Anno X

n°29
Gennaio 2018

Ripensare
ISSN 2281-9320

Numeri
le
problemi
competenze?
e non solo
POSTE ITALIANE S.P.A. - SPEDIZIONE IN ABBONAMENTO POSTALE - D.L. 353/2003 (CONV. IN L. 27/02/2004 N. 46) ART. 1 COMMA 1 - DCB ROMA

Ricette
di
carnevale Leggere
Esploriamo
il e
mondo Scrivere
 01-02 Sommario.qxd:- 05/01/17 15:53 Pagina 1
01-02 Sommario.qxd:- 05/01/17 15:53 Pagina 1

Didatticamente
Didatticamente
Didatticamente
Scuola
Scuola primaria
primaria
Scuola primaria
Didatticamente
Didatticamente

SS
Scuola primaria
Scuola primaria

OMMARIO
OMMARIO
OMMARIO
Editoriale
Editoriale
Editoriale
Editoriale
OMMARIO3333
OMMARIO
33
Editoriale
Editoriale
FARE
FARESCUOLA
SCUOLAATTIVITÀ
ATTIVITÀ
FARE SCUOLA ATTIVITÀ
Italiano
Italiano 55
FARE SCUOLA ATTIVITÀ
355
Italiano
Matematica
Matematica FARE SCUOLA ATTIVITÀ 35
Matematica
Storia
Storia
Italiano
Italiano 3555
71
71
Italiano
Storia
Inglese
Inglese
Matematica
Matematica 895
71
89
47
35
Matematica
Inglese
Geografia
Geografia
Storia
Storia
35
89
93
93
77
71
Storia
Geografia
Scienze
Scienze 71
93
107
107
89
Direttore
Direttore
Inglese
Inglese
Inglese
Scienze 99
89
107
Direttore
Pietro Gentile
Pietro Gentile Geografia
Geografia
Geografia 93
105
93
Pietro Gentile
ViceDirettore
direttore
Scienze
Scienze
Scienze CONTRIBUTI
107
133
107
Direttore CONTRIBUTI
VicePietro
Elettra
Vice Gentile
Maria
Direttore Castelli
Direttore CONTRIBUTI
Pietro Gentile
Vice
Elettra Direttore
Maria Castelli
Elettra Maria Castelli L’alunno
L’alunnoautistico
autisticoin inclasse
classe 123
123
Elettra Maria Castelli
Redazione
ViceTorchella
Maria Direttore
L’alunno autistico in classe CONTRIBUTI
CONTRIBUTI 123
Vice Direttore
Elettra
M.Direttore Maria
Rosariaresponsabile
Direttore Castelli
Nardecchia
responsabile
Elettra Maria Castelli
L’alunno autistico in classe
L’alunno autistico in classe
LABORATORI
123
123
Direttore
Letizia Lucarini
Letizia responsabile
Lucarini LABORATORI
Letizia Lucarini
Direttore responsabile LABORATORI
Direttore
Letizia Lucarini responsabile I problemi…
I problemi…che cheproblema
problema 127
127
Direttore
Letizia
Grafica
Grafica
responsabile
Lucarini
e impaginazione
e impaginazione
Letizia Lucarini
I problemi…
A Ascuola
scuolacon che
conle lemappe problema
mappe LABORATORI
LABORATORI 127
133
133
Grafica
Ser. For.
Grafica SAS
e e impaginazione
impaginazione
Ser. For. SAS A scuola le
Sviluppare
Sviluppare
I problemi…
con le mappe
leabilità
abilità didicomprensione
che problema comprensione 133
143
143
127
Ser.Ser.
For.For.
SASSAS
Grafica e impaginazione
ISviluppare
problemi…
Recupero
Recupero
A scuoladelle
le che
abilità problema
delledifficoltà
con
di
ledifficoltà
comprensione
mappedidilettura
lettura 127
143
153
153
133
Grafica
Ser. For.ediSAS
Immagini
Stampa
Stampa
impaginazione
copertina
A scuola
Recupero
Comprensione con
delle
Sviluppare ledel
Comprensione
le mappe
difficoltà
deltesto
abilità testo di lettura
di comprensione 133
153
157
157
143
Ser. For. SAS
Stampa
Ser.
MONDO
MONDOFor.
MONDO SAS
STAMPA
STAMPA
STAMPA Srl -- Roma
Srl SrlRoma
- Roma
Sviluppare
Comprensione le abilità di comprensione
del testo
Recupero delle difficoltà di lettura 143
157
153
MONDO STAMPA Srl - Roma
Stampa
Recupero delle difficoltà di lettura
Comprensione del testo 153
157
Stampa
MONDO
Stampa
Anno
Anno
IX IXSTAMPA
- n.
- n. - Srl
2626 - Roma 2017
Gennaio
- Gennaio 2017
Comprensione del testo 157
MONDO STAMPA Srl - Roma
Anno IX
MONDO - n. 26Srl
STAMPA - Gennaio
- Roma 2017

Anno
Anno X -IXN.- 28
n. 26 - Gennaio 2017
- settembre 2017
Anno IX - n. 26 - Gennaio 2017 ViaVia
Gualtiero Serafino, 8 -8 00136 Roma
Gualtiero Serafino, - 00136 Roma
Pubblicazione
Pubblicazione registrata presso
registrata pressoil Tribunale
il Tribunale Via
Tel. 06 Gualtiero
45468600 Serafino,
- Fax 06 8 - 00136
39738771
Tel. 06 45468600 - Fax 06 39738771 Roma
di Roma
di con
Pubblicazione il n. 81/2009
registrata
Roma con il registrata
Pubblicazione del
presso11 marzo
del il11
n. 81/2009presso 2009
Tribunale
il marzo di
2009
Tribunale Tel. 06 45468600 - Fax 06 39738771
di Roma
Roma con ilcon il n. 81/2009
n. 81/2009 del 11delmarzo
11 marzo20092009 Via Gualtiero Serafino, 8 - 00136 Roma
Via
Tel.Gualtiero Serafino,
06 45468600 - Fax806- 00136 Roma
39738771
Pubblicazione registrata presso il Tribunale
Pubblicazione
di Roma con ilregistrata presso
n. 81/2009 del 11il Tribunale
marzo 2009 Tel. 06 45468600 - Fax 06 39738771
Editoriale
Anno nuovo...
problemi vecchi
Redazione
Il rientro a scuola si preannuncia ancora
una volta problematico per le numerose
questioni aperte a cominciare da alcuni
provvedimenti emanati durante l’estate.
Il decreto sulla sperimentazione per cento
istituti del liceo breve, che accorcerà di un
anno la permanenza a scuola e che già sta
suscitando polemiche sia sulla ricaduta di-
dattica, sia sulla acquisizione delle giuste
competenze da parte degli alunni.
Ma oltre a questo si attende il bando del
concorso a Dirigente Scolastico, atteso da
tempo e sempre dato per imminente e
quello dei DSGA che dovrebbe essere ban-
dito a breve.
Infatti, alla riapertura delle scuole molti isti-
tuti saranno in regime di reggenza e questo
sarà un neo per le scuole che, purtroppo,
ancora una volta non avranno dirigenti sta-
bili. Altra novità sono le immissioni in ruolo,
le cui operazioni si stanno effettuando in
questi giorni, il naufragio della “chiamata
diretta”, previsto dalla Buona Scuola, il de-
stino dei docenti affidati alle ore di poten-
ziamento e utilizzati per le supplenze dei
3
docenti assenti.
Ad arroventare ancora di più il clima della
scuola, che ogni anno al momento di ri-
prendere il suo giro di boa rispolvera sem-
pre i vecchi, annosi e atavici problemi che
la politica italiana ha tentato di risolvere
con il sistema del “gattopardismo” dando
corpo a riforme di facciata che ne muta-
vano solo la facciata esterna senza interve-
nire strutturalmente sul problema cronico.
Tuttavia, la partita più ardua si giocherà sui
tavoli dell’ARAN per il rinnovo del contratto
di lavoro della scuola fermo da oltre otto
anni che dovrebbe vedere, si spera, il rico-
noscimento di alcuni diritti sia giuridici che
economici spettanti ai docenti, categoria
professionale con gli stipendi più bassi d’Eu-
ropa. Sono questi alcuni dei temi caldi del
prossimo autunno. Senza dimenticare le fa-
miglie che saranno costrette a sostenere
spese considerevoli per l’arredo della
scuola dei propri figli in quaderni e in libri
che sicuramente, come ogni anno subi-
ranno variazioni al rialzo.
ITALIANO

Leggo, scrivo, descrivo e...

Lucia Torrente

CLASSE PRIMA

Traguardi per lo sviluppo

delle competenze
•Comprende le potenzialità espressive
della lingua parlata e di quella scritta.
Obiettivi di apprendimento
•Riconoscere alcuni suoni onomato-
peici.
•Riconoscere i suoni iniziali delle parole.
•Associare il suono al segno grafico.
•Sviluppare la competenza fonolo-
gica.
gniamo quindi alla lavagna un mare
mosso e invitiamoli a imitarne il rumore
delle onde che si infrangono sulla
spiaggia. Disegniamo poi una barca a
motore e imitiamone anche di questa
il rumore, continuiamo così aggiun-
gendo altri elementi come ad esempio
un gabbiano, delle nuvole minacciose
con lampi, la pioggia.
Ripetiamo alcune volte l’attività, poi

q Suoni e rumori
Otteniamo l’attenzione dei bambini e
proponiamo loro un gioco di imitazione
dei rumori che conoscono.
Utilizziamo a questo scopo degli ele-
menti delle vacanze appena trascorse
e a loro sicuramente familiari. Dise-

5
 Fare scuola
con gli elementi presentati inventiamo
e raccontiamo una storia invitando i
bambini, ogni volta che sentono il
nome di un oggetto, di un animale o di
una situazione che può emettere un
suono o un rumore a dire “Stop” e ad
eseguirlo. Continuiamo così aggiun-
gendo altri elementi o coinvolgendo gli
stessi bambini nella loro indicazione. Uti-
lizziamo l’attività per chiedere ai bam-
bini quali altre situazioni rumorose
conoscono, a riprodurle e infine a rap-
presentarle graficamente. Infine, pre-
sentiamo loro le schede 1 e 2.
q I suoni delle lettere
Realizziamo dei cartoncini con dei di-
segni e iniziamo a giocare pronuncian-
done ad alta voce il nome
dell’immagine di ciascuno, poi solo il
suono iniziale del fonema o della sil-
laba.
Successivamente, giochiamo a sco-
prire quali parole cominciano con gli
stessi suoni e formiamo con esse cop-
pie o gruppi. Verifichiamo se cono-
scono le lettere che compongono
ciascun nome e passiamo poi a pro-
porre giochi più strutturati quali ad
esempio il classico “è arrivato un basti-
mento carico di...”.
Infine, sempre con gli stessi disegni ci-
mentiamoci a fare lo spelling provando
così a separare tra loro i suoni.
q Immagini da leggere
Consegniamo ai bambini numerose ri-
viste e invitiamoli a ritagliare immagini
e segni che si possono leggere: segnali
stradali, orologi, prezzi, insegne, ecc., a
raggrupparli su un cartellone e a com-
mentarne insieme il significato.
In seguito, presentiamo alcuni cartellini
predisposti appositamente e invitiamo
6
gli alunni a suddividerli in cartellini che
si possono leggere da quelli che invece
non è possibile farlo e ad indicarci il
perché.
Infine, predisponiamo altri cartellini con
il nome di ciascun bambino, fissiamoli
su un cartellone con dello stretch e in-
vitiamoli uno alla volta a ritrovare il pro-
prio nome e a ricopiarlo o trascriverlo a
memoria su un foglio.
L’attività si presta inoltre a ulteriori ap-
profondimenti quali: formare dei gruppi
con i nomi che iniziano o finiscono con
lo stesso suono; raggruppare nomi lun-
ghi e nomi corti, ecc.
Infine, consegniamo agli alunni schede
simili alla numero 3 e invitiamoli a de-
scrivere cosa accade e osserviamo tra
l’altro se nella “lettura” seguono la di-
rezione sinistra destra.
q L’astuto topolino
Leggiamo agli alunni la seguente sto-
ria:
Una volta un topolino trovò un bel pezzo
di formaggio, ma subito arrivò un
grande gatto che facendo gli occhi
cattivi portò via il pezzo di formaggio al
topolino. Ma quando il gatto cominciò
a mangiare il suo pezzo di formaggio
ecco arrivare un gatto più grande.
Anche lui voleva il pezzo di formaggio. I
due gatti fecero gli occhi cattivi, gira-
vano intorno al formaggio cercando di
attaccarsi l’un l’altro. Allora il topolino si
infilò tra i due grossi gatti, si prese il pezzo
di formaggio e svelto svelto corse via. I
due grossi gatti non se ne accorsero
neppure. Seguitarono a girare in tondo
facendo gli occhi cattivi e rizzando il
pelo. Ma il pezzo di formaggio non c’era
più. L’astuto topolino lo aveva divorato
da un pezzo.

