Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC

Programa de Mestrado Profissional em Artes – PROF- ARTES

Disciplina: Docência no ensino de Artes Visuais: Contribuições da Pedagogia Histórico-
Crítica

Profa. Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva

Profa. Dra. Giovana Bianca Darolt Hillesheim
Mestranda: Vera Lucia Lorenzatto

Resumo do Livro Escola e Democracia – Dermeval Saviani

O livro Escola e Democracia apresenta oito prefácios e por se tratar da edição

comemorativa o autor discorre acerca dos acréscimos feitos nessa obra e faz alguns
agradecimentos. É composto por: apresentação, quatro capítulos, um apêndice e um
anexo. Na apresentação o autor faz um resumo do que será abordado no livro,
menciona os textos que compõem cada capítulo e o local no qual os mesmos foram
inicialmente publicados.
A discussão central consiste na relação entre educação e política. Saviani
procurou a articulação entre o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de
democratização da sociedade brasileira com ênfase na marginalidade da escola a qual
não é resolvida pelas teorias liberais nem pelos seus críticos.
Capítulo 1
As teorias da educação e o problema da marginalidade
1.1 O PROBLEMA
O primeiro capítulo é composto pelo artigo “As teorias da educação e o problema
da marginalidade na América latina”. Saviani aponta o problema acerca do índice de
50% de analfabetismo e semi- analfabetismo, levantados pela TEDESCO em 1970 e
considera preocupante o contingente de crianças que não tem acesso a escola.
Quanto à questão da marginalidade, classifica as teorias educacionais em dois
grupos: educação como um instrumento de equalização social, de superação da
marginalidade e a educação como um instrumento de discriminação social, um fator de
marginalização.
Aponta as características de educação como equalização social: sociedade
essencialmente harmoniosa, integração de seus membros. Para ele a marginalidade é
um fenômeno acidental que afeta individualmente seus membros, neste sentido, a
educação emerge como um instrumento de correção dessas distorções, promove a
coesão e a homogeneização impede o reaparecimento do problema[...] “Concebe-se a
educação com uma ampla margem de autonomia em face da sociedade”[...]
“garantindo a construção de uma sociedade igualitária” (p.4).
 “Já o segundo grupo de teorias concebe a sociedade como sendo
essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas com
relacionamento a base da força”, [...] “a marginalidade é entendida como um fenômeno
inerente à própria estrutura da sociedade” (p. 4). Em suma, ressalta que ambos os
grupos tentam explicar a marginalidade fazendo um paralelo entre educação e
sociedade. As “Teorias não- críticas” são: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e a
Pedagogia Tecnicista formam o primeiro grupo que concebe a educação como
instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade.

