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2 Cómo los expertos difieren de los novatos 2 Cómo los expertos difieren de los novatos
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PATRONES SIGNIFICATIVOS DE INFORMACIÓN: en cambio, los expertos han adquirido un amplio Serie de enseñanza de ciencias
conocimiento que afecta lo que notan y cómo organizan, representan e interpretan la información en su
entorno. Esto, a su vez, afecta sus habilidades para recordar, razonar y resolver problemas. (31) ( ejemplos ; El libro de consulta para la enseñanza de
capítulo 11 , p206) las ciencias
Actividades prácticas de física
Los expertos notan características y patrones significativos de información que los principiantes no Actividades prácticas de química
notan.
Los expertos han adquirido una gran cantidad de conocimiento de contenido que está organizado de
manera que refleja una comprensión profunda de su tema. Recursos de Internet
El conocimiento de los expertos no puede reducirse a conjuntos de hechos o proposiciones aislados, I. Desarrollando la alfabetización
sino que refleja contextos de aplicabilidad: es decir, el conocimiento está "condicionalizado" en un científica
conjunto de circunstancias.
1 - Construyendo un vocabulario científico
Los expertos pueden recuperar de manera flexible aspectos importantes de sus conocimientos con 2 - Desarrollo de habilidades de lectura en
poco esfuerzo de atención. (31) ciencias
3 - Desarrollo de habilidades de escritura
DeGroot concluyó que el conocimiento adquirido durante decenas de miles de horas de juego de ajedrez científica
permitió a los maestros de ajedrez superar a sus oponentes. Específicamente, los maestros tenían más 4 - Ciencia, tecnología y sociedad
probabilidades de reconocer configuraciones de ajedrez significativas y darse cuenta de las implicaciones
estratégicas de estas situaciones; Este reconocimiento les permitió considerar conjuntos de posibles II Desarrollando el razonamiento
movimientos que eran superiores a los demás. (32) científico
5 - Empleando métodos científicos
Fragmentación : La capacidad superior de recuperación de los expertos, ilustrada en el ejemplo en el 6 - Desarrollo del razonamiento científico
7 - Pensamiento crítico y conceptos
cuadro, se ha explicado en términos de cómo "fragmentan" varios elementos de una configuración que están erróneos
relacionados por una función o estrategia subyacente. Dado que existen límites en la cantidad de información
que las personas pueden tener en la memoria a corto plazo , la memoria a corto plazo mejora cuando las III. Desarrollando la comprensión
personas pueden agrupar la información en patrones familiares (Miller, 1956). (33. (ejemplos de científica
fragmentación de la fragmentación ; capítulo 11 , p. 206). En cada caso, la experiencia en un dominio ayuda a 8 - Organización de la información científica
las personas a desarrollar una sensibilidad a los patrones de información significativa que no están 9 - Organizadores gráficos para la ciencia
disponibles para los principiantes. (33) 10 - Aprendiendo ciencia con analogías
11 - Mejorando la memoria en la ciencia
La idea de que los expertos reconocen características y patrones que los principiantes no notan es 12 - Estructura y función en la ciencia
13 - Juegos para el aprendizaje de la
potencialmente importante para mejorar la instrucción. Al ver textos instructivos, diapositivas y cintas de ciencia
video, por ejemplo, la información notada por los principiantes puede ser bastante diferente de la que notan
los expertos (por ejemplo, Sabers et al., 1991; Bransford et al., 1988). Una dimensión de adquirir mayor IV. Desarrollo de resolución científica de
competencia parece ser la mayor capacidad de segmentar el campo perceptual (aprender a ver). La problemas
investigación sobre la experiencia sugiere la importancia de proporcionar a los estudiantes experiencias de 14 - Problemas verbales de la ciencia
aprendizaje que mejoren específicamente sus habilidades para reconocer patrones significativos de 15 - Principios geométricos en ciencia
información (36). Ejemplo de las montañas de Santa Susanna , o Nazca , Perú. (otros sitios) 16 - Visualizando problemas en la ciencia
17 - Análisis dimensional
18 - Estequiometría
ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO - Pasamos ahora a la cuestión de cómo se organiza el conocimiento
de los expertos y cómo esto afecta sus habilidades para comprender y representar problemas. Su V. Desarrollo de habilidades de
conocimiento no es simplemente una lista de hechos y fórmulas que son relevantes para su dominio; en investigación científica
cambio, su conocimiento se organiza en torno a conceptos centrales o "grandes ideas (ver estándares y 19 - Bases de datos científicos
marcos )" que guían su pensamiento sobre sus dominios (36) 20 - Gráficos y análisis de datos
21 - Mapeo y visualización de datos
En un ejemplo de física, se les pidió a expertos y principiantes competentes (estudiantes universitarios) que 22 - Investigación e investigación científica
describieran verbalmente el enfoque que usarían para resolver problemas de física. Los expertos 23 - Proyectos y ferias de ciencias
generalmente mencionaron los principios o leyes principales que eran aplicables al problema, junto con una
VI. Recursos para la enseñanza de la
justificación de por qué esas leyes se aplicaron al problema y cómo se podrían aplicar (Chi et al., 1981) (
ciencia
capítulo 17 - análisis dimensional ). En contraste, los principiantes competentes rara vez se refieren a
24 - Currículo e instrucción de ciencias
principios y leyes importantes en física; en cambio, típicamente describían qué ecuaciones usarían y cómo se 25 - Instrucción de Ciencias de
manipularían esas ecuaciones (Larkin, 1981, 1983). (37) Planificación
26 - El laboratorio de ciencias
El pensamiento de los expertos parece estar organizado en torno a grandes ideas en física, como la segunda 27 - Información de referencia científica
ley de Newton y cómo se aplicaría, mientras que los novatos tienden a percibir la resolución de problemas en
física como memorizar, recordar y manipular ecuaciones para obtener respuestas. Al resolver problemas, los
expertos en física a menudo hacen una pausa para dibujar un diagrama cualitativo simple ( aviones ,
vectores-plano , vectores , diagrama de rayos ); no intentan simplemente insertar números en una fórmula. El
diagrama a menudo se elabora a medida que el experto busca encontrar un camino de solución viable (por
ejemplo, ver Larkin et al., 1980; Larkin y Simon, 1987; Simon y Simon, 1978). (37)