Conclusa la lettura, invitiamoli a rac-
contare a modo loro la storia, poi con-
segniamo a ciascuno un foglio da
disegno diviso in tre parti e chiediamo
di disegnare i momenti salienti della
storia e infine, conclusi i disegni, a “leg-
gerli” ai propri compagni.
q Gli oggetti parlano
Invitiamo gli alunni a portare a scuola
degli oggetti con i quali hanno un le-
game affettivo e realizziamo insieme
qualcosa che custodisca le loro cose,
che raccontano di loro, dei loro vissuti
rappresentando quindi bene la loro
storia personale.
Possiamo costruire un grande albero,
uno scrigno magico, una casina, ecc.
Fatto questo, siamo pronti a proporre
alcune attività quali:
- scegliamo un oggetto, mostriamolo
a tutti e cerchiamo di indovinare a chi
appartiene e perché è stato scelto; il
bambino che lo ha portato a scuola,
quindi si presenta e poi lo presenta ai
compagni. Naturalmente in questa
fase è essenziale il nostro intervento
che con opportune domande facili-
terà il ricordo e la descrizione.
- invitiamo i bambini a rappresentare
graficamente alcuni degli oggetti pe-
scati e a “scrivere” cosa hanno dise-
gnato. Osservando le scritture
spontanee mettiamo in evidenza
come ogni bambino riconosce la pro-
pria, ma non riesce a fare altrettanto
con quella dei compagni;
- sottolineiamo che le “scritture” rea-
lizzate non si possono leggere e cer-
chiamo di comprendere cosa invece
possiamo leggere tutti. Conclusa la
conversazione scriviamo in stampato
maiuscolo una frase che ben sintetizzi
questa esperienza;
- scegliamo tra le storie presentate dai
7
Italiano
bambini una riassumibile in poche se-
quenze e rappresentiamola su dei
cartelloni. Quindi, invitiamo i bambini
a turno a “leggerla” secondo l’ordine
dei disegni.
- invitiamo ogni bambino a fare altret-
tanto con la propria storia utilizzando
il quaderno. Conclusi i disegni, scri-
viamo sotto ciascuno di essi una
breve didascalia che sarà molto utile
anche successivamente.
q Pronuncia parole
Pronunciamo una semplice frase, bisbi-
gliamola, urliamola, cantiamola, ripe-
tiamola in modo secco, sillabiamola.
Ripetiamo l’attività subito dopo con
una parola, allungando la finale o l’ini-
ziale. Facciamo lo stesso con i nomi
degli alunni, infine, giochiamo anche a
fare lo spelling, facilitando in questo
modo la dimestichezza ”uditiva” con le
vocali.
Proponiamo infine canzoncine o fila-
strocche, utilizzando di volta in volta
una sola vocale.
q Vocali animate
Riportiamo su un cartellone le filastroc-
che che abbiamo imparato e dise-
gniamo su dei fogli A4 le varie vocali,
cercando di “animarle”. Inventiamo
quindi una breve storia in cui siano pro-
tagoniste, illustriamola e arricchiamola
con dei fumetti, poi leggiamola tutti in-
sieme.
In un momento successivo, leggiamo ai
bambini le filastrocche sulle vocali e in-
vitiamoli a rappresentarle grafica-
mente.
Sarà questo un modo divertente e so-
prattutto motivante di avvicinarli alla
scrittura e alla lettura.
 Obiettivo: Riprodurre rumori. Obiettivo: Riprodurre rumori.
Fare scuola

scHEDa 2
scHEDa 1

8
Attività: Osserva i vari elementi poi prova a riprodurne il rumore. Attività: Osserva le immagini e collegale al rumore corrispondente.
 Italiano

osserva le
OsseRvA le vignette
vignette e
e descRivile
descrivile nel
nel mOdO
modo piùpRecisO
più precisopOssibile.
possibile.

9
 Fare scuola

Vocali in forma provare l’esperienza chiediamo a cia-

Gamba qua gamba là, scuno di descrivere cosa ha provato
mi presento son la A. con una semplice frase.
Io di braccia ce ne ho tre,
Ripetiamo in seguito l’attività, propo-
mi presento son la E.
Sempre dritta, notte e dì,
nendo in questo caso ai bambini di
mi presento son la I. ascoltare quello che diremo e se fanno
Oh che sonno, niente fo’, parte del gruppo da noi indicato, do-
mi presento son la O. vranno lasciare la presa del lenzuolo e
Io m’arrendo, mani in su,
a disporsi sotto di esso, mentre i com-
non sparate son la U.
pagni continueranno a muoverlo len-
Vocali in Rima tamente. Se il gruppo dimostra di aver
A è la tenda di un indiano ben compreso lo svolgimento del
E è la forchetta che tengo in mano
gioco, lasciamo il nostro posto a turno
I è la cannuccia dell’aranciata
O è la facciotta di una neonata ai bambini e invitiamoli a proporre di
U è un fosso con gli argini uguali. volta in volta una loro categoria.
E tutte insieme sono le Vocali

Vocali strambe 1
q Paesaggi... speciali
A con due gambe Rechiamoci in palestra e sempre utiliz-
E con tre braccia zando un lenzuolo invitiamo di volta in
I magrolina volta gruppi di due o tre alunni a collo-
O tonda in faccia
carsi sotto di esso e ad assumere con il
U guarda in su
e di vocali non ce ne sono più proprio corpo posizioni capaci di pro-
durre sulla stoffa appoggiata su di loro
Vocali strambe 2 punte, forme, avvallamenti. Quando
Che cose strambe:
tutti avranno avuto modo di sperimen-
A con due gambe
E con tre braccia tarsi con l’attività chiediamo ai bambini
O tondo in faccia di commentare i “paesaggi” che
curioso U con le gambe in su, hanno realizzato.
ma il più carino è I col suo puntino!

q Giochi in palestra
Procuriamoci un lenzuolo e rechiamoci
in palestra. Disponiamoci intorno al len-
zuolo e cominciamo a muoverlo lenta-
mente imprimendo dei leggeri
movimenti:
Utilizziamo inizialmente i comandi in
alto-in basso; lento-veloce e invitiamo
due o tre bambini per volta a sdraiarsi
sotto il lenzuolo e, tenendo gli occhi
chiusi, sentire le sensazioni provate
dallo sfiorare del lenzuolo.
Quando tutti hanno avuto modo di
q Filastrocche
Leggiamo ai bambini una delle fila-
strocche proposte nella pagina suc-
cessiva e invitiamoli a scegliere una
immagine che rappresenti ogni giorno
della settimana. Riportiamo alla lava-
gna le varie associazioni, trascrivendo il
nome dei giorni e disegnando il sim-
bolo prescelto.
Completati i disegni, leggiamo i giorni
e le immagini alcune volte, spieghiamo
agli alunni che ora copriremo una
parte della lavagna e loro dovranno
completare a voce l’intero schema.

10

Il pulcino
Lunedì chiusin chiusino,
Martedì bucò l’ovino,
sgusciò fuori Mercoledì,
“Pio, pio, pio” fe’ Giovedì,
Venerdì fu un bel pulcino,
Beccò Sabato un granino.
La Domenica mattina
aveva già la sua crestina.
Filastrocca della settimana
Tanto sole il lunedì;
bianca neve il martedì;
mercoledì si scende in piazza
per sentir la storia pazza;
qui si ride il giovedì;
non si piange il venerdì;
e di sabato, vi avviso,
c’è la festa del sorriso.
La domenica, è baldoria,
perché inizia un’altra storia.
La settimana
Lunedì mamma a scuola mi mandò…
Martedì dissi: - Ho sonno, non ci vo!
Mercoledì sentii dolor di testa…
Giovedì volli far festa…
Venerdì la cartella non trovai,
Sabato piovve e a scuola non andai..
Domenica: - Oggi a scuola voglio an-
dare…
dissi. Ma non mi vollero mandare
La settimana
Lunedì balla.
Martedì suona.
Mercoledì sta seduto in poltrona.
Giovedì batte il tempo
con la bacchetta.
Venerdì fischia
un’allegra marcetta.
Sabato si mette in posa
in mezzo alla stanza,
piega la testa
e canta:
Domenica è festa!
La settimana di nonna Lucia
LUNEDì fece il bucato
MARTEDì andò al mercato
MERCOLEDì accese il forno per cuocere
il pane prima di giorno
GIOVEDì pian pianino spazzò la casa per
11
Italiano
benino
VENERDì prese il paniere per raccogliere
le pere
SABATO E DOMENICA si riposò
La settimana di sette giornate una alla
volta son tutte passate
La settimana dei fiori
LUNEDì raccolgo un fiore
MARTEDì un girasole
MERCOLEDì una bella viola
GIOVEDì una rosa sola
VENERDì un ciclamino
SABATO e DOMENICA un mazzolino e
sto a casa con mamma e papà.
In caso di dubbi, ripetiamo ancora una
volta la filastrocca, proponiamo delle
rime, ecc.
q Tombola di parole e suoni
Il gioco che ora proponiamo ha lo
scopo di favorire il processo di analisi,
procedendo in questo modo:
- utilizziamo le acquisizioni globali già
possedute e note ai bambini, predili-
gendo quelle meno complesse;
- forniamo i bambini di alcune “foglie”
così che ognuno abbia la possibilità
di costruire una frase;
- estraiamo da una scatola una “fo-
glia” per volta, facendo in modo che
sia riferita, di volta in volta, a frasi di-
verse;
- l’alunno farà “tombola” quando
avrà ricostruito una intera frase che
poi leggerà ad alta voce in modo
che tutti possano verificare quello che
sta leggendo.
Naturalmente, nell’estrarre le “foglie”
dalla scatola faremo in modo di per-
mettere a tutti di ricostruire un’intera
frase, scegliendo un pezzo ora del-
l’una, ora dell’altra frase.
Lo stesso gioco potrà essere effettuato
 Fare scuola

utilizzando le carte dei suoni. della parola sia quello iniziale della
In questo caso, estraiamo dalla scatola prola successiva.
predisposta un suono. I bambini do-
vranno ricercare, tra le parole ricevute q La pausa
all’inizio, quelle che contengono il è importante fin da ora costruire nei
suono indicato. Ad esempio se noi bambini la capacità di avvertire la ne-
estrarremo il suono BA gli alunni po- cessità di ricorrere all’uso delle pause,
tranno dire: che vengono evidenziate con l’im-
Vado in BAgno. piego di un’esatta intonazione nella lin-
Lo zio ha una BArca. gua parlata, alla quale deve
corrispondere un simbolo nella lingua
Dammi un BAcio.
scritta.
Ho visto una BAlena.
Mi affaccio al BAlcone.
In questo modo gli alunni scopriranno
che tutte queste parole possono essere
raggruppate nella famiglia delle parole
con il suono BA.
Riportiamo l’esperienza su un cartel-
lone in modo da fissare meglio il con-
cetto appena acquisito.
Allo stesso modo, potremo far scoprire
agli alunni che una stessa parola può
appartenere a più “famiglie”.
NAve BAleNA
NUvoLA LAvagna
Dopo un’attività di questo tipo ripetuta
più volte gli alunni saranno in grado di Iniziamo dall’utilizzo della virgola per-
comprendere che coi suoni si formano ché risulta tra i segni fondamentali
le parole. della punteggiatura.
Evidenziamo questa nuova consape- Prendiamo spunto dalla festa di com-
volezza riportando la frase in una stri- pleanno di un bambino, parliamo dei
regali che ha ricevuto, immaginando
scia da disporre alle parete dell’aula.
di metterli in uno scatolone da quello
poi li estrarremo uno a uno.
q Catene di parole Rappresentiamo graficamente la situa-
Forniamo agli alunni delle carte dei zione e successivamente, verbaliz-
suoni e iniziamo il gioco disponendo su ziamo la nostra azione in questo modo:
un piano d’appoggio un determinato
suono. Invitiamo gli alunni ad acco- Luca ha ricevuto in regalo il robot,
stare al suono proposto un altro suono l’automobilina, l’astuccio, il pallone.
così da costruire una parola, che po-
trebbe inizialmente esere una di quelle Risulterà facile per gli alunni scoprire la
già note agli alunni, ma anche una del convenzione nell’uso del simbolo che
tutto nuova. Proseguiamo in questo sostituisce il disegno della mano così
modo facendo sì che l’ultimo suono come le parole, anche esse dei simboli,

12
 Italiano

che sostituiscono le immagini dei regali. TESTA

Naturalmente nella realtà della classe
troveremo numerosi altri spunti per riba- CORPO
dire il tutto, rafforzando in questo modo ORSACCHIOTTO

l’interiorizzazione dell’uso della virgola. BRACCIA

Infine, invitiamoli ad eseguire la scheda 4.