2. AS TEORIAS NÃO-CRÍTICAS
2.1.A Pedagogia Tradicional
Quanto à pedagogia tradicional, os chamados sistemas nacionais de ensino
surgem em meados do século XIX. A organização inspirou-se no principio de que a
educação é um direito de todos e dever do Estado, o tipo de sociedade correspondente
aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Para superar
a opressão, miséria moral, é necessário vencer a ignorância. A escola aos olhos da
pedagogia tradicional serve para transmitir os conhecimentos acumulados, apresenta o
professor como figura central e aos alunos compete o papel de assimilar os
conhecimentos. “A referida escola, além de não conseguir realizar seu desiderato de
universalização (nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem
sempre eram bem sucedidos) ainda teve de curvar-se ante ao fato de quem nem todos
os bem-sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar.
Começaram então a se avolumar as críticas a essa teoria da educação e a essa escola
que passa a ser chamada de escola tradicional” (p.6).
2.2. A Pedagogia Nova
Saviani expõe que Pedagogia Nova critica com veemência a pedagogia
tradicional. Acredita no poder da escola e em sua função de equalização social. Tem
como ponto de partida a escola tradicional, rebate e assegura que o marginalizado não
era o ignorante, mas sim o rejeitado. Parte de experiências com crianças anormais, e
generaliza procedimentos para todo o sistema escolar. Percebe-se uma
biopsicologização da sociedade, da educação e da escola. A anormalidade biológica
(diferença) surge da constatação de deficiências neurofisiológicas e a anormalidade
psíquica (diferença) por meio dos testes de inteligência e personalidade. A educação é
considerada um instrumento de correção, não importando as diferenças. É deslocada
do intelectual para o psicológico, do professor para o aluno, da disciplina para a
espontaneidade, do diretivismo para o não –diretivismo “[...] trata-se de uma teoria
pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender”
(p.8). A escola agrupa os alunos por área de interesse e esse tipo de escola não
cumpriu o seu papel, rebaixou o nível das escolas e aprimorou o ensino às elites.
Passou a preocupação do âmbito político para o âmbito técnico-pedagógico e cumprir
uma função dupla: manter a expansão da escola pelos interesses da classe dominante,
e a esse fenômeno Saviani denomina de “mecanismo de recomposição da hegemonia
da classe dominante” (p.9).
2.3. A Pedagogia Tecnicista
No início do século XX quando o escolanovismo se dissipa e passa-se a articular
uma nova teoria educacional: a pedagogia tecnicista que parte do principio da
neutralidade cientifica, as racionalidade, da eficiência e da produtividade e processo
educativo precisa torna-se objetivo e operacional. Surge o micro-ensino e tele-ensino.
O professor passa a cumprir o papel de especialista. O marginalizado será o
incompetente literalmente o improdutivo e o ineficiente. A escola passa a ter forma e
funcionamento de fábricas e perdeu-se a especificidade da educação. Buscava o
aprender a fazer.
“À teoria pedagógica acima exposta corresponde a uma reorganização das
escolas que passam por um crescente processo de burocratização. [...] fragmentou-se
o ato pedagógico. [...] a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o
caos no campo educativo gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e
de fragmentação que praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico” (p.12)

3. AS TEORIAS CRITICO-REPRODUTIVISTAS
“Já o segundo grupo, nominado de “Teorias Crítico-Reprodutivistas” teoria do
sistema de ensino enquanto violência simbólica”; “teoria da escola enquanto aparelho
ideológico de Estado (AIE)”; “teoria da escola dualista”. No livro, Saviani cita cada
uma, suas peculiaridades e em seguida faz uma analise comparativa entre as teorias
não-críticas e as reprodutivistas e explica o motivo pelo qual não fez referência á “teoria
da educação compensatória”.
3.1. Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica
P. Bourdieu e J. C. Passeron na obra: A reprodução: elementos para uma teoria
do sistema de ensino, desenvolvem a “Teoria do sistema de ensino enquanto violência
simbólica” que trata-se de uma teoria axiomática, de principio tão evidente que não
exige demonstração, que se desdobra dos princípios universais para consequências
particulares.
“A violência simbólica se manifesta de múltiplas formas: a formação da opinião
pública através dos meios de comunicação de massa, jornais etc; a pregação religiosa;
a atividade artística e literária; a propaganda e a moda; a educação familiar, etc” (p.15).
A teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica preconiza a função da
educação como reprodução cultural e social das desigualdades sociais. Portanto,
marginalizados socialmente porque não possuem força material e marginalizados
culturalmente, porque não possuem força simbólica. E a educação, é elemento
reforçador dessa marginalidade porque todos os esforços partem dos dominantes.
Saviani explica a “Teoria da escola enquanto aparelho ideológico do estado”
dizendo que existem os Aparelhos Repressivos de Estado (Governo, a Administração,
o Exército, a Polícia, os Tribunais...) e os aparelhos Ideológicos de Estado AIE
(religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical...) e que segundo Althusser
funcionam da seguinte forma: Aparelho Repressivo de Estado funciona pela violência e
secundariamente pela ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado funcionam pela
ideologia e secundariamente pela repressão. Relações de produção capitalistas
apropriam-se de crianças de todas as classes e lhes impõem saberes e práticas da
ideologia dominante. Marginalizada é a classe trabalhadora, ou seja, o aparelho
ideológico escolar ao invés de ser instrumento de equalização social garante os
interesses da classe dominante. “[...] Althusser não nega a luta de classes” (p.20).

