nossas
denota uma ideia de esforço, de expectativa atividades de leitura nem sempre estão codi-
de quem está a aguardar um resultado. No se- ficados apenas na linguagem verbal. É impor-
gundo quadrinho, após medir a circunferência tante, então, sabermos ler a linguagem de um
de sua cabeça, a Mafalda observa, com uma modo geral, seja ela verbal ou não verbal, so-
expressão facial de contemplação, o tamanho bretudo buscando inter-relacioná-las, quando
da circunferência de sua cabeça que a fita mé- possível.
trica representa. No terceiro quadrinho, a Ma- Observe, agora, o Quadro “Abaporu”, pin-
falda acirra a sua expressão de contemplação tura de Tarsila do Amaral. Ele é um exemplo de
em relação ao suposto tamanho de sua cabe- linguagem não verbal no âmbito da pintura.
ça. Parece-nos que ela ficou preocupada com O quadro tem muito a dizer, entretanto, nada
o resultado da medição. está escrito em palavras.
17
Figura 6: O Abaporu ►
Fonte: http://
www.google.pt/
search?q=o+abaporu.
Acesso em 06 mai. 2013.
Glossário
Abaporu: Trata-se de
uma palavra criada por
Tarsila, com o seguinte
sentido “homem antro-
pófago”. Pertencente
ao tupi-guarani, essa
palavra se estrutura a
partir da associação
do elemento “aba”, que
significa “homem” e do
elemento “puru”, que
significa “que come
carne humana”. Essa
famosa tela de Tarsila fi-
gurou como um marco
do Movimento Antro-
pofágico, gerando uma
tendência de criativida-
de e originalidade do
Modernismo Brasileiro
no âmbito das artes
plásticas.
Agora que você já sabe a distinção dos Neste ponto, é imperioso recorrer às
diferentes campos disciplinares que lidam considerações do teórico Marcuschi (2002)
com a linguagem verbal e com a linguagem sobre a distinção entre tipo e gêneros tex-
não verbal, e estabelecida a diferença entre tuais. Isso porque a relação entre linguagem
Para saber mais
elas, é possível afirmar que o movimento es- verbal e não verbal se presentifica, necessa-
Em períodos subse- tratégico entre a forma e o significado, a ado- riamente, a partir da produção e recepção de
quentes do seu curso,
ção dos artifícios da língua e das diferentes textos. Essas modalidades de linguagem já se
você certamente estu-
dará a famosa pintora linguagens, auxiliam a ideia de que para dife- ancoram e se vinculam a um contexto social.
Tarsila do Amaral. Se rentes modos de materialização dos sentidos Trata-se, portanto, de pensarmos em práticas
ficar com muita curio- devemos lançar mão de diferentes compe- de linguagem bem concretas, marcando um
sidade, leia mais sobre tências e habilidades no ato de compreender lugar, um tempo específicos.
a autora e faça um
e de ler. Segundo Marcuschi (2002, p. 22), os
passeio pela obra dela
no site oficial Tarsila do Assim é que, ao ler uma bula de remé- termos tipo textual e gênero textual dife-
Amaral. Disponível em: dio, ao escrever uma carta, ao ler uma charge renciam-se, uma vez que gênero pauta-se,
www.tarsiladoamaral. ou uma história em quadrinhos, é necessário basicamente, na utilidade da língua como
com.br) valer-nos de habilidades comunicativas es- instrumento comunicativo, ou seja, a língua
pecíficas, requeridas pelos diferentes tipos e é um veículo de representações, concepções,
gêneros textuais. valores socioculturais e de instrumento de
18
intervenção social; já o tipo, leva em consi- no Quadro 1, a relação entre tipos e gêneros
deração a língua, numa perspectiva formal e textuais, as breves características, por meio
estrutural – de natureza linguística. Observe, de um paralelo, estabelecidas pelo autor:
Quadro 1 - Relação entre tipos e gêneros textuais Atividade

Tipos Textuais Gêneros Textuais Recorra ao ambiente de
aprendizagem, acesse o
1 Construtos teóricos definidos por proprieda- Realizações linguísticas concretas definidas por fórum de discussão que
des linguísticas intrínsecas. propriedades sócio-comunicativas. estabelece a proble-
matização referente à
2 Constituem sequências linguísticas ou Constituem textos empiricamente realizados cum-
diferença entre Tipo
sequências de enunciados e não são textos prindo funções em situações comunicativas.
de texto e Gêneros
empíricos.
Textuais.
3 Sua nomeação abrange um conjunto limita- Sua nomeação abrange um conjunto aberto e Escreva sua percepção
do de categorias teóricas determinadas por praticamente ilimitado de designações concretas acerca do assunto,
aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, compo- tomando como ponto
tempo verbais. sições e função. de referência os enca-
minhamentos teóricos
4 Designações teóricas dos tipos: narração, Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta estudados aqui. Faça
argumentação, descrição, injunção e expo- comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula um quadro compara-
sição. expositiva, bula de remédio, bate-papo virtual, tivo, em que conste
resenha, piada, etc. o paralelo entre as
especificidades sobre
Fonte: Marcuschi (2002, p. 22). os Tipos textuais e os
Gêneros textuais.
Assim, se da parte do autor, ou seja, daquele que produz o texto, há uma mobilização da
língua, a fim de veicular pretensamente seu propósito, podemos destacar que, da parte do leitor,
ou seja, aquele que recebe o texto, há a necessidade da mobilização não só de conhecimentos
do código linguístico, mas também de conhecimentos referentes à experiência do evento comu-
nicativo em que ele se insere. Nessa perspectiva, o texto é abordado como lugar de interação,
em que, dialogicamente, autor e leitor, por meio de texto, se constituem.
Não perdemos de vista, neste ponto, a relação entre linguagem verbal e linguagem não ver-
bal, quando estamos pensando a relação dialógica entre autor e leitor. Para tanto, leia a tirinha e
responda:
• Que aspectos verbais o autor utilizou?
• Quais aspectos não verbais explicitam os fatos?
◄ Figura 7: Tirinha do
Laerte
Fonte: MOURA, Franscisco,
FARACO, Carlos. Lingua-
gem Nova. São Paulo:
Ática, p.78, 2004.
Atividade
Redija um parágrafo,
em que haja o estabe-
lecimento da temática
abordada na tirinha do
Laerte – Figura 7. Para
chegar à sua compre-
ensão, de quais aspec-
tos da tirinha você teve
Você deve ter percebido que, a fim de po de telespectadores está em frente a uma de levar em considera-
compreender o propósito do autor desse gê- loja. ção para construir seu
nero textual, é preciso recorrer aos aspectos Outro elemento importante, que auxilia sentido? A linguagem
verbais, pois há um código linguístico escrito: na compreensão global do sentido, é a fisio- verbal e a linguagem
não verbal requerem o
a notícia do telejornal sobre sequestros à luz nomia dos dois grupos: os sequestradores e mesmo tratamento de
do dia. Recorremos, também, a aspectos não os telespectadores. Estes estão preocupados, análise? Registre suas
verbais, como a placa de identificação, a vi- apreensivos com o sequestro que está sendo considerações no FÓ-
trine com vários aparelhos de televisão empi- veiculado pela mídia, enquanto os sequestra- RUM DE DISCUSSÃO.
lhados, o que nos leva a perceber que o gru- dores agem despreocupadamente. Na ver-
19
Dica dade, toda essa leitura realizada foi possível, tarefas específicas, determinadas sociocultu-
Estudiosos afirmam pois faz parte dos conhecimentos prévios do ralmente.
que cerca de dois leitor: como é uma loja, como são as pessoas A compreensão textual, na atividade de
terços da comunica- agressivas, apreensivas e até mesmo como é leitura, toma várias trajetórias, que são orien-
ção humana feita por realizado um sequestro. tadas pelo conjunto de microestruturas, cons-
meio de gestos de Fica claro que o plano composicional de tituído por elementos da superfície textual, e
mão, expressões faciais
ou outras formas de determinados gêneros textuais exige a habi- pelo conjunto de macroestruturas – conteú-
linguagem, através, lidade de identificação de conteúdos não ver- do global, que subjaz à superfície do texto, os
portanto, da linguagem bais. quais configuram o percurso gerativo de senti-
não verbal. Sobre esse do de determinado texto.
assunto, leia ALVES, Agora leia a placa: O gênero textual charge vem sendo bas-
Clair. A arte de falar
bem. Rio de janeiro: O que ela informa a você? tante explorado pelos meios de comunicação
Vozes, 2005. virtual e pela imprensa escrita, e clara está que
a aceitação do público parece ser a principal
causa de a charge estar se evidenciando em
diversas formas de suporte. A consequência
Figura 8: Placa de beira ► natural é que o estudo desse tipo de gênero
de estrada
textual tem requerido uma maior dedicação
Fonte: www.logofix.com.
br/placas.htm. Acessado no cenário dos estudos da linguagem.
em 06 mai. de 2013. Para o leitor assíduo desse gênero, é re-
lativamente fácil perceber o uso recorrente
da produtividade semântica fomentada pelos
aspectos formais e funcionais do texto que
têm como objetivo o desejo de garantir o(s)
efeito(s) de sentido pretendido(s).
Neste gênero textual, placa, notamos a Considere a charge:,

expressividade de percepção possibilitada
pela linguagem não verbal. De imediato, no-
tamos que é uma placa, tendo em vista o for-
mato das dimensões espaciais, a indicação dos
serviços prestados pelo posto, elencados por
meio dos símbolos. Aqui, também, você perce-
be o uso relevante da linguagem não verbal e
nota que a relação entre a linguagem verbal e
Atividade não verbal não é de transposição de um códi-
O gênero textual go para o outro, conforme vimos consideran-
carta, com o avanço do nesta Unidade.
das tecnologias de Podemos dizer que a linguagem não ver-
comunicação, passou bal não é um decalque da linguagem verbal,
a ser substituído pelo
e-mail. Sabemos que
dadas as em especificidades de cada código,
o suporte em que são notamos um “bloqueio” na relação de transpa-
materializados ambos rência entre eles.
os gêneros são diferen- Tendo em vista os aspectos materiais que
tes. Tente apontar as auxiliam a compreensão do gênero textual tiri-
propriedades socioco-
municativas exigidas
nha e placa, tais como o tamanho das letras, as
por eles. No que se tonalidades das cores, e os aspectos linguísti-
refere às linguagens cos, você percebeu que a interação autor-tex-
utilizadas em ambos, o to-leitor pressupõe, na produção de sentidos,
que há de semelhança a importância da consideração das “sinaliza-
e de diferença? Regis-
tre seus apontamentos
ções” textuais que apontam para os aspectos
no FÓRUM DE DISCUS- relativos à linguagem (toda e qualquer lingua-
SÃO. gem) e os aspectos relativos à língua (fatores
linguísticos que compõem a materialidade lin-
guística).
A justificativa para se dominar tais aspec- ▲
tos se prende ao fato de considerar importan- Figura 9: Os zeróis.
te, ao produzir uma mensagem escrita e/ou Fonte: http://www.ziraldo.com/con versa/home.htm.
falada, o entendimento acerca de como agir Acesso em 06 de mai. de 2013.
em situações particulares e de como realizar
20
Na leitura dessa charge e tomando como exteriorizar um pensamento, ou transmitir

ponto de partida o nível linguístico, entende- informações a outrem, mas sim realizar ações,
mos o enunciado “os zeróis”, quando levamos agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/lei-
em conta que: tor)”, ressaltamos que a língua figura como
• Há um trocadilho entre as estruturas sê- um lugar de interação humana por meio da
mio-narrativas “zero” e “heróis”. produção de efeitos de sentido entre inter-
As personagens representam uma fa- locutores, em uma dada situação de comu-
mília tipicamente brasileira que não possui nicação, sendo pertinente a um contexto
trabalho, o que implica o fato de que, prova- sócio-histórico e ideológico. Nesse sentido,
velmente, eles não possuem recursos para dominar com proficiência os aspectos da lín-
manter uma alimentação de forma digna e gua (tomados aqui como o código linguístico,
saudável, três vezes ao dia, sem precisar de dados os apontamentos construídos a partir
ajuda externa. do pensamento saussuriano) e, sobretudo, Atividade
• O Governo Federal criou o Ministério Ex- aplicá-los com destreza textual aos momen- Folheie jornais, revistas,
traordinário de Segurança Alimentar – tos de construção de sentido é fator determi- livros didáticos, etc. e
observe a recorrente
MESA, agora incorporado ao Ministério nante para o efeito de comunicação.
presença de charges e/
do Desenvolvimento Social e Combate à Segundo Neidson Rodrigues (1993), não ou tirinhas. Responda:
Fome, para gerenciar o Programa Fome há apreensão e/ou explicação da realidade Você concorda que
Zero, em 2004. quando se dispõe de um instrumento sim- esses gêneros devem
• O logotipo do Superman, marca registra- bólico precário. A língua é instrumento de ser explorados na sala
de aula para que nos-
da de uma personagem das Histórias em compreensão e, como tal, de domínio da rea-
sos alunos aprendam a
Quadrinhos, figura como uma intertex- lidade, quando se trata de pensar em práticas lê-los? Além do sentido
tualidade explícita. sociais concretas e específicas. Não há como humorístico, o que mais
• O autor da charge é Ziraldo. Criador de falar da realidade, seja ela histórica, geográ- esses textos informam?
personagens famosos, como o menino fica, política ou cultural, sem que o falante Registre suas conside-
rações no FÓRUM DE
Maluquinho. Tal chargista é, atualmente, domine este instrumental de conhecimento,
DISCUSSÃO.
um dos mais conhecidos e aclamados es- interpretação e compreensão do mundo que
critores infantis do Brasil. é, última instância, a língua e a linguagem.
Assim, a compreensão da charge sobre- Vejamos o que nos ensinam Descartes.
dita ocorre de modo satisfatório, quando o Para ele, o homem se diferencia do animal e
leitor ativa esses conhecimentos na sua inte- das máquinas exatamente pela sua capacida- Para saber mais
ração com o texto. Como vemos novamente, de de linguagem. O homem se torna animal Visite o site: http://
se, do lado do autor, foi mobilizado um con- social e, portanto, político, pela linguagem e www.ziraldo.com/con
junto de conhecimentos para a produção do por meio da linguagem. A capacidade de ar- versa/home.htm e co-
texto, espera-se, da parte do leitor, que sejam ticulação do discurso possibilita ao homem nheça mais sobre a vida
e a obra desse notável
considerados esses conhecimentos (de lín- o domínio da realidade e a recriação dessa mineiro.
gua, de gênero textual e de mundo) no pro- mesma realidade. Por meio da linguagem, o
cesso de leitura e de construção de sentido. homem entra em contato com o mundo, pois
Podemos dizer que os conhecimentos sele- a consciência deste é gerada pela linguagem
cionados pelo autor na e para a constituição (DESCARTES, 1996).
do texto “criam” um leitor-modelo. Comumente, deparamos com textos sem
Neste ponto, tendo por base o que já nenhum encadeamento lógico, com ideias
consideramos nesta Unidade, torna-se perti- tautológicas (repetidas), sem pertinência se-
nente reportarmos aos apontamentos de Tra- mântica e com inúmeros outros problemas
vaglia (1996). Isso porque, para esse teórico, a que interferem no entendimento do pensa-
língua embasa, fortemente, o processo de in- mento do emissor. Glossário
teração de seus falantes, implicando sempre Como exemplo, citamos o texto de um Sobredita: dita acima.
um efeito pragmático entre eles, ou seja, um vestibulando da UFMG, extraído do livro “Re-
efeito de ação. Por isso, levando em conta o dação e Textualidade” (1994), de Maria da
marco teórico postulado por Travaglia (1996, Graça Costa Val. Leia-o, observando a falta de
p. 110) de que: “[...] o que o indivíduo faz ao manutenção temática e a desarticulação se-
usar a língua não é tão somente traduzir e mântica que o caracterizam:
21
BOX 2
O homem como fruto do meio
O homem é produto do meio social em que vive. Somos todos iguais e não nascemos
com o destino traçado para fazer o bem e o mau.
O desemprego pode ser considerado a principal causa de tanta violência. A falta de con-
dições do indivíduo em alimentar a si próprio e sua família.
Portanto é coerente dizer, mais emprego, menos criminalidade. Um emprego com salá-
rios, que no mínimo suprisse o que é considerado de primeira necessidade, porque os subem-
pregos, esses, não resolvem o problema.
Trabalho não seria a solução, mas teria que ser a primeira providência a ser tomada.
Existem vários outros fatores que influenciam no problema como, por exemplo, a educa-
ção, a falta de carinho, essas crianças simplesmente nascem, como que por acaso, e são joga-
das no mundo, tornando-se assim pessoas revoltadas e agressivas.
A solução é alongo prazo, é cuidando das crianças, mostrando a elas a escala de valores
que deve ser seguida.
E isso vai depender de uma conscientização de todos nós.
Fonte: COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e Textualidade, 2004, p. 60.
A partir da leitura do texto em questão, é possível inferir que ele apresenta inúmeros proble-
mas gramaticais, a saber:
• O título e a primeira frase lançam uma ideia que não foi mais retomada explicitamente na
redação;
• Não é imediata a compreensão de que o desemprego [...], a educação e a falta de carinho
sejam responsáveis, respectivamente, pela criminalidade e pela revolta e agressividade das
pessoas correspondente à demonstração de que o homem é fruto do meio;
• Não há continuidade coesiva (de relação entre as partes do texto), visto que a expressão
tanta violência remete a um antecedente que não está expresso no texto;
• A partir das passagens do texto: “... desemprego é a principal causa de tanta violência” e “...
mais emprego implica menos violência...”, percebemos que ambas as passagens dizem a
mesma coisa;
• Problemas referentes à argumentação e à imprevisibilidade;
• Considerando que ‘bem’ não é o contrário de ‘mau’, a expressão “para fazer o bem e o mau.”
Deveria ser: para fazer o bem e o mal.
Sendo assim, o texto torna-se ininteligível, já que não podemos, a partir dele, entender qual
é a ideia do autor. Resguardando a especificidade de se tratar de um texto produzido sob uma
demanda de seleção, de um vestibular, é possível dizer que alguns critérios textuais precisam ser
observados ao se produzir uma mensagem.
É necessário observar, antes de tudo, que todo e qualquer texto se pauta em alguns fato-
res, como mostraremos mais pontualmente na Unidade III, desta disciplina. Por ora, foi preciso
explicitar e entender as definições de Linguagem, Língua e Fala, de onde nasce e como nasce o
interesse nessas definições, dada a distinção entre linguagem verbal e não verbal, por exemplo.
Foi preciso explicitar, também, que tanto em uma quanto em outra há um sistema semiótico de
base, ancorando a relação e a significação de seus elementos, embora a língua seja, por excelên-
cia, o interpretante dos outros sistemas semióticos.
Referências
ALVES, Clair. A arte de falar bem. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à Análise do discurso. 7 ed. Campinas: Unicamp,

2004.
22
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e Textualidade. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
DESCARTES, René. Discurso do método. São Paulo: Nova Cultural, 1996.
DUBOIS, Jean. Dicionário de linguística. São Paulo: Cultrix, 1973.
HECKLER, Evaldo, BACK, Sebad. Curso de Linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2002.
LYONS, John. Introdução à linguística teórica. São Paulo: Editora Nacional, 1979.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela
Paiva et al. (Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucena, 2002.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. São
Paulo: Cortez, 1993.
SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983.
SAUSSURE, Ferdinand de [1916]. Curso de Linguística Geral. Organizado por Charles Bally e Al-
bert Sechehaye com a colaboração de Albert Riedlinger. São Paulo: Cultrix, 2006.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Ensino de gramática numa perspectiva textual interativa. In: O ensino
de língua portuguesa para o 2º grau. Uberlândia: Edufu, 1996 a. (Projeto VITAE – SEEMG –
UFU).
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação. São Paulo: Cortez, 1996.
23
Unidade 2
Reflexões em torno da leitura
2.1 Introdução
Agora que já conversamos sobre os conceitos de Linguagem, Língua e Fala, podemos avan-
çar um pouco mais nos estudos de Introdução à Leitura e refletirmos, juntos, sobre as questões
que circundam a prática da Leitura. Para saber mais
A unidade II foi organizada de modo a permitir que você faça uma reflexão sobre a leitura, Qual o seu conceito de
fazendo um “passeio” por sua história e por sua prática e, ao mesmo tempo, conhecendo aspec- leitura? Qual o espaço
tos altamente relevantes para se tornar um leitor eficiente. da leitura em sua vida?
Objetivos: E o espaço da leitura na
vida do sujeito leitor na
• Refletir sobre a história do conceito de leitura e de sua prática. ilustração? Reflita sobre
• Desenvolver habilidades de percepção, observação, análise, comparação e síntese de meca- o seu posicionamento
nismos estruturais na organização das ideias que articulam o textual. de leitor. Responda:
• Entender os mecanismos de produção de sentidos no processo de leitura de diferentes ti- em qual das instâncias
pos e gêneros textuais. você já se posiciona
como leitor?
Se você respondeu que,
na maioria das leituras,
2.2 Pensando a leitura

você rouba o sentido,
torna-se coautor do
texto, você já está
em um estágio bem
avançado.
Pensar a leitura pressupõe retomar a história do seu conceito e refletir sobre a sua prática.
Paulino et al (2001) aborda a história do conceito de leitura afirmando: “Numa primeira instância,
ler significava contar, enumerar as letras; numa segunda , significava colher e, por último, roubar”.
É possível retratar essa afirmação no quadro que se segue:
Quadro 2 - Concepções de leitura
Contar, enume- Soletração. Ato primeiro da leitura.

rar as letras Repetição de fonemas, agrupamento de fone- Estágio da alfabetização.
mas em sílabas, palavras e frases
Colher (verbo) O leitor apenas apodera-se do que já está Interpretação.