GAMBE

La descrizione sarà il risultato di diversi

q Scrivo e leggo interventi fatti dagli alunni dei quali
Prendiamo spunto da un’esperienza
avremo preso nota e che potrebbero
concreta, meglio se vissuta insieme,
essere di questo tipo:
quale potrebbe essere l’allestimento di
L’orsacchiotto ha la testa rotonda co-
un cartellone o di un piccolo lavoretto.
perta di peli corti e fitti, il suo corpo è
Dopo che ognuno avrà liberamente
tondeggiante, le sue braccia corte e
espresso le proprie opinioni, rielabo-
cicciottelle, le gambe sono un po’ più
riamo quanto è accaduto in un testo
lunghe e marroni.
che utilizzi i vocaboli più appropriati,
Nella descrizione un grande aiuto viene
naturalmente semplificando il tutto.
dal semplice schema che abbiamo
Trascriviamo il testo alla lavagna e invi-
proposto che orienta l’osservazione e
tiamo i bambini a leggerlo silenziosa-
permette ai bambini di cogliere meglio
mente, poi rileggiamolo noi eliminandone
le varie caratteristiche senza disper-
progressivamente dalla vista dei bambini
sione.
una parte. Continuiamo così fino a
Osserviamo ora una nuova realtà, gui-
quando avremo eliminato tutta la frase e
dando gli alunni a riscoprire le parti e
ripetiamo l’esperienza più volte in quanto
contemporaneamente a cogliere la
ben si presta per scrivere e memorizzare
loro funzione.
parole nuove.

PUNTA COLORARE
q Descrivo
è importante, fin dalle prime settimane,
PENNARELLO CANNUCCIA IMPUGNARE
che i nostri alunni imparino a fissare un
“ordine” che sostenga la descrizione di
un qualsiasi aspetto della realtà consi- TAPPO PROTEGGERE

derata, in modo da farla risultare più li-

Ecco ora una possibile verbalizzazione:
neare e chiara.
Il mio pennarello ha la punta per co-
Utilizziamo le esperienze più immediate
lorare, una cannuccia per impugna-
quali ad esempio un giocattolo e fac-
tura, un tappo per non farlo seccare.
ciamo in modo che l’alunno riesca ad
E ancora:
individuare le varie parti che lo com-
PIANO SCRIVERE E APPOGGIARE
pongono. Registriamo le osservazioni
che via via verranno fatte, le risposte
che verranno date per mezzo di una BANCO GAMBE SOSTENERE

schematizzazione simile alla seguente

che riporteremo alla lavagna. RIPIANO APPOGGIARE LA CARTELLA

13
 Fare scuola

leggi le immAgini cOme indicAtO nell’Attività “lA pAusA”.

14
 Italiano

Ecco il testo: OCCHIONI

Ogni banco ha il piano per scrivere e
appoggiare il nostro materiale, le
GUANCE
quattro gambe per sostenerlo, il ri-
piano per appoggiare la cartella. BANCO

In questo caso lo schema ha favorito DENTINI SPORGENTI

nell’alunno anche la focalizzazione del

concetto che esiste un preciso rap-
BRACCIA E GAMBE GRASSOTTELLE
porto tra le parti che compongono
Il bambolotto Caramella ha gli oc-
ogni oggetto e la funzione che cia-
chioni vispi, le guance paffute e rosse,
scuna di esse ha.
i dentini sporgenti, le braccia e
gambe grassottelle. è proprio un bam-
bolotto simpatico.
Proponiamo nei giorni successivi situa-
zioni analoghe legate comunque sem-
pre all’espereinza concreta dei
bambini. In questo modo possiamo
anche introdurre l’imminente cambio
di stagione con l’arrivo del colorato Au-
tunno.

q Descrivere e connotare
Sottoponiamo all’attenzione degli alunni
un giocattolo o un oggetto qualsiasi che
si presti alla descrizione e che contem-
poraneamente possa suscitare in loro
una certa emozione, ad esempio un
bambolotto con un’espressione partico-
larmente simpatica. CLASSE SECONDA
Mostriamolo agli alunni, lasciando a
ciascuno la libertà di esprimere le pro-
Traguardi per lo sviluppo
prie impressioni; qualcuno coglierà la
delle competenze
“simpatia” attraverso l’espressione
•Utilizza la lingua per comunicare in
degli occhi, altri attraverso le guance contesti diversi.
paffute e colorate, altri ancora attra-
verso dentini sporgenti, oppure osser-
vando le gambe e le braccia Obiettivi di apprendimento
cicciottelle. •Ascoltare e comprendere descrizioni.
Facciamo disegnare tutto quello che •Acquisire e consolidare la tecnica
viene colto dutante l’osservazione e della lettura.
poi evidenziamo alla lavagna per •Leggere e comprendere brevi testi.
mezzo di una schematizzazione gli •Scrivere brevi testi.
aspetti colti ai fini del testo da produrre: •Strutturare esperienze in modo ogget-
Ed ecco il testo realizzabile: tivo.
•Verbalizzare esperienze.

15
 Fare scuola
q Ascolto e... ritraggo
Leggiamo numerose volte, sottoline-
ando toni ed espressioni, la descrizione
del viso di una persona e invitiamo gli
alunni a realizzare un ritratto che tenga
conto di quanto hanno appena ascol-
tato.
Potremmo ad esempio proporre loro
testi simili ai seguenti:
La signora Paolini
La signora Paolini ha il viso tondo tondo.
I capelli sono lisci e castani e le arrivano
alle spalle, porta anche gli occhiali con
lenti spesse e colorate. Ha la bocca pic-
cola e a forma di cuore. I suoi denti sono
bianchissimi.
Il mago Pentolone
Il mago Pentolone ha la faccia verde,
due nasi e quattro denti sporgenti e
aguzzi. Ha un neo sulla fronte e uno sul
mento. Ha un occhio giallo e uno rosso
come la brace. I capelli sono blu e ricci
ricci.
q Il pentolino magico
Leggiamo ai bambini la storia Il pento-
lino magico, poi consegniamo loro una
scheda con le seguenti domande, in-
vitandoli a sottolineare di verde le af-
fermazioni corrette.
La bambina riceve il pentolino dalla
zia.
Il pentolino cuoce ogni cosa.
Solo la mamma poteva dare ordini al
pentolino.
La cioccolata invade tutto il bosco.
La bambina riesce a fermare il pento-
lino.
La bambina mangia tutta la ciocco-
lata appena tornata a casa.
Lasciamo agli alunni il tempo suffi-
ciente per ascoltare la nostra lettura,
se necessario anche più volte, e per
16
Il pentolino magico
C’era una volta una fanciulla molto po-
vera che viveva sola con sua madre e
non aveva nulla da mangiare. Un giorno
la fanciulla andò nel bosco e lì incontrò
una vecchina che le regalò un pento-
lino. Il pentolino era magico: bastava dir-
gli cosa si voleva mangiare e il pentolino
lo preparava in men che non si dica.
La fanculla lo portò a sua madre: ora la
fame era finita e madre e figlia mangia-
vano tutte le volte che avevano fame.
Un giorno la fanciulla uscì e la madre
disse al pentolino di preparare un’ottima
cioccolata. Il pentolino obbedì, ma
quando fu arrivato il momento di smet-
tere la madre non conosceva la parola
magica e quindi il pentolino continuò a
preparare della cioccolata che invase
tutto il bosco. Finalmente tornò la fan-
ciulla che disse al pentolino di smettere
ma per parecchio tempo chi voleva an-
dare a trovarle doveva mangiare cioc-
colata.
leggere poi le frasi delle domande e ri-
spondere ad esse.
q Forma la coppia
Presentiamo agli alunni la scheda 5 poi
proponiamo loro di trovare la stessa let-
tera scritta in corsivo maiuscolo e minu-
scolo e di cerchiare la lettera che non
forma la coppia.
Successivamente, con le stesse moda-
lità invitiamo gli alunni ad abbinare
due modi di scrivere la stessa parola e
di scrivere infine la parola che resta iso-
lata (scheda 6).
q La ricetta
Proponiamo ai bambini la lettura della
seguente ricetta e dopo esserci ac-
certati che tutti abbiano compreso le
parole contenute nel testo, propo-
niamo quindi di eseguire i due esercizi
riportati nella scheda 7. Il primo consi-
sterà nello scegliere tra vari gruppi di
parole quello che presenta le parole
 Obiettivo: Riconoscere lettere. Obiettivo: Riconoscere parole.

17
scHEDa 6
scHEDa 5
Italiano

Attività: collega maiuscole e minuscole, quale lettera resta da sola? Attività: collega le parole uguali, cerchia quella che resta da sola.
 Fare scuola

Attività: dopo aver letto la ricetta scegli il gruppo di parole che ne fa completamente
parte, poi sottolinea la serie di azioni che servono a fare l’insalata di funghi e formaggio.
Obiettivo: leggere e comprendere testi.

scHEDa 7

contenute completamente nel testo

della ricetta. Nel secondo esercizio gli
q Completa la frase
Scriviamo alla lavagna le seguenti frasi
alunni dovranno, invece, selezionare
e invitiamo gli alunni a completarle.
all’interno di un elenco di azioni quelle
che servono a realizzare la ricetta.
Osserviamo le diverse soluzioni adot-

q Parole... ordinate tate e commentiamole insieme in

modo da aiutare anche gli alunni che
Proponiamo ora agli alunni di riscrivere
hanno evidenziato delle difficoltà.
dei brevi elenchi di parole dopo aver
proposto loro un criterio specifico.
Chiediamo, quindi, di riscrivere le se-
guenti parole, ordinando gli animali dal
più piccolo al più grande.
APE - COCCODRILLO - CANE - ASINO
PASSEROTTO
Invitiamoli quindi a riscrivere le seguenti
parole ordinando gli alimenti dal più
saporito al più dolce.
PIzzA - mARmELLATA - NuTELLA - PANE
bISCOTTI - SALE - PASTA

18
 Italiano

q Parole corte, parole lunghe La neve

Chiediamo ai bambini di riordinare le

La neve birichina
seguenti parole dalla più corta alla più m’ha fatto uno scherzo
lunga, avendo cura di scrivere una let- stamattina:
tera in ogni quadratino. è andata in giardino
e la vasca del vicino
LUIGI - SALE - TOPOLINO - COLLA
ha d’incanto trasformato
DIVANO - MATITA - zUCCHERO in un candido gelato.
BAMBOLA - ORSETTO - DINOSAURO