3.3. Teoria da Escola Dualista

A “teoria da escola dualista” é a terceira teoria que Saviani descreve está
fundamentada por Baudelot e Establet, se empenha em mostrar que a escola está
dividida em duas grandes redes: secundária superior que é a burguesia e rede primária
profissional que é o proletariado. “Importa reter que, nesta teoria, é retomado o
conceito de Althusser definindo o aparelho escolar como unidade contraditória de duas
redes de escolarização” (p.21).
A escola caracterizada como aparelho ideológico cumpre duas funções básicas e
inseparáveis: formação de força de trabalho e inculcação da ideologia burguesa. Isto é
feito de duas formas concomitantes: inculcação explícita da ideologia burguesa e
repressão, disfarce da ideologia proletária.
Essa teoria admite a existência da ideologia do proletariado e que a mesma tem
origem e existência fora da escola, ou seja, nas massas operárias.
O papel da escola não é apenas reforçar e legitimar a marginalidade ela tem a
missão de impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado e a luta
revolucionária. A escola qualifica o trabalho intelectual e desclassifica o trabalho
manual, sujeitando o proletariado a ideologia burguesa, neste sentido a escola converte
os trabalhadores em marginais e também busca arrancar do movimento proletariado
todos aqueles que ingressam no sistema de ensino. Se o proletariado é capaz de
elaborar a sua ideologia Independentemente da escola, então a luta de classe se
revela inútil.

4.PARA UMA TEORIA CRITICA DA EDUCAÇÃO

O autor se reporta novamente a marginalidade e pontua que “[...] enquanto as
teorias não-críticas pretendem ingenuamente resolver o problema da marginalidade por
meio da escola sem jamais conseguir êxito, as teorias crítico-reprodutivistas explicam a
razão do suposto fracasso” (p.24). “[...] Em ambos os casos, a história é sacrificada. No
primeiro caso, sacrifica-se a história na ideia em cuja harmonia se pretende anular as
contradições do real. No segundo caso, a história é sacrificada na reificação da
estrutura social em que as contradições ficam aprisionadas” (p.24).
A concepção crítico-reprodutivista nos leva a perceber que “a escola é
determinada socialmente; a sociedade que vivemos, fundada no modo de produção
capitalista, é dividida em classes com interesses opostos; portanto, a escola sofre a
determinação de conflitos de interesses que caracteriza a sociedade” (p.25). O
problema permanece “[...] é possível uma teoria da educação que capte criticamente a
escola como um instrumento capaz de contribuir para a superação do problema da
marginalidade?” (p.25)
Após analisar as principais teorias pedagógicas, ressaltando as contribuições e
limites de cada uma, Saviani promulga que a tarefa de uma teoria crítica, que não seja
reprodutivista é superar tanto o poder ilusório, característico das teorias não críticas,
como a impotência, presente nas teorias crítico-reprodutivistas, “[...] colocando nas
mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um
poder real, ainda que limitado” (p.25).