L pronto. Localização do tema, da
E O sentido é determinado pelo autor. mensagem.
R Autor é o dono absoluto do texto.
Roubar (verbo) Acrescentamento de sentidos a partir de sinais Compreensão,

presentes nos textos. Coautoria.
O leitor é um coautor. Relativização dos poderes
do autor.
▲
Fonte: Paulino et al, 2001.
Figura 10: Imagem de
um leitor
Sobre a instância de leitura denominada roubar, Paulino et al, afirma:
Fonte: http://cache01.
stormap.sapo.pt/fo-
Não se rouba algo com conhecimento e autorização do proprietário, logo essa leitura do tostore01/fotos//ae/
texto vai se construir à revelia do autor, ou melhor, vai acrescentar ao texto outros senti- 49/23/40619_0000zgqh.
dos, a partir de sinas que nele estão presentes, mesmo que o autor não tivesse consciên- jpg. Acessado em 02 jun.
cia disso (PAULINO et al, 2001, p. 13) de 2013.
Observe o exemplo a seguir:

Numa classe de alfabetização, a frase “Eu gosto de marmelada fresquinha”, poderia ser sole-
trada e copiada pelas crianças, apenas para desenvolver a oralidade e a escrita, num processo de
decodificação. Ficaria no ato primeiro da leitura no estágio da alfabetização.
25
Ela pode, contudo, ser lida em seu sentido literal e significar que gosto do doce de marmelo
(fruta) recém feito. Interpretação. Leitura colheita, para localização do tema, da mensagem, de
acordo com o autor.
Entretanto, sabendo-se que a palavra marmelada pode conotar “negócio desonesto”, “ma-
mata”, fora de um contexto maior a frase pode ser lida com a compreensão de que sou partidário
de negócios desonestos. Ocorre a parceria, autor/leitor e surge um novo sentido.
Reflita sobre a citação de De Certeau:
Bem longe de serem escritores, fundadores de um lugar próprio, herdeiros dos

lavradores de antanho – mas, sobre o solo da linguagem, cavadores de poços e
construtores de casas - os leitores são viajantes; eles circulam sobre as terras de
outrem, caçam, furtivamente, como nômades através dos campos que não es-
creveram, arrebatam os bens do Egito para com eles se regalarem. (DE CERTAU,
1994, p. 11).
Essas considerações nos permitem dizer que as palavras, muito embora não tenham um
sentido fixo, carregam significações que permitem ao leitor passar por diversas e sucessivas son-
dagens.
A capacidade de transgressão dos sentidos do texto, propostos pelo autor, irá revelar a efici-
ência e o poder do leitor. Há que se levar em conta, segundo Paulino et al (2001), que a questão
da leitura passa, necessária e simultaneamente, por:
a. uma teoria do conhecimento
Para saber mais Para fazer uma boa leitura, o leitor deve ter consciência de que o autor não é o dono absolu-
De Certau (1994), por to do texto e o leitor apenas um subordinado. O leitor é também produtor de sentidos, coautor
meio de linguagem do texto. Por isso, ler é um ato produtivo, pois o texto é recriado, reconstruído pelo leitor, nem
metafórica, compara sempre como o autor desejava. No momento da leitura, o leitor está em trabalho intelectual tan-
o leitor a um viajante. to no plano social quanto no plano individual.
Analise esse pensamen-
to e ilustre-o criativa-
mente. b. uma psicologia/psicanálise
Estados e disposições psíquicas conscientes ou inconscientes do leitor determinam o ato de

ler ou nele interferem. “O ato de ler é motivado por um desejo e, ao mesmo tempo atravessado
pelo inconsciente”, diz Paulino et al (2001).
c. uma sociologia
Figura 11: Tirinha do ►

Arionauro
Fonte: www.arionauro.
com.br. Acesso em 02 jun.
2013.
O leitor deve entender que a leitura da palavra escrita tem um papel importante na história
da vida dos seres humanos. É por intermédio dela que os sujeitos se constituem pelo processo
de interlocução, que falam, escrevem, leem e se fazem presentes no mundo. Assim, autor e leitor
pertencem a grupos sociais, com seus valores e poderes, limitações e expectativas. E, experimen-
tando, desenvolvendo e conferindo as suas habilidades de leitor, o ser humano passa a agir efi-
cientemente como tal na sociedade em que vive.
d. uma pedagogia
A leitura se desenvolve em um processo de ensino e aprendizagem que faz parte não só da

escola, mas também da vida do cidadão em um constante processo de troca. É, na escola, contu-
do, que a leitura da palavra escrita ocorre com maior frequência e de forma diversificada, abran-
26
gendo vários níveis do conhecimento e exteriorização das emoções e da criatividade. É preciso

“ensinar a ler” e não “mandar ler”.
◄ Figura 12: Chico Bento

na escola
Fonte: http://www.
monica.com.br/comics/
tirinhas.htm. Acesso em 02
jun. 2013.
e. uma teoria da comunicação
Para cumprir funções determinadas, a leitura requer do leitor a responsabilidade pela forma-
ção de sentidos e envolve, portanto, elementos da comunicação:
• Emissor: o que emite, que codifica a mensagem; aquele que diz algo a alguém;
• Receptor: o que recebe, decodifica a mensagem; aquele com quem o emissor se
comunica;Mensagem: o conjunto de informações transmitidas do emissor para o receptor;
• Código: a combinação ou o conjunto de sinais utilizados na transmissão e recepção de uma
mensagem. A comunicação só se concretizará se o receptor souber decodificar a mensa-
gem;
• Referente: o assunto ou situação a que a mensagem se refere, também chamado de contexto;
• Canal de Comunicação: meio pelo qual a mensagem é transmitida, ou circula: TV, rádio, jor-
nal, revista, cordas vocais, ar, etc.
BOX 3
Diálogo de todo dia
- Alô, quem fala?

- Ninguém. Quem fala é você que está perguntando quem fala. Mas eu preciso saber com
quem estou falando.
- E eu preciso saber antes a quem estou respondendo. Assim não dá. Me faz o obséquio
de dizer quem fala? Todo mundo fala, meu amigo, desde que não seja mudo.
- Isso eu sei, não precisava me dizer como novidade. Eu queria saber é quem está no
aparelho.
- Ah, sim. No aparelho não está ninguém. Como não está, se você está me respondendo?
- Eu estou fora do aparelho. Dentro do aparelho não cabe ninguém.
- Engraçadinho. Então, então quem está ao aparelho? Agora melhorou. Estou eu, para
servi-lo.
- Não parece. Se fosse para me servir, já teria dito quem está falando.
- Bem, nós dois estamos falando. Eu de cá, você de lá. E um não conhece o outro.
- Se eu conhecesse não estava perguntando. Para saber mais
- Você é muito perguntador. Note que eu não lhe perguntei nada. Nem tinha que per- O poema de Carlos
guntar. Pois se foi eu que telefonei. Drummond ilustra a
- Não perguntei nem vou perguntar. Não estou interessado em conhecer outras pessoas. presença dos elemen-
- Mas podia estar interessado pelo menos em responder a quem telefonou. tos da comunicação.
- Estou respondendo. Leia-o e identifique-os.
- Pela última vez, cavalheiro, e em nome de Deus: quem fala?
- Pela última vez, e em nome da segurança, por que eu sou obrigado a dar esta informa-
ção a um desconhecido?
- Bolas!
- Bolas, digo eu. Bolas e carambolas. Por acaso você não pode dizer com quem deseja
falar, para eu responder se essa pessoa está ou não está aqui, mora ou não mora neste ende-
reço? Vamos, diga de uma vez por todas: com quem deseja falar?
- Silêncio.
- Desculpe, a confusão é tanta que eu nem sei mais. Esqueci. Tchau.
Fonte: ANDRADE. Carlos Drummond de. Contos plausíveis. Rio de Janeiro: J. Olímpio, 1985. P. 68
27
Dica f. uma análise do discurso

É pela sala de aula
que a mudança deve Paulino et al (2001) afirma que a organização interna do texto, sua relação com outros tex-
mesmo começar, afirma tos, suas dimensões político-econômicas são elementos essenciais no ato de ler. Pode-se afirmar
o embaixador Lauro que o sentido de uma palavra não existe em si mesmo. Ele é determinado pelas posições ideoló-
Moreira, representante gicas colocadas em jogo no processo histórico no qual as palavras são produzidas. Uma mesma
brasileiro na CPLP
(Comunidade de Países palavra ou expressão, em diferentes contextos e/ou ditas por pessoas diferentes, assume senti-
de Língua Portuguesa). dos diferentes. Observe o exemplo lendo os dois textos.
«Não tenho dúvida de
que, quando a nova Brasil se prepara para a reforma ortográfica.
ortografia chegar
às escolas, toda a
sociedade se adequará.
Levará um tempo
para que as pessoas
se acostumem com
a nova grafia, como
ocorreu com a reforma
ortográfica de 1971,
mas ela entrará em
vigor aos poucos.”
Fonte:http://www1.
folha.uol.com.br/
folha/educacao/ul-
t305u321371.shtml.
Acesso em 20 ago.
2012.
Figura 13: Charge ►

sobre o Novo Acordo
Ortográfico
Fonte: http://www.google. g. uma teoria literária
com.br/. Acesso em 02 jun.
2013. O prazer da experiência criativa com o texto precisa ser preservado como um bem cultural.
É a experiência com o momento de fruição do texto sem intenções práticas imediatas.
Por meio da leitura literária, também é possível compreender o texto como lugar de mani-
festação de ideologias e reconhecer os discursos ou mitos fundadores da brasilidade, as manifes-
tações culturais e artísticas.
Os textos literários permitem, ainda, o conhecimento de formas representativas da vida so-
Atividade cial e política de diferentes contextos históricos e posicionamentos críticos.
Com base nos dois BOX 4

textos, o que aparece
no espaço DICA e o Construção Chico Buarque/1971
da figura 13, analise o
modo como a questão Amou daquela vez como se fosse a última
da reforma ortográfica
foi aludida no âmbi- Beijou sua mulher como se fosse a última
to deles. Para tanto, E cada filho seu como se fosse o único
considere a natureza E atravessou a rua com seu passo tímido
do texto, o suporte de Subiu a construção como se fosse máquina
veiculação, a autorida- Ergueu no patamar quatro paredes sólidas
de dos produtores, as
intenções, etc. Depois, Tijolo com tijolo num desenho mágico
compare sua análise Seus olhos embotados de cimento e lágrima
com a aquela produ- Sentou pra descansar como se fosse sábado
zida por um colega de Comeu feijão com arroz como se fosse um príncipe
turma. Registre suas Bebeu e soluçou como se fosse um náufrago
considerações no FÓ-
RUM DE DISCUSSÃO. Dançou e gargalhou como se ouvisse música
E tropeçou no céu como se fosse um bêbado
E flutuou no ar como se fosse um pássaro
E se acabou no chão feito um pacote flácido
Agonizou no meio do passeio público
Morreu na contramão atrapalhando o tráfego
28
Amou daquela vez como se fosse o último

Beijou sua mulher como se fosse a única Para saber mais
E cada filho como se fosse o pródigo Leia a música “Constru-
E atravessou a rua com seu passo bêbado ção” de Chico Buarque
Subiu a construção como se fosse sólido de Holanda. Se possí-
vel, ouça essa música
Ergueu no patamar quatro paredes mágicas com tijolo num desenho lógico na voz do cantor. Tente
Seus olhos embotados de cimento e tráfego fazer uma interface
Sentou pra descansar como se fosse um príncipe com a disciplina Filoso-
Comeu feijão com arroz como se fosse o máximo fia da Educação e bus-
Bebeu e soluçou como se fosse máquina que responder: 1- Qual
era a ideologia política
Dançou e gargalhou como se fosse o próximo vivenciada no Brasil na
E tropeçou no céu como se ouvisse música década de 70? 2- O que
E flutuou no ar como se fosse sábado os artistas e intelectuais
E se acabou no chão feito um pacote tímido da época defendiam?
Agonizou no meio do passeio náufrago
Morreu na contramão atrapalhando o público
Amou daquela vez como se fosse máquina

Beijou sua mulher como se fosse lógico
Ergueu no patamar quatro paredes flácidas
Sentou pra descansar como se fosse um pássaro
E flutuou no ar como se fosse um príncipe
E se acabou no chão feito um pacote bêbado
Morreu na contramão atrapalhando o Sábado
Fonte: http://www.chicobuarque.com.br/letras/construc_71.htm. Acesso em 02 jun. 2013.
A teoria afirma que a leitura literária pressupõe:

• o prazer da experiência criativa com o texto, sem intenções práticas imediatas;
• possibilidades de manifestações ideológicas;
• presença de discursos ou mitos constituintes da brasilidade; representação de manifesta-
ções culturais e artísticas.
Com base nesses itens, observe o que o autor Chico Buarque comenta a respeito do proces-
so de construção do texto em entrevista concedida à revista Status:
BOX 5
CHICO: A música não passa de uma experiência formal, jogo de tijolos. Nada a ver com o Para saber mais
problema dos operários - evidente, aliás, sempre que você abre a janela. Reflita sobre: Você con-
STATUS: Portanto, não havia nenhuma intenção na música? corda que, na década
CHICO: Exatamente. Na hora em que componho não há intenção - só emoção. Em Cons- de 70, quando a repres-
trução, a emoção estava no jogo de palavras (todas proparoxítonas). Agora, se você coloca um são e a censura se acir-
ser humano dentro de um jogo de palavras, como se fosse um tijolo - acaba mexendo com a ravam, Chico Buarque
revelou senso crítico
emoção das pessoas. e preocupação com a
STATUS: Então não se liga com intenção? busca pelo acesso mais
CHICO: Tudo é ligado. Mas há diferença entre fazer a coisa com intenção ou - no meu íntimo ao cotidiano, a
caso - fazer sem a preocupação do significado. Se eu vivesse numa torre de marfim, isolado, fim de compreender
talvez saísse um jogo de palavras com algo etéreo no meio, a Patagônia, talvez, que não tem o dia a dia daqueles
que considerava como
nada a ver com nada. Em resumo, eu não colocaria na letra um ser humano. Mas eu não vivo excluídos do sistema?
isolado. Gosto de entrar no botequim, jogar sinuca, ouvir conversa de rua, ir a futebol. Tudo Você concorda também
entra na cabeça em tumulto e sai em silêncio. Porém, resultado de uma vivência não solitária, que em “Construção”
que contrabalança o jogo mental e garante o pé no chão. A vivência dá a carga oposta à soli- ele relata a difícil vida
dão, e vem da solidariedade - é o conteúdo social. “Mas trata-se de uma coisa intuitiva, não in- de um operário que, se
“deixar de existir”, não
tencional: faz parte da minha formação que compreende - igual aos outros de minha geração fará qualquer falta à
- jogar bola e brigar na rua, ler histórias em quadrinhos, colar, aos seis anos, cartazes a favor sociedade? Ilustre, com
do Brigadeiro, por causa dos meus pais, contrários ao Estado Novo”. (Status, 1973 entrevista a passagens do texto, o
Judith Patarra) que lhe permite essas
leituras.
Fonte: http://www.chicobuarque.com.br/ letras/notas/n_construc.htm. Acesso em 02 jun. 2013.
29
2.3 História da prática de leitura

nio. William de Baskerville não partilha desta
opinião, mas, antes que ele conclua as inves-
tigações Bernardo Gui (F. Murray Abraham), o
Figura 14: A pena e o ► Grão-Inquisidor chega ao local e está pronto
manuscrito para torturar qualquer suspeito de heresia
Fonte: http://josiasdesou-
za.folha.blog.uol.com.br/
que tenha cometido assassinatos em nome
arch 2007-10-28_2007- do Diabo. Considerando que ele não gosta de
11-03.html. Acesso em 02 Baskerville, ele é inclinado a colocá-lo no topo
jun. 2013.
da lista dos que são diabolicamente influen-
ciados. Esta batalha, junto com uma guerra
Sabe-se que nem sempre foi possível ter ideológica entre franciscanos e dominicanos,
acesso às leituras. Na Idade Média, os livros é travada enquanto o motivo dos assassinatos
eram manuscritos reproduzidos e ilustrados é lentamente solucionado. Uma das críticas é
pelos monges copistas no interior dos mostei- de que ele relata fatos do passado que ainda
ros. Escritos em latim e versando sobre os con- estão presentes em nosso cotidiano, como lu-
ceitos e crenças da cultura clássica, eram obras xúria, disputa e abuso do poder, não somente
de acesso e domínio restritos aos religiosos. na igreja como em outros órgãos.
Figura 15: Imagem ►

interna de um cinema
Fonte: https://www.
google.pt/search. Acesso
em 02 jun. 2013.
Acreditava-se que a leitura tinha poder

subversivo, representava risco para o poder
da Igreja e, por isso, precisava ser controlada.
Sobre isso, Umberto Eco (2004) mostra, em “O
Nome da Rosa”, que os livros serviam como
objetos de estímulo à reflexão e contestação
do saber oficial nas mãos dos monges.
Sinopse do filme: O Nome da Rosa.

Ficha Técnica:
Título Original: Der Name Der Rose Gêne-
Para saber mais ro: Suspense ▲
Tempo de Duração: 130 minutos Figura 16: Sinopse do filme “O Nome da Rosa”
Prezado Acadêmico!
Atenção! Parada Obri- Ano de Lançamento (Alemanha): 1986 Di- Fonte: http://professorwalter.files.wordpress.
gatória. reção: Jean-Jacques Annaud Baseado em livro com/2011/03/o-nome-da-rosa-1.jpg. Acesso em 02 jun.
2013.
Para entender melhor, de Humberto Eco.
sugerimos que, nesse Em 1327, William de Baskerville (Sean Nele, um monge franciscano é encarrega-
instante, você vá a uma Connery), um monge franciscano, e Adso do de investigar uma série de estranhas mor-
locadora e alugue o
filme “O Nome da Rosa”. von Melk (Christian Slater), um noviço que o tes que passam a ocorrer em um mosteiro, em
Convide seus colegas, acompanha, chegam a um remoto mosteiro plena Idade Média.
faça pipoca, sente-se no norte da Itália. William de Baskerville pre-
confortavelmente e o tende participar de um conclave para decidir Sinopse do filme: Lutero
assista. se a Igreja deve doar parte de suas riquezas, Ficha Técnica
mas a atenção é desviada por vários assassi- Título Original: Luther Gênero: Drama
natos que acontecem no mosteiro. William de Tempo de Duração: 112 minutos
Baskerville começa a investigar o caso, que Ano de Lançamento (Alemanha / EUA):
se mostra bastante intrigando, além de mais 2003 Site Oficial: www.lutherthemovie.com.
religiosos acreditarem que é obra do Demô- Acesso em 02 de jun. de 2013.
30
suportes se faz acompanhar por mudanças no Para saber mais

estilo e nas práticas de leitura. Afirma Chartier Para ilustrar esta
(1998) que essas mudanças estão relacionadas: Unidade, você pode
• No lugar de um leitor “intensivo”, que me- assistir também ao
morizava por meio de constantes releitu- filme “Lutero”. Ele
ras os textos que dispunha, surge o leitor retrata o momento da
Reforma Religiosa em
“extensivo” que consome impressos nu- que Lutero, depois de
merosos e diversos. ter distribuído a Bíblia,
• Surge o padrão culto, erudito, civilizado traduzindo-a para o
da leitura silenciosa que é a leitura dos alemão, percebe que
olhos, no lugar da leitura oral por meio do ela suscita interpreta-
ções, principalmente
movimento de manducação mandibular. políticas e socialmente
• A leitura armazenada em rolos, que im- perigosas, a ponto de
pedia que o leitor comparasse as diversas desencadearem uma
partes do texto dá lugar ao in-fólio que guerra. Baixar e assistir
permitia a comparação de trechos locali- no “youtube”.
zados em páginas distintas.
O in-fólio (livro em que cada folha é do- DICA
brada em apenas duas), suporte mais comum
até o século XVII, por ser muito grande e ter Vai ser possível perce-
ber que as páginas do
que permanecer aberto sobre uma mesa, res- 2º Volume da Poética
tringia a leitura aos gabinetes, deu lugar ao de Aristóteles estavam
▲
códex (placa escavada na qual os romanos es- envenenadas.
Figura 17: Sinopse do filme “Lutero” creviam) e que permitiu uma maior liberdade
Fonte: http://bimg2.mlstatic.com/lutero-dvd-joseph- da leitura, sem que a mesma tivesse que se dar
-finnes_MLB-F-3047867199_082012.jpg. Acesso em 02
jun. 2013. em um espaço fechado.
◄ Figura 18: Imagem de

Após quase ser atingido por um raio, Mar- um pergaminho
tim Lutero (Joseph Fiennes) acredita ter rece- Fonte: http://www.goo-
bido um chamado. Ele se junta ao monastério, gle.pt/imgres. Acesso em
02 jun. 2013.
mas logo fica atormentado com as práticas
adotadas pela Igreja Católica na época. Após
pregar em uma igreja suas 95 teses, Lutero
passa a ser perseguido. Pressionado para que Atividade
se redima publicamente, Lutero se recusa a Reflita: “Em verdade, as
negar suas teses e desafia a Igreja Católica a páginas envenenadas
provar que elas estejam erradas e contradigam são a metáfora do vene-
o que prega a Bíblia. Excomungado, Lutero no que o livro poderia
• No século XVIII, há o surgimento também representar, já que a
foge e inicia sua batalha para mostrar que seus da leitura de prazer, e não somente aque- reflexão possibilitada a
ideais estão corretos e que eles permitem o la voltada para fins de estudo. Houve a partir da leitura poderia
acesso de todas as pessoas a Deus. proliferação de pinturas que marcaram matar a fé e a ordem
O livro impresso foi primeiramente co- estabelecidas”. Faça
um perfil ideal de leitor. suas anotações sobre
nhecido e divulgado pelos chineses desde o • Há o surgimento da função do autor, do a afirmação e, depois,
século VIII. No Ocidente foi produzido e po- editor, bem como as primeiras leis de di- compare com as ano-
pularizado por volta de 1450, com a criação da reito autoral. tações produzidas por
imprensa de tipos móveis, por Gutemberg. um colega de turma.
Com o passar dos tempos, técnicas revo- Registre seus aponta-
lucionárias de impressão modificaram não só mentos no FÓRUM DE
DISCUSSÃO.
a as estruturas dos textos, mas também seus
suportes e funções.
De acordo com Roger Chartier (1998), po-
demos destacar que os livros, sejam eles impres-
sos ou não, passaram a direcionar fortemente ◄ Figura 19: Imagem de
a imposição de um sentido pretensamente uma página danificada
pelo tempo
exato ao texto ou mesmo novos modos de se
Fonte: http://www.google.
manusear o texto, bem como novos modos de pt/imgres. Acesso em 02
divulgação e produção. Desse modo, podemos jun. 2013.
entender que suportes diferentes geraram prá-
ticas de leituras também diferentes. Ou seja: a
31
constante multiplicação, circulação de textos e
Dica
Partes do Codex Sinai-
Referências
ticus, de 1.600 anos de
idade, e que inclui o
primeiro Novo Testa- ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos plausíveis. Rio de Janeiro: J. Olímpio, 1985.
mento completo do
mundo. CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Trad. por Reginaldo de Moraes.
Fonte: http://mono- São Paulo: Unesp, 1998.
mito.files.wordp ress.
com/2007/05/manuscri DE CERTEAU, Michel. In: CHATIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e biblioteca entre
to02.jpg Acesso em 02 os séculos XIV e XVII. Trad. Mary de Priori, Brasília: Editora da UNB, 1984.
jun. 2013.
ECO, Umberto. O nome da rosa. Lisboa: Difel, 2004.
PAULINO, Graça et al. Tipos de textos, modos de leitura. . (Educador em Formação) Belo Hori-
zonte: Formato editorial, 2001.
32
Unidade 3
Texto e textualidade
3.1 Introdução
Se você chegou até aqui é porque terminou com sucesso as Unidades I e II. Parabéns! Agora
você dará mais um passo importante. Vamos estudar a Unidade III?
Apresentamos a Unidade III da disciplina Introdução à leitura. Nesta Unidade, discutiremos
noções dos princípios constitutivos do texto e os fatores envolvidos em sua produção e recep-
ção. É um estudo situado no âmbito da Linguística Textual e relevante para desenvolver as habili-
dades de um bom leitor e produtor de textos.
Objetivos:
• Estudar o que é texto e textualidade;Entender quais são as características de um texto que
fazem com que ele seja texto e não um amontoado de frases;
• Ler textos, identificando os fatores de textualidade.
3.2 O conceito de texto