Lella

Lella, cerca sua sorella:

q Parole in rima se n’é andata nel giardino
per giocare col gattino.
Riproponiamo ai bambini alcune fila-
Il gattino era affamato,
strocche in rima e verifichiamo se rie- ora corre per il prato
scono ad individuarle all’interno dei vuol cercare un bocconcino
vari testi, infine proponiamo loro di svol- per calmare il suo pancino.
Lella arriva dopo un po’ …
gere sul proprio quaderno il seguente
ma la bimba ed il gattino
esercizio: stan facendo un sonnellino.
Indica con una crocetta la parola che
fa rima.
Ninna nanna
MARTELLO
q fratello q sorella Dormi dormi, mio bambino,
fa la nanna il cagnolino,
FINESTRINO dormi dormi, mio tesoro,
fan la nanna pure loro:
q panino q micetto
fan la nanna i vitellini,
le ranocchie ed i pulcini,
LAVAGNA fan la nanna le scimmiette,
q castagna q gelato le farfalle e le caprette,
fan la nanna gli elefanti…
dormon proprio tutti quanti!
PARTITA
q margherita q pastina
Il mio mondo

q Completa la frase Filastrocca per tutto il mondo

Presentiamo agli alunni il seguente
elenco di parole:
povero, piccolo, giovane, dolce, ricco,
veloce, vecchio, amaro, lento, ruvido,
liscio.
Invitiamoli a trascivere uno sotto l’altro
i nomi sul quaderno e a collegare con
una linea i contrari. Questo semplice
mano nella mano in un gran girotondo
tutti i bambini di tutti i colori
ballano nel vento come fossero dei fiori.
Portano un messaggio molto importante
amore e amicizia da ponente a levante,
gioia e canti da meridione a setten-
trione...
Questa sì che è una bella previsione:
non più odio, non più guerra
solo pace per tutta la Terra.

esercizio ci permette di passare subito

19
 Fare scuola

dopo a un gioco che consiste nell’iso-

q Inventastorie 1
lare la sillaba di ogni parola e di cer-
Proponiamo agli alunni di inventare
care un nome di animale che cominci
delle strane fiabe, utilizzando, perso-
con la sillaba individuata.
naggi, situazioni e luoghi in un modo
ad esempio:
molto particolare.
dolce CE
Scriviamo sul bordo di tre scatole di
amaro RO
scarpe: personaggi, azioni, oggetti.
CErvo
Consegniamo a ogni alunno una de-
ROspo
cina di cartellini, invitiamo ogni alunno
Continuiamo poi associando la parola
a proporre due o tre nomi di perso-
al corrispondete animale, avremo così:
naggi delle fiabe, a scriverlo sui carton-
Un dolce CErvo.
cini che abbiamo distribuito e a riporre
Un amaro ROspo.
il cartellino nell’apposito contenitore
Continuiamo allo stesso modo con
predisposto in precedenza. Seguiamo
tutte le coppie proposte o anche con
lo stesso preocedimento per indivi-
altre, chiedendo anche agli alunni di il-
duare le azioni e gli oggetti.
lustrare ogni singola frase e di inventare
Infine, completata questa fase, estra-
poi con ogni coppia delle brevi storielle
endo di volta in volta un personaggio,
o addirittura delle filastrocche in rima.
un’azione o un oggetto, potremo com-
porre divertenti e spesso stranissime sto-
rie.
Questo tipo di attività, ancor prima di
arrivare alla invenzione delle storie vere
e proprie, favorisce negli alunni la co-
municazione reciproca, basata sulla
q Le vacanze condivisione di contenuti comuni.

Invitiamo gli alunni a portare in classe

cartoline e immagini delle località di
vacanza, biglietti del treno, biglietto di
ingresso a musei, parchi, ecc. Natural-
mente possono essere anche utilizzati
immagini o biglietti delle gite domeni-
cali.
Raccogliamo tutti gli oggetti in uno
scatolone e le cartoline in un altro.
A questo punto, spieghiamo agli alunni
l’attività che consisterà nel costruire
una storia utilizzando tre o quattro og-
getti pescati nella scatola.
q Inventastorie 1
Procediamo quindi all’estrazione e alla
Prepariamo dei cartellini che riportino
successiva costruzione del racconto
le indicazioni di azioni, personaggi e
che può avvenire sia individualmente
luoghi, raggruppiamoli per categorie e
sia in gruppo.

20
 Inserto

Mano nella mano

S OMMARIO

Disgrafia 3

TPR 31

Didattica inclusiva 55

Direttore
Marzia Badaloni
Pedagogia 71
Direttore responsabile
Letizia Lucarini Bibliografia 103
Settembre 2017

Pubblicazione registrata presso il Tribunale

di Roma con il n. 87/2009 del 11 marzo 2009

Via Gualtiero Serafino, 8 - 00136 Roma

Tel. 06 45468600
 DISGRAFIA

A cura di Marzia Badaloni e Giusy Auiello

 Disgrafia

LINEE GUIDE PER IL DIRITTO ALLO STUDIO

ALLEGATE AL DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011

Disturbo di scrittura. In merito agli strumenti compensativi, gli studenti con disor-
tografia o disgrafia possono avere necessità di compiere una doppia lettura del testo
che hanno scritto: la prima per l’autocorrezione degli errori ortografici, la seconda
per la correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione complessiva del testo.
Di conseguenza, tali studenti avranno bisogno di maggior tempo nella realizza-
zione dei compiti scritti. In via generale, comunque, la valutazione si soffermerà
soprattutto sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e sintat-
tica.
Gli studenti in questione potranno inoltre avvalersi:
• di mappe o di schemi nell’attività di produzione per la costruzione del testo; Mi-
nistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’inte-
grazione, la partecipazione e la comunicazione;
• del computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura) per ve-
locizzare i tempi di scrittura e ottenere testi più corretti;
• del registratore per prendere appunti.
Per quanto concerne le misure dispensative, oltre a tempi più lunghi per le verifiche
scritte o a una quantità minore di esercizi, gli alunni con disgrafia e disortografia
sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura e, anche sulla
base della gravità del disturbo, possono accompagnare o integrare la prova scritta
con una prova orale attinente ai medesimi contenuti

Cos’è la disgrafia?

La disgrafia è un disturbo non verbale, che coinvolge tipicamente la scrittura di pa-

role e di numeri e l’utilizzo del segno grafico, in misura lieve, media o severa.
Emerge nel bambino quando la scrittura inizia la sua fase di personalizzazione, in-
dicativamente (e solo genericamente) nella terza elementare. In genere il problema
della scrittura disorganizzata viene sollevato dagli insegnanti elementari che la-
mentano difficoltà di seguire il bambino nel suo disordine.
A pieno titolo dunque la Disgrafia rientra nei Disturbi dell’Apprendimento ed è ri-
conosciuta dalla legge 170/2010

Disturbi dell’orientamento e integrazione spazio-temporale.

Ogni individuo struttura il proprio schema corporeo nello spazio e nel tempo. Si-
gnifica avere rapporti con lo spazio composto da oggetti e persone e con il tempo
nel senso di “prima”, “per un certo tempo” e “con un certo ritmo”. Ognuno si co-
struisce così un immagine motoria che interiorizza. Avere una buona integrazione
spazio-temporale, significa, nella scrittura, avere una buona ripartizione dello spa-
zio (margini giusti, interrighe regolari, spazio tra le lettere e spazio tra le parole
conforme al modello di base, rigo di base abbastanza dritto); del tempo (per scrivere
in modo scorrevole; è necessario eseguire una successione di piccoli movimenti

5
 Disgrafia

nell’ordine esatto) e del ritmo (l’alternare della pressione più forte nei tratti discen-
denti e meno forte nei tratti ascendenti, una attaccatura morbida tra una lettera e
l’altra, una buona ma non rigida omogeneità dei parametri scrittori).

Disgrafia: cause

Non esiste ancora una specifica causa individuata che possa portare alla genesi della
disgrafia. Solitamente è il cervello che gestisce il tutto: prende informazioni acquisite
e immagazzinate in memoria per poi riprodurle in un secondo momento attraverso
la scrittura. In persone disortografiche tutto questo non avviene, infatti si rilevano
problemi sia a livello di organizzazione delle informazioni memorizzate sia nella
riproduzione su carta o digitale delle informazioni apprese. Questo si traduce in un
prodotto finale caratterizzato da una scrittura di difficile lettura, piena di errori e,
cosa più importante, che non trasmette ciò che il bambino intendeva scrivere real-
mente.
Spesse volte il bambino presenta problemi a carico della memoria di lavoro, che
utilizza un processo di codifica per immagazzinare nuove parole scritte. Questo
meccanismo nel disgrafico non funziona e per questo si verifica una difficoltà nel
ricordare come scrivere una lettera o una parola, con conseguenti complicazioni
nella scrittura.
I bambini con disgrafia non hanno un disturbo dello sviluppo motorio, ma possono
avere difficoltà a pianificare i movimenti sequenziali delle dita che portano ad avere
una buona grafia.
Inoltre, è stata riscontrata familiarità tra i disortografici, e per questo è possibile possa
esserci un problema a livello genetico che porta a tramandare il disturbo di padre
in figlio.

Disgrafia: i sintomi

I sintomi della disgrafia rientrano in sei categorie visuo-spaziale, motoria, elabora-

zione del linguaggio, ortografia / scrittura, grammatica e l’organizzazione del lin-
guaggio, in presenza di capacità di scrittura in ritardo rispetto ai coetanei. I sintomi
manifestati sono alcuni tra i seguenti:

1. difficoltà visuo-spaziale:
- problemi con la forma e la spaziatura tra lettere;
- difficoltà a organizzare parole da sinistra a destra nella pagina;
- difficoltà a scrivere su una linea e dentro i margini;
- difficoltà a leggere le mappe, il disegno o la riproduzione di una forma di un
testo.

2. difficoltà motorie:
- problemi a tenere una matita in modo corretto;
- incapacità di usare adeguatamente le forbici;
- problemi a colorare all’interno dei margini;
- posizionare il polso, il braccio, il corpo o la carta in maniera scomoda durante la scrittura.

6
 Disgrafia

3. problemi di elaborazione linguistica:

- difficoltà a riportare le idee su carta rapidamente;
- difficoltà a capire le regole di un gioco;
- non si seguono le indicazioni;
- perdere il filo del discorso.

4. problemi di ortografia/Problemi di scrittura a mano:

- difficoltà a capire le regole ortografiche;
- difficoltà a distinguere se una parola è errata;
- parlare corretto, ma con errori di ortografia per iscritto;
- combinare le parole in modo errato;
- problemi con il controllo ortografico e quando lo fa, non riconosce la parola
corretta;
- mischiare maiuscole e minuscole;
- mischiare il corsivo con lo stampatello;
- difficoltà a leggere la propria scrittura;
- Evitamento dello scrivere;
- Stanchezza eccessiva nello scrivere;
- Elaborati pieni di scarabocchi e cancellature.

5. grammatica:
- Punteggiatura non corretta;
- Utilizzo di troppo virgole;
- Mescolare i tempi verbali;
- Non si iniziano le frasi con la lettera maiuscola;
- Non si scrivono frasi complete, e spesse si usano elenchi puntuali.

6. 0rganizzazione della scrittura:

- difficoltà a raccontare una storia o si inizia da metà racconto;
- si tralasciano fatti e dettagli importanti, o si forniscono troppe informazioni;
- i discorsi sono sempre vaghi;
- le frasi sono confuse;
- non si arriva mai al punto o si scrivono sempre le stesse cose più e più volte

Disgrafia: Indicatori meno noti di disgrafia

Esistono i seguenti indicatori che, se manifestati di frequente, lasciano dedurre la

presenza di una disgrafia. Si tratta di dolore durante la scrittura, che inizia nel-
l’avambraccio e poi si diffonde in tutto il corpo. Questo dolore può peggiorare o
addirittura apparire in concomitanza di un periodo di particolare stress. Le persone
con disgrafia non attribuiscono mai questo dolore a un problema con la scrittura,
ma credono sia dovuto a un qualcosa di organico.
I sintomi della disgrafia variano anche a seconda dell’età del bambino e i primi
segni compaiono generalmente quando si inizia a scrivere. In particolare, i bambini
in età prescolare possono essere riluttanti a scrivere e disegnare, mentre quelli in
età scolare spesso mostrano una grafia illeggibile e hanno bisogno di pronunciare
le parole ad alta voce durante la scrittura. Gli adolescenti, invece, scrivono frasi
semplici, con molti errori grammaticali.