5.POST- SCRIPTUM
“[...] Lutar contra a marginalidade através da escola significa engajar-se no
esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas
condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância
concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada
com os interesses dominantes” (p.26).
Saviani, afirma que não considera a “educação compensatória uma teoria
educacional” (p.26). Para ele, “a educação compensatória configura uma resposta não-
crítica às dificuldades educacionais postas em evidência pelas teorias crítico-
reprodutivista .[...]” (p.26).“ [...] Daí porque e a educação compensatória compreende
um conjunto de programas destinados a compensar deficiências de diferentes ordens:
de saúde e nutrição, familiares, emotivas, cognitivas, motoras, linguísticas... etc. Tais
programas acabam colocando sob a responsabilidade da educação uma série de
problemas que não são especificamente educacionais, o que significa, na verdade, a
persistência da crença ingênua no poder redentor da educação em relação à
sociedade. [...] abriu-se então à educação um conjunto de papeis que no limite
abarcam as diferentes modalidades de política social” (p.27).
Quanto aos programas de ação compensatória, o autor não nega, porém, entende
que caracterizá-los como “programas educativos implica um afastamento ainda maior,
em lugar da aproximação que se faz necessária em direção à compreensão da
natureza específica do fenômeno educativo” (p.28).

Capítulo 2
Escola e democracia I
 A teoria da curvatura da vara
Saviani aborda a política de funcionamento interno em escola, na época de 1º
grau, enfatizando as políticas deste ensino e ao mesmo tempo contesta a escola nova
que se tornou paradigma para muitos educadores. As três teses políticas, a saber:
filosófico-histórica, pedagógico-metodológica, político-educacional e um apêndice
denominado: Teoria da curvatura da vara.
A primeira tese apontada por Saviani para justificar a sua teoria é a filosófica
histórica na qual aborda a pedagogia da essência que possui o caráter revolucionário
e também a pedagogia da existência de caráter reacionário. A segunda tese chamada
pedagógica- metodológica aborda o caráter científico do método tradicional para o
pseudocientífico dos métodos novo e a terceira tese chamada de político- educacional
fala em democratização no interior da escola a qual enuncia da seguinte maneira: “de
como, quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos democrática
foi a escola; e de como, quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve
articulada com a construção de uma ordem democrática’” (p.30)
Quanto a Teoria da curvatura da vara. “Ela foi enunciada por Lênin ao ser
criticado por assumir posições extremistas e radicais. Lênin responde o seguinte:
‘quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não
basta colocá-la na posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto” (p.30).
Nesse sentido, Saviani revela que a vara está torta para o lado dos Movimentos
da Escola Nova e dessa forma o raciocínio habitual tende a ser: “[...] as pedagogias
novas são portadoras de todas as virtudes, enquanto a pedagogia tradicional é
portadora de todos os defeitos e de nenhuma virtude” (p.46). Porém o autor destaca
que o que tem evidenciado é justamente o inverso.
Quanto à primeira tese, ‘do caráter revolucionário da pedagogia da essência e do
caráter reacionário da pedagogia da existência’ [...] nós estamos [...] nos digladiando
com duas posições antitéticas e que, vista de regra convencionalmente é traduzida em
termos de novo e do velho, da pedagogia nova e da pedagogia tradicional [...]” (p.31).
Saviani faz um recorte histórico para que possamos entender as concepções
filosóficas ao longo do tempo. Pontua que “Se nós voltarmos à antiguidade grega, [...] a
filosofia da essência não implicava em maiores problemas lá, [...] na medida em que o
homem, o ser humano, era identificado com o homem livre; o escravo não era ser
humano, consequentemente a essência humana só se realizava nos homens livres
[...]”(p.31).