Sabemos que, no processo comunicacional, oral ou escrito, as pessoas sempre se reportam
entre si por meio de textos e não por meio de palavras ou frases isoladas. Toda e qualquer pro-
dução de linguagem, em última instância, possui um emissor, aquele que a produz, um receptor
(imediato ou não), aquele que a recebe e passa a construir uma compreensão sobre ela, um con-
teúdo em si, entre outros elementos. Trata-se, acima de tudo, de pensar nesse processo de comu-
nicação, como um circuito altamente interligado, em que o texto e sua materialidade assumem
lugar de alcance e de relevancia.
O conceito de texto surge como sinônimo de discurso e, de acordo com Costa Val (1999, p.
3), é a “ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade socioco-
municativa, semântica e formal”.
É possível afirmar que, em um texto, o significado das frases não é autônomo, isso implica que
não é possível isolar uma frase do texto e atribuir-lhe um significado qualquer, pois o significado
pode ser distinto, dependendo do seu contexto de inserção. Platão e Fiorin (1995, p. 12) afirmam
que: “[...] para entender qualquer passagem de um texto, é necessário confrontá-la com as demais
partes que o compõem sob pena de dar-lhe um significado oposto ao que ela de fato tem”.
Cada palavra tem seu sentido particular, entretanto, quando elas se relacionam, passam a
compor outro(s) sentido(s). Essa ideia se mostra pertinente e eficaz para a estruturação das fra-
ses, dos parágrafos e, por suaz vez, dos textos.
Ex: Atente-se para esta estrofe de um poema:
Boião de leite
Sabendo-se que “boião” é vaso bojudo de boca larga, usado para acondicionar alimentos,
isolada de um contexto maior a expressão “boião de leite” significa vasilha de boca larga conten-
do leite.
No contexto mais ampliado, no caso o todo do poema:
33
BOX 6
Boião de leite
Que a noite leva
Com mãos de treva,
Pra não sei quem beber
E que, embora levado muito devagarinho,
vai derramando pingos brancos
Pelo caminho
Fonte: RICARDO, Cassiano. Poesias completas. Rio de janeiro: José Olímpio, 1957. P. 135.
Pode ser entendido que ”boião” ainda é a vasilha contendo leite. Ela é carregada e vai derra-
mando pingos de leite pelo caminho. Contudo, acrescido do título “Lua cheia”, bem como dos de-
mais versos, a expressão “Boião de leite” e as demais expressões assumem novos sentidos, visto
que passam a contrair relação com outras palavras:
• “boião de leite” significa lua cheia;
• “pingos brancos” significa estrelas e
• “caminho”, possivelmente, significa a rota da lua.
Você deve ter percebido que contexto é aqui entendido como uma unidade linguística
maior composta por unidades linguísticas menores. No exemplo do poema, o verso encaixa-se
na estrofe e esta constitui o poema.
Outra ocorrência é o caso de a frase relacionar-se ao contexto do parágrafo, o parágrafo re-
lacionar-se ao contexto do capítulo e o capítulo relacionar-se ao contexto de uma obra.
O contexto pode, também, ser situacional. Nesse caso, nem sempre está explicitado linguis-
ticamente, mas implícito nos elementos da situação de comunicação em que o texto é produzi-
do. Uma mesma notícia, publicada em canais diferentes, permite diferentes compreensões.
Vamos ler o texto:
BOX 7
As diferentes maneiras de contar a mesma história
Se a história de Chapeuzinho Vermelho fosse verdadeira, como ela seria veiculada pela
imprensa brasileira?
Jornal Nacional: (William Bonner): ‘Boa noite. Uma menina chegou a ser devorada por um
lobo na noite de ontem…’. (Fátima Bernardes): ‘[…] mas a atuação de um caçador evitou a tra-
gédia.
Programa da Hebe (é bom lembrar que a Glória Maria é quase igual.): “Que gracinha,
gente! Vocês não vão acreditar, mas essa menina linda aqui foi retirada viva da barriga de um
lobo, não é mesmo?”.
Cidade Alerta: “Onde é que a gente vai parar! Cadê as autoridades? Cadê as autoridades?
A menina ia pra casa da vovozinha a pé! Não tem transporte público! Não tem transporte pú-
blico! E foi devorada viva…Um lobo, um lobo safado. Põe na tela, primo! Põe a cara desse no
ar, porque eu falo mesmo, não tenho medo de lobo, não tenho medo de lobo, não! Presta
bastante atenção, gente, essa história é impressionante! Não saia daí: daqui a pouco eu volto
nesse caso.”
Superpop: “Geeente! Eu tô aqui com a ex-mulher do lenhador e ela diz que ele é al-
coólatra, agressivo e que não paga pensão aos filhos há mais de um ano. Abafa o caso!”
Globo Repórter: “Tara? Fetiche? Violência? O que leva alguém a comer, na mesma noite, uma
idosa e uma adolescente? O Globo Repórter conversou com psicólogos, antropólogos e com
os amigos e parentes do Lobo em busca da resposta. Vamos viajar pela mente do psicopata.
E uma revelação: casos semelhantes acontecem dentro dos próprios lares das vítimas, que se
silenciam por medo. Hoje, no Globo Repórter...”.
Discovery Channel: “Vamos determinar se é possível uma pessoa ser engolida viva e
sobreviver.”
Revista Veja: “Lula sabia das intenções do Lobo.”.
Revista Cláudia: “Como chegar à casa da vovozinha sem se deixar enganar pelos lobos
no caminho.”
Revista Nova: “Dez maneiras de levar um lobo à loucura, na cama!”.
34
Revista Isto É: Gravações revelam que lobo foi assessor de político influente.
Revista Playboy: (Ensaio fotográfico com Chapeuzinho no mês seguinte): “Veja o que só o
lobo viu.”
Revista Vip: “As 100 mais sexy - Desvendamos a adolescente mais gostosa do Brasil!”.
Revista G Magazine: (Ensaio com o lenhador): “O lenhador mostra o machado.”.
Revista ‘Caras’: Na banheira de hidromassagem, Chapeuzinho fala a CARAS: “Até ser devo-
rada, eu não dava valor pra muitas coisas na vida. Hoje, sou outra pessoa.”
Revista Superinteressante: “Lobo Mau: mito ou verdade?”
Revista Tititi: “Lenhador e Chapeuzinho flagrados em clima romântico em jantar no Rio.”
Folha de São Paulo: “Lobo que devorou menina era do MST”.
O Estado de São Paulo: “Lobo que devorou menina seria filiado ao PT.”
O Globo: “Petrobrás apóia ONG do lenhador ligado ao PT, que matou um lobo para salvar
menor de idade carente.”.
O Povo: “Sangue e tragédia na casa da vovó.”.
O Dia: “Lenhador desempregado tem dia de herói.”.
Extra: “Promoção do mês: junte 20 selos, mais R$19,90 e troque por uma capa vermelha
igual à de Chapeuzinho!”.
Meia hora: “Lenhador passou o rodo e mandou lobo pedófilo pro saco!”
Capricho: Teste: “Seu par ideal é lobo ou lenhador?”.
Fonte: http://mais.uol.com.br/view/e8h4xmy8lnu8/as-diferentes-maneiras-de-contar-a-mesma-histria-
0402183866CCC183C6. Acesso em 18 mai. 2013.
Reflita: Apesar de ser um texto humorístico, ele ilustra bem como o contexto situacional é
importante na compreensão leitora.
3.3 Textualidade
Atividade
Após concluir que em um texto as frases não têm significado autônomo, pois o sentido de-
Estudando com seus
las é dado pela correlação que elas mantêm com o todo, e, às vezes, com a própria situação de
colegas, ou mesmo
produção, podemos concluir que o texto é um tecido, tem uma tessitura, o que Costa Val (1999) conversando com seus
denomina de textualidade. familiares, defenda a
Textualidade é, assim, o conjunto de fatores que implicam a possibilidade de um texto se afirmativa: “Para fazer
constituir como texto, com inteligibilidade, portanto. Desse modo, longe de se configurar como uma boa leitura deve-
-se sempre levar em
a mera integração de muitas frases, a noção de texto tem a ver com alguns princípios que o au-
conta o contexto em
torizam enquanto tal. Segundo Beaugrande e Dressler (1983), são sete os fatores responsáveis que a passagem está
pela textualidade de qualquer texto. Vejamos a apresentação desses fatores em dois grandes po- inserida”. Registre sua
los: 1 Fatores semântico-formais – tangem ao aspecto conceitual e linguístico do texto. São eles: resposta no CHAT para
Coerência e Coesão e 2 Fatores pragmáticos – referem-se aos aspectos práticos envolvidos no iniciar uma discussão.
processo sociocomunicativo. São eles: intencionalidade, aceitabilidade, situacionabilidade, infor-
matividade, intertextualidade.
Vejamos, agora, cada um, em específico, não perdendo de vista a relação que certamente
Para saber mais
eles mantêm na constituição de todo e qualquer texto.
Antes de continuar
a leitura, faça uma
Fatores semântico-formais de textualidade
predição sobre o que
• Coerência vem a ser cada uma
É muito comum ouvir as pessoas dizerem que não apresentam dificuldades em se expressar desses fatores. Tente
por meio da fala e que os problemas surgem, quando é preciso produzir um texto escrito. Essa primeiramente acionar
dificuldade, em geral, advém da falta de habilidade para organizar as ideias de forma coerente e seus conhecimentos
prévios e depois lance
coesa.
mão de um dicionário.
A coerência textual tem a ver com a relação lógica que as ideias contraem no texto. Trata-se Anote suas conclusões
de um mecanismo que o autor usa para conseguir encaixar/relacionar as partes do texto e dar para, posteriormente
um efeito de sentido completo a ele. Dessa forma, a coerência se configura como o fator respon- à leitura, ver os quais
sável pela possibilidade de compreensão aos olhos do leitor. Caso esse fator seja levado a bom conhecimentos você
adquiriu.
termo, quando da produção de dado texto, obtemos uma mensagem, um conteúdo semântico
compreensível, inteligível.
35
Dica Para que a coerência se constitua em um texto, é necessário que as ideias se pautem em
O estudo dos fatores de uma relação lógica. Portanto, uma ideia deve ter pertinência e ter ligação com a outra e assim su-
textualidade irá facilitar cessivamente. É preciso que as ideias estejam concatenadas no âmbito da frase, das frases; caso
sua compreensão dos não seja obedecido esse princípio, as frases, certamente, poderão encerrar uma contradição ou
problemas que interfe- uma quebra de raciocínio. Tratar-se-a, portanto, da quebra de coerência textual.
rem na escrita e, assim, Sobre a coerência, Costa Val afirma:
em interface com a
disciplina Introdução
à Leitura, contribuirá “[...] a coerência de um texto deriva de sua lógica interna, resultante dos signifi-
para que você se torne, cados que sua rede de conceitos e relações põe em jogo, mas também da com-
além de um competen- patibilidade entre essa rede conceitual, o mundo textual e o conhecimento de
te leitor, um eficiente mundo de quem processa o discurso.” (COSTA VAL, 1999, p. 6)
produtor de textos.
Assim, quando falamos ou escrevemos sem coerência, o entendimento é comprometido e,
imediatamente, alguém pode afirmar que o texto está incoerente ou dizer que não estamos fa-
lando ou escrevendo “coisa com coisa”.
Da mesma forma, quando lemos um texto incoerente, não produzimos o sentido necessário
à sua compreensão, requisito essencial para que de fato ocorra a leitura.
Figura 20: Tirinha do ►

Emerson
Fonte: http://www.
flickr.com/photos/ho-
jerijah/6871119577/in/
photostream/. Acesso em
18 mai. 2013.
Para saber mais

Reflita e responda: O
que está incoerente
na fala de um dos
personagens dessa his-
torinha? E na placa do
posto de combustíveis?
Após responder, prossi-
ga a leitura e verifique
se você acertou.
36
◄ Figura 21: Imagem de

outdoor
Fonte: http://juliom.pagi-
nas.sapo.pt/surprise.jpg.
No caso da tirinha, a incoerência ocorre na argumentação do personagem pelo fato dele

afirmar, na primeira tirinha, que vai aproveitar o sol pra se bronzear: “Quero ficar morenaço! Da
cor do pecado! Negão mesmo! Black! Preto!”. Entretanto, na última tirinha, ele se revela precon-
ceituoso e discriminador em relação ao garçom negro que o atendeu. Logo, é incoerente querer
se tornar “preto” e discriminar um afrodescendente.
No caso da placa, é incoerente dizer que um estabelecimento está “aberto todos os dias” se
há um descanso semanal às terças-feiras.
Assim, podemos afirmar que:
• A coerência resulta da não contradição entre as partes pontuais do texto e, por sua vez, do
texto em relação ao mundo. Trata-se, acima de tudo, de uma pertinência de relação entre
texto e mundo.
• Com certa frequência, a falta de coerência de dado texto, seja de suas partes pontuais, seja
de seu sentido global, é facilmente reconhecida pelo leitor, visto que, em última instância,
ele é falante da língua. Contudo, quando se trata de pensar na escrita em si, sabemos que,
às vezes, a incoerencia pode não ser tão facilmente percebida.
Marcuschi (1983) afirma que uma justaposição de eventos e situações em um texto pode
ativar operações que estabelecem as relações de coerência:
BOX 8
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme
de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. Cre-
me para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, paletó. Car-
teira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros, caixa de fósforos.
Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapo. Quadros. Pasta, carro.
Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, ca-
netas, bloco de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros,
papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, telefone, relatórios,
cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete,
cinzeiros, cadeiras, esboços de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetor
de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi.
Mesa, toalha, cadeiras, copos, pratos, talheres, garrafa, guardanapo, xícara. Maço de cigarros, cai-
xa de fósforos. Escova de dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, revista, copo
de papel, cigarro, fósforo, telefone interno, externo, papéis, prova de anúncio, caneta e papel,
relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone, caneta e papel, telefone, papéis,
folheto, xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa de fósforos.
Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, guarda-
napos. Xícaras. Cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro e
fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, chinelos. Vaso, descarga, pia,
água, escova, creme dental, espuma, água. Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.
Fonte: Cassiano Ricardo, Circuito Fechado. São Paulo: Martis Editora, 1972, p. 21,22.
Essa lista de palavras consegue realizar uma intenção comunicativa se quem a recebe, de
modo cooperativo, determinar-lhe o sentido. O texto chama-se “Circuito Fechado” é de autoria
de Cassiano Ricardo. Apesar da ausência das ligações sintáticas (coesivas), quem lê a sequência
linguística pode perceber uma unidade de sentido (coerente) qual seja: o dia a dia, a rotina, o
quotidiano de um homem.
Principais fatores de coerência

Em geral, é possível destacar que a coerência de dado texto mantém íntima relação com
os seguintes aspectos: propósito comunicativo imediato, destinatário, recursos linguísticos, entre
37
outros. Sendo assim, Koch e Travaglia (1997) destacam que a coerência pode ser pensada como
Atividade um aspecto fruto do processo que, fatalmente, marca a relação entre texto e leitores. Portanto, a
coerência não esta somente do lado do texto ou do leitor, mas na articulação entre ambos. Diver-
Elabore o seu texto sos são os fatores que concorrem para a percepção da coerência em um texto. Segundo Koch e
utilizando a maioria
das palavras, mantendo Travaglia (1997), eles podem ser de diferentes domínios: linguísticos, discursivos, culturais e inte-
a coerência de ideias racionais.
apresentadas por elas.
Use sua criatividade. a. Linguísticos
Possivelmente, você Os elementos linguísticos servem de base para ativação de conhecimentos armazenados na
obterá um texto nar-
rativo / uma história. memória do leitor. Teoricamente, o mal uso de elementos linguísticos em um texto pode gerar
Registre suas conside- incoerência, e o receptor pode não conseguir estabelecer certos sentidos para a ocorrência do
rações no FÓRUM DE elemento linguístico no texto.
DISCUSSÃO.
b. Conhecimento de mundo
O conhecimento de mundo, também denominado de enciclopédico, é aquele que se en-
contra armazenado na memória de cada indivíduo. Esse conhecimento tem a ver com os diferen-
tes fatos do mundo, socioculturalmente experienciados pelo indivíduo, nas mais diferentes situ-
ações de vida. Trata-se sempre das diferentes formatações de experiências que o indivíduo pode
adquirir, seja, por exemplo, em viagens, em leituras, etc. Essas formatações acabam por desem-
penhar um papel relevante na produção da coerência. Quando nos deparamos com textos que
tratam de coisas que desconhecemos, em geral, não conseguiremos estabelecer o seu sentido.
Os conhecimentos que vamos armazenando à medida que vamos estabelecendo contato
com o mundo vão sendo armazenados em nossa memória em blocos denominados modelos
cognitivos. Os modelos cognitivos são assim culturalmente determinados e aprendidos por meio
de nossa vivência em dada sociedade. Koch e Travaglia (1997) citam alguns exemplos de mode-
los cognitivos, a saber:
• Os frames
Trata-se de um conjunto de conhecimentos que foram armazenados na memória a partir de
um princípio ordenador. Esse princípio, necessariamente, não estabalece uma hierarquia entre
Atividade eles. Consideremos, por exemplo, o lexema “carnaval”. Veja que é possível pôr em relação outros
Elabore frames para: lexemas, tais como: confete, serpentina, desfile, escola de samba, fantasia, baile, mulatas. Esses
Natal, Férias e Casa- lexemas marcam um tipo de experiência específica.
mento. Compare sua • Esquemas
resposta com aquela Trata-se do conjunto de conhecimentos que são armazenados, na memória, a partir de um
produzida por um cole-
critério temporal ou causal. Por exemplo, podemos citar os conhecimentos relacionados a como
ga de turma e, depois,
registre suas conside- utilizar determinado eletrodoméstico. Isso porque, nesse tipo de prática, há uma sequência de
rações no FÓRUM DE atos a serem obedecidos.
DISCUSSÃO. • Planos
Trata-se do conjunto de conhecimentos armazenados, na memória, que têm a ver com o
modo pragmático de determinada ação, buscando alcançar sempre um propósito específico. Por
exemplo, como vencer a partida de um jogo de dama.
• Scripts
Atividade Trata-se do conjunto de conhecimentos que se referem a maneiras pré-estabelecidas de
agir, quando da prática de determinada ação. Podemos exemplificar os scripts, recorrendo aos
Descreva a sua rotina
diária a partir do mo-
rituais religiosos. Há sempre um modo de se proceder em relação ao ritual considerado. Há, em
mento em que você se tese, um modus operandi que serve de base para toda e qualquer pessoa.
levanta. Note que você, • superestruturas ou esquemas textuais
via de regra, não para À medida que vamos tendo contato com os diversos tipos e gêneros de textos, e que fa-
para pensar em deter- zemos comparações entre eles, vamos refletindo e construindo um conjunto de conhecimentos
minadas ações, elas
já fazem parte do seu
sobre essa diversidade. A esse conjunto de conhecimentos é que Koch e Travaglia (1997) deno-
repertório de conheci- minam superestruturas ou esquemas textuais.
mentos armazenados
e vão sendo acionadas. c. Conhecimento partilhado
Registre seus aponta- Ainda que seja impossível assimilar conhecimentos de uma mesma forma, no caso de pro-
mentos no FÓRUM DE
DISCUSSÃO.
dutor e receptor de textos, é preciso que uma parcela dos conhecimentos adquiridos previamen-
te e armazenados na memória seja comum a ambos.
Em relação ao conhecimento partilhado, Koch e Travaglia (1997, p. 64) afirmam que “os ele-
mentos textuais que remetem ao conhecimento partilhado entre os interlocutores constituem a
informação ‘velha’ ou dada, ao passo que tudo aquilo que for introduzido a partir dela constituirá
a informação nova trazida pelo texto”.
38
Disso decorre que, para que um texto seja considerado como coerente, é necessário que
haja um equilíbrio entre informação dada e informação nova. A necessidade desse equilíbrio se
justifica, porque se em um texto todas as informações forem novas, ele se tornará inteligível para
o receptor que não o processará cognitivamente. Entretanto, se o texto contém apenas informa-
ções dadas, poderá ser considerado redundante e não preencherá o propósito comunicativo.
De acordo com Koch e Travaglia, são consideradas informações dadas aquelas que:
a) constituem o cotexto, isto é, aquelas que são recuperáveis a partir do pró-

prio texto;
b) aquelas que tem a ver com o contexto situacional, ou seja, aquelas pertinen-
tes à própria realização do ato de comunicação em si;
c) aquelas que, geralmente, são compartilhadas culturamente;
d) aquelas que fazem referência ao conhecimento comum entre produtor e re-
ceptor do texto (KOCH e TRAVAGLIA, 1997. p. 64).
Ao utilizarmos os nossos conhecimentos de mundo na leitura de um texto, realizamos o que

Koch e Travaglia (1997.p.65) chamam de inferência. Os referidos autores afirmam que:
Quase todos os textos que lemos ou ouvimos exigem que façamos uma série
de inferências para podermos compreendê-los integralmente. Se assim não
fosse [...]. Na verdade, todo texto assemelha-se a um iceberg – o que fica à
tona, isto é, o que é explicitado no texto é apenas uma pequena parte daqui-
lo que fica submerso, ou seja, implicitado. Compete, portanto, ao receptor ser
capaz de atingir os diversos níveis de implícito, se quiser alcançar uma compre-
ensão mais profunda do texto que ouve ou lê (KOCH E TRAVAGLIA. 1997. p.65).
Sobre a coerência textual, Koch e Travaglia afirmam:
Texto incoerente é aquele em que o receptor (leitor ou ouvinte) não consegue

descobrir qualquer continuidade de sentido, seja pela discrepância entre os co-
nhecimentos ativados, seja pela inadequação entre esses conhecimentos e o
seu universo cognitivo. Texto coerente é o que “faz sentido” para seus usuários,
o que torna necessária a incorporação de elementos cognitivos e pragmáticos
ao estudo da coerência textual. (KOCH E TRAVAGLIA. 1997. p.32).
Van Dijk e Kintsch (1983), apud Koch e Travaglia (1997), destacam alguns tipos de coerência,
quais sejam: semântica, sintática, estilística e pragmática.
a. Coerência semântica
• Local: trata-se sempre da relação entre significados dos elementos das frases em dada sequ-
ência de um texto. Percebam que se trata das sequências pontuais do texto.
• Macroestrutura semântica: trata-se da relação mais global entre os significados dos elemen-
tos do texto.
b. Coerência sintática
Trata-se dos mecanismos sintáticos em si responsáveis pela manifestação da coerência se-
mântica. Portanto, esse tipo de coerência tem muito a ver com estrutura superficial do texto, ten-
do em vista especificamente o papel de alguns elementos linguísticos, como os pronomes.
c. Coerência estilística
Trata-se da relação com o estilo ou registro estabelecido pelo autor para escrever seu texto.
Portanto, a coerência estilística pode se expressar, de modo mais evidente, a partir da escolha
lexical, de estrutura das frases.
d. Coerência pragmática
Trata-se da relação que todo e qualquer texto contrae com os atos de fala que, necessaria-
mente, marcam-no. Assumir a ideia dos atos de fala exige levar em conta que todo e qualquer
texto obedece a princípios comunicacionais; produzimos textos para sermos compreendidos em
última instância. Sendo assim, é preciso considerar que a produção de todo e qualquer texto per-
passa um propósito e algumas condições de produção, conforme já consideramos nesta Unida-
de. Nessa medida, da parte do receptor, essas condições fatalmente precisam operar efeitos, em
termos de legibilidade. Dito de outro modo, podemos assinalar a perspectiva de que, se da parte
do produtor do texto há princípios regendo a produção do texto, há princípios também regulan-
39
do a recepção do texto da parte do receptor. Na verdade, trata-se sempre de um princípio apa-

rentemente mútuo.
Diante dessas considerações, podemos entender que coerência pragmática está relacionada
com o fato de que a produção de todo e qualquer texto se embasa em atos de fala específicos;
tanto é assim que, se o receptor não levar em consideração o contexto de produção do texto, al-
gumas mensagens poderão ser julgadas como incoerentes.
Na esteira de Grice (1975), esse príncipio comunicacional tem muito a ver com a perspecti-
va do princípio da cooperação. Isso porque, na comunicação humana, tanto o emissor quanto o
receptor cooperam-se mutuamente, no sentido de se comprometerem com alguns aspectos da
comunicação. Não é a toa que Grice (1975) propõe a ideia de que esse príncipio se pauta em al-
gumas máximas, quais sejam:
a. Máxima da quantidade: trata-se da ideia de que, no processo de comunicação, devemos
ofereçer as informações necessárias. Nem mais nem menos.
b. Máxima da qualidade: trata-se da perspectiva de que devemos dizer apenas aquilo que
acreditamos ser verdadeiro, para o que haja evidências adequadas.
c. Máxima da relação: trata-se do princípio de sermos relevantes, pertinentes, quando do mo-
mento de nos comunicarmos.
d. Máxima do modo: trata-se da ideia de sermos mais claro possível na produção da mensa-
gem a ser veiculada no processo de comunicação.
Sem dúvidas, esse princípio, tomado por Grice (1975) como básico à comunicação humana,
acaba por imprimir efeitos à coerencia da própria situação de comunicação, segundo vimos con-
siderando aqui.
Figura 22: Charge sobre ►

Lula e Bush
Fonte: http://andrade-
talis.files.wordpress.
com/2012/04/lula-e-bush.
jpg. Acesso em 18 mai.
2013.
Atividade
Quais são os elementos
exteriores ao texto que
são exigidos para que
essa ilustração seja
entendida? Pensando
na história política do
Brasil daquele período,
explique como o hu-
mor é construído nes-
ses diálogos. Compare
sua resposta com a de
um colega de turma e,
em seguida, registre
suas considerações no
FÓRUM DE DISCUSSÃO.
As dificuldades de organização das ideias, na leitura de um texto, não se resumem tão so-
mente à coerência. É certo que ela desempenha um papel relevante no processo de produção e
recepção de todo e qualquer texto oral e/ou escrito, mas não é o único aspecto a ser levado em
consideração. Nesse sentido, a coesão pode ser apresentada como outro aspecto também muito
relevante no processo de produção e recepção de todo e qualquer texto. Vejamos alguns apon-
40 tamentos sobre ela a partir de agora.