Los expertos parecen poseer una organización eficiente del conocimiento (capítulo 8: organización de la
información) con relaciones significativas entre elementos relacionados agrupados en unidades relacionadas
que se rigen por conceptos y principios subyacentes (38)

En matemáticas, los expertos son más propensos que los novatos a tratar de comprender primero los
problemas, en lugar de simplemente intentar insertar números en las fórmulas. (41)

Los expertos en otras ciencias sociales también organizan su resolución de problemas en torno a grandes
ideas (véase, por ejemplo, Voss et al., 1984). (42) (Ejemplo - UVAS )

Los textos de historia a veces enfatizan hechos sin proporcionar apoyo para la comprensión (por ejemplo,
Beck et al., 1989, 1991). Muchas formas de enseñar ciencias también enfatizan demasiado los hechos
(American Association for the Advancement of Science, 1989; National Research Council, 1996). La Tercera
Encuesta Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) (Schmidt et al., 1997) criticó los planes de estudio
que tenían "una milla de ancho y una pulgada de profundidad" y argumentó que esto es mucho más un
problema en Estados Unidos que en la mayoría de los otros países. (42)

CONTEXTO Y ACCESO AL CONOCIMIENTO - El concepto de conocimiento condicionalizado tiene

implicaciones para el diseño del currículo, la instrucción y las prácticas de evaluación que promueven un
aprendizaje efectivo. Muchas formas de currículo e instrucción no ayudan a los estudiantes a condicionalizar
su conocimiento: "Los libros de texto son mucho más explícitos al enunciar las leyes de las matemáticas o de
la naturaleza que al decir algo sobre cuándo estas leyes pueden ser útiles para resolver problemas" (Simon,
1980: 92 ) (43) ( ejemplo de la ley del cuadrado inverso: geometría y física; capítulo 15)

RETRIEVA FLUIDOS L - Las capacidades de las personas para recuperar conocimiento relevante pueden
variar de ser "sin esfuerzo" a "relativamente sin esfuerzo" (fluido) a "automático" (Schneider y Shiffrin, 1977).
La recuperación automática y fluida son características importantes de la experiencia. (44) ( Capítulo 15 -
Principios geométricos en ciencia )

Dado que la cantidad de información que una persona puede atender en cualquier momento es limitada
(Miller, 1956), la facilidad de procesar algunos aspectos de una tarea le da a la persona más capacidad para
atender otros aspectos de la tarea (LaBerge y Samuels, 1974; Schneider y Shiffrin, 1985; Anderson, 1981,
1982; Lesgold et al., 1988).