7
 Disgrafia

Disgrafia: diverse tipologie

È possibile individuare diversi tipologie di Disgrafia:

• dislessica, la scrittura spontanea è illeggibile, mentre quella copiata è abba

stanza buona, e l’ortografia è pessima. La velocità del movimento delle dita
è nella norma.
• motoria, è dovuta a un deficit delle capacità motorie, scarsa destrezza, scarso
tono muscolare, e / o goffaggine motoria non meglio specificata. In generale,
la scrittura è povera e illeggibile, anche quando si copia un documento. La
velocità del movimento delle dita è nella norma.
• spaziale, è determinata da una difficoltà nella percezione dello spazio, la
scrittura e il copiato sono incomprensibili, l’ortografia normale.

Alcuni bambini possono avere una combinazione di due o tutte e tre queste tipologie
di disgrafia.

Disgrafia: comorbidità1

Molti bambini con disgrafia hanno anche altri problemi di apprendimento:

- Dislessia.
- Disturbi del linguaggio: i bambini possono avere difficoltà ad apprendere nuove
parole, utilizzare una grammatica corretta e a trasformare i pensieri in parole.
- Disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD): problemi di attenzione,
impulsività e iperattività.
- Disprassia: condizione che provoca scarso coordinamento motorio e fisico che
possono influire sulla scrittura.

Disgrafia: diagnosi

Segni di disgrafia spesso appaiono durante i primi anni di scuola elementare, ma i

segnali diventano evidenti alle medie o superiori. Spesso, come sempre, una dia-
gnosi precoce aiuta a uscire prima dal problema. Gli psicologi specializzati, in al-
cuni casi, anche quelli scolastici, possono effettuare diagnosi di disgrafia purché
opportunamente specializzati nei disturbi dell’apprendimento. La diagnosi sarà ef-
fettuata tramite test opportunamente selezionati per misurare le capacità motorie e
la produzione della scrittura. Durante il test, il professionista può chiedere al bam-
bino di scrivere frasi o di copiare un testo. Inoltre, saranno valutate anche la postura,
come è impugnata la matita, la stanchezza, se ci sono dolori muscolari e la velocità
di produzione di un testo.

1
Comorbidità è la presenza o l’insorgenza di un’entità patologica accessoria durante il decorso cli-
nico di una patologia oggetto di studio.

8
 Disgrafia

Disgrafia: trattamento

Il trattamento per la disgrafia varia e può includere esercizi motori, per rafforzare
il tono muscolare, migliorare la destrezza e la coordinazione occhio-mano, e di
controllo della scrittura, oltre ai trattamenti riguardanti esercizi di memoria o neu-
ropsicologici. L’uso del computer è consigliabile rispetto alla carta. Spesse volte a
una riabilitazione cognitiva e motoria neuropsicologica sono affiancati incontri con
uno psicoterapeuta adiuvanti al miglioramento del benessere del bambino.

Disgrafia: conseguenze

L’impatto della disgrafia sullo sviluppo del bambino varia a seconda dei sintomi e
dalla loro gravità. I bambini con disgrafia possono restare indietro nel lavoro sco-
lastico impiegano molto tempo a scrivere e a prendere appunti e per questo pos-
sono scoraggiarsi e evitare compiti in cui è richiesto l’uso della scrittura. Inoltre, le
capacità motorie di alcuni bambini disgrafici sono molto deboli e per questo fati-
cano nelle attività quotidiane, come ad esempio abbottonare le camicie o allacciare
le scarpe.
I bambini con disgrafia possono sentirsi frustrati o in ansia perché si sentono sempre
dei falliti nella vita rispetto ai loro coetanei. Inoltre, se giudicati pigri o sciatti dalle
insegnanti potrebbero sviluppare una serie di problemi psichici come bassa auto-
stima, ansia, pensieri cattivi ricorrenti e depressione. Tutto questo, alla lunga po-
trebbe portare a isolamento sociale e problemi col gruppo dei pari.

9
 Disgrafia

DEFINIZIONI SECONDO LO STUDIO DELLA GRAFOLOGIA

CLASSIFICAZIONE DELLE DISGRAFIE.

Secondo l’equipe di Ajuriaguerra (1971):

 TESE: irrigidimento generale con tracciato angoloso, distanza limitata tra

righe e tra parole, zona mediana stretta (più alta che larga), asole strette nella
zona superiore ed inferiore, pendenza a destra, lettere addossate, tratto largo
con forte pressione e poca regolarità nella direzione;
 MOLLI: scrittura irregolare, piccola, fluttuante, con lettere e parole sopra il
rigo, irregolaritàn nella direzione e dimensione, lettere atrofizzate ed
addossate, cascanti, poco precise, zona inferiore e superiore poco sviluppate;
IMPULSIVE: scritture con scarso autocontrollo, precipitose, con deviazioni
di tracciato, lineen fluttuanti, pessima distribuzione dello scritto nello spazio,
prolungamento dei tagli finali, degli accenti e dei tagli delle T, legamenti
infantili alternati ad altri più personali, curve ed angoli acuti, irregolarità di
dimensione, correzioni, alternanza di rilassamento e tensione;
 MALDESTRE: aspetto presente un po’ in tutte le disgrafie (Peugeot, 1985),
forme grossolane, aspetto infantile, tratto mediocre, margini, spazio tra parole
e tra righe ridotti, irregolarità nella dimensione e nelle spaziature, cattiva
proporzione tra zone;
 LENTE PRECISE: l’eccessivo desiderio di precisione causa lentezza, rispetto
delle forme calligrafiche insieme a tremori e contorsioni che indicano
fragilità.

Secondo Olivaux (1995):

 STRUMENTALI: legate a turbe della funzione grafomotoria;

 RELAZIONALI: con leggibilità inadeguata e conseguente riduzione o
soppressione della comunicazione;
 NON ESPRESSIVA DELLA PERSONALITÀ DELLO SCRIVENTE: troppo rigida,
convenzionale, script o stampatello.

Utilizzando questo tipo di valutazione, si possono individuare sei sottogruppi di bambini

disgrafici:

1) Il primo comprende quelli cosiddetti rigidi: scrittura inclinata a destra, curve delle let-
tere trasformate in angoli, lettere alte e strette, righe ravvicinate, progressione a scatti.

10
 Disgrafia

2) Il secondo sottogruppo è quello dei bambini molli, astenici: tracciato, all’opposto

del precedente, molto irregolare, poco controllato, fatto di lettere piccole, arroton-
date, di dimensioni irregolari.
Il tracciato appare fluttuante, indeciso, le righe salgono o scendono (“danzanti”).

3) Il terzo sottogruppo è composto dagli impulsivi: il controllo è molto scarso, per

incapacità o per disinteresse; le forme sono imprecise, “tirate via” per eccessiva
fretta e per il dinamismo del movimento

4) Il quarto sottogruppo è formato dai bambini maldestri, impacciati: forme poco

proporzionate, ritoccate; difficoltà nel legare tra loro le lettere; cattiva organizza-
zione della pagina; alterazione degli spazi e delle righe; aspetto complessivo con-
fuso e disordinato.

11
 Disgrafia

5) Il quinto sottogruppo è caratterizzato da un eccesso di precisione e di controllo

(bambini lenti e precisi): cura della “buona forma”, lentezza eccessiva.

6) Un sesto sottogruppo lo possiamo considerare a parte ed è costituito da quei bam-

bini che sono affetti dal cosiddetto crampo dello scrivano, un tipico sintomo psico-
motorio che si manifesta attraverso:
- intensa contrazione muscolare o importanti modificazioni toniche a livello della
spalla, dell’avambraccio e delle dita;
- fenomeni dolorosi nel corso dell’attività grafica, e che compaiono caratterizzate
quando occorre velocizzare la prestazione;
- arresti forzati, con la necessità di “scuotere il polso” per continuare a scrivere.

Disgrafia: conseguenze

L’impatto della disgrafia sullo sviluppo del bambino varia a seconda dei sintomi e
dalla loro gravità.
I bambini con disgrafia possono restare indietro nel lavoro scolastico impiegano
molto tempo a scrivere e a prendere appunti e, per questo, possono scoraggiarsi e
evitare compiti in cui è richiesto l’uso della scrittura. Inoltre, le capacità motorie di
alcuni bambini disgrafici sono molto deboli e per questo faticano nelle attività quo-
tidiane, come ad esempio abbottonare le camicie o allacciare le scarpe.
I bambini con disgrafia possono sentirsi frustrati o in ansia perché si sentono sempre
dei falliti nella vita rispetto ai loro coetanei. Inoltre, se giudicati pigri o sciatti dalle
insegnanti, potrebbero sviluppare una serie di problemi psichici come bassa auto-
stima, ansia, pensieri cattivi ricorrenti e depressione. Tutto questo, alla lunga, po-
trebbe portare a isolamento sociale e problemi col gruppo dei pari.

Disgrafia psicologica

In questo ambito, vanno considerati una serie di disgrafie che traducono una difesa

12
 Disgrafia

psicologica, una opposizione o una compensazione senza che un disturbo stru-

mentale primario evidente basti a lui solo a giustificare la difficoltà grafica.

Disgrafia dovuta all’emotività

Il passaggio al ciclo secondario implica un’accelerazione della scrittura che non è

sempre gestito bene dai bambini. Un cattivo controllo dell’emotività mette il bam-
bino in uno stato di agitazione, di ansia e di tensione risultando in una scrittura
che appare, per mancanza di dominanza del gesto, confusa con movimenti bruschi,
cambiamenti di direzioni e aumento del calibro e dell’inclinazione.

Disgrafia relazionale

Si parla di disgrafia relazionale quando il fine stesso della scrittura viene a mancare
e cioè la comunicazione. Rientrano in questa categoria tutte le scritture illeggibili
senza cause strumentali o le scritture artificiali e sofisticate nelle quali certe esage-
razioni (eccessivi ornamenti, esagerazioni nelle proporzioni, organizzazione dello
spazio anticonformista) compromettono la lettura. Non troveremo qui segni di esi-
tazione, di maldestrezza, di ammaccature, di disomogeneità.
Certi Autori classificano in questa categoria le scritture che nascondono la perso-
nalità dello scrivente come lo possono essere le scritture troppo curate, troppo pa-
rallele o troppo uguali, in breve le scritture calligrafiche.

Disgrafia reattiva

Per disgrafia reattiva s’intende quella secondaria ad un disturbo di origine psicolo-

gica o al fatto che il bambino non riesce ad assumere psicologicamente un evento
esterno come può essere la nascita di un fratellino; la separazione dei genitori; la
perdita di una persona cara; il cambiamento di insegnante o di scuola; ecc.
“Le disgrafie reattive vanno sempre nel senso della scrittura; sfruttano, in modo pri-
vilegiato, una tendenza o una debolezza naturale.” Quindi una disgrafia reattiva
che si instaura su di un terreno grafo motorio predisposto non esclude una difficoltà
strumentale, la quale peraltro non è sufficiente a spiegare il disordine in questione.

Disgrafia sintomatica

Il crampo dello scrivano

Escludiamo qui tutti i disturbi neurologici e motori. Il crampo dello scrivano colpi-
sce di solito gli uomini tra i 40 e 50 anni. S’instaura prima con una semplice fatica
nello scrivere sino ad arrivare a crampi delle dita, del polso e qualche volta del
braccio intero. Il crampo si manifesta quando il soggetto deve scrivere e sparisce
nel momento in cui decide di non scrivere più. Il disturbo colpisce soprattutto gli

13
 Disgrafia

uomini la cui professione impone di scrivere molto (medici, scrivani, professori,

ecc.). Da un esame più approfondito, R. Olivaux ritiene che il crampo dello scrivano
ha quasi sempre un significato sessuale; la penna simbolizza il membro maschile
ed il crampo simbolizza un’impotenza. Del disturbo patiscono quindi le persone
che non hanno una vita affettiva e sessuale soddisfacente.

La grafofobia

La grafofobia è la fobia dello scrivere o anche il suo semplice rifiuto o disinteresse.