COESÃO
É lugar-comum a ideia de que a coesão guarda íntima relação com a coerência. Sendo as-
sim, considera-se que a coesão seria a manifestação linguística da coerência. Costa Val (1999) afir-
ma que:
a. a coesão se estabelece a partir da maneira como a relação lógica entre mundo e linguagem
hangam expressão na superfície textual;
b. a coesão assegura o efeito de unidade formal do texto e é construída por meio de mecanis-
mos gramaticais e lexicais.
Halliday e Hassan (1976) apud Koch (1993), defendem a perspectiva de que a coesão deve
ser definida como um conceito semântico referente às relações de significados que existem no
âmbito de um texto. Para tais teóricos, a coesão se divide em:
• Coesão Gramatical – tem a ver com os recursos gramaticais – os pronomes anafóricos, os ar-
tigos, a elipse, a concordância, a correlação entre os tempos verbais, as conjunções etc.
• Coesão Lexical – tem a ver com o vocabulário – reiteração, substituição e associação.
Leia a crônica abaixo de Rubem Braga.
BOX 9
Meu Ideal Seria Escrever... Dica
Muitos escritores
Meu ideal seria escrever uma história tão engraçada que aquela moça que está doente brasileiros de renome
naquela casa cinzenta quando lesse minha história no jornal risse, risse tanto que chegasse escreveram crônicas,
a chorar e dissesse – “ai meu Deus, que história mais engraçada!”. E então a contasse para a tais como: Machado
cozinheira e telefonasse para duas ou três amigas para contar a história; e todos a quem ela de Assis, João do Rio,
contasse rissem muito e ficassem alegremente espantados de vê-la tão alegre. Ah, que minha Rubem Braga, Rachel
de Queiroz, Fernando
história fosse como um raio de sol, irresistivelmente louro, quente, vivo, em sua vida de moça Sabino, Carlos Drum-
reclusa, enlutada, doente. Que ela mesma ficasse admirada ouvindo o próprio riso, e depois mond de Andrade,
repetisse para si própria – “mas essa história é mesmo muito engraçada!”. Henrique Pongetti,
Que um casal que estivesse em casa mal-humorado, o marido bastante aborrecido com a Paulo Mendes Campos,
mulher, a mulher bastante irritada com o marido, que esse casal também fosse atingido pela Alcântara Machado etc.
Ainda hoje há diversos
minha história. O marido a leria e começaria a rir, o que aumentaria a irritação da mulher. Mas escritores que desen-
depois que esta, apesar de sua má vontade, tomasse conhecimento da história, ela também volvem esse gênero,
risse muito, e ficassem os dois rindo sem poder olhar um para o outro sem rir mais; e que um, publicando textos em
ouvindo aquele riso do outro, se lembrasse do alegre tempo de namoro, e reencontrassem os jornais, revistas e sites.
dois a alegria perdida de estarem juntos.
Que nas cadeias, nos hospitais, em todas as salas de espera a minha história chegasse
– e tão fascinante de graça, tão irresistível, tão colorida e tão pura que todos limpassem seu
coração com lágrimas de alegria; que o comissário do distrito, depois de ler minha história, Dica
mandasse soltar aqueles bêbados e também aquelas pobres mulheres colhidas na calçada e Rubem Braga (1913-
lhes dissesse – “por favor, se comportem, que diabo! Eu não gosto de prender ninguém!” . E 1990) foi cronista,
poeta, repórter, tradu-
que assim todos tratassem melhor seus empregados, seus dependentes e seus semelhantes tor e crítico de artes
em alegre e espontânea homenagem à minha história. plásticas. Ele escreveu
E que ela aos poucos se espalhasse pelo mundo e fosse contada de mil maneiras, e fosse grandes obras como:
atribuída a um persa, na Nigéria, a um australiano, em Dublin, a um japonês, em Chicago – Casa do Braga, O Conde
mas que em todas as línguas ela guardasse a sua frescura, a sua pureza, o seu encanto surpre- e o Passarinho e Três
Primitivos. Tornou-
endente; e que no fundo de uma aldeia da China, um chinês muito pobre, muito sábio e mui- -se muito conhecido
to velho dissesse: “Nunca ouvi uma história assim tão engraçada e tão boa em toda a minha ao escrever crônicas
vida; valeu a pena ter vivido até hoje para ouvi-la; essa história não pode ter sido inventada em jornais de grande
por nenhum homem, foi com certeza algum anjo tagarela que a contou aos ouvidos de um circulação.
santo que dormia, e que ele pensou que já estivesse morto; sim, deve ser uma história do céu
que se filtrou por acaso até nosso conhecimento; é divina”.
E quando todos me perguntassem – “mas de onde é que você tirou essa história?” – eu
responderia que ela não é minha, que eu a ouvi por acaso na rua, de um desconhecido que a
contava a outro desconhecido, e que por sinal começara a contar assim: “Ontem ouvi um su-
jeito contar uma história...”.
E eu esconderia completamente a humilde verdade: que eu inventei toda a minha histó-
ria em um só segundo, quando pensei na tristeza daquela moça que está doente, que sempre
está doente e sempre está de luto e sozinha naquela pequena casa cinzenta de meu bairro.
(Rubem Braga, 1967).
Fonte: http://www.tvcultura.com.br/aloescola/literatura/cronicas/origem.htm. Acesso em 18 mai. 2013.

41
Halliday e Hassan (1976), em “Cohesion in English”, obra clássica sobre a temática em causa,
apresentam o conceito de coesão textual, buscando pensá-la como uma concepção semântica
que tem a ver com as relações de sentido existentes no interior do texto e que o definem como
texto. Embora seja aludida como relação semântica, os autores afirmam que ela ocorre por meio
do sistema léxico-gramatical. A coesão é, de acordo com esses autores, uma relação semântica
entre um elemento no texto e outro elemento que é crucial para sua interpretação. Sabe-se que
a coesão não constitui condição necessária nem suficiente para que um texto seja um texto, en-
tretanto, o uso de elementos coesivos dá ao texto maior legibilidade, explicitando os tipos de
relações estabelecidas entre os elementos linguísticos que o compõem.
Observe o texto abaixo:
BOX 10
Canção do Exílio Simplificada
lá?
ah! sabiá ...
papá ...
maná ...
sinhá ... cá? Bah!
José Paulo Paes
Fonte: acd.ufrj.br/~pead/tema07/coerenciaecoesao.html. Acesso em 18 mai. 2013.
A partir da Canção do Exílio, de Gonçalves Dias, muitas outras foram escritas, algumas no
mesmo tom da primeira, como a de Casimiro de Abreu, outras num sentido mais satírico, como
a de Murilo Mendes. E esta, de José Paulo Paes, que apresenta no título a palavra facilitada, serve
para mostrar como um texto pode ser coerente, mesmo que lhe faltem elos coesivos que deve-
riam ligar as orações.
Na primeira estrofe, o sentido dos termos colocados em sequência transmite a ideia de que
em outra terra tudo é muito bom. Lá existem pássaros, alimentos, mulheres, tudo em abundân-
cia, está subentendida nas reticências ao final de cada linha. A segunda, e última estrofe, com-
posta apenas de dois versos, exprime toda a decepção do poeta com a terra indicada pelo advér-
bio cá. A interjeição final - bah - traduz todo o desapontamento do narrador com esta outra terra.
A coerência, a unidade de sentido, é percebida pela ordem como foram arranjadas as ideias, cada
uma delas sumariamente contida em uma única palavra.
Assim, o que à primeira vista apresenta-se como uma lista de palavras aparentemente sem
sentido, pois não existe entre elas nenhum elo sintático, acaba por se revelar um texto coerente,
em que autor fala de sua terra.
BOX 11
Canção do exílio
Minha terra tem palmeiras,

Onde canta o Sabiá;
As aves, que aqui gorjeiam,
Não gorjeiam como lá.
Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais flores,
Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores.
Em cismar, sozinho, à noite,
Mais prazer eu encontro lá;
Onde canta o Sabiá.
Minha terra tem primores,
Que tais não encontro eu cá;
Em cismar –sozinho, à noite–
Mais prazer eu encontro lá;
42

Não permita Deus que eu morra,
Sem que eu volte para lá;
Sem que desfrute os primores
Que não encontro por cá;
Sem qu’inda aviste as palmeiras,
Fonte: DIAS, Gonçalves, (1969)
BOX 12
Canção do exílio
Minha terra tem macieiras da

Califórnia
onde cantam gaturamos de
Veneza.
Os poetas da minha terra Para saber mais
são pretos que vivem em torres Conheça outra poesia,
de ametista, lendo a de Cassimi-
os sargentos do exército são ro de Abreu no site:
http://www.revista.
monistas, cubistas, agulha.nom.br/casi.
os filósofos são polacos html#cancao. Acesso
vendendo a prestações. em 20 mai. 2013.
A gente não pode dormir
com os oradores e os
pernilongos.
Os sururus em família têm por
testemunha a Gioconda.
Eu morro sufocado
em terra estrangeira.
Nossas flores são mais bonitas
nossas frutas mais gostosas
mas custam cem mil réis a
dúzia.
Ai quem me dera chupar uma
carambola de verdade
e ouvir um sabiá con certidão
de idade!
Fonte: MENDES, Murilo, (1994)
É possível, também, haver a ocorrência de enunciados que, muito embora apresentem se-
quenciamento coesivo, não cheguam a constituir-se como texto, tendo em vista a falta de coe-
rência. Considere a ocorrência a seguir: “Agora há pouco descobri que foram meus pais os reme-
tentes da carta e o que me lembra que a vida para ser vivida intensamente precisa estar coerente
com a razão humana.” .
Nesse enunciado, notamos a manifestação de incoerência. Isso porque há uma contradição
ou falta de lógica entre as ideias, muito embora haja uma coesão marcada pelos mecanismos
gramaticais. Perceba que a conjunção aditiva “e”, ao ligar as orações nesse enunciado, acaba por
gerar uma incoerência, já que não há uma pertinência semântica entre as informações articula-
das. Ao contrário, há uma quebra da expectativa da remissão e progressão das ideias.
3.3.2 Fatores pragmáticos da textualidade

Os cinco fatores pragmáticos da textualidade são noções centradas notadamente nos usuá-
rios que se lançam à atividade de comunicação, tendo em vista uma ação bem específica. Consi-
deremos, pontualmente, cada um deles, a saber:
43
a. Intencionalidade
A intencionalidade tem a ver com o fato que, ao produzir todo
e qualquer texto, o emissor se esforça, em termos de manutenção
da coerência e da coesão de seu texto, para se fazer compreensível.
Isso porque há notoriamente um propósito comunicativo em função
do receptor que acaba demandando tal esforço dele. Dessa forma, o
propósito pode ser informar, impressionar, alarmar, convencer, pedir,
defender, etc.
Ex: Observe a propaganda.
O texto faz referência ao dia dos namorados e sugere que em-
brulhe o “passarinho” para presente em uma cueca Zorba. A expres-
são do passarinho, representado na propaganda, mostra que ele está
se sentindo muito bem dentro das cuecas Zorba e ele foi desenhado
com uma expressão facial que sugere uma mistura de ingenuidade e
travessura. Transmite-se a ideia de que quem deve se sentir bem é o
homem que usa as cuecas, representado na figura do passarinho. Em-
baixo, há a frase “20 modelos para agradar todo tipo de passarinho”.
Portanto, o objetivo comunicativo desse anúncio é convencer o leitor
de que as cuecas Zorba são ideais para dar de presente ou usar no dia
dos namorados.
▲
Figura 23: Propaganda b. Aceitabilidade
das cuecas Zorba A aceitabilidade se mostra mais patente da parte do receptor do texto, pois ele, em última
Fonte: https://www.goo- instância, passa a ser o critério ao ter que avaliar a coerência e a coesão textuais. Não que, com
gle.pt/search. Acesso em isso, o texto em si possa ser considerado incoerente e com falta de coesão. Trata-se, acima de
18 de mai. 2013.
tudo, de assumir a perspectiva de que o receptor também possui um papel eficaz e relevante na
recepção de todo e qualquer texto. Nesse processo de recepção, os diferentes conhecimentos do
receptor passam a operar sua maneira de ler o texto; inclusive, em aceitar ou não determinado
texto como texto.
Segundo Beaugrande & Dressler (1981), apud Costa Val (2004), tanto a intencionalidade
quanto a aceitabilidade abrem espaço para se colocar em relação emissor e receptor de todo e
qualquer texto. Se há, por um lado, um propósito da parte de quem produz o texto, há, por ou-
tro, a necessidade de o receptor reconhecer tal propósito.
Para tais autores, produzir um texto que seja considerado coeso e coerente pelo receptor
pode ser uma maneira de atingir os propósitos comunicativos desejados, e colaborar na constru-
ção da coesão e da coerência do texto do outro pode ser uma maneira de se engajar no projeto
comunicativo dele. Nesse processo de mão dupla, o produtor conta com a tolerância e o trabalho
de inferência do receptor na construção do sentido do texto, por um lado.
Por outro lado, o receptor, supondo coerência no texto e se dispondo a contribuir para
construi-la, orienta-se por conhecimentos prévios e partilhados, que são estabelecidos social e
culturalmente, sobre os tipos de texto, as ações e metas possíveis em determinados contextos e
situações.
c. Situacionalidade
A situacionalidade está relacionada à pertinência, adequação e relevância do texto em re-
lação ao contexto em que ele se insere. Geralmente, ela tem a ver tanto com a situação imediata
que imprime efeitos ao texto, interferência da situação comunicativa, seja no processo de pro-
dução, seja no processo de recepção, quanto com a situação mais ampla em que o texto passa
imprimir efeitos à situação, os reflexos do texto sobre a situação comunicativa.
Podemos destacar que a situacionalidade afeta fortemente a construção de coerência para
▲
dado texto, visto que, a depender da situação, um mesmo texto pode ser considerado como in-
Figura 24: Imagem de coerente e em uma ser considerado como coerente.
uma placa de trânsito
As placas de trânsito, por exemplo, precisam dar uma informação rápida e eficiente. Nes-
Fonte: http://www.detran.
se.gov.br/images/sinaliza- se contexto, o propósito comunicativo não seria atingido caso a informação fosse por meio de
cao_transito/advertencia/ um extenso texto escrito. A placa acima quer dizer “Junções Sucessivas Contrárias 1ª à Esquerda”.
A_11b.jpg Acesso em 18 Imagina se no lugar da imagem viesse essa inscrição?
mai. 2013.
d. Informatividade
Em princípio, a informatividade diz respeito à suficiência de dados que o texto apresenta.
Assim, todo e qualquer texto deve conter informações factuais ou não; espera-se que o texto
44
veicule algum assunto, alguma informação. Isso porque se busca, sempre, ser compreendido, ter
o propósito comunicativo alcançado, ao se produzir um texto. Desse modo, podemos dizer que
todo e qualquer texto possue um plano conceitual e formal também, tendo em vista os aponta-
mentos que vimos enfatizando nesta Unidade. Não se esqueça disso!
De acordo com Beaugrande & Dressler (1983), apud Costa Val (2004), a informatividade de
um texto concerne ao grau de novidade e previsibilidade de suas informações. Ao mesmo tem-
po, o texto deve mobilizar informações dadas, partilháveis, mas também deve apresentar novas
informações. Trata-se sempre da articulação textual entre informações previstas, isto é, espera-
das, já que o receptor delas partilha, e informações novas.
É imperioso destacar, neste ponto, que a informatividade não pode ser compreendida como
um princípio tão somente interno à materialidade do texto, mas tem muito a ver com a relação
que o texto contrae com o receptor.
e. Intertextualidade
Costa Val (2004) afirma que a intertextualidade abre espaço para pensarmos na relaçao de
dependência que os textos contraem si. Assim, todo e qualquer texto só passa a fazer sentido
quando se considera a sua relaçao com outros textos. Segundo a autora, “um discurso não vem
ao mundo numa inocente solitude, mas constrói-se através de um já-dito em relação ao qual ele
toma posição” (COSTA VAL, 2004, p. 15). Ou seja, alguns textos só fazem sentido quando postos
em relação a outros textos, que funcionam como seu contexto. Desta forma, avaliar a intertex-
tualidade pode significar analisar a presença dessa fala subliminar, de todos e de ninguém, nos
textos estudados.
Normalmente, é possível destacar oito tipos de intertextualidade:
• Epígrafe: trata-se de uma escrita que introduz outra. Em geral, ocorre nas páginas opcionais
de projetos, dissertações, teses, livros, artigos e em outros trabalhos acadêmicos.
• Citação: trata-se de uma transcrição referente a um texto de outro, geralmente marcada por
aspas. Dica
• Paráfrase: trata-se, tradicionalmente, de uma recomposição de determinado texto alheio, Você terá oportunidade
mantendo supostamente a unidade de sentido em relação ao texto base/fonte. de estudar as diferen-
• Pastiche: trata-se da imitação de estilo. tes formas de fazer
citação na disciplina
• Tradução: trata-se da recriação de um texto, dada a relação entre sistemas linguísticos dife- Metodologia Científica
rentes. no 2º período do Curso.
• Referência/alusão: trata-se da menção, direta ou não, que um texto deixa deflagrar em rela- Aguarde!!
ção a outros textos.
• Paródia: trata-se da apropriação do texto do outro, visando subverter, de certo modo, o tex-
to base/fonte. Geralmente, essa subversão se efetiva em função da produção de ironia ou de
Dica
critica.
Maiores detalhes sobre
Ilustrando a intertextualidade Classicismo e Romantis-
mo, você terá oportu-
Epígrafe: (do grego epi =em posição superior + graphé = escrita) constitui uma escrita intro- nidade de estudar na
dutória de outra. Todas as unidades do nosso Caderno são introduzidas por uma epígrafe. disciplina Literatura em
Para pensar e analisar a ocorrência de alguns casos de intertextualidade, vamos mobilizar períodos subsequentes
duas propagandas retiradas da internet. Não se esqueça de pensar que a intertextualidade é do Curso.
acionada/ativada sempre por um aspecto textual que nos remete a um texto anterior. Isso por-
que, conforme vimos com Costa Val (2004), todo e qualquer texto nasce em meio a profusão/
ebulição de outros textos. Por se tratar de propagandas, é claro que a relação entre textos figura
como um fator de argumentatividade – isto é, busca-se vincular textos, com o propósito, em ge-
ral, de persuadir o interlocutor da propaganda. Entretanto, sabemos que essa possibilidade não é
privilégio só das propagandas.
Veja a primeira propaganda e reflita:
• Ao ler a propaganda, você foi remetido a algum texto anterior?
◄ Figura 25: Propaganda

da Hortifruti
gle.pt/search? Acesso em
11 mai. 2013.
45
Nessa propaganda, a depender do leitor, Veja a segunda propaganda e reflita no-

parece fácil notar a relação que ela mantém vamente:
com o filme clássico “E o vento levou”. Há al- • Ao ler a propaganda, você foi remetido a
guns elementos que sustentam essa leitura, algum texto anterior?
a saber: a inscrição “A Hortifruti apresenta:”
lembra-nos do famoso dizer sempre narrado
antes do início de um filme – esse dizer serve
também para marcar e enfatizar a empresa
mentora do filme, em geral muito famosa e de
grande renome; a própria inscrição “E o coen-
tro levou” remete-nos diretamente ao filme,
já que, para a composição da propaganda,
houve uma permuta do lexema “vento” para
“coentro”; a ocorrência do lexema “clássico”,
geralmente atribuido a filmes que marcaram
épocas e gerações; a inscrição “Aqui a nature-
za é a estrela”, notadamente o lexema “estre-
la”, possibilita-nos pensar na atribuição que se
faz, comumente, aos artistas que participam
de um filme.
Na propaganda, essa associação textual
com o filme segue, certamente, um propósito,
da parte de quem a elaborou – isto é, da parte
do autor da propaganda. Na condição de lei-
tores, é possível projetar e pensar em alguns
efeitos. Essa associação pode construir a ideia
de que os produtos da Hortifruti são tão bons
quanto o filme em causa; que os produtos da
▲
Hortifruti contam com uma estrutura de pre-
paração e produção assim como o filme – não Figura 27: Propaganda da Lillo
Fonte: http://www.faccar.com.br/eventos/desletras/
é à toa que a estrela da propaganda, o coen- hist/2005_g/2005/textos/005_arquivos/image006.jpg.
tro, posta no enquadre central da propaganda, Acesso em 15 mai. 2013.
é um produto da terra, sempre in natura; essa
ideia parece ser reforçada, quando lemos a se- Nessa propaganda, a depender também
guinte inscriçao “Aqui a natureza é a estrela”. do leitor, percebemos outra relação de inter-
Perceba que os textos e suas relações en- textualidade; agora, a relação tem a ver com
tre textos comportam diferentes efeitos. o dito popular “Ter o rei na barriga”. Há, na
Veja o encarte do filme: propaganda, a ocorrência de linguagem ver-
bal e não verbal, como houve na propaganda
da Hortifruti. Esse dito popular, em geral, com
sentido pejorativo, para se marcar a ideia de
alguém “arrogante”, passa a produzir outro
efeito na propaganda. Isso porque o lexema
“rei” passa a fazer referência aos bebes de
modo geral, enfatizando, nesse caso, o grau
Figura 26: Encarte ►
sobre o filme “E o vento de importância deles; os bebes são alçados à
levou” categoria de “rei”, justificando tratamentos e
Fonte: http://3. deferência, como, por exemplo, usar produtos
bp.blogspot.com/_lTL- da marca Lillo. Cumpre ressaltar que a imagem
g6RJAOUo/TQU8XJ6j5PI/ da mulher gravida, com as mãos sobre a barri-
AAAAAAAABC0/HH1a-
pG7kz9Y/s320/e-o-vento- ga, relacionada à inscrição “Para quem tem o
-levou%2B%25281%2529. rei na barriga”, mostra-se muito relevante para
jpg Acesso em 11 mai. tal efeito. Essa inscrição, destacada dessa rela-
2013.
ção com a imagem, certamente não assegura-
ria tal possibilidade de leitura.
Considere, agora, a seguinte série de ima-
gem e reflita:
• Como se estabelece a relação de intertex-
tualidade nessa série? Discuta com seus
colegas de turma sua reflexao.
46
▲
Você e seus colegas, possivelmente, notaram que, nas três últimas imagens, da esquerda Figura 28: Série de
para a direita, parte-se da famosa pintura “Mona Lisa”, de Leonardo Da Vinci, primeira imagem da imagens sobre Mona
série. Por se tratar de uma paródia, um possível modo de a intertextualidade se expressar, confor- Lisa
me vimos anteriormente, houve a apropriação do texto base/fonte, com o intuito de subvertê-lo, Fonte: https://www.goo-
de certo modo. Essa subversão tem a ver com a ressignificação de certos traços do texto base/ 15 mai. 2013.
fonte. Por exemplo, na penúltima imagem, da esquerda para a direita, é possível perceber que a
versão da Mona Lisa representa outro perfil de mulher, a mais gordinha, subvertendo o padrão
apresentado pelo texto/base.
Perceba que, com essa possibilidade de subversão, os textos vão sendo, ao longo do tempo,
re-atualizados, encerrando efeitos diferentes.
Podemos mobilizar, também, como exemplo de paródia, os poemas “No Meio do Caminho”,
de Carlos Drummond de Andrade, e “Nel Mezzo del Camin”, de Olavo Bilac. Considere os referi-
dos poemas, buscando pensar como se constitui a paródia, nesse caso específico. Depois, discuta
com os colegas de turma sua reflexão. Eis os poemas:
BOX 13
No Meio do Caminho
Carlos Drummond de Andrade
No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma
pedra no meio do caminho tinha uma pedra. Nunca me esquecerei desse acontecimento na
vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no
meio do caminho no meio do caminho tinha uma pedra.
Nel Mezzo del Camin