Un aspecto importante del aprendizaje es adquirir fluidez para reconocer los tipos de problemas en dominios
particulares, como los problemas que involucran la segunda ley de Newton o los conceptos de velocidad y
funciones, para que las soluciones apropiadas puedan recuperarse fácilmente de la memoria. El uso de
procedimientos de instrucción que aceleran el reconocimiento de patrones es prometedor a este
respecto (por ejemplo, Simon, 1980). (44)

EXPERTOS Y ENSEÑANZA : el conocimiento del contenido necesario para la experiencia en una disciplina
debe diferenciarse del conocimiento del contenido pedagógico que subyace a la enseñanza efectiva (Redish,
1996; Shulman, 1986, 1987). Este último incluye información sobre las dificultades típicas que enfrentan los
estudiantes cuando intentan aprender sobre un conjunto de temas; caminos típicos que los estudiantes deben
recorrer para lograr la comprensión; y conjuntos de estrategias potenciales para ayudar a los estudiantes a
superar las dificultades que encuentran. Shulman (1986, 1987) argumenta que el conocimiento del contenido
pedagógico no es equivalente al conocimiento de un dominio de contenido más un conjunto genérico de
estrategias de enseñanza; en cambio, las estrategias de enseñanza difieren según las disciplinas.Los
maestros expertos conocen los tipos de dificultades que los estudiantes probablemente enfrentarán;
saben aprovechar los conocimientos existentes de los estudiantes para que la nueva información sea
significativa; y saben cómo evaluar el progreso de sus alumnos. Los maestros expertos han adquirido
conocimientos de contenido pedagógico, así como conocimiento de contenido; ver cuadro 2.4. En ausencia
de conocimiento del contenido pedagógico, los maestros a menudo confían en los editores de libros de texto
para tomar decisiones sobre cómo organizar mejor las materias para los estudiantes. Por lo tanto, se ven
obligados a confiar en las "prescripciones de los desarrolladores de currículums ausentes" (Brophy, 1983),
que no saben nada acerca de los estudiantes particulares en el aula de cada maestro. El conocimiento del
contenido pedagógico es una parte extremadamente importante de lo que los maestros necesitan aprender
para ser más efectivos. (45)

EXPERIENCIA ADAPTATIVA - Metacognición : la capacidad de reconocer los límites del conocimiento actual,
y luego tomar medidas para remediar la situación, es extremadamente importante para los estudiantes de
todas las edades. (48)

Los expertos adaptativos pueden abordar nuevas situaciones de manera flexible y aprender a lo largo
de sus vidas. No solo usan lo que han aprendido, son metacognitivos y continuamente cuestionan sus
niveles actuales de experiencia e intentan ir más allá de ellos. No simplemente intentan hacer las mismas
cosas de manera más eficiente; intentan hacer las cosas mejor. Un desafío importante para las teorías del
aprendizaje es comprender cómo determinados tipos de experiencias de aprendizaje desarrollan
experiencia adaptativa o "virtuosos ". (48)

CONCLUSIÓN : la capacidad de los expertos para razonar y resolver problemas depende de un conocimiento
bien organizado que afecte lo que notan y cómo representan los problemas. Los expertos no son
simplemente "solucionadores de problemas generales" que han aprendido un conjunto de estrategias que
operan en todos los dominios. El hecho de que los expertos sean más propensos que los novatos a reconocer
patrones significativos de información se aplica en todos los ámbitos, ya sea ajedrez, electrónica,
matemáticas o enseñanza en el aula. En palabras de deGroot (1965), una situación problemática "dada" no
es realmente un hecho. Debido a su capacidad para ver patrones de información significativa, los
expertos comienzan a resolver problemas en "un lugar más alto " (deGroot, 1965). Un énfasis en los
patrones percibidos.Los expertos sugieren que el reconocimiento de patrones es una estrategia importante
para ayudar a los estudiantes a desarrollar la confianza y la competencia. Estos patrones proporcionan
condiciones desencadenantes para acceder al conocimiento que es relevante para una tarea.

Los estudios en áreas como la física, las matemáticas y la historia también demuestran que los expertos
primero buscan desarrollar una comprensión de los problemas , y esto a menudo implica pensar en
términos de conceptos centrales o grandes ideas, como la segunda ley de Newton en física. Es mucho menos
probable que el conocimiento de los novatos se organice en torno a grandes ideas; es más probable que
aborden los problemas buscando fórmulas correctas y respuestas correctas que se ajusten a sus intuiciones
cotidianas.