Può essere generato da una disgrafia non presa in carico da un grafoterapeuta, da
una insoddisfazione di fronte alla propria scrittura. Nel bambino danneggia consi-
derevolmente l’andamento della scolarità, con rifiuto di scrivere compiti o paura di
mostrarli alla maestra.

La disgrafia immaginaria

La disgrafia immaginaria è un pretesto per una consultazione per se stesso o per i

genitori, un segnale d’allarme di un problema affettivo e relazionale. È una cosa ab-
bastanza rara ma R. Olivaux l’ha incontrata e quindi viene qui segnalata.

Diagnosi e cura

Il grafoterapeuta deve essere attento a queste sfumature perché può trovarsi davanti
a dei genitori che consultano per la prima volta un esperto per una cattiva scrittura
sintomo di diverse patologie.

Lo stato motorio e sensoriale

La scrittura è un movimento complesso dipendente da uno sviluppo psicomotorio

ché non richiede solo l’uso della mano e delle dita ma di tutta la persona con il con-
trollo della postura, del tono, dell’esperienza grafo-motoria-percettiva; dell’organiz-
zazione spazio-temporale e di una buona lateralità d’uso di una mano sull’altra.
Quindi anche in assenza di disturbi patologici, va considerata la maturità percet-
tivo-motoria nei suoi diversi aspetti.
Per valutare lo stato motorio e sensoriale, proponiamo una serie di piccoli test di fa-
cile somministrazione e valutazione i quali permettono al grafologo di far affiorare
i punti deboli del bambino

Valutazione della lateralizzazione

Si tratta di valutare se il bambino ha una dominanza laterale ben acquisita o incro-

ciata come si riscontra spesso nei bambini disgrafici.
L’osservazione va fatta sull’uso spontaneo della mano, del piede e dell’occhio du-
rante l’esecuzione di alcuni movimenti precisi. Per la mano: lanciare una palla; bat-
tere un chiodo; pettinarsi. Per l’occhio: guardare attraverso un foro o nel buco della

14
 Disgrafia

serratura. Per il piede: dare un calcio ad un pallone; salire uno scalino. Si ha una
lateralizzazione ben acquisita se tutti i movimenti sono fatti con mano, piede e oc-
chio dello stesso lato. Si ha una lateralizzazione non totalmente acquisita se solo
la maggior parte dei movimenti sono fatti da uno stesso lato. Si ha una lateralizza-
zione incrociata se la dominanza del piede, della mano e dell’occhio non concorda
tra di loro.

Valutazione della percezione

Il test di TPV (Developmental Test of Visual Perception) di D. Hammill, N. Pearson

e J. Voress (1994), perfezionamento del classico test di Marianna Frostig, permette
di dare una valutazione oggettiva dei deficit legati alla percezione, riscontrati so-
prattutto nella dislessia e nella disgrafia; viene somministrato ai bambini dell’età
compresa tra i 4 e gli 11 anni. La somministrazione del test è semplice e prende
circa 40 minuti.
Le prove misurano 8 diversi aspetti della percezione e della motricità fine che en-
trano in gioco nella scrittura:
1. La coordinazione occhio-mano: misura la capacità di tracciare linee rette o curve
entro dei limiti visivi imposti.
2. La posizione nello spazio: misura l’abilità di individuare le caratteristiche comuni
a due figure.
3. Copiare e riprodurre: misura la capacità di riconoscere le caratteristiche di una
figura e di ricopiarla.
4. Figura/sfondo: misura la capacità di vedere determinate figure quando sono con-
fuse in uno sfondo complesso.
5. I rapporti spaziali: Misura la capacità di riprodurre delle figure stimolo congiun-
gendo puntini sistemati a distanza regolare.
6. Il completamento di figure: misura la capacità di riconoscere una figura stimolo
incompleta.
7. La velocità viso-motoria: misura la capacità del bambino nel tracciare determi-
nati segni distintivi all’interno di diverse figure geometriche.
8. La costanza della forma: misura la capacità di riconoscere una figura stimolo
modificata in dimensione, posizione, ombreggiatura, ecc.
Alla fine del test, si ottiene un punteggio con l’indicazione dell’età equivalente per
ogni aspetto oltre ad un Quoziente visuo-percettivo generale, un Quoziente di in-
tegrazione visuo-motoria e un Quoziente di percezione visiva. Un profilo omoge-
neamente basso è associato a difficoltà visuo-percettive generiche. Un profilo detto
“frastagliato” è stato recentemente messo in relazione con problemi specifici di
tipo organico o con spiccate preferenze psicologiche di elaborazione dei dati.

Valutazione dell’organizzazione e integrazione spazio-temporale

L’atto dello scrivere si colloca simultaneamente nello spazio e nel tempo. Il gesto
scrittorio comporta una partenza, un’accelerazione, una frenata in sequenza e che
viene descritto nello spazio. La scrittura comporta una composizione di segni orien-
tati nello spazio ed assemblati secondo certe leggi: una successione di segni per
comporre le parole e una successione di parole per comporre una frase. I disgrafici
hanno un’organizzazione spaziale molto deficiente. Le perturbazioni dovute all’in-

15
 Disgrafia

tegrazione spazio-temporale possono dare nella scrittura i segni seguenti: inversioni

alto/basso o destra/sinistra delle lettere, delle parole scritte a specchio, delle difficoltà
di legamento, una cattiva percezione delle differenze di grandezza.
Per la valutazione dell’organizzazione spazio-temporale, proponiamo le prove del
test TCR che prende solo da 10 a 15 minuti.
Il test TCR (Test of Relational Concepts) di Nellie K. Edmonston e Nancy L. Thane
consente di valutare bambini normodotati dai 3 ai 8 anni sulla capacità di giudizio
spaziale, temporale, quantitativo e dimensionale. Il test è composto da 56 items il-
lustrati dove il bambino deve identificare la figura corrispondente al concetto (sotto,
sopra, a destra, dopo, primo, ultimo, meno, lungo, corto, ecc.). Va somministrato ai
bambini che presentano problemi nelle prime 3 classi elementari e che non hanno
mai prodotto una scrittura normale per l’età.
Per l’integrazione, proponiamo la prova del ritmo di Mira Stamback (1969) che pre-
vede la riproduzione ritmica di strutture temporali, la simbolizzazione di strutture
spaziali e di strutture temporali e infine la trascrizione di strutture temporali. Il risul-
tato permette di avere una valutazione sulla memoria uditiva, sulla strutturazione
temporale, sull’organizzazione percettivo-motoria e sulla comprensione del simbo-
lismo.

Valutazione dello schema corporeo

Lo schema corporeo passa attraverso il ruolo della madre che insegna al bambino
il toccare affettuoso, il toccare giocoso, il controllo degli sfinteri, il vestirsi da solo,
il mangiare con l’ausilio delle posate. In seguito, il bambino completa la sua strut-
turazione dello schema corporeo a scuola con ginnastica, sport e giochi e infine
(con quello che utilizzeremo per la valutazione) con l’interiorizzazione e la rappre-
sentazione mentale trascritta su carta sotto forma di disegni. Quindi, proponiamo
qui il test del disegno dell’uomo ispirato da Florence Goodenough. Il numero di
elementi presenti nel disegno aumenta con l’età. Da fare su bambini dai 3/4 anni
fino ai 9 anni.
Le perturbazioni della rappresentazione del corpo si ritrovano nella scrittura con un
tratto faticoso, dei legamenti e concatenazioni difettosi e con delle parole che “gal-
leggiano” incerte nella pagina o che si schiacciano contro i bordi del foglio.

Valutazione della coordinazione motoria

S’intende per coordinazione motoria la facoltà di eseguire con velocità ed efficacia

un movimento intenzionale per eseguire un’azione concreta. La coordinazione mo-
toria si caratterizza con la capacità di realizzare un gesto con distensione, in sciol-
tezza e con precisione, con il minimo sforzo, con la capacità di adattare il gesto
alle costrizione dell’ambiente e con la capacità di imparare rapidamente un nuovo
gesto. Michel Pradet (1989) elenca le sollecitazioni neurologiche che entrano in
gioco nella coordinazione; la presa d’informazioni con capacità di discriminare gli
indici più pertinenti, la presa di decisione e la scelta della risposta più adatta, l’ela-
borazione della risposta motoria o programmazione dell’atto motorio, il comando
motorio in se stesso con attivazione più o meno coordinata delle unità motorie ed
infine il controllo durante l’azione con la capacità di correggere il gesto in funzione
delle modificazioni dell’ambiente esterno.

16
 Disgrafia

Lo sviluppo della coordinazione motoria del bambino è in stretta correlazione con

le capacità di base necessarie all’apprendimento della scrittura. La scrittura tipica
dell’età pregrafica testimonia una coordinazione motoria non ancora completata
con tutte le incertezze di forma e di mantenimento del rigo di base.
I test proposti da M. Pratelli sono una riduzione della scala di Ozeretzki-Guilmain
dove si è determinato, per ciascun’età, una sequenza di movimenti da eseguire o
una posizione statica da mantenere. Si può somministrare a bambini di età com-
presa tra i 6 e 11 anni.

Il protocollo di valutazione

La valutazione della lateralizzazione propone delle semplici operazioni da fare

con mano, occhio e piede. Si annota il lato usato e si fanno le somme come da gri-
glia. Il risultato finale ci permette di definire il tipo di lateralizzazione del bambino:
ben definita, incrociata o non ancora ben definita.
Il test di Mira Stamback per valutare l’integrazione spazio-temporale. E’ anche pre-
sente una tabella per un eventuale sospetto di dislessia.
Test di Berger e Lezine per la valutazione dello schema corporeo. Non ci sono ta-
belle di confronto per età e quindi il test ha valore solo indicativo per la terapia.
Il test del disegno della figura umana di Florence Goodenough con tabella di rife-
rimento è solo a titolo indicativo e magari potrà essere analizzata prevalentemente
sulla qualità e precisione del tratto.
Una riduzione del test di coordinazione motoria di Ozeretzki-Guilmain dove, per
ogni età, c’è un movimento specifico da effettuare e una posizione statica da man-
tenere.

17
 Disgrafia

18
 Disgrafia

Le basi della grafoterapia

La terapia utilizzata nelle disgrafie raggruppa elementi usati in diverse discipline e

scienze. Gli esercizi sono ripresi dalla pratica psicomotoria e dal metodo Ramain.
Un aiuto è dato dalla musicoterapia. Il tutto è basato sulla legge della plasticità del
cervello.

La mentalizzazione dei movimenti

Ogni esercizio ginnico sarà richiesto verbalmente in modo chiaro senza che il gra-
foterapeuta faccia il movimento richiesto e l’ordine non verrà ripetuto. In questo
modo, la non ripetizione s’indirizza direttamente al sistema reticolare e limbico.
L’attenzione, la memoria e il tono cerebrale si perfezionano con la messa in guardia
della vigilanza. All’inizio, questa non ripetizione può frustrare il soggetto ma dopo,
egli si stabilizzerà e farà fiducia alla sua memoria. Questo modo di fare, attiverà le
funzioni associative dell’aria frontale che sono dedite alla programmazione, piani-
ficazione dell’attività e coordinazione del gesto. Prima di ogni esercizio ginnico,
viene quindi imposto un certo tempo di riflessione che provoca la messa in moto
delle funzioni associative dove l’azione da compiere viene prima mentalmente con-
cepita, pianificata e progettata nel futuro prima di diventare un atto concreto.
Ci sono anche esercizi che mirano ad acutizzare la percezione visiva, tattile della
mano e propriocettiva.

La musicoterapia

La musicoterapia è l’uso della musica e/o degli elementi musicali (suono, ritmo,
melodia e armonia) in un processo atto a facilitare e favorire la comunicazione, la
relazione, l’apprendimento, la motricità, l’espressione, l’organizzazione e altri ri-
levanti obiettivi terapeutici al fine di soddisfare le necessità fisiche, emozionali,
mentali, sociali e cognitive.
La musica sarà utilizzata negli esercizi di rilassamento come negli esercizi di toni-
ficazione muscolare e di ritmo.