Olavo Bilac
Cheguei. Chegaste. Vinhas fatigada e triste, e triste e fatigado eu vinha. Tinhas a alma de
sonhos povoada,
E a alma de sonhos povoada eu tinha... E paramos de súbito na estrada
Da vida: longos anos, presa à minha A tua mão, a vista deslumbrada
Tive da luz que teu olhar continha. Hoje, segues de novo... Na partida Nem o pranto os
teus olhos umedece, Nem te comove a dor da despedida. E eu, solitário, volto a face, e tremo,
Vendo o teu vulto que desaparece
Na extrema curva do caminho extremo.
Fonte: http://www.portrasdasletras.com.br/ Acesso em 19 mai. 2013.
Se considerarmos o poema de Carlos Drummond de Andrade, percebemos que há uma re-

lação intertextual com o título do poema de Olavo Bilac e com o próprio modo de estruturação
formal – esquema retórico. Assim, notamos uma maneira de se parodiar um texto base/fonte a
partir de sua forma, de sua estruturação de base. No caso, trata-se das diferentes versões, tanto
em um poema quanto em outro, de estrutura invertida dos versos – permanência do quiasmo,
47
Dica da estrutura invertida.

Ainda neste perío- Por sua vez, notamos que o poema de Olavo Bilac faz referência ao primeiro verso da Divina
do, você estudará a Comédia, de Dante Alighiere: “Nel mezzo del camin de nostra vita”.
intertextualidade na
disciplina Introdução
à Teoria da literatura.
Aproveite bem as
noções aqui estudadas
para fazer a interdisci-
Referências
plinaridade. Vale dizer
que: “Na Literatura, a BEAUGRANDE, R.; DRESSLER, W. Introduction to text linguistics. London, NY: Longman, 1983.
intertextualidade é
uma constante, porque BRAGA, Rubem. A traição das elegantes. Rio de Janeiro: Editora Sabiá, 1967.
cada estilo de época se
opõe ao anterior e re- COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
toma parte da estética
passada. Exemplos: o COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
Classicismo retomou a
Antiguidade Clássica, DIAS, Gonçalves. Poesia. São Paulo: Agir, 1969. Coleção Nossos Clássicos.
assim fez também o
Arcadismo e o Parna-
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura e redação. 11. ed. São
sianismo. O Realismo
combatia os excessos Paulo: Ática, 1995.
do Romantismo, já este
contrariava o formalis- GRICE, H. P. Logic and Conversation. In. P. COLE: J. L. MORGAN. (eds.) Syntax and Semantics 3:
mo dos clássicos”. Speech Acts. New York: Academic Press, p. 41- 58, 1975.
Fonte: (Cf. Hélio Con-
solaro. http://www. HALLIDAY, M. A.; McINTOSH, A. & STREVENS, P. Cohesion in english. London: Longman, 1976.
portrasdasletras.com.
br. Acesso em 13 jun. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e coerência. 5. ed. São Paulo:
2013). Cortez, 1997.
KOCH, Ingedore Villaça. A coerência textual. 6. ed. São Paulo: Contexto, 1993. Coleção Repen-
sando a Língua Portuguesa.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Linguística do texto: o que é, como se faz. Recife: Universidade Fe-
deral de Pernambuco, 1983.
MENDES, Murilo. Poesia completa e prosa. (Org.) Luciana Stegagno Picchio. RJ: Nova Aguilar,
1994.
RICARDO, Cassiano. Poesias completas. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1957.
48
Unidade 4
O conhecimento prévio na leitura
4.1 Introdução
Parabéns! Grandes desafios já foram vencidos. Vamos ampliar nossos conhecimentos? Seja
bem-vindo à Unidade IV.
Nesta Unidade, vamos desenvolver a ideia de que uma boa leitura requer do leitor a utili-
zação de conhecimentos adquiridos ao longo da vida. Ao se ler um texto, portanto, acionamos
fatalmente conhecimentos armazenados em nossa memória, tendo em vistas as diferentes expe-
riências que nos circundam. Conhecimentos esses que se interagem, proporcionando a compre-
ensão do texto e não somente a sua mera decodificação. Nesta Unidade, enfatizaremos a impor-
tância do conhecimento prévio para a compreensão dos textos que lemos. Serão abordados os
conhecimentos linguísticos, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo de uma forma
explicativa e ilustrada para facilitar o entendimento.
Sucesso!
Objetivos
• Reconhecer a multiplicidade de processos cognitivos que embasam a construção de sentido
de um texto escrito, quando de sua leitura.
• Aprimorar a própria capacidade de leitura para facilitar as ações na sociedade essencialmen-
te escrita em que vivemos.
• Adquirir subsídios para tornar-se um eficiente formador de leitores, preparando-se para
uma educação de qualidade.
• Demonstrar competência para a ativação de conhecimentos prévios na leitura de textos.
4.2 Conhecimento prévio Atividade

Antes de seguir a
leitura da Unidade, pare
Interessa-nos pensar, neste ponto, a noção de leitura como processo cognitivo, nos termos e leia atentamente a
do que propõe Kleiman (1989). Essa autora relaciona a atividade de leitura a seu carater altamen- tirinha. Quais conhe-
te complexo, tendo em vista os processos cognitivos que fundam em si a própria possibilidade cimentos prévios ela
de leitura de um texto. Assim, de acordo com ela, há um conjunto de procedimentos relaciona- exige do leitor para
que seja entendida?
dos à estruturação cognitiva do conhecimento que o leitor ativa, voluntariamente ou não, para Comente a sua resposta
compreender um texto, por exemplo. Nessa perspectiva, a leitura se configura como uma ativi- com seus colegas de
dade altamente dinâmica e ativa. Isso porque o leitor é levado a participar desse processo, repor- turma. Registre sua
tando a seus conhecimentos, não de modo linear, mas de modo bem complexo e cumulativo. resposta no FÓRUM DE
Esses conhecimentos advêm de experiências que circunscrevem o leitor e que o constituem DISCUSSÃO.
na condição de indivíduo que trânsita por diferentes práticas sociais bem definidas. A partir des-
sas práticas, formatamos o conhecimento, dando a ele forma e sentido, e o fazemos circular nas
diferentes esferas sociais. Assim, eles passam a dimensionar os conhecimentos prévios do leitor,
seja em uma dimensão linguística, seja uma dimensão textual, seja uma dimensão de mundo.
◄ Figura 29: Tirinha do

Arionauro
Fonte: www.arionauro.
com.br. Acessado em 09
jun. 2013.
49
Percebam que, sem o conhecimento prévio sobre contos de fadas, o leitor dessa tirinha, di-
ficilmente, faria uma leitura plausível; no mínimo, ele teria dificuldades em perceber a relação
textual que há entre a tirinha em si e os contos de fada, comprometendo, assim, a construção
de sentido para tal texto. É sabido que, nos contos de fada, a personagem bruxa, por meio de
feitiço, transforma o príncipe em sapo, e a personagem princesa possue o poder de libertá-lo do
feitiço por meio de um beijo. Se considerarmos uma ou outra tendência, a leitura da tirinha pode
assumir trajetos de leitura diferentes. Por exemplo, podemos ler o enunciado “Ela é bruxa!”, quan-
do relacionado à situação de que houve uma briga entre o casal de namorados, de dois modos
específicos, a saber:
• Como uma justificativa para sua condição em si, a de sapo, já que, dada a briga e o fato de
sua namorada ser uma bruxa, no sentido literal do termo, ela o transformou em sapo, na for-
ma de castigá-lo pela briga.
• Como uma justificativa para sua permanência de condição, a de ser sapo, visto que, dada a
briga e o fato de sua namorada ser uma princesa, ela não quis beijá-lo para desfazer o feitiço
que o acomete. Por isso, no sentido figurado do termo, ele afirma que sua namorada é bruxa
para destacar a ideia de que ela é má.
Nas duas leituras o papel do conhecimento prévio se mostra relevante.
4.3 Conhecimento prévio e leitura

Sem perder de vista a ideia de leitura como processo cognitivo, é precisso destacar que ela
não pode ser concebida única e exclusivamente como um mero processo de decodificação, pois
a decodificação não é o suficiente para que a compreensão se concretize. A própria autora Klei-
man (1989) defende a perspcetiva de que a leitura reclama um viés interativo de elementos. Para
Kleiman,
(...) leitura implica uma atividade de procura pelo leitor, no seu passado de lem-
branças e conhecimentos, daqueles que são relevantes à compreensão de um
texto, que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita
tudo o que seria possível explicitar. (KLEIMAN, 1989, p. 27).
Na perspectiva de Scott (1983), podemos ressaltar que o processo de ler, não é simplesmen-
te o de decodificar palavras. Énecessário entendê-lo como a atividade de extrair o significado do
texto escrito. Nesse sentido, é um processo não só seletivo, mas também um jogo de avinhações
e pressupõe uma interaçãoa entre pensamento e linguagem.
Sendo assim, podemos entender, e já destacamos essa ideia aqui, que autor e leitor se in-
teragem a partir da mediação que o texto possibilita, reclamando, de cada parte em específico,
a construção de sentidos que lhes cabem e lhes são possíveis. Da parte do autor, a produção
do texto e, da parte do leitor, a recepção e interpretação do texto. Sobre isso, Koch (1993) afir-
ma que:
A atividade de interpretação do texto deve sempre fundar-se na suposição

de que o produtor tem determinadas intenções e de que uma compreensão
adequada exige, justamente, a captação dessas intenções por parte de quem
lê: é preciso compreender-se o querer dizer como um querer fazer. (KOCH,
1993, p. 160).
Assumir a ideia de que a leitura é um processo cognitivo abre espaço para pensarmos que,
longe de ser um processo passivo, a atividade de leitura reclama posturas interativas tanto da
parte de quem produz quanto da parte de quem o recebe, conforme já destacamos aqui. Como
não temos acesso ao processo em si de quem escreve, resta-nos sempre a possibilidade de se
tomar o texto como ponto de referência para as possíveis relações de sentido. Não é à toa que
Koch (1993) defende a perspectiva de que, ao interpretar dado texto, é preciso partir de algumas
suposições, como a de que a produção de todo e qualquer texto se pauta em uma intenção. As-
sim, a interação entre autor-texto-leitor permeia um movimento de se tentar, incessantemente,
remontar, por meio do texto e pelo texto, o processo de sua tessitura. Trata-se sempre de um mo-
vimento que guarda em si uma complexidade.
50
Consideremos, em específico, os tipos de conhecimentos prévios. Tenha sempre em vista

que eles guardam entre si uma relação de dependência. Também tenha em vista que, na Unida-
de III, já mencionamos alguns tipos de conhecimento.
4.3.1 Conhecimentos linguísticos
Os conhecimentos linguísticos estão sempre relacionados aos elementos linguísticos pro-

priamente ditos. Não podemos nos esquecer de que esses conhecimentos se relacionam com
a gramática em si de dado sistema linguístico. Trata-se, acima de tudo, de pensarmos nos ele-
mentos que constituem os níveis fonológico, lexical, morfossintático, semântico de determinada
língua.
De acordo com Koch e Travaglia,
A ordem de apresentação desses elementos, o modo como se inter-relacionam

para veicular sentidos, as marcas usadas para esse fim, as “famílias” de signifi-
cação a que as palavras pertencem, os recursos que permitem retomar coisas
já ditas e/ou apontar para elementos que serão apresentados posteriormente,
enfim, todo o contexto linguístico o ou – cotexto – vai contribuir de maneira
ativa na construção da coerência (KOCH E TRAVAGLIA.1997. p. 59).
BOX 14
Diz a lenda que Rui Barbosa, um dia, ao chegar a casa, ouviu um barulho estranho vindo
do seu quintal. Chegando lá, constatou haver um ladrão tentando levar seus patos de criação.
Aproximou-se vagarosamente do indivíduo e, surpreendendo-o ao tentar pular o muro com ATIVIDADE
seus amados patos, disse-lhe:
Leia o texto novamente
___Oh, bucéfalo anácrono! Não o interpelo pelo valor intrínseco dos bípedes palmípe- e reescreva-o de ma-
des, mas sim pelo ato vil e sorrateiro de profanares o recôndito de minha habitação, levan- neira que você acredita
do meus ovíparos à sorrelfa e à socapa. Se fazes isso por necessidade, transijo; mas se é para que o ladrão enten-
zombares da minha elevada prosopopéia de cidadão digno e honrado, dar-te-ei com minha deria o que o escritor
bengala fosfórica bem no alto da tua sinagoga, e o farei com tal ímpeto que te reduzirei à teria dito. Registre sua
resposta no FÓRUM DE
quinquagésima potência que o vulgo denomina nada. DISCUSSÃO.
E o ladrão confuso disse: Doutor, eu levo ou deixo os patos?
Fonte: Damião, R. T; Henriques, A. (2000).
De posse desse texto, por mais que se trate de um caso de ficção, fica evidente que as esco-
lhas lexicais influenciaram a própria inteligibilidade da mensagem, se considerarmos a postura
do ladrão. Por não saber o sentido das palavras, isto é, por não ter um conhecimento linguístico
acerca do léxico supostamente usado por Rui Barbosa, o ladrão não comprendeu em si a men-
sagem proferida por este. Claro, este texto caricaturiza situações que podemos vivenciar no co-
tidiano, quando nos deparamos com certas palavras que não conhecemos o sentido. Para nossa
sorte, às vezes, tornar-se possível, em muitos casos, construir o sentido para as palavras a partir
do cotexto ou mesmo do contexto em que elas aparecem. Pense nisso!
4.3.2 Conhecimento textual
O conhecimento textual está pautado na multiplicidade de textos e gêneros que se tem

acesso. Por se tratar de diferentes formatações e funções, os textos acabam reclamando proces-
samentos cognitivos diferentes. Não é à toa que conseguimos, a partir de alguns critérios formais
e funcionais, identificar um texto narrativo, descritivo, entre outros. Também não é à toa o jul-
gamento que fazemos em relação ao alcance e eficácia de determinado gênero textual, tendo
em vista um propósito específico. Por exemplo, sabemos qual o formato institucional do texto
para se endereçar ao reitor da universidade; sabemos, sobretudo, o modo como esse formato se
configura e sabemos operar com ele, dada nossa demanda de comunicação. Desse modo, esse
conjunto amplo de formas e funções atinentes a diferentes textos dimensiona o conhecimento
textual que vamos adquirindo por meio de nosso trânsito em diferentes esferas da sociedade.
51
BOX 15
Texto 1
Para saber mais Decidi escrever-te uma carta de amor com as lágrimas que por ti derramo, com o cora-
Para entender melhor ção que se desfaz aos poucos quando meus olhos dos teus sentem falta. Amor meu coração
leia os dois textos do já não consegue esconder nem sequer expressar o que sente por ti, aos poucos tua amizade
BOX 15 e reflita: Qual cresceu, sorriu, venceu e em meu peito assentou como um colibri que pousa numa flor em
a temática? Em que
busca do néctar.
eles se parecem? Quais
são as diferenças entre
eles? Texto 2
Em qual situação co- AME LOGO
municacional cada um
deles pode ser usado?
Aqui estou ainda que ferido a sua espera De abertos braços, coração rasgado, Com um
amor louco para ser dado, Com força capaz de transpor esta era.
Encontrará no meu ninho anjo e fera. Um homem, um amigo, namorado...
Quem sabe aquele mesmo outro amado... Que está nos seus sonhos, oh minha bela!
“Não” a conheço ainda, mas já a quero forte. Venha rápido como um vento do norte.
E de mim se aposse minha senhora.
Não me deixe esperar mais, é você mesma que será meu amor, você que me queira. Ame
logo, meu brilho, minha aurora...!
Márcio Adriano Moraes
Fonte: http://www.lusopoemas.net/modules/news/article.php?storyid=23101. Acesso em 09 jun. 2013.
Atividade
Considere a charge da
4.3.3 Conhecimento de mundo
figura 30 em causa e
responda às seguintes
questões:
Sem perder de vista o que foi considerado sobre esse conhecimento na Unidade III, pode-
1-De quem seria a mos enfatizar que ele tem muito a ver com as diversas experiências de vida que nos circundam.
mão representada na Ao longo de nosso percurso de vida, vamos experimentando e protagonizando diferentes práti-
charge? cas sociais. Desde a hora que acordamos até a hora em que vamos dormir, conforme você teve
2- A relação entre o oportunidade de pensar e refletir, experienciamos diferentes práticas que acabam por nos de-
dedo faltante e a inscri-
ção “ética” nesse lugar
mandar diferentes textos; vamos formatando ideias, vamos reconstruindo sentidos. Para nossa
faltante produz quais sorte, somos capazes de simbolizar e acumular conhecimentos, seja por meio de práticas formais
efeitos de leitura? ou não. Essa simbolização e acumulação são passíveis de ganhar certa recorrência nas experiên-
3- Compare sua respos- cias de vida dos nossos semelhantes. Por isso, o conhecimento vai sendo socializado e incorpora-
ta com aquela produ- do cultutalmente, o que assegura a transmissibilidade de conhecimento entre os homens.
zida por algum colega
de turma e, depois,
Conforme vimos, na Unidade III, a formatação e transmissão do conhecimento de mundo
registre suas conside- seguem a tendência de alguns modelos cognitivos, como os ressaltados naquela Unidade. Trata-
rações no FÓRUM DE -se de pensar na estruturação do conhecimento de mundo por meio de uma compartimentação,
DISCUSSÃO. não estanque, mas em termos de uma organização.
Figura 30: A leitura e ►

suas janelas
Fonte: https://www.
google.pt/search?. Acesso
em 09 jun. 2013.
52
4.3.4 Conhecimento partilhado
O conhecimento partilhado serve de base para que, minimamen-

te, a relação entre autor e leitor se estabeleça, por meio de dado texto.
Segundo vimos considerando aqui, não partimos do nada nem de um
contexto nulo para produzirmos nossos textos. Ao contrário, partilha-
mos um sistema linguístico, algumas experiências de vida, algumas
práticas sociais.
Como destacamos anteriormente, há alguns conhecimentos que
possuem uma recorrência e passam a constituir o repertório de pos-
sibilidades do autor e do leitor. De certo modo, a dimensão desse co-
nhecimento figura como ponto de partida para a interação imediata e
mais ampla do autor e do leitor no texto e pelo texto.
Veja que os conhecimentos de que tratamos nesta Unidade servi- ▲
ram de fundamento para sua leitura. Figura 31: Charge sobre
a ética
Referências
09 jun. 2013.
Para saber mais