Los planes de estudio que enfatizan la amplitud del conocimiento pueden evitar la organización efectiva del
conocimiento porque no hay suficiente tiempo para aprender algo en profundidad. La instrucción que
permite a los estudiantes ver modelos de cómo los expertos organizan y resuelven problemas puede
ser útil.Sin embargo, como se analiza con más detalle en capítulos posteriores, el nivel de complejidad de los
modelos debe adaptarse a los niveles actuales de conocimiento y habilidades de los alumnos. Si bien los
expertos poseen un vasto repertorio de conocimientos, solo un subconjunto es relevante para cualquier
problema en particular. Los expertos no realizan una búsqueda exhaustiva de todo lo que saben; esto
abrumaría su memoria de trabajo (Miller, 1956). En cambio, la información que es relevante para una tarea
tiende a recuperarse selectivamente (por ejemplo, Ericsson y Staszewski, 1989; deGroot, 1965). La cuestión
de recuperar información relevante proporciona pistas sobre la naturaleza del conocimiento utilizable . El
conocimiento debe ser "condicionalizado" para ser recuperado cuando sea necesario; de lo contrario,
permanece inerte (Whitehead, 1929).Muchos diseños para la instrucción curricular y las prácticas de
evaluación no enfatizan la importancia del conocimiento condicionalizado . Por ejemplo, los textos a
menudo presentan hechos y fórmulas con poca atención para ayudar a los estudiantes a aprender las
condiciones bajo las cuales son más útiles. Muchas evaluaciones miden solo el conocimiento proposicional
(factual) y nunca preguntan si los estudiantes saben cuándo, dónde y por qué usar ese conocimiento .

Otra característica importante de la experiencia es la capacidad de recuperar el conocimiento

relevante de una manera relativamente "sin esfuerzo".”Esta recuperación fluida no significa que los
expertos siempre realicen tareas en menos tiempo que los novatos; a menudo toman más tiempo para
comprender completamente un problema. Pero su capacidad para recuperar información sin esfuerzo es
extremadamente importante porque la fluidez exige menos atención consciente, que tiene una capacidad
limitada (Schneider y Shiffrin, 1977, 1985). El esfuerzo de recuperación, por el contrario, impone muchas
exigencias a la atención del alumno: se está haciendo un esfuerzo de atención para recordar en lugar de
aprender. La instrucción que se centra únicamente en la precisión no necesariamente ayuda a los estudiantes
a desarrollar la fluidez (por ejemplo, Beck et al., 1989; Hasselbring et al., 1987; LaBerge y Samuels, 1974).

La experiencia en un área no garantiza que uno pueda enseñar efectivamente a otros sobre esa área. Los
maestros expertos conocen los tipos de dificultades que los estudiantes probablemente enfrentarán, y saben
cómo aprovechar el conocimiento existente de sus estudiantes ( andamios ) para hacer que la nueva
información sea significativa y evaluar el progreso de sus estudiantes. En los términos de Shulman (1986,
1987), los maestros expertos han adquirido conocimiento del contenido pedagógico y no solo conocimiento
del contenido. (Este concepto se explora más a fondo en el Capítulo 7).

El concepto de experiencia adaptativa plantea la cuestión de si algunas formas de organizar el conocimiento

conducen a una mayor flexibilidad en la resolución de problemas que otras (Hatano e Inagaki, 1986; Spiro et
al., 1991). Las diferencias entre los "simplemente expertos" (artesanos) y los "altamente competentes"
(virtuosos) se pueden ver en campos tan dispares como la fabricación de sushi y el diseño de información.
Los virtuosos no solo aplican la experiencia a un problema dado, sino que también consideran si el
problema presentado es la mejor manera de comenzar . La capacidad de monitorear el enfoque de uno
para resolver problemas (ser metacognitivo) es un aspecto importante de la competencia del experto.Los
expertos retroceden de su primera interpretación demasiado simplista de un problema o situación y
cuestionan su propio conocimiento que es relevante . Los modelos mentales de las personas sobre lo
que significa ser un experto pueden afectar el grado en que aprenden a lo largo de sus vidas. Un modelo que
asume que los expertos saben todas las respuestas es muy diferente de un modelo del novicio consumado,
que está orgulloso de sus logros y, sin embargo, también se da cuenta de que hay mucho más que aprender.
(48-50)

Norman Herr, Ph.D. Libro de inicio Parte superior pie de página