Esercizi generali

Verranno elencati qualche esempi di esercizi e la ragione del loro inserimento in

grafoterapia. Gli esercizi sono diversi in difficoltà a secondo dell’età e delle possi-
bilità personale del bambino. L’ordine è verbale e senza movimento preliminare
da parte del grafoterapeuta, e quindi assicurarsi prima che il bambino in rieduca-
zione conosca le varie parti del corpo e il vocabolario impiegato. Questi esercizi
devono susseguirsi abbastanza velocemente e non devono durare in tutto più di
quindici minuti nel corso della seduta di rieducazione.

19
 Disgrafia

Ginnastica

La finalità di questi esercizi è di tonificare la muscolatura, interiorizzare i movimenti

e rendere il bambino conscio del proprio corpo nello spazio.

Spalla e braccia

Piazzare un bastoncino con un nastro attaccato da un lato davanti al bambino in

piede. Verbalizzare l’ordine: “Non muoverti. Quando te lo dirò, prendi il bastoncino
con la mano destra e con tutto il braccio destro fai dei grandi cerchi in aria. Comin-
cia quando senti la musica e ti fermerai quando la musica finisce.”

Polso

Piazzare lo stesso bastoncino di fronte al bambino. Verbalizzare l’ordine: “Non muo-

verti. Quando te lo dirò, prendi il bastoncino con la mano destra e tendi il braccio
destro in avanti. Senza muovere il braccio fai dei cerchi in aria muovendo solamente
il polso. Comincia quando senti la musica e ti fermerai quando la musica finisce.”

Mano e dita

Piazzare un mazzo di carte di formato adatto alla grandezza della mano del bam-
bino e verbalizzare l’ordine: “quando te lo dirò, prendi il mazzo di carte nella mano
sinistra e distribuisce una ad una le carte formando 4 mazzetti ben ordinati. Comin-
cia quando senti la musica e smetti quando avrai finito il compito.”

Massaggi e rilassamenti

Gli esercizi di massaggi su se stessi e di rilassamenti hanno lo scopo di far prendere

coscienza dell’esistenza del proprio corpo e delle sue potenzialità sviluppando la
conoscenza dello schema corporeo e la padronanza della gestualità.

Automassaggio

Un piccolo esercizio di auto massaggio consiste nello stringere per due secondi ogni
dita di una mano nel pugno dell’altra e vice versa, ripetere la cosa con leggera tor-
sione, finire con lo strofinare i due palmi fortemente l’uno contro l’altro.

Esercizi di rilassamento

È utile fare esercizi di contrazione e rilasciamento dei muscoli che entrano in gioco
nella scrittura soprattutto se il bambino è ansioso e teso. Per le spalle, mettersi in
posizione seduta, mani unite dietro la schiena. Contrazione dei muscoli tendendo
le braccia, raddrizzando la schiena e elevando la testa verso l’alto. Rilassamento:
incurvare la schiena, rilasciare le braccia e flettere la testa verso il suolo.
Per il rilassamento generale, far stendere il bambino e ad occhi chiusi farlo concen-
trare sulla propria respirazione, sui battiti del cuore e sulle sensazioni del suo corpo
in contatto col suolo. Tutto questo con sottofondo di musica rilassante.

20
 Inserto

Mano nella mano

S OMMARIO

Introduzione 5

Dal chicco al pane 9

Cittadinanza e Costituzione 31

Direttore
Marzia Badaloni
In cammino per la pace 65

97
Direttore responsabile
Letizia Lucarini Progetto teatro

Luglio 2017

Pubblicazione registrata presso il Tribunale

di Roma con il n. 87/2009 del 11 marzo 2009

Via Gualtiero Serafino, 8 - 00136 Roma

Tel. 06 45468600
 Introduzione

Introduzione

La scuola dell’infanzia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado

costituiscono il primo segmento del percorso scolastico e contribuiscono in modo
determinante all’elevazione culturale, sociale ed economica del Paese e ne rappre-
sentano un fattore decisivo di sviluppo e di innovazione.
Il paesaggio educativo è diventato estremamente complesso. Le funzioni edu-
cative sono meno definite di quando è sorta la scuola pubblica. In particolare vi è
un’attenuazione della capacità adulta di presidio delle regole e del senso del limite
e sono, così, diventati più faticosi i processi di identificazione e differenziazione
da parte di chi cresce e anche i compiti della scuola in quanto luogo dei diritti di
ognuno e delle regole condivise.
Nella consapevolezza della relazione che unisce cultura, scuola e persona, la
finalità generale della scuola è lo sviluppo armonico e integrale della persona, al-
l’interno dei principi della Costituzione italiana e della tradizione culturale europea,
nella promozione della conoscenza e nel rispetto e nella valorizzazione delle di-
versità individuali, con il coinvolgimento attivo degli studenti e delle famiglie. La
scuola italiana, statale e paritaria, svolge l’insostituibile funzione pubblica assegna-
tale dalla Costituzione della Repubblica, per la formazione di ogni persona e la
crescita civile e sociale del Paese.
Assicura a tutti i cittadini l’istruzione obbligatoria di almeno otto anni (articolo
34). Il primo ciclo d’istruzione comprende la scuola primaria e la scuola secondaria
di primo grado. Ricopre un arco di tempo fondamentale per l’apprendimento e lo
sviluppo dell’identità degli alunni, nel quale si pongono le basi e si acquisiscono
gradualmente le competenze indispensabili per continuare ad apprendere a scuola
e lungo l’intero arco della vita.
Contribuisce a rimuovere «gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limi-
tando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo
della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizza-
zione politica, economica e sociale del Paese» (articolo 3). Quindi, l’educazione
civica è e “deve essere educazione alla pace e viceversa, in quanto promuovere la
pace vuol dire sviluppare nell’alunno la coscienza di sé, del proprio posto nel
gruppo, nel mondo, nonché l’interesse e la volontà di aprirsi all’altro-da-sé….”.

(tratto dal sito dell’UNESCO).

5
 Introduzione

Sono numerosi i documenti europei che negli ultimi decenni hanno consolidato la
necessità di porre come obiettivo dei sistemi scolastici nazionali il raggiungimento
da parte degli allievi di competenze disciplinari e trasversali
Con le Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia del primo ciclo del 2012
il sistema scolastico italiano “assume come orizzonte di riferimento verso cui ten-
dere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite
dal Parlamento Europeo”.

Contenuti chiave:

• didattiche collaborative e costruttive; rapporto tra saperi disciplinari e didattica

per competenze;
• rafforzamento delle competenze di base;
• passaggio dai modelli di certificazione delle competenze alla programmazione
“a ritroso”;
• progressione degli apprendimenti;
• compiti di realtà e apprendimento efficace;
• imparare ad imparare;
• per un apprendimento permanente;

metodologie:

• project-based learning, cooperative learning, peer teaching e peer tutoring, men-

toring, learning by doing, flipped classroom, didattica attiva;
• peer observation;
• ambienti di apprendimento formali e informali;
• rubriche valutative.

(Documento di indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento di “Cittadi-

nanza e Costituzione”, 4 marzo 2009)

7
 Dal chicco al pane

IL PROGETTO

DAL CHICCO AL PANE

I II III Classe primaria

9
 Dal chicco al pane

Motivazione:

L’educazione alimentare è di fondamentale importanza per favorire la crescita com-

pleta dell’organismo, per l’acquisizione di corrette abitudini alimentari e per un
approccio con il cibo.
Il bisogno esplorativo dei bambini viene soddisfatto svolgendo attività che uniscano
alla valenza scientifica un particolare carattere motivante; seguire lo sviluppo e la
trasformazione di un seme riveste interesse biologico ma anche emozionale.

Obiettivo formativo:

~ Osservare, porre domande, fare ipotesi e verificarle.

~ Riconoscere e descrivere fenomeni del mondo biologico.
~ Raccogliere, selezionare e ordinare informazioni.
~ Realizzare sotto la guida dell’insegnante un percorso di ricerca monografico.

Obiettivi specifici:

~ Osservazione accurata dei chicchi di grano.

~ Interventi finalizzati per ottenere la farina.
~ Tecniche di lavorazione dei campi. Evoluzione dell’agricoltura e della tecnologia
agricola.
~ Importanza dei cereali nell’alimentazione umana.
~ Organizzazione del lavoro per eseguire correttamente una ricetta.
~ Abilità manipolatoria in atto nella preparazione dell’impasto con la farina e altri
ingredienti.
~ Preparazione del pane. Conoscenze elementari sulla tecnica di panificazione.

Esperienze:

~ Osservazione periodica di un campo seminato a grano (nel cortile della scuola).

~ Esperienza di semina del grano (nel cortile della scuola).
~ Visita all’ Azienda .
~ Visita ad un mulino.
~ Esperienze di “trasformazione”: macinatura del grano preparazione di pane,
pizza, biscotti, pasta.

Tempo di realizzazione: da ottobre a maggio.

Docenti coinvolti:

~ Scienze
~ Italiano
~ Informatica
~ Sostegno
~ Geografia
~ Storia

11
 Dal chicco al pane

• Fase 0 Obiettivo: rilevare le conoscenze spontanee dei bambini sul grano.

- Che cosa ti fa venire in mente la parola “grano”?

- Dove hai visto il grano?
- Come è fatto?
- Come si coltiva?
- Dove si coltiva?
- Chi lo mangia?
- Come?

Questa attività è utile per comprendere le conoscenze del gruppo classe. Una con-
versazione per avviare il lavoro e stimolare.

• Fase 1 Obiettivo: suscitare nei bambini l’interesse verso il grano. Attività

di manipolazione di semi e di classificazione.

Portare in classe tanti semi (grano,orzo, mais, avena, farro…) e proporre ai bambini
di giocare con tutti i semi in modo da rivelare le differenze. Aiutati con domande
guida:

- Che cosa state toccando?

- Da che cosa capite che sono semi?
- Se toccate i semi come sono?
- Se li annusate?
- Di che colore sono i semi?
- Che forma hanno?
- Mangiate questi semi?
- Come?

I bambini osservano, toccano, annusano i semi. Rispondono alle domande, ascol-

tano i compagni.

Si coinvolgono dando dei sacchetti di plastica a piccoli gruppi e gli si chiede di met-
tere nel sacchetto i semi che stanno bene insieme (uguali tra loro).
Poi in un cartellone si pongono i vari sacchetti e si scrive il nome così da far capire
ai bambini che il chicco di grano è importante per la nostra alimentazione.

Attività iconica e narrazione

Titoli:

- La storia del chicco di grano.

- Dove volò un chicco di grano.
- Il chicco di grano e la formica.

• Fase 2 Obiettivo: stimolare l’interesse dei bambini attraverso l’esperienza

diretta, l’osservazione e la deduzione. Incremento di responsabilità nel
processo esperienziale.

12
 Dal chicco al pane

Organizzazione/metodo:

- esperienza semina,
- osservazione diretta,
- costruzione di ipotesi,
- registrazione cambiamenti.

Raggruppamenti alunni: lavoro con gruppo e individuale.

Mezzi e strumenti: semi di grano, terriccio, vasi, vaschette, gel, terra, zappette.
Semina nel gel: inserire un seme nella vaschetta con il gel e si ripone nell’armadio
al buio e osservazione delle differenze che le piantine nel gel sono gialle mentre
quelle nate nel vaso sono verdi.

• Fase 3 obiettivo: conoscere il ciclo di vita del grano.

Organizzazione/metodo:

- visita guidata e ascolto di testimone privilegiato,

- osservazione guidata,
- conversazione orientata
- osservazione e sistemazione di immagini,
- sistemazione linea del tempo.

Raggruppamento alunni: con gruppo sezione.

Mezzi e strumenti: campo di grano, immagini, cartellone.

Intervista al contadino:

- Come prepara il terreno per la semina?

- Qual è il periodo giusto per seminare?
- Come avviene la semina?
- Con quanta terra devono essere ricoperti i semi?
- Come fai per proteggere le piantine dalle erbacce?
- E quando il grano è maturo?

Ricerca immagini della preparazione del terreno:

- Semina
- Campo di grano verde
- Raccolta con le macchine

Oggi la pasta e il pane non sono più lavorati a mano, ma con macchinari che im-
pastano, tagliano, e spianano.