DAMIÃO, R. T.; HENRIQUES, A. Curso de português jurídico. São Paulo: Atlas, 2000. reflita sobre o seguinte:
1- Como você conse-
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Ática, 1989. guiu saber de quem era
a mão representada na
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e coerência. 5. ed. São Paulo: charge?
Cortez, 1997. 2- Como você conse-
guiu pensar e produzir
KOCH, Ingedore Villaça. A coerência textual. Coleção Repensando a Língua Portuguesa. 6. ed. algum tipo de leitura
sobre a relação entre o
São Paulo: Contexto, 1993. dedo faltante e a inscri-
ção “ética”?
MORAES, Márcio Adriano. Ame logo. O Norte. Montes Claros, 06 set. 2008. Caso tenha difiulda-
des para responder
SCOTT, Michael. Lendo nas entrelinhas. Cadernos PUC, nº. 16, 1983.p.101-24. essas questões, releia a
unidade.
53
Unidade 5
Linguagem e leitura
5.1 Introdução
Como já vimos até aqui, é possível afirmar que um texto apresenta sempre algumas possibi-
lidades de leitura, entretanto, certamente não se trata de qualquer possibilidade. Certas leituras
se tornarão impertinentes se não forem levados em consideração a coerência e a coesão entre
os seus vários elementos, asseguradas especialmente pelos fatores de textualidade. Nesta unida-
de, vamos acirrar o trabalho de alusão a outros textos, buscando pensar sempre nas possibilida-
des de Leitura. Como recursos auxiliares a uma boa leitura, serão apresentadas noções teóricas e
atividades práticas referentes à denotação e conotação, sobre figuras de linguagem, metáfora e
metonímia, funções da linguagem.
Objetivos
• exercitar a habilidade de perceber os sentidos denotativo e conotativo no processo de leitura;
• entender o caráter polissêmico das palavras da Língua Portuguesa; e
• entender o alcance e a relevância que os conhecimentos sobre a língua desempenham na Figura 32: Imagens
boa leitura de textos. sobre a fábula “A
tartaruga e a lebre”
Fonte: http://criancas.uol.
com.br/historias/fabulas/
5.2 As possibilidades de leitura de noflash/lebre.jhtm. Acesso

em 09 jun. 2013.
▼
um texto
Vamos ler, a seguir, a adaptação de uma Fábula de Esopo. Trata-
-se da fábula “A tartaruga e a lebre”:
Após lermos essa fábula, é preciso fazer o seguinte questiona-
mento: quem são as personagens dessa história? Trata-se de animais
ou de humanos? É sabido que essa modalidade de história possui
uma particularidade, qual seja: as personagens podem ser, em geral,
animais ou coisas. São histórias, portanto, que narram, em prosa ou
verso, fatos que são sempre aplicáveis ao comportamento humano.
Por isso, elas são consideradas narrativas alegóricas, cuja finalidade é
retratar as virtudes ou os defeitos do caráter humano. A característi-
ca principal desse tipo de narrativa é aludir a atitudes dos seres hu-
manos, tais como: esperteza, persistência, comemoração, entre ou-
tras, de modo indireto. Não é à toa que a fábula em causa tem como
personagens dois animais: a tartaruga e a lebre.
Percebam que a estruturação desse tipo de narrativa acaba por
reclamar do leitor modos de leitura bem específicos; nos termos de
Fiorin (2007), trata-se de planos de leitura. Primeiro, é necessário ler
a fábula tomando por base um primeiro modo de leitura, qual seja:
entender do que se trata a narrativa, de modo a considerar os ele-
mentos básicos do texto, tais como: personagens, tempo, espaço,
problemam clímax, desfecho. Segundo, é preciso ascender ao se-
gundo modo de leitura, a saber: projetar e relacionar a história que
se passa com os animais ou objetos ao mundo humano; buscar-se-á
sempre, nessa passagem, lançar mão dos traços semânticos atribuí-
dos ao humano, que, na narrativa, passam a ser representados e atri-
buídos aos animais.
55
No caso da fábula em questão, notamos que o primeiro modo de leitura abre espaço para
pensarmos (e analisarmos) que o enredo da história tem a ver com o conflito, ou melhor, com o
desafio, entre a lebre e a tartaruga. Particularmente, trata-se do desafio lançado pela lebre aos
outros animais, dado o intuito daquela em evidenciar e se gabar de sua pretensa ligeireza. Face
ao desafio insultuoso, a tartaruga se candidata prontamente, apesar de ser um animal que anda
vagarosamente. Na fábula, a lebre encara a candidatura da tartaruga com certo deboche, ironia,
tendo em vista exatamente sua maneira vagarosa de andar. Subestimando o desempenho da
tartaruga na corrida, a lebre resolveu dormir, acreditando que, ainda assim, conseguiria alcançá-
-la e, sobretudo, vencê-la. Contudo, a constância da tartaruga em seu trajeto, enquanto a lebre
dormia, oportunizou a ela chegar em primeiro lugar e, consequentemente, ganhar o desafio.
De posse do primeiro modo de leitura, faz-se necessário produzir o segundo modo agora.
Conforme destacamos anteriormente, tratar-se de pensar e analisar, neste ponto, a relação dessa
narrativa com o mundo humano. No caso, a história busca ilustrar as relações humanas, sobre-
tudo a atitude de se superestimar e subestimar a capacidade do outro. Se, por um lado, a fábula
ilustra a atitude arrogante de muitos humanos, como a da lebre, por outro, ela mostra a postura
persistente e constante de muitos humanos, como a da tartaruga.
Cumpre destacar que há variados textos que reclamam a articulação desses dois modos de
leitura, quando de sua compreensão por parte do leitor, por exemplo.
Consideremos, a seguir, mais um texto não perdendo de vista os dois modos de leitura:
BOX 16
A LUVA E A CALCINHA
Um jovem estudante, ao passar em uma loja em São Paulo, resolveu comprar um belo
par de luvas para enviar a sua jovem namorada, ainda virgem, de família tradicional mineira,
a quem muito respeitava. Na pressa de embrulhar, a moça da loja cometeu um ‘pequeno’ en-
gano, trocando as luvas por uma CALCINHA! O jovem, não notando a troca, enviou o presente
via SEDEX junto com a seguinte carta:
São Paulo, 30 de maio de 2005.
Querida,
Sabendo que dia 12 próximo é o Dia dos Namorados, resolvi te mandar este presenti-
nho. Embora eu saiba que você não costuma usar (pelo menos eu nunca te vi usando uma),
acho que vai gostar da cor e do modelo, pois a moça da loja experimentou e, pelo que vi,
ficou ótima. Apesar de um pouco larga na frente, ela disse que é melhor assim do que muito
apertada, pois a mão entra com mais facilidade e os dedos podem se movimentar à vonta-
de. Depois de usá-la, é bom virar do avesso e colocar um pouco de talco para evitar aquele
Atividade odor desagradável.
Espero que goste, pois vai cobrir aquilo que breve irei pedir ao teu pai, além de proteger
Releia a fábula e res-
o local em que colocarei aquilo que você tanto sonha.
ponda: Qual seria uma
leitura possível de ser
feita sobre a fábula em Um beijo (no lugar onde você irá usar o meu presente).
que os traços semân-
ticos do texto não PS: Não espere eu retornar para estreá-la. Quero que todos os meus amigos vejam você
estariam coerentes?
com ela. E depois esfregue na cara daquelas suas amigas invejosas, pois eu nunca vi nenhuma
Registre sua resposta
no FÓRUM DE DISCUS- delas usando nada igual.
SÃO.
Fonte: http://www.uhull.com.br/01/21/a-luva-e-a-calcinha/. Acesso em 16 jun. 2013.
Vejam que se trata de uma anedota, cujo propósito é produzir certo efeito de humor, em úl-
tima instância. Na estruturação desse texto, há a ocorrência de algumas expressões que acionam
dois sentidos diferentes, dada a troca de presentes relata pelo texto. Quando o jovem escreve na
carta “você não costuma usar”, “a moça da loja experimentou”, “um pouco larga na frente”, “é bom
virar ao avesso” etc., ele se refere ao presente que escolheu: uma luva. Entretanto, a namorada,
quando receber o presente, entenderá que esses mesmos termos se referem à calcinha.
No caso deste texto, é necessário pensar no alcance e na pertinência de dois modos de lei-
tura, No primeiro modo, podemos considerar o fato de que as referidas expressões ganham re-
ferência em relação ao presente comprado pelo noivo, qual seja: a luva. No segundo modo, ten-
56
do por base a troca da luva pela calcinha, as expressões listadas anteriormente passam a ganhar
outra referência; agora, essas expressões fazem alusão à calcinha. Essa relação entre modos de
leitura abre espaço para pensarmos na reação que a namorada supostamente poderá ter ao ler
a carta e ao receber a calcinha como presente. A articulação entre esses modos de leitura acaba
por acionar o efeito de humor dessa anedota.
Ainda podemos citar os textos produzidos durante o período de Ditadura Militar no Brasil
como um caso particular de textos que se embasam bastante nessa articulação entre dois mo-
dos de leitura. Isso porque era preciso burlar a censura instaurada nesse período. Dessa maneira,
em um primeiro modo de leitura, parece-nos que o texto versa sobre uma temática e, em um se-
gundo modo de leitura, percebemos que o texto produz outro efeito; no caso, sempre protestar
contra a situação política do país.
Considere a música abaixo:
QUADRO 3 - Cálice
Pai! Afasta de mim esse cálice Pai! Afasta de mim esse cálice
De vinho tinto de sangue De vinho tinto de sangue
Pai! Afasta de mim esse cálice De muito gorda a porca já não anda (Cálice!)
Pai! Afasta de mim esse cálice De muito usada a faca já não corta
Pai! Afasta de mim esse cálice Como é difícil, Pai, abrir a porta (Cálice!)
De vinho tinto de sangue Essa palavra presa na garganta
Esse pileque homérico no mundo
Como beber dessa bebida amarga De que adianta ter boa vontade?
Tragar a dor e engolir a labuta? Mesmo calado o peito resta a cuca
Mesmo calada a boca resta o peito Dos bêbados do centro da cidade
Silêncio na cidade não se escuta
De que me vale ser filho da santa? Pai! Afasta de mim esse cálice
Melhor seria ser filho da outra Pai! Afasta de mim esse cálice
Outra realidade menos morta Pai! Afasta de mim esse cálice
Tanta mentira, tanta força bruta De vinho tinto de sangue
Pai! Afasta de mim esse cálice Talvez o mundo não seja pequeno (Cale-se!)
Pai! Afasta de mim esse cálice Nem seja a vida um fato consumado (Cale-
Pai! Afasta de mim esse cálice -se!)
De vinho tinto de sangue Quero inventar o meu próprio pecado
Como é difícil acordar calado (Cale-se!)
Se na calada da noite eu me dano Quero morrer do meu próprio veneno (Pai!
Quero lançar um grito desumano Cale-se!)
Que é uma maneira de ser escutado Quero perder de vez tua cabeça! (Cale-se!)
Esse silêncio todo me atordoa Minha cabeça perder teu juízo. (Cale-se!)
Atordoado eu permaneço atento Quero cheirar fumaça de óleo diesel (Cale-
Na arquibancada, prá a qualquer momento -se!)
Ver emergir o monstro da lagoa Me embriagar até que alguém me esqueça
(Cale-se!)
Fonte: Composição de Gilberto. Disponível em: Gil/Chico Buarque http://mais.uol.com.br/view/d59ed6yyr67a/calice--
chico-e-milton-com-letra-04020C18366CD4C11326?types=A&. Acesso em 09 jun. 2013.
Trata-se de uma música escrita, em 1969, por Chico Buarque e Gilberto Gil, quando ambos
estavam exilados. Essa música figura como um exemplo muito conhecido das tentativas de di-
versos artistas e intelectuais de burlar a intensa e sofrida censura cultural que marcou o período
da Ditadura Militar no Brasil.
No primeiro modo de leitura, podemos dizer que o título já comporta em si uma tentati-
va de camuflar a mensagem que, de fato, pretendiam seus autores. No decorrer da música, com
base nesse modo de leitura, os autores fariam alusão ao cálice em sua forma literal, como um
recipiente usado – principalmente – para se beber vinho, expressando, assim, certa lamentação.
57
Dica Contudo, no segundo modo de leitura, podemos dizer que já no título há um jogo com a so-
noridade de “Cale-se”, do verbo calar, especificando-se, assim, a censura peculiar a esse período
Certamente muitas ou-
de ditadura; esse jogo com a sonoridade do verbo “calar” marca um protesto contra a ditadura, se
tras possibilidades de
interpretação e com- considerarmos esse segundo modo de leitura. Particularmente, no verso “Pai, afasta de mim esse
preensão da letra dessa cálice [cale-se!]”, notamos a expressão de indignação dos autores em relação ao mecanismo de
canção são possíveis. silenciamento da ditadura.
Sugerimos como ativi- Conforme vimos considerando neste item, a partir de apontamentos teóricos e analíticos,
dade prática que você
todo e qualquer texto pode comportar possibilidades de leitura, cuja ancoragem se pauta na
convide pessoas mais
idosas para ouvirem a própria materialidade do texto; nos termos de Platão e Fiorin (2004), no caso de um leitor mais
música e debaterem cauteloso ocorre o abandono de interpretações que não estejam apoiadas nos textos e em suas
as ideias, associando recorrências. Certamente, essas im-possibilidades de leitura acabam por exigir competências e
os conhecimentos de habilidades específicas do leitor.
mundo, especialmen-
te sobre a época da
ditaddura, que essas
5.3 Denotação e conotação

apessoas têm. Será
uma discussão bastante
produtiva e você terá
ilustrado seus conhe-
cimentos referentes
às possibilidades de Para pensarmos as noções de denotação e conotação, precisaremos levar em conta o signo
leitura de textos. linguístico.
Na Unidade I, vimos que o signo linguístico é uma unidade de língua; sua constituição conta
com uma imagem acústica e uma imagem conceitual – isto é, com um significante e com um
significado.
Ex:
Figura 33: Esquema da ►

bifacialidade do signo
linguístico
gle.com.br/search?q=exe
mplos+de+linguagem+d
enotativa+e+conotativa.
Portanto, para haver signo em um sistema linguístico, é preciso que a relação entre signifi-
cante e significado se estabeleça. Após essa junção, o signo linguístico ganha existência em dada
língua e, com o uso, passa a ganhar recorrência e estabilização no sistema linguístico ao qual
pertence.
Para relembrar, podemos destacar que a língua não pode ser entendida com uma mera no-
menclatura que serve para rotular os objetos no mundo. Ao contrário, a língua é um sistema de
signos linguísticos que encerra a produção de realidades no mundo.
Assim, podemos pensar a denotação como essa união entre significante e significado. Trata-
-se tradicionalmente do valor literal que os signos contraem no sistema linguístico. Nesse sentido
é que dizemos que a língua produz realidades, já que, por meio dela, nomeado e designamos
o mundo. Já a conotação concerne ao fato de que, no sistema das línguas, os signos linguísti-
cos podem adquirir outros valores. Seria pensar, portanto, que a imagem acústica de dado signo
pode assumir outros significados, por exemplo. Tradicionalmente, a conotação é pensada como a
possibilidade de os signos adiquirirem valor figurado nos sistemas da língua.
Para tentar ilustrar esses apontamentos, podemos nos valer dos seguintes signos linguísti-
cos, a saber: “professor”, “instrutor” e “docente”. Se considerarmos o valor denotativo, parece ser
possível dizer que esses signos possuem o mesmo valor referencial, entretanto podem encerrar
valores conotativos diferentes, sobretudo se forem pensados no prestígio social que cada signo
pode evocar.
58
Em síntese: Denotação é pensada, tradicionalmente, como a significação objetiva do sig-

no linguístico; seria o signo em “estado de dicionário”. Conotação é pensada, tradicionalmente,
como a significação subjetiva do signo linguístico; ocorre quando o signo linguístico aciona ou- Para saber mais
tras realidades por associações. Procure na internet
O quadro abaixo sintetiza as diferenças fundamentais entre denotação e conotação: exemplos de deno-
tação e conotação.
QUADRO 4 - Diferenças entre denotação e conotação Leia também artigos
relacionados com esse
DENOTAÇÃO CONOTAÇÃO conteúdo. Você vai
aprender muito.
Palavra com significação restrita; Palavra usada de modo automatizado;
Palavra com significação ampla; Palavra usada de modo criativo;
Palavra com sentido comum do dicionário; Linguagem comum Linguagem rica e expres-
Palavra cujos sentidos extrapolam o sentido comum. siva.
Fonte: Elaboração própria do autor
5.4 As figuras de linguagem -

metáfora e metonímia
Com base na ideia de que os signos linguísticos podem contrair valores conotativos, além
dos valores denotativos, vamos pensar aqui na perspectiva de que eles possuem um caráter po-
lissêmico. Os signos linguísticos podem assumir diferentes valores, conforme destacamos ante-
riormente.
Basicamente, para muitos teóricos, a linguagem figurada se pauta em dois grandes funcio- Atividade
namentos: o metonímico e o metafórico. O primeiro tem a ver com a ocorrência de um termo por
Procure a letra da
outro, tendo em vista a relação de semelhança ou associação entre os termos; essa ocorrência música por completo
pode encerrar um valor denotativo ou conotativo dos termos. na Internet. Você pode
Também pode haver um funcionamento metonímico na relação entre parte e o todo (rela- visitar o sítio eletrônico
ção denominada de “sinédoque”), entre o autor e obra, etc. No exemplo abaixo, Caetano Veloso do cantor/compositor:
constrói as metonímias desse trecho da letra da música a partir da associação antitética: http://www.caetano-
veloso.com.br. Se pos-
sível, ouça-a em cd ou
BOX 17 mesmo pela internet.
(...) Agora, faça uma lista
de todas as metonímias
Onde queres o ato, eu sou o espírito; E onde queres ternura, eu sou tesão! Onde queres o encontradas ao longo
livre, decassílabo; da letra explicitando
E onde buscas o anjo, eu sou mulher! Onde queres prazer, sou o que dói; quais foram as relações
E onde queres tortura, mansidão! Onde queres o lar, revolução; objetivas no emprego
E onde queres bandido, eu sou o herói! de cada metonímia.
Compare sua resposta
(...) Caetano Veloso com a do colega e,
depois, registre suas
Fonte: http://letras.terra.com.br/caetano-veloso/44758/. Acesso em 09 jun. 2013. considerações no FÓ-
RUM DE DISCUSSÃO.
O segundo funcionamento é relativo à metáfora. Trata-se sempre da relação em que um ter-
mo substitui outro, produzindo um efeito de transferência de significação. Como nessa música
de Adriana Calcanhotto, onde o sujeito afirma ser várias coisas que não são inerentes á sua con-
dição de humano:
BOX 18
(...)
eu sou o sol da sua noite em claro,
um rádio eu sou pelo avesso sua pele,
o seu casaco se você vai sair
o seu asfalto se você vai sair eu chovo
sobre o seu cabelo pelo seu itinerário
sou eu o seu paradeiro
em uns versos que eu escrevo
Fonte: http://www.adrianacalcanhotto.com.br/sec_musicas_letra.php?id=63Acesso em 09 jun. 2013. 59

É preciso destacar que a metáfora se torna bastante expressiva, estilisticamente; por isso, ela
tem uma recorrência na poesia. A partir dela, os poetas, por natureza, ultrapassam os sentidos
ATIVIDADE que seriam próprios dos signos linguísticos. Não é à toa que a metáfora expressa uma dimensão
criadora que pertence à própria linguagem. Pense nisso!
Visite o sítio eletrônico
Exatamente por essa dimensão criadora que muitos teóricos afirmam que a metáfora é base
da cantora Adriana
Calcanhotto (http:// para outras figuras de linguagem.
www.adrianacalcanh Consideremos alguns casos de metáforas especializadas ou figuras de pensamento:
otto.com.br). Vá à seção
Canções. Leia a letra 1. Antítese: Trata-se da figura que possibilita a relação de oposição entre palavras ou ideias.
da música A Fábrica do
EX:
Poema. Leia, novamen-
te, com mais atenção
e destaque todas as BOX 19
metáforas existentes (...)
na letra. Registre sua
resposta no FÓRUM DE O mundo é uma flor e é o espinho Viver é ser na multidão sozinho
DISCUSSÃO. Discuta Um passo para frente é outro abandonado
com seus colegas e No mundo uma ilusão de cada lado
com o tutor. (...) Pedro Morais
Fonte: http://letras.terra.com.br/pedro-morais/789109/. Acesso em 09 jun. 2013.
2. Gradação: É a figura a partir da qual se produz a relação de aumento (Clímax) ou de dimi-

nuição (Anticlímax) gradual.
3. Eufemismo: Trata-se da figura por meio da qual a realidade é suavizada com o uso de uma
palavra ou expressão agradável.
EX:
BOX 20
Se acaso me quiseres
Sou dessas mulheres
Que só dizem sim (= prostitutas)
Chico Buarque
Fonte: http://www.chicobuarque.com.br/construcao/mestre.asp?pg. Acesso em 09 jun. 2013.
4. Ironia ou Antífrase: Trata-se da figura que expressa a maneira contrária de se dizer aquilo
que se pensa ou sente, com efeito depreciativo e sarcástico.
BOX 21
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Geram pros seus maridos os novos filhos de Atenas
Elas não têm gosto ou vontade
Nem defeito nem qualidade
Têm medo apenas
Não têm sonhos, só têm presságios
O seu homem, mares, naufrágios
Lindas sirenas.
Fonte: http://www.chicobuarque.com.br/construcao/mestre.asp?pg=mulheres. Acesso em 09 jun. 2013.
5. Paradoxo: Trata-se da figura que expressa a relação de ideias antagônicas.
BOX 22
Amor é um fogo que arde sem se ver, É ferida que dói, e não se sente;
É um contentamento descontente, É dor que desatina sem doer.
Luís de Camões
Fonte: http://www.fisica.ufpb.br/~romero/port/ga_lvc.htm#Amo. Acesso em 09 jun. 2013.
60
6. Hipérbole: Trata-se da figura que expressa a relação de engrandecimento ou diminuição

exagerada das coisas.
BOX 23
Bem te quis, bem te quis e ainda quero muito mais
Maior que a imensidão da paz e bem maior que o sol
Paulinho Pedra Azul
Fonte: http://letras.terra.com.br/paulinho-pedra-azul/1190960/. Acesso em 09 jun. 2013.
7. Prosopopéia, Personificação ou Animismo: Trata-se da figura que expressa a possibilidade

de se atribuir características humanas a coisas e animais.
BOX 24
Na ilha deserta o sol desmaia
Do alto do morro vê-se o mar
Papagaio discute com jandaia
Se o homem foi feito pra voar.
Fonte: http://www2.uol.com.br/tomjobim/ml_boto.htm. Acesso em 09 jun. 2013.
Alguns exemplos de metáforas especializadas ou figuras de palavras:
1. Símile ou Comparação: Quando há comparação de coisas semelhantes. Há sempre o co-

nectivo do tipo “como”.
BOX 25
Branco como a cor da Paz ao se encontrar
Rubro como o rosto fica junto a rosa mais querida
É negra toda tristeza se há despedida na Avenida
É negra toda tristeza desta vida.
Cartola e Dalmo castelo
Fonte: http://letras.terra.com.br/cartola/806106/. Acesso em 09 jun. 2013.
2. Símbolo: Quando um ser concreto assume, por convenção, o valor de um ser abstrato.
BOX 26
Olho em volta de mim. Todos possuem
Um afecto, um sorriso ou um abraço. (= alguém)
Só para mim as ânsias se diluem
E não possuo mesmo quando enlaço.
Mario de Sá Carneiro
Fonte: http://users.isr.ist.utl.pt/~cfb/VdS/v261.txt. Acesso em 09 jun. 2013.
3. Sinestesia: É a relação subjetiva entre percepções de sentidos diferentes.
BOX 27
Seus olhos tão negros, tão belos, tão puros, Têm meiga expressão,
Mais doce que a brisa, - mais doce que o nauta De noite cantando, - mais doce que a flau-
ta Quebrando a solidão.
Gonçalves Dias
Fonte: http://www.casadobruxo.com.br/poesia/g/seusolhos.htm. Acesso em 09 jun. 2013.
61
4. Perífrase: Quando é utilizado um grupo de palavras em substituição a uma única palavra.
BOX 28
Gosto de sentir a minha língua
roçar a língua de Luís de Camões (= Português)
Gosto de ser e de estar
E quero me dedicar a criar confusões de prosódia
E uma profusão de paródias
Que encurtem dores
E furtem cores como camaleões
Caetano Veloso
Fonte: http://letras.terra.com.br/caetano-veloso/44738/. Acesso em 09 jun. 2013.
A LÍNGUA DE Luis de Camões é o Português, portanto, toda essa expressão substitui a pa-
lavra Português. Para essa conclusão, evidentemente, é necessário acionar os conhecimentos
prévios.
5. Catacrese: Trata-se da figura que expressa o uso de um determinado termo por falta de
termo próprio; seria uma metáfora, de certo modo, desgastada que, por ser trivial, deixa de ser
metáfora.
BOX 29
Minha morena venha pra cá, pra dançar xote Se deite em meu cangote e pode cochilar
Tú és mulher pra homem nenhum
Botar defeito, por isso satisfeito contigo vou dançar Vem cá cintura fina, cintura de pilão
Cintura de menina vem cá meu coração
Luiz Gonzaga e Zé Dantas
Fonte: http://letras.terra.com.br/jose-roberto/950367/. Acesso em 09 jun. 2013.
Referências
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Lições de texto: leitura e redação. 4 ed. São Paulo:
Ática, 2004.
SCHOLZE, Lia; ROSING, Tania M. K. (Org.) Teorias e praticas de letramento. Brasília: Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007.
62
Unidade 6
Estratégicas de leitura
6.1 Introdução
Parabéns! Você chegou à última unidade da disciplina Introdução à leitura. Se você seguiu
todas as recomendações, certamente já é um leitor bem mais eficiente.
Você percebeu que a todo o momento estamos produzindo e recebendo diferentes textos
para situações também diferentes?
Ora realizamos deduções com base nos elementos explícitos e implícitos, ora posicionamos
crítica e coerentemente diante de um determinado texto. Somos uma sociedade em que intera-
gimos por meio de textos. Por isso, dizemos que estamos inseridos em uma sociedade letrada,
na qual temos domínios da linguagem que nos auxilia no processo de tentativa de comunicação
entre os homens.
Assim, as estratégicas de leitura têm um relevante papel a exercer no processo de contato
entre o texto e o leitor, tomando como ponto de referência os domínios da linguagem.
Levando em conta esta proposta de trabalho, é muito importante que, ao longo desta uni-
dade, você realize todas as dicas de atividade, pois elas têm como finalidade possibilitar outras
impressões sobre a teoria que não estão contempladas aqui.
Objetivos:
Para pensarmos um pouco sobre os atos de ler e de compreender, efetivados pelo leitor,
esta unidade tem como objetivos:
• Articular os conhecimentos sobre a Linguagem, a Língua, a atividades de leitura.
• Exercitar a prática de leitura de textos, considerando as estratégias de leitura específicas de
cada Gênero e Tipo textual, sob a perspectiva das competências/habilidades.
• Desenvolver estratégias de leitura para textos dados.
Para iniciar esta unidade, reflita sobre as seguintes indagações:

Tente mapear os diferentes gêneros textuais que chegam até você e os gêneros textuais que
partem de você para outros, associando a finalidade e o modo de materialização de cada um.
Quais os gêneros textuais mais frequentes utilizados por você? E quais os domínios da lingua-
gem mobilizados pelos gêneros textuais utilizados por você?
a. Quais leituras você já fez hoje? Para responder relembre todas as suas atividades desde
que se levantou até agora. Se você foi à rua, lembre-se das placas que leu, dos anúncios
publicitários, propagandas, poreços de materiais etc.
b. Você leu todos os textos da mesma forma?
c. Que tipos de texto você já produziu hoje? Lembre-se dos orais, escritos...
6.2 Pensando as estratégias de

leitura
Ao afirmarmos que a leitura é uma atividade ativa, criativa e produtiva, estamos levando em
conta que ela é:
a. Ativa: devido ao fato de o leitor participar do processo de significação que inclui a consi-
deração de conhecimentos prévios e partilhados, de múltiplos semióticos, como a ima-
gem e, ainda, a moldura comunicativa na qual está inserido (o contexto de produção, os
sujeitos envolvidos na ação de linguagem, as intenções comunicativas);
63
b. Criativa: pois se leva em conta a capacidade de inferências lexicais, de estratégias socio-

cognitivas que permitem depreender o sentido global do texto sem ter, necessariamente,
que conhecer o significado de todas as palavras;
c. Produtiva: uma vez que a atividade de leitura é exigência para a inserção no mundo, isto
é, ser capaz de ler o mundo nas e/ou por trás das diversas mensagens textuais.
Ao realizar a atividade do mapeamento dos gêneros textuais que são utilizados e recebi-
dos por você ao longo do dia, você deve ter percebido a maneira como processamos, criticamos,
constatamos e avaliamos as diversas informações que nos são apresentadas, produzindo senti-
dos para o que lemos. Dito de outra maneira, agimos estrategicamente, tendo a possibilidade de
dirigir e de regular nosso próprio ato de ler e de compreender.
Gilvan Ribeiro (2002), ao escrever o Boletim Pedagógico de Língua Portuguesa, destaca que
a produtividade da leitura busca cobrir um leque variado de possibilidades da ação de lingua-
gem, não se fixando em um tipo específico de texto. Assim, para ele, o que se pretende é ver a
capacidade de o leitor se locomover entre textos que, ora cruzam imagem e palavra, ora privile-
giam a imagem, ora estão centrados na palavra. Tomemos, como exemplo, o poema abaixo, em
que a forma e a disposição das palavras retratam o sentido delas.
Figura 34: Poemas ►

concretos
com.br/search?hl=pt-.
Acesso em 18 jun. 2013.
Atividade A leitura tem o papel de possibilitar o acesso aos bens culturais existentes, tanto do ponto
Responda: qual a sua de vista psicológico quanto sociológico, e seu aprendizado pretende, em geral, a adaptação do
impressão ao visualizar indivíduo ao meio ambiente, que muitas vezes não é o seu, conforme expõe Martins:
este poema? O que
mais chamou a sua Se o conceito de leitura está geralmente restrito à decifração da escrita, sua
atenção? Registre suas aprendizagem, no entanto, liga- se por tradição ao processo de formação glo-
considerações no CHAT. bal do indivíduo, à sua capacitação para o convívio e atuações políticas, social,
econômica e cultural. (MARTINS, 1982, p. 22).
A leitura se manifesta como um pacto interativo, pois há uma importância significativa do

leitor no ato da leitura. Esse pacto é firmado à revelia do autor. Assim, para DE Certeau (1984)
citado por Chatier (1984), o leitor desenvolve uma coerente relação no pacto, uma vez que, con-
centra em si o elemento de interdependência e de poder no jogo das predições, bem como das
inferências fomentadas na leitura. Assim, no poema Trem de Ferro, de Manuel Bandeira, notare-
mos que as “sinalizações” do texto (leitura pausada) nos autorizam afirmar que, ao produzir o po-
ema, Manuel Bandeira tentou retratar a imitação dos sons do trem de ferro.
QUADRO 5 - Poema Trem de Ferro

Trem de Ferro Oô... Oô...
Café com pão Foge, bicho Menina bonita
Atividade Café com pão Foge, povo Do vestido verde
Ao ler o texto de Ma- Café com pão Passa ponte Me dá tua boca
nuel Bandeira, percebe- Passa poste Pra matar minha sede
mos que a disposição Virge Maria que foi isso maquinista? Passa pasto Oô...
do poema e que as Passa boi Vou mimbora vou mimbora
palavras utilizadas por Agora sim Passa boiada Não gosto daqui
ele nos levam a repre- Café com pão Passa galho Nasci no sertão
sentar o som produzido Agora sim Da ingazeira Sou de Ouricuri
pelo trem. Quais as Voa, fumaça Debruçada Oô...
palavras que favorecem Corre, cerca No riacho
a reprodução do som? Ai seu foguista Que vontade Vaou depressa
Registre suas conside- Bota fogo De cantar! Vou correndo
rações no CHAT. Na fornalha Oô... Vou na toda
Que eu preciso (café com pão é muito bom) Que só levo
Muita força Quando me prendero Pouca gente
Muita força No canaviá Pouca gente
Muita força Cada pé de cana Pouca gente...
(trem de ferro, trem de ferro) Era um oficiá
64 Fonte: http://www.casadobruxo.com.br/poesia/m/trem.htm. Acesso em 4 jun. 2013.
Manuel Bandeira.
6.3 Algumas estratégias de leitura

Algumas atitudes podem ser tomadas, pelo leitor, para que a leitu-
ra de um texto seja eficiente. Passamos aqui a enumerar algumas delas:
a. Seleção: ao ler o texto, a mente do leitor seleciona o que lhe inte-
ressa, pois nem tudo o que está escrito é igualmente útil. Escolhe-
mos alguns aspectos, chamados relevantes, e ignoramos outros,
irrelevantes para o entendimento do texto.
b. Predição/Antecipação: no processo de interação com o texto, é
necessário que o leitor reporte não só ao cotexto (pistas textuais),
mas também ao contexto (pistas extratextuais, a situação de inte-
ração imediata, o entorno sociopolítico-cultural), para que haja a
construção das hipóteses investigativas na superfície textual. Nes-
se sentido, durante a leitura, comprovamos se as antecipações es-
tavam corretas ou não, identificando anecessidade de reanálise do
que foi lido.
c. Inferência: são os complementos informacionais que o leitor forne-
ce ao texto a partir dos conhecimentos prévios: de mundo, textu-
ais e inguísticos.
d. Autorregulagem: é uma atividade permanente do leitor. Consiste
em fazer a mediação entre o que ele supõe (seleção, antecipação e
inferência) e as respostas que vai obtendo através do texto. Trata-
-se de avaliar as antecipações e as inferências, confirmando-as ou antecipando- as com a ▲
finalidade de garantir a compreensão. Figura 35: Imagem do
e. Autocorreção: quando as expectativas levantadas pela estratégia não são confirmadas, há livro O Patinho feio.
um momento de dúvida. O leitor, portanto, repensa a hipótese, anteriormente, levantada e Fonte: http://www.google.
com.br/search?q=Image
constrói outras, retomando as partes do texto para fazer as devidas correções. m+do+livro+O+Patinho+
Agora, leia atentamente o fragmento do miniconto ‘O retorno do patinho feio’, extraído de feio.& . Acesso em 18 jun.
Koch e Elias. 2013.
Alfonso era o mais belo cisne do lago príncipe de Astúrias. Todos os dias, ele
contempla sua imagem refletida nas águas daquele chiquérrimo e exclusivo
condomínio para aves milionárias. Mas, Alfonso não se esquecia de sua origem
humilde.
___Pensar que, não faz muito tempo, eu era conhecido como o Patinho-Feio...
Um dia, ele sentiu saudades da mãe, dos irmãos e dos amiguinhos da escola
(KOCH E ELIAS, 2006, p. 14).
As autoras simularam a maneira de como nós, leitores, nos embasamos nas estratégias de
leitura, para executar o trabalho de construção de sentido. Para tanto, elas recorreram ao mini-
conto, cujo título é O Retorno do Patinho Feio, de Marcelo Coelho, publicado na Folhinha da Fo-
lha de São Paulo.
Ao depararmos com o título do miniconto, afirmam Koch e Elias (2006), com a palavra retor-
no e a sua significação – regresso, volta –, logo, pensamos nas narrativas infantis, rememorando
em nossos conhecimentos prévios a história ‘O patinho feio’ com o qual o texto de Marcelo Coe-
lho tece um diálogo de perto.
Assim, o nosso primeiro contato com o texto, tomando como ponto de partida as hipóteses
Para saber mais
motivadas pelo título, nos gera uma “curiosidade” textual em saber quais os aspectos comuns e
diferentes entre o texto ‘O Retorno do Patinho Feio’ e o texto ‘Patinho Feio’. Certamente você co-
nhece a história clássica
Prosseguindo a nossa atividade de leitura e de produção de sentido, notamos que, o trecho
da literatura infantil ‘O
destacado pelas autoras, apresenta-nos uma personagem (Será a principal? Pelo fato de ser men- Patinho Feio’. Recorde-a
cionada no título e de aparecer em posição de destaque no início da história, inferimos que se acessando o vídeo no
trata da personagem principal): Afonso. http://www.youtube.
Koch e Elias (2006, p. 14) destacaram que “nossos olhos de leitores atentos apontam para com/
watch?v=UleHGh7yO
uma oposição marcante no trecho em torno dos nomes Alfonso x Patinho Feio, à qual subjazem
X8.
outras oposições: presente x passado; riqueza x pobreza”.
A partir da relevante caracterização de Alfonso, expressada pelas adjetivações que se refe-
rem à personagem e à sua moradia, em paralelo com a ausência de adjetivações da mesma natu-
reza da de Alfonso, quando o Patinho era identificado como feio, percebemos que essas informa-
ções nos estimulam à formulação de novas antecipações. Vejamos:
65
No fragmento, a expressão – Um dia – introduz uma situação- problema, que são particula-
res do gênero textual conto. Ainda segundo Koch e Elias (2006), nossa interação com o texto exi-
ge também outras hipóteses sobre o passado de Alfonso (Onde morava? Como era esse lugar?) e
sobre as prováveis ações do “mais belo cisne do lago Príncipe das Astúrias”, motivadas pelo sen-
timento de saudade expresso no enunciado: Um dia, ele sentiu saudades da mãe, dos irmãos e
dos amiguinhos da escola.
Portanto, qual será a decisão de Alfonso? Voltará ao lugar de origem? Reencontrará a mãe,
os irmãos e amiguinhos de escola?
Continuando a leitura será possível verificar e confirmar (ou não) nossas hipóteses:
Voou até a lagoa do Quaquenhá. O pequeno e barrento local de sua infância.

A pata Quitéria conversava com as amigas chocando sua quadragésima ninhada. Al-
fonso abriu suas largas asas brancas.
___Mamãe! Mamãe! Você se lembra de mim?
O que você antecipou? Você disse que ele voltaria? Então, se disse que Alfonso voltaria à sua
origem, acertou. No segundo trecho, é possível obter outras informações que nos auxiliam na
caracterização entre Alfonso x Patinho Feio. As informações adicionais complementaram o con-
teúdo do primeiro trecho da história.
No final do trecho, a pergunta: - Mamãe! Mamãe! Você se lembra de mim?, cuja resposta ain-
da não sabemos exige novamente outras hipóteses. A resposta da mãe de Alfonso será positiva
ou negativa? Vamos verificar nossas hipóteses na continuidade da nossa interação com o texto.
Vamos ler:
Quitéria levantou-se muito espantada.

___ Se-se-senhor cisne... quanta honra... mas creio que o senhor se confunde...
___ Mamãe...?
___ Como poderia eu ser mãe de tão belo e nobre animal?
Não adiantou explicar. Dona Quitéria balançava a cabeça.
___ Esse cisne é mesmo lindo... mas doido de pedra, coitado...
A atividade de leitura provoca em nós sentimentos, ansiedades, pois ela nos envolve em
uma atmosfera de emoções. O que sentirá Alfonso ao perceber que a pata Quitéria se esqueceu?
Após o efeito do esquecimento na trama da história, o que poderá acontecer? O que fará o pobre
Alfonso? Koch e Elias destacaram como hipótese número um: Voltará Alfonso para o seu luxuoso
condomínio? Hipótese número dois: Persistirá no seu intento de ser reconhecido e novamente
aceito na comunidade? E quais hipóteses você antecipou, levando em conta seus conhecimentos
e sua criatividade? Iremos verificar (ou não) as duas hipóteses antecipadas pelas autoras? Para
isso, segue mais um trecho da história:
Alfonso foi então procurar a Bianca. Uma patinha linda do pré- primário. Que vivia
chamando Alfonso de feio.
___ Lembra de mim, Bianca? Gostaria de me namorar agora? He, he, he.
Cumpre notar que constantemente estamos acionando hipóteses para os diversos aspectos
do texto, a cada pergunta, hipóteses são acionadas, a cada trecho que lemos utilizamos de forma
interativa as estratégias de leitura. Agora, qual será a resposta de Bianca? Qual será a reação à de
Alfonso? Estamos torcendo para que sim ou para que não?
Veja a resposta da Bianca:
___ Deus me livre! Está louco? Uma pata namorando um cisne! Aberração da nature-
za...
Até agora, percebemos que a situação não está nada boa para Alfonso. A pata Quitéria e a
patinha Bianca deram a ele respostas negativas. O que acontecerá com Alfonso? O que ele pode-
rá fazer?
Alfonso respirou fundo. Nada mais fazia sentido por ali. Resolveu procurar um famoso
bruxo da região.
66
Você ficou surpreso com essa atitude de Alfonso? Ou já estava prevista em suas hipóteses?
E agora, o bruxo resolverá o problema do Alfonso? Ou insistimos na hipótese de que nenhuma
tentativa dará certo, devendo Alfonso retornar ao seu luxuoso condomínio e esquecer de vez seu
passado humilde? Terá a história um final (in)feliz? Vamos ler, então:
Com alguns passes mágicos, o feiticeiro e astrólogo Omar Rhekko resolveu o proble-
ma. Em poucos dias, Alfonso transformou-se num pato adulto. Gorducho e bastante sem
graça. Dona Quitéria capricha fazendo lasanhas para ele.
___ Cuidado para não engordar demais, filhinho.
Bianca faz um cafuné na cabeça de Alfonso.
___ Gordo... pescoçudo... bicudo... Mas sabe que eu acho você uma gracinha?
Viveram felizes para sempre.
Por fim, conseguimos ler o texto O Retorno do Patinho Feio, fragmentado e articulado con-
forme simulação das autoras Koch e Elias.
Agora leia o texto sem nenhuma interrupção:
BOX 30
O Retorno do Patinho Feio
Alfonso era o mais belo cisne do lago príncipe de Astúrias. Todos os dias, ele contempla
sua imagem refletida nas águas daquele chiquérrimo e exclusivo condomínio para aves milio-
nárias. Mas
Alfonso não se esquecia de sua origem humilde.
___ Pensar que, não faz muito tempo, eu era conhecido como o Patinho Feio...
Um dia, ele sentiu saudades da mãe, dos irmãos e dos amiguinhos da escola. Voou até a
lagoa do Quaquenhá. O pequeno e barrento local de sua infância.
A pata Quitéria conversava com as amigas chocando sua quadragésima ninhada. Alfonso
abriu suas largas asas brancas.
___ Mamãe! Mamãe! Você se lembra de mim? Quitéria levantou-se muito espantada.
___ Se-se-senhor cisne... quanta honra... mas creio que o senhor se confunde...
___ Mamãe...
___ Como poderia eu ser mãe de tão belo e nobre animal?
Não adiantou explicar. Dona Quitéria balançava a cabeça.
___ Esse cisne é mesmo lindo... mas doido de pedra, coitado...
Alfonso foi então procurar a Bianca. Uma patinha linda do pré-primário. Que vivia cha-
mando Alfonso de feio.
___ Lembra de mim, Bianca? Gostaria de me namorar agora? He, he, he.
___ Deus me livre! Está louco? Uma pata namorando um cisne! Aberração da natureza...
Alfonso respirou fundo. Nada mais fazia sentido por ali. Resolveu procurar um famoso
bruxo da região. Com alguns passes mágicos, o feiticeiro e astrólogo Omar Rhekko resolveu
o problema. Em poucos dias, Alfonso transformou-se num pato adulto. Gorducho e bastante
sem graça. Dona Quitéria capricha fazendo lasanhas para ele.
___ Cuidado para não engordar demais, filhinho. Bianca faz um cafuné na cabeça de Al-
fonso.
Gordo... pescoçudo... bicudo... Mas sabe que eu acho você uma gracinha?
Viveram felizes para sempre.
Fonte: COELHO, Marcelo. O Retorno do Patinho Feio. Folha de São Paulo.
Koch e Elias afirmam que:
Na atividade de leitores ativos, estabelecemos relações entre nossos conheci-

mentos anteriormente constituídos e as novas informações contidas no texto,
fazemos inferências, comparações, formulamos perguntas relacionadas com o
seu conteúdo (KOCH E ELIAS, 2006, p. 18).
67
BOX 31
Para saber mais
Menino cheio de coisa
Agora, aplique as
estratégias de leitura
no texto “Menino cheio Vejam só: aos nove anos e três meses de idade, Serginho está deitado embaixo das co-
de coisas”, de Fernan- bertas com uma calça de veludo de duzentos e vinte reais, camiseta de quarenta e cinco reais,
do Bonassi, tendo por tênis que pisca quando encosta no solo, óculos de sol com lentes amarelas, taco de beisebol,
base a maneira como jaqueta de nálion lilás, boné da Nike, bola de futebol de campo tamanho oficial, dois times de
fizemos juntos ao ler
o texto O Retorno do futebol de botão, CD dos Tribalistas, joystick, Gameboy, uma caixa de bombom de cereja ao li-
Patinho. cor, dois sacos de jujuba, um quebra-cabeça de mil e quinhentas peças, um modelo em escala
“F” cento e dezessete (desmontado), chocolate pra uma semana, três pacotes de batatinha fri-
ta (novidade, com orégano), dois litros de refrigerante com copo de canudinho combinando,
quatro segmentos retos e quatro curvos de pista de autorama, dois trenzinhos (um de pilha e
um de corda), controle remoto, duas raquetes de pingue-pongue, duas canetas do Mickey e
nem adianta seu pai, do outro lado da porta trancada pelo menino emburrado, dizer que sua
Dica mãe já volta.
O contexto linguístico
Fonte: BONASSI, Fernando. Folhinha. Folha de São Paulo, 12 mar. 2005.
do texto “Menino cheio
de coisa” nos orienta na
construção da imagem Você notou que, ao interagirmos com os textos, trazemos conosco uma série de informa-
do menino. Porém, a ções cognitivas que já é, por si só, o contexto. Por isso, ao lermos o texto “Menino cheio de coisa”,
leitura do texto deman-
dará a (re)ativação de
o autor Fernando Bonassi espera de seu leitor a avaliação da informação que consta no texto. Na
outros conhecimentos atividade de leitura, o autor do texto, o meio de veiculação do texto, o gênero textual, o título, a
que temos armazena- distribuição e a configuração de informações são aspectos que devem ser levados em conta no
dos em nossa memória. momento do processamento do sentido de um dado texto.
Qual o propósito do A fim de exemplificar o que afirmamos, vamos ler o texto a seguir, prestando atenção na
autor do texto? Como
você aplicou as estra-
maneira como a mãe de Anabela contextualizou a fala de sua filha sobre o casamento:
tégias de leitura? Qual
a estratégia que, para BOX 32
você, foi mais relevan-
Conversa de mãe e filha
te?
___ Manhê, eu vou me casar.