• Fase 4 Obiettivo: prendere coscienza della diversa coltivazione del grano

e preparazione del pane nel tempo.

13
 Dal chicco al pane

- Cosa fa l’uomo? E i buoi?

- Come viene seminato il grano?
- Come viene mietuto e trebbiato?
- Come viene macinato?
- Come viene impastata la farina?
- Dove viene cotto il pane?
- Quali tipi di energie vengono usate?

Disporre su un tavolo uno schema di immagini.

Organizzazione/metodo:

- osservazione di immagini
- riflessione con domande guida,
- ascolto,
- attività di ritaglio e collocazione di immagini nello schema “fare il pane”.

Raggruppamento alunni: lavoro con gruppo classe ed individuale.

Mezzi e strumenti: immagini, cartellone.

• Fase 5 Obiettivo: conoscere e sperimentare la trasformazione dal grano

al pane.

Organizzazione/Metodo:

- attività manipolativa,
- conversazione orientata,
- attività iconica.

Raggruppamenti alunni: lavoro con gruppo sezione; individuale a gruppi.

Mezzi e strumenti: semi; pestello; macinacaffè; setaccio; foglio da disegno; colori;

ingredienti per pane, ingredienti per il pane, dvd.

• Fase 6 Obiettivo: ripercorrere l’itinerario didattico.

Organizzazione/metodo:

- meta cognizione sul percorso,

- autovalutazione del proprio incremento cognitivo.

Raggruppamenti alunni: lavoro in gruppo classe ed individuale.

Mezzi e strumenti: disegni, quaderno, tabelloni classe.

14
 Dal chicco al pane

SCHEDE

15
 Dal chicco al pane

Dalla semina alla mietitura

Sulla tua tavola ogni giorno trovi il pane fresco e croccante.

Ma da dove viene quel buon pane?
Proviamo a ricostruire il suo percorso.

In autunno il grano è stato seminato e adesso riposa dentro la Terra.

Dopo una ventina di giorni il chicco germoglia: spuntano le piccole radici che vanno
verso il basso, dentro la terra.
Spunta anche un germoglio che va verso l’alto alla ricerca della luce, fuori dalla
terra.

Durante l’inverno si è formata la piantina vera e propria.

Nel corso della primavera la pianta cresce e mette tante nuove foglie. Presto si for-
merà la spiga con tanti minuscoli fiori.
Ogni fiore fecondato dal polline formerà un chicco, cioè il seme del grano.

16
 Dal chicco al pane

In estate la pianta ha completato il suo ciclo: la bella spiga è tutta piena di chicchi
ricchi di amido.
Il sole fa maturare ogni chicco e tutta la pianta prende il caratteristico colore giallo
scuro.
Nel mese di luglio tutto il grano è pronto per essere mietuto.

Siamo nel mese di luglio.

Il sole cocente ha fatto maturare ogni spiga del campo seminato a grano.
È arrivato il momento di mietitura.

Un tempo era il contadino che mieteva il grano.

Afferrava un fascio di spighe e con la falce ben affilata tagliava i gambi.
Poi il contadino metteva insieme alcuni fasci di grano mietuto e formava il covone.
I covoni venivano portati sull’aia e battuti per dividere il grano dal resto della pianta.
Era un lavoro faticoso e lungo.
Oggi non si fa più così.

17
 Dal chicco al pane

Ci sono delle macchine agricole dette mietitrebbiatrici che fanno tutto da sole.
Sono grossi trattori che vengono guidati da un operatore nel campo di grano e
mentre la macchina passa sulle spighe, le taglia e separa i chicchi dalle altre parti
della pianta.
I chicchi vengono inviati a un contenitore e con le altre parti si forma la paglia
che viene confezionata in grossi rotoli o balle, a seconda delle necessità.
La maggior parte della paglia verrà utilizzata come lettiera nelle stalle dove si al-
levano le mucche.

Dalla semina alla macinazione

Il seme di grano viene generalmente seminato nei primi giorni di Novembre; in

questo periodo il calore della terra è sufficiente per far gonfiare i semi e, quindi, far
uscire da essi, una volta aperti, le radici.
In un primo tempo la piantina si nutre con le sostanze contenute nel seme e poi,
quando si sviluppano le radici, il nutrimento lo prende dal terreno.

Piano piano, alla base del fusto principale, spuntano altri fusti.

18
 Dal chicco al pane

FUSTO PRINCIPALE

Successivamente appaiono sul terreno le piccole foglioline che ricoprono tutta

la superficie del campo.
All’arrivo dei primi freddi queste foglioline smettono di crescere. Con l’arrivo
della primavera, le piantine cominciano di nuovo a crescere e sugli steli appaiono
le prime spighe.

Le spighe non sono altro che infiorescenze, ciò significa che ogni spiga è com-
posta da tanti piccoli fiori senza corolla, senza nettare e senza petali.
In pochi giorni la fioritura è conclusa e la spiga si riempie di piccoli frutti verdi
che prendono il posto dei fiori già caduti.
Il frutto del grano si chiama chicco: è piccolo, di forma ovale con una spaccatura
nel senso della lunghezza ed è ricoperto da una buccia dura.

Finalmente, a giugno, il frumento è maturo ed inizia la mietitura (la raccolta delle

spighe).

19
 Dal chicco al pane

Dopo la raccolta, il chicco deve essere separato dal fusto (trebbiatura).

Una volta si usava la falce, adesso si usano moderne macchine speciali (mietitreb-
bia).

20
POSTE ITALIANE S.P.A. - SPEDIZIONE IN ABBONAMENTO POSTALE D.L. 353/2003 (CONV. IN L. 27/02/2004 N. 46) ART. 1 COMMA 1 - DCB ROMA - SUPPLEMENTO AL N. 31 DELLA RIVISTA LAVORI IN CORSO

A cura di Marzia Badaloni

 Inserto

Orizzonte
infanzia

S OMMARIO

Progetto: accoglienza, 3 anni 3

Progetto: ti racconto una fiaba 41

Progetto: colori e fantasia della natura

97

Direttore
Marzia Badaloni

Direttore responsabile
Letizia Lucarini

Settembre 2018

Pubblicazione registrata presso il Tribunale

di Roma con il n. 87/2009 del 11 marzo 2009

Via Gregorio VII, 160 - 00165 Roma

Tel. 06 45468600 1
 PROGETTO
ACCOGLIENZA, 3ANNI

a cura di
Maria Grazia Ferretti, Sandra Marini

3
 Progetto:
accoglienza 3 anni

Progetto accoglienza

Un progetto rivolto ai bambini che entrano a scuola per la prima volta. L’inizio di ogni
percorso scolastico, sia per i bambini che per gli adulti, è un evento carico di emozioni, di
significati, di aspettative e, a volte, di ansie e paure. La scuola si propone di organizzare
questo delicato momento offrendo un clima adatto e rassicurante per accogliere adeguata-
mente bambini e genitori. Come sempre, iniziamo esponendo gli obiettivi che andremo a
perseguire.

Campi coinvolti

Il sé e l’altro
• Capacità di essere amico ed accettare gli altri
• Capacità di rispettare le cose che si trovano nella classe
• Capacità di ordinare il materiale scolastico
• Capacità di acquisire le regole semplici dell’igiene personale

Il corpo e il movimento
• Capacità di usare il corpo come veicolo che permette di incontrare gli altri
• Conoscere l’ambiente scuola tramite il proprio corpo (occupare un posto, uno
spazio)
• Capacità di orientarsi nell’ambiente scolastico
• Sviluppo della coordinazione oculo-manuale
• Capacità di conoscere ed esplorare lo spazio-classe
• Percezione globale dei colori, degli oggetti e delle cose che si trovano in classe

I discorsi e le parole
• Capacità di apprendere i nomi dei compagni e di pronunciarli correttamente
• Conversazioni nel mondo familiare
• Apprendere le parole che aiutano a creare amicizia
• Capacità di memorizzare semplici poesie, filastrocche e canti
• Capacità di ascoltare una storia
• Scoprire i vari ambienti scolastici attraverso la lettura delle immagini
• Capacità di superare ansie e paure con il dialogo

Lo spazio, l’ordine e la misura

• Percepire le differenze che esistono tra bambini e bambine
• Discriminare forme e dimensioni di oggetti che si trovano in classe
• Capacità di formare “insiemi”
• Intuizioni del concetto “dentro-fuori”

Le cose, il tempo e la natura

• Capacità di esplorare e conoscere gli ambienti interni ed esterni scolastici
• Capacità di intuire lo scorrere del tempo
• Scoprire e descrivere le proprietà dei materiali degli oggetti che si trovano
nell’ambiente-sezione
• Conoscenze i vari oggetti che si trovano nell’ambiente-sezione e il loro uso

Messaggi, forme e media

• Capacità di rappresentare con tecniche e materiali diversi gli oggetti che si trovano
nei vari ambienti scolastici
• Capacità di effettuare travestimenti
• Capacita di rappresentare e drammatizzare semplici storie

5
 Progetto:
accoglienza 3 anni

Competenze in chiave europea

• Comunicazione nella madre lingua

• Sviluppa le capacità attentive
• Si pone in atteggiamento di ascolto costruttivo e di comprensione alle diverse
opinioni

Imparare ad imparare
• Pone domande pertinenti
• Recepisce informazioni varie
• Rispetta le norme che regolano la vita sociale
• Segue con interesse e costanza le attività proposte
• È disponibile alla collaborazione; ha fiducia negli altri

Competenze sociali e civiche

• Prende iniziative
• Interagisce positivamente con coetanei e adulti

Metodologia
Per il raggiungimento di tali obiettivi si ritiene opportuno seguire queste modalità:

• Proporre attività ludiche per favorire i rapporti interpersonali tra bambini e tra
bambini ed insegnanti
• promuovere attività di esplorazione per scoprire i vari ambienti scolastici
• predisporre spazi ed attività per conoscere ed utilizzare i materiali presenti a
l’interno dell’aula
• sfavorire il senso di appartenenza al gruppo sezione ed al corrispondente gruppo
di età attraverso la scelta di simboli convenzionali.

Attività
• Rielaborazione verbale e semplice drammatizzazione della storia
• Rappresentazioni grafico-pittoriche delle varie sequenze della storia
• Giochi corporei e musicali per ripetere il proprio nome, quello dei compagni e
delle insegnanti
• Giochi per mettere in relazione i bambini tra di loro
• Esplorazione dell’ambiente scolastico
• Attività libere di gioco
• Attività manipolative
• Giochi e conversazioni ricordando le esperienze di vacanza
• Ascolto e memorizzazione di semplici canzoni
• Rappresentazioni grafico-pittoriche, utilizzando diverse tecniche (pittura con le
dita e con grossi pennelli)
• Verbalizzazione delle proprie esperienze di vacanza
• Esperienze di libera manipolazione di materiali diversi (farina, carta, colla, pasta,
cartone, semi, ecc.)

Strumenti e materiali
• Cartelloni della sezione: calendario giornaliero per la registrazione delle presenze
e del tempo atmosferico; calendario degli incarichi

6
 Progetto:
accoglienza 3 anni

• Giochi di socializzazione e accoglienza

• Giochi strutturati e non in dotazione alle sezioni
• Materiale grafico-pittorico-plastico
• Cartelloni sulle regole
• Contrassegni
• I simboli della sezione
• Ripetizione di attività di routine
• Storie e racconti per l’accoglienza
• Musiche e canti

Spazi
Gli spazi saranno organizzati in modo flessibile permettendo ai bambini di avviare una
prima, fondamentale esplorazione della scuola. Progressivamente saranno guidati alla sco-
perta degli altri spazi della scuola.
.

7
 Progetto:
accoglienza 3 anni

8
 Progetto:
accoglienza 3 anni

9
 Progetto:
accoglienza 3 anni

10
 Progetto:
accoglienza 3 anni

11
 Progetto:
accoglienza 3 anni

12
 Progetto:
accoglienza 3 anni

13
 Progetto:
accoglienza 3 anni

14
 Progetto:
accoglienza 3 anni

15
 Progetto:
accoglienza 3 anni

16
 Progetto:
accoglienza 3 anni

17
 Progetto:
accoglienza 3 anni

18