___Ah! O que foi? Agora não, Anabela. Não está vendo que eu estou no telefone?
___Por favor, por favoooooor, me faz um lindo vestido de noiva, urgente?
___ Pois é, Carol. A Tati disse que comprava e no final mudou de ideia. Foi tudo culpa da ...
___ Mãe, presta atenção! O noivo já foi escolhido e a mãe dele já está fazendo a roupa.
Para saber mais Com gravata e tudo!
___Só um minutinho, Carol. Vestido de ... casar?! O que é isso, menina, você só tem dez
Koch e Elias (2006,
p. 66) afirmam que anos?
“o contexto permite ___Alô, Carol?
preencher as lacunas ___ Me ouve, mãe! Os meus amigos também já foram convidados! E todos já confirma-
do texto, isto é, estabe- ram presença.
lecer os “elos faltantes”, ___ Carol, tenho de desligar. Você está louca, Anabela? Vou já telefonar para seu pai.
por meio de ‘inferên-
cias-pontes’”. Reflita ___ Boa! Diz para ele que depois vai ter a maior festança. Ele precisa providenciar pipoca,
e mostre nos textos bolo de aipim, pé-de-moleque, canjica, curau, milho na brasa, guaraná, quentão e, se puder,
“Menino cheio de coisa” churrasco no espeto e cuscuz. E diz para ele não se esquecer: quero fogueira e muito rojão pra
e “Conversa entre mãe soltar na hora do: “Sim, eu aceito”. Mãe? Mãe? Manhêê!!!
e filha” a afirmação das Caiu pra trás!
autoras.
Vinte minutos depois.
___ Acorda mãe... Desculpa, eu me enganei, a escola vai providenciar os comes e bebes.
O papai não vai ter que pagar nada, mãe, acoooooorda. Ô vida! Que noiva sofre, eu já sabia.
Mas até noiva de quadrilha.
FONTE: Koch e Elias (2006, p. 66).
Notamos, na leitura do texto “Conversa de mãe e filha”, duas contextualizações acerca do

casamento: a contextualização da mãe referente a um casamento socialmente construído e a
contextualização da filha concernente a um casamento construído socialmente pela festa junina.
Assim, iniciamos a leitura do texto, levando em conta o contexto pressuposto pela mãe. Porém,
68
quando lemos os seguintes trechos: “Ele precisa providenciar pipoca, bolo de aipim, pé-de-mole- Dica
que, canjica, curau, milho na brasa, guaraná, quentão e, se puder, churrasco no espeto e cuscuz”, Você notou que, ao
“E diz para ele não se esquecer: quero fogueira e muito rojão pra soltar na hora do: “Sim, eu acei- iniciar a leitura do texto
to”, compreendemos o contexto a que a filha fazia referência. “Conversa de mãe e
A distinção entre a perspectiva de ambos os casamentos só é possível, pelo fato de “nos- filha”, estávamos situ-
so conhecimento de mundo nos dizer que esses componentes são comuns a uma festa junina e ados no contexto do
dizer da personagem-
não a um enlace matrimonial tradicional” (KOCH e ELIAS, 2006, p. 63). -mãe; depois, migra-
Nesta unidade, você percebeu como os aspectos da linguagem e da língua funcionam mos de contexto, tendo
como ferramentas para a produção de sentidos. Nessa medida, acionar as estratégias de leitura em vista as pistas do
exige nossa competência em saber a composição, o conteúdo, o estilo, o propósito comunicacio- próprio texto, situando
nal e o modo de veiculação de um dado gênero textual. nossa leitura no contex-
to da personagem-filha.
Nos acontecimentos
do dia a dia, é notória
Referências
a troca de contextos
entre os interlocutores.
Por isso, observe em
quais acontecimentos
de seu cotidiano essa
BANDEIRA, Manuel. Poesias Completas. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1940. troca acontece com
mais frequência. Quais
CHATIER, Roger, A ordem dos livros: leitores, autores e biblioteca entre os séculos XIV e XVII. os sentidos produzidos
Trad. Mary de Priori, Brasília: Editora da UNB, 1984. ou, até mesmo, quais
os sentidos outros que
KOCH, Ingedore Villaça, ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Pau- emergem da troca
lo: Contexto, 2006. dos contextos. Não se
esqueça de registrar as
MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura? 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1982. observações.
RIBEIRO, Gilvan P. Boletim pedagógico de Língua portuguesa. Juiz de Fora: Caed, 2002.
69
Resumo
Prezado (a) acadêmico (a)
Esperamos que ao proporcionar o processo de ensino-aprendizagem referente aos elemen-

tos linguísticos, discursivos e enunciativos que compõem a estruturação de diferentes gêneros e
tipos textuais, tenhamos contribuído, de modo significativo, para o desenvolvimento das habili-
dades e competências de leitura necessárias à constituição de sujeitos capazes de se posiciona-
rem do ponto de vista filosófico, político, social, cultural, ético e estético, frente aos discursos que
circulam na sociedade.
O caminho para o alcance dessa finalidade teve início na Unidade I quando traçando um
panorama sobre a ciência da linguagem e propusemos o estudo de aspectos referentes à lingua-
gem, língua e fala e linguagem verbal e não verbal. Esperamos que você tenha compreendido
que a linguagem e a língua são constitutivas de nossa identidade como seres humanos e como
seres socioculturais, motivo pelo qual a linguagem se inscreve como sistema mediador de todos
os discursos. Daí, a importância do ensino de língua portuguesa.
Já na Unidade II, você teve oportunidade de refletir sobre a história do conceito de leitura, e
de sua prática social, e perceber que ela veio, ao longo dos tempos, evoluindo em sua forma de
apresentação. De uma prática antes proibida por seu sentido emancipador de ideias e de ideais,
passou a ser uma prática democrática e socializante. Objetivamos também, nas abordagens des-
sa Unidade, que você tenha desenvolvido habilidades de percepção, observação, análise, com-
paração e síntese de mecanismos estruturais na organização das ideias que articulam o textual e
entendido os mecanismos de produção de sentidos no processo de leitura de diferentes tipos e
gêneros textuais.
Na Unidade III, discutimos os princípios constitutivos do texto e os fatores envolvidos em
sua produção e recepção. Esperamos que tenha ficado claro para você o que é texto e textuali-
dade, quais as características que fazem com que um texto seja entendido como tal e não como
um amontoado de frases. É importante ainda, que você tenha conseguido distinguir os fatores
semânticos e formais e os fatores pragmáticos de textualidade, tornando-se assim, um melhor
leitor de tipos e gêneros de textos que circulam em nossa sociedade.
Você consegue reconhecer a multiplicidade de processos cognitivos que constituem a ati-
vidade em que o leitor se engaja para construir o sentido de um texto escrito? Esse foi um dos
temas abordados na Unidade IV, que objetivou, ainda, que você aprimorasse sua própria capa-
cidade de leitura para facilitar as ações na sociedade essencialmente escrita em que vivemos e
adquirisse subsídios para tornar-se um eficiente formador de leitores, preparando-se para uma
educação de qualidade. Esperamos, também, que agora você demonstre competência para a ati-
vação de conhecimentos prévios na leitura de textos.
Outras aptidões que esperamos que você tenha desenvolvido, e que são os objetivos da
Unidade V, foram: o exercício da habilidade de perceber os sentidos denotativo e conotativo no
processo de leitura; o entendimento da variação linguística como característica da não uniformi-
dade das línguas e como decorrente de fatores tais como o tempo, o espaço, o nível cultural e a
situação em que um indivíduo se manifesta verbalmente; e a compreensão do caráter polissêmi-
co das palavras da Língua Portuguesa.
Por fim, na Unidade VI, oferecemos instrumentação teórica e prática para que você seja ca-
paz de articular eficientemente os conhecimentos sobre a Linguagem, a Língua, a atividade de
leitura, o texto e seus fatores, com a abordagem das questões referentes às estratégias de leitura
específicas de cada Gênero e Tipo textual, sob a perspectiva das competências/habilidades.
Acreditamos que o professor de Língua Portuguesa, deve ser conhecedor de teorias sobre
leitura que tomam o leitor como sujeito ativo na construção de significados; sobre as estratégias
para compreensão do texto lido; sobre a importância da ativação do conhecimento prévio; da
leitura como produção de significados e sentidos tornando-se coautor do texto; entre muitas ou-
tras teorias que possam interagir com sua prática. E, ainda, o professor tendo uma concepção
interacionista da linguagem, compreenderá a importância da interlocução, do diálogo, de tomar
o texto como lugar de interação dos sujeitos, para que assim possa conduzir um ensino inovador
no sentido de poder ensinar ao aluno a ter objetivos de leitura.
Sendo assim, esperamos que esta disciplina seja apenas o início de uma longa jornada de
estudos teóricos e, principalmente, de leitura.
71
Afinal, esperamos que você se apaixone pela leitura. Quando isso acontecer, você verá que
ela é sempre muito fiel. Dorme com você, acorda com você e te acompanha o dia inteirinho,
onde quer que você vá ou esteja.
Nada como o material impresso, entretanto, na atualidade, a internet é uma poderosa aliada
no processo de ler já que dispõe de uma variada gama de tipos e gêneros textuais. Faça boas es-
colhas e não perca tempo.
Leia tudo que lhe aparecer pela frente. Os grandes textos, os textos médios e os pequenos
textos. A linguagem verbal, não verbal, os gestos, as atitudes. Leia você, seus familiares, seus co-
legas. Lembre-se “o corpo fala” e ler é um “vício” muito gostoso.
Ah! Não deixe de motivar seus alunos, lembrando sempre que ‘não devemos mandar ler’
mas sim ‘ensinar a ler’.
72
Referências
Básicas
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74
Atividades de
aprendizagem - AA
1) Admitindo-se o pressuposto de que a linguagem, a língua e a fala devem ser compreendidas
como constitutivas de nossa identidade, como seres humanos e como seres socioculturais, releia
a Unidade I e escreva um parágrafo sobre os seguintes temas:
a. O lugar da linguagem, da língua e da fala na vida humana.
b. A linguagem se inscreve como sistema mediador de todos os discursos.
2) Ainda, com base nos conteúdos da Unidade I, demonstre sua compreensão sobre linguagem
verbal, não verbal e mista, ilustrando esses tipos de linguagem com recortes de jornais e revistas
(gravuras, charges, textos, propagandas...), descrevendo como cada uma delas é importante para
a produção de sentido das ilustrações que você elegeu. Veja exemplo dessa atividade na figura 7
de seu caderno.
3) Na unidade II, afirma-se que um bom leitor é aquele que é capaz de transgredir os sentidos
propostos pelo autor do texto e, para que ocorra essa transgressão, o leitor deve desenvolver ha-
bilidades de leitura que, segundo Paulino et al (2001), passam necessariamente por alguns en-
tendimentos sobre leitura. Sobre esses entendimentos, numere a segunda coluna de acordo com
a primeira, fazendo a correta correspondência entre o termo e seu significado.
1 Uma teoria ( ) O autor de um texto não é seu dono absoluto. O leitor também é
literária responsável pela produção de sentidos. Assim, no momento da
leitura o leitor está em trabalho intelectual tanto no plano social
quanto no plano individual.
2 Uma análise do ( ) Ler pressupõe o que se passa na mente. “O ato de ler é motivado
discurso por um desejo e, ao mesmo tempo atravessado pelo inconscien-
te”, diz Paulino et al (2001).
3 Uma teoria da ( ) Autor e leitor pertencem a grupos sociais, com seus valores e
comunicação poderes, limitações e expectativas. É experimentando, desenvol-
vendo e conferindo as suas habilidades de leitor, o ser humano
passa a agir eficientemente como tal na sociedade em que vive.
4 Uma pedago- ( ) Apesar de leitura ser desenvolvida na vida cotidiana do cidadão
gia em um constante processo de troca. É na escola que ela ocorre
sistematicamente já que é preciso “ensinar a ler” e não “mandar
ler”.
5 Uma sociologia ( ) Para cumprir funções determinadas, a leitura requer do leitor a
responsabilidade pela formação de sentidos e envolve, portanto,
os elementos da comunicação.
6 Uma psicolo- ( ) Considerando que uma mesma palavra ou expressão, em dife-
gia/ rentes contextos e/ou ditas por pessoas diferentes, assume senti-
psicanálise dos diferentes, no processo de leitura há que se levar em conta a
análise do discurso de forma contextualizada.
7 Uma teoria do ( ) Os textos literários, além de proporcionarem experiências criati-
conhecimento vas, possibilitam a compreensão da leitura como lugar de mani-
festação de ideologias, o reconhecimento dos discursos ou mitos
fundadores da brasilidade, as manifestações culturais e artísticas
e o conhecimento de formas representativas da vida social e polí-
75
tica de diferentes contextos históricos e posicionamentos críticos.
4) Ao conceituar a leitura como uma atividade de processamento cognitivo, a autora Graça Pau-
lino et al (2001) destaca três instâncias da leitura pelas quais passamos: contar (enumerar letra),
colher e roubar. Tendo em vista essas considerações da autora, estudadas na Unidade II, analise
as afirmativas e marque-as com V (VERDADEIRA) e com F (FALSA):
a. ( ) A etapa da leitura denominada de contar pode ser identificada também como o estágio de
alfabetização.
b. ( ) A instância do processo cognitivo da leitura chamado de roubar diz respeito à compreen-
são dos sinais presentes no texto.
c. ( ) A etapa do processo cognitivo da leitura que legitima o sentido como dado pelo autor se
prende à segunda instância - colher.
d. ( ) Na instância intitulada de roubar, notamos uma forte incidência da soletração dos fonemas
em sílabas, palavras e frases.
e. ( ) A localização do tema da mensagem se estabelece no âmbito da segunda instância - colher.
5) De acordo com Bougrand e Dressler (1983), são sete os fatores de textualidade. Analise as alter-
nativas abaixo e marque aquela que não apresenta um dos fatores previstos pelos autores citados.
a. ( ) Algumas pessoas têm dificuldade para estabelecer a coesão textual no momento da escrita
e escrevem frases soltas, sem ligação umas com as outras, muito embora produzam textos com
coerência sintática, semântica, estilística etc.
b. ( ) Ao utilizarmos os nossos conhecimentos de mundo na leitura de um texto, realizamos confe-
rência.
c. ( ) Costa Val (2004) afirma que a intertextualidade mostra a interdependência dos textos entre
si, tendo em vista que um texto só faz sentido quando é entendido em relação a outro texto.
d. ( ) Segundo Beaugrande & Dressler (1981), apud Costa Val (2004), a intencionalidade e a acei-
tabilidade são definidas como concernentes às atitudes, objetivos e expectativas do produtor e
do recebedor/leitor, respectivamente. Já a informatividade tem a ver com grau de novidade e
previsibilidade
6) Por intertextualidade é possível afirmar que é a relação de dependência que os textos apre-
sentam entre si. Nesse sentido, um texto só passa a fazer sentido quando se considera a sua rela-
ção com outros textos. Segundo Costa Val (2004, p. 15). “um discurso não vem ao mundo numa
inocente solitude, mas constrói-se através de um já-dito em relação ao qual ele toma posição”.
Ou seja, alguns textos só fazem sentido quando postos em relação a outros textos, que funcio-
nam como seu contexto. Dessa forma, avaliar a intertextualidade pode significar analisar a pre-
sença dessa fala subliminar, de todos e de ninguém, nos textos estudados. Conforme estudamos
na Unidade III, há diferentes tipos de intertextualidade. Recorra aos tópicos dessa Unidade e rela-
cione a segunda coluna de acordo com a primeira, fazendo a correta correspondência:
1 Referên- ( ) Intertextualidade por meio da apropriação do texto do outro, visando

cia/alusão subverter, de certo modo, o texto base/fonte. Geralmente, essa subver-
são se efetiva em função da produção de ironia ou de critica.
2 Epígrafe ( ) Intertextualidade por meio da menção, direta ou não, que um texto
deixa deflagrar em relação a outros textos.
3 Citação ( ) Intertextualidade por meio da escrita que introduz outra. Em geral,
ocorre nas páginas opcionais de projetos, dissertações, teses, livros,
artigos e em outros trabalhos acadêmicos.
4 Paráfrase ( ) Intertextualidade por meio da transcrição referente a um texto de ou-
tro, geralmente marcada por aspas.
5 Pastiche ( ) Intertextualidade por meio da recomposição de determinado texto
alheio, mantendo supostamente a unidade de sentido em relação ao
texto base/fonte.
6 Tradução ( ) Intertextualidade por meio da imitação de estilo.
7 Referên- ( ) Intertextualidade por meio da recriação de um texto, dada a relação
cia/alusão entre sistemas linguísticos diferentes.
76 8 Paródia: ( ) Intertextualidade por meio da menção, direta ou não, que um texto

deixa deflagrar em relação a outros textos.
7) Levando em consideração a perspectiva de que a leitura é um processo cognitivo, marque

com a letra C (CORRETA) ou com a letra I (INCORRETA) cada uma das alternativas.
a. ( ) A leitura de todo e qualquer texto somente se torna possível pelo fato de partilharmos co-
nhecimentos de natureza linguística, textual e de mundo, não havendo uma interação linear e
hierárquica entre eles.
b. ( ) A produção e recepção de todo e qualquer texto reclamam uma atuação passiva e criativa
dos envolvidos no processo de interação textual, pois, no ato de ler, haveria alguns procedi-
mentos cognitivos a serem acionados pelo autor e pelo leitor.
c. ( ) Enquanto o conhecimento textual diz respeito ao conjunto de conhecimentos que o autor
e leitor adquirem a partir da exposição a diferentes formatações e funções de texto, o conhe-
cimento de mundo se refere ao conjunto de conhecimentos advindos das diferentes experiên-
cias que circunscrevem o autor e leitor.
d. ( ) O conhecimento linguístico concerne ao conjunto de conhecimentos pontuais que autor e
leitor precisam acionar na produção e na recepção de todo e qualquer texto, assegurando uma
interação e coerência linguística entre eles; em última instância, o conhecimento linguístico as-
segura a transmissibilidade de uma mensagem linguística fundante de todo e qualquer texto.
e. ( ) O conhecimento de mundo pode ser chamado também de cotexto, pois ele é composto
de conhecimentos adquiridos por meio da experiência do autor e do leitor, dadas as diferentes
práticas sociais a que eles se acham imersos.
INSTRUÇÃO: Leia o texto 01 para responder à questão 08, que a ele se refere ou que o toma
como ponto de partida.
TEXTO 01
◄ Figura 36: ética do

senado
20 jul. 2013.
8) Considerando a correlação entre os conhecimentos prévios: linguístico, textual e de mundo,

com os aspectos formais e funcionais do texto 01, analise as alternativas abaixo e marque apenas
a alternativa que está INCORRETA.
a. ( ) O conhecimento textual serve de base para identificarmos que o texto 01 se trata de uma
charge, pois, além de percebemos a relação mista entre linguagem verbal e não verbal, em qua-
dro único, notamos o propósito de ironizar a situação retratada no texto, no caso os parlamenta-
res membros do Conselho de Ética e Decoro Parlamentar (CEDP) do Senado brasileiro.
b. ( ) O conhecimento linguístico sobre o lexema “rato” auxilia a produção da ironia tematizada na
charge. Na verdade, esse conhecimento funciona como “gatilho” para a produção da ironia. Da
parte do parlamentar, o lexema foi usado em seu sentido literal para se referir ao animal rato em
si, ou seja, ao “pequeno mamífero roedor, da família dos murídeos, de cauda comprida”. Em atitu-
de responsiva ao parlamentar, o rato personagem profere a seguinte mensagem “Olha quem tá
falando!”, a qual traduz a ideia de que o parlamentar também é um rato. Em seu sentido figurado,
quando atribuído ao parlamentar, portanto, a um humano, o lexema passa a designar a seguinte
ideia: “que ou quem trata ardilosamente de qualquer coisa ou que procede com fraude e velha-
caria”. Entretando, essa designação jamais poderia ser atribuída a quem pertence ao Conselho de
77
ética do senado, já que se espera que os membros desse conselho tenham, além de ética, postu-
ras honestas e justas. O jogo linguístico entre sentido literal e figurado desse lexema assegura a
ironia sobre os parlamentares que atuam no Conselho de ética do senado.
c. ( ) O conhecimento de mundo ganha operação, na leitura da charge, por exemplo, quando se
sabe que no sistema político brasileiro existe um senado, uma das instâncias do poder legislativo,
e que existe um conselho chamado de Conselho de Ética e Decoro Parlamentar (CEDP), o qual
disciplina, por meio de código específico, os direitos, deveres, punições de um senador.
d. ( ) O conhecimento de mundo também ganha operação, na compreensão da charge, quando é
sabido, por meio de outros textos, que a política brasileira sofre constantemente de uma corrup-
ção crônica.
e. ( ) Para se compreender o propósito da charge, é preciso se pautar na linearidade dos conheci-
mentos: conhecimento linguístico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo, sem perder
de vista que o conhecimento linguístico se mostra mais relevante frente aos demais.
INSTRUÇÃO: Leia o texto 02 abaixo para responder à questão 09, que a ele se refere ou que o
toma como ponto de partida.
TEXTO 02
Figura 37: Político ►

pt/search? Acesso em 20
jul. 2013.
9) Analise a ocorrência do lexema “político”, no texto 02, lançando mão da diferença entre senti-
do denotativo e sentido conotativo do signo linguístico, conforme foi vista na Unidade V – Lin-
guagem e Leitura. Explicite o motivo da visível contrariedade do personagem que foi denomi-
nado de político. Não se esqueça de mostrar como a ocorrência desse lexema contribui para a
produção de certa ironia.
10) Considerando os aspectos teóricos discutidos sobre a metáfora, associe a segunda coluna de
acordo com a primeira, considerando os termos, de um lado, e os possíveis exemplos, de outro.
( 1 ) Eufemismo ( ) Atribuição de características humanas a seres que não são humanos.

( 2 ) Hipérbole ( ) Aproximação de ideias opostas.
( 3 ) Ironia ( ) Afirmação com sentido contrário.
( 4 ) Antítese ( ) Exagero.
( 5 ) Prosopo- ( ) Suavização do que é desagradável.
peia
Bom trabalho!
78

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1

2ª edição atualizada por

Montes Claros/MG - 2013

REITOR REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Presidente Geral da CAPES Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho

1.2 Panorama sobre a ciência da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.6 Aspectos relativos à linguagem e à língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.2 Pensando a leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.3 História da prática de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.2 O conceito de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

4.2 Conhecimento prévio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4.3 Conhecimento prévio e leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

5.2 As possibilidades de leitura de um texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

5.3 Denotação e conotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

5.4 As figuras de linguagem - metáfora e metonímia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

6.2 Pensando as estratégias de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

6.3 Algumas estratégias de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Os professores conteudistas, responsáveis pela disciplina Introdu-

• Aprimorar a capacidade de leitura de diferentes textos e de diferentes suportes de materiali-

Unidade I – Linguagem, Língua e Fala

1.2 Panorama sobre a ciência da

estrutura e o funcionamento de línguas, nos axioma a que obedecem todas as línguas”

1.4 Língua suas impressões sobre

Figura 3: Causo Mineiro ►

1.6 Aspectos relativos à linguagem

1.6.1 Linguagem verbal e não verbal

Quando no processo comunicacional o meio desse código imprescindível em nossas

De tudo, ao meu amor serei atento

Fonte: http://www.viniciusdemoraes.com.br/poesia/sec.poesia.view.php? Acesso em 11 mai. 2013.

Agora, analise as diferentes imagens:

Nessa tirinha da Mafalda, é possível per- No quarto quadrinho, e último, a relação

Quadro 1 - Relação entre tipos e gêneros textuais Atividade

Neste gênero textual, placa, notamos a Considere a charge:,

Na leitura dessa charge e tomando como exteriorizar um pensamento, ou transmitir

E isso vai depender de uma conscientização de todos nós.

Fonte: COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e Textualidade, 2004, p. 60.

BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à Análise do discurso. 7 ed. Campinas: Unicamp,

DESCARTES, René. Discurso do método. São Paulo: Nova Cultural, 1996.

DUBOIS, Jean. Dicionário de linguística. São Paulo: Cultrix, 1973.

SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação. São Paulo: Cortez, 1996.

2.2 Pensando a leitura

Quadro 2 - Concepções de leitura

Contar, enume- Soletração. Ato primeiro da leitura.

Colher (verbo) O leitor apenas apodera-se do que já está Interpretação.

Roubar (verbo) Acrescentamento de sentidos a partir de sinais Compreensão,

Observe o exemplo a seguir:

Bem longe de serem escritores, fundadores de um lugar próprio, herdeiros dos

a. uma teoria do conhecimento

Estados e disposições psíquicas conscientes ou inconscientes do leitor determinam o ato de

Figura 11: Tirinha do ►

A leitura se desenvolve em um processo de ensino e aprendizagem que faz parte não só da

gendo vários níveis do conhecimento e exteriorização das emoções e da criatividade. É preciso

◄ Figura 12: Chico Bento

e. uma teoria da comunicação

- Alô, quem fala?

Dica f. uma análise do discurso