1.O HOMEM LIVRE

“Durante essa Idade Média, essa concepção essencialista recebe uma inovação,
que diz respeito justamente à articulação da essência humana com a criação divina;
portanto, ao serem criados os homens segundo uma essência predeterminada,
também já seus destinos eram definidos previamente; consequentemente a
diferenciação da sociedade entre senhores e servos já estava marcada pela própria
concepção que se tinha da essência humana. Então, a essência humana justificava as
diferenças” (p.31).
“[...] na época moderna, [...] a burguesia [...] vai advogar a filosofia da essência
como um suporte para a defesa da igualdade dos homens como um todo e é
justamente a partir daí que ela aciona as críticas à nobreza e clero. [...] naquele
momento a burguesia se colocava na direção do desenvolvimento da historia e seus
interesses coincidiam com os interesses do novo, com os interesses da transformação;
e é como consequência que a filosofia da essência, que vai ter depois como
consequência a pedagogia da essência, vai fazer uma defesa intransigente da
igualdade essencial dos homens. [...] Rousseau defende “Que tudo é bom enquanto sai
do autor das coisas”. Tudo degenera quando passa às mãos dos homens [...]”. (p.32).
Este raciocínio significa apresentar a nobreza e ao clero que as diferenças que
eles usufruíam não eram naturais ou divinas, e sim sociais, portanto, injustas. Neste
sentido a burguesia substitui uma sociedade com base num suposto direito natural por
uma sociedade contratual. Todos ficam livres para vender ou não a sua mão de obra
ou para contratar ou não uma mão de obra. Na base dessa igualdade é que estrutura-
se a pedagogia da essência, onde a burguesia vai estruturar os sistemas nacionais de
ensino. Compete a escola o papel de “escolarizar todos[...] para que possam participar
do” processo politico e consolidar a ordem democrática” burguesa.(p.33)

2. A MUDANÇA DE INTERESSES
A história avança e assim que a burguesia se consolida no poder não busca mais
a transformação da sociedade, os interesses coincidem com a perpetuação da
sociedade. É nesse momento que a escola tradicional, a pedagogia da essência, não
vai servir e a burguesia vai propor a pedagogia da existência. (...) a pedagogia da
existência é a legitimação das desigualdades. Os homens são essencialmente
diferentes e devemos respeitar essas diferenças
Resumindo, a pedagogia da existência terá caráter reacionário porque vai contra
o movimento de libertação da humanidade, legitimando desigualdades, dominações e
privilégios. [...] “neste momento, a classe revolucionária é outra: não mais a burguesia,
é exatamente aquela classe que a burguesia explora” (p.34)

3. A FALSA CRENÇA DA ESCOLA NOVA

“A segunda tese eu anuncie da seguinte forma: ‘do caráter científico do método
tradicional, e do caráter pseudocientífico dos métodos novos” (p.34)
Para defender seus interesses, a burguesia se contrapõe ao momento anterior,
ou seja, chama para defender a pedagogia da existência acusa a pedagogia da
essência (tradicional) de “medieval, pré-científico e dogmática.
Essa colocação é falsa, pois o ensino tradicional, que predomina nas escolas
ainda hoje, constituiu-se após a revolução industrial e implantaram-se nos chamados
sistemas nacionais de ensino, [...] “no momento em que consolidado o poder burguês,
aciona-se a escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatória como um
instrumento de consolidação da ordem democrática” (p.35). Neste momento fé que a
escola nova se denomina científica pois, tem como propósito colocar a educação a
disposição dos interesses sociais da época.
O ensino tradicional “estruturou-se por meio de um método pedagógico, que é o
método expositivo, que todos conhecem, todos passaram por ele, e muitos estão
passando ainda, cuja matriz teórica pode ser identificada nos cinco passos formais de
Herbart. Esses passos, que são o passo da preparação, o passo da apresentação, da
comparação e assimilação, da generalização e, por último, da aplicação, correspondem
ao esquema do método científico indutivo, tal como fora formulado por Bacon” (p.35-
36) que foi a base da ciência moderna: observação, generalização e a confirmação.

4. O ENSINO NÃO É PESQUISA

O ensino herbartiano apresenta os seguintes passos: preparação (recordação da
lição anterior); apresentação (novo conhecimento para assimilar); comparação (o novo
é assimilado a partir do velho); generalização (identificar todos os fenômenos
correspondentes ao conhecimento adquirido); aplicação (“lições de casa” para verificar
se o aluno aprendeu o conhecimento). Diante do exposto pergunta-se: Por que a
Escola Nova classificou o ensino tradicional como pré-científico e dogmático?
[...] a Escola Nova buscou considerar o ensino como um processo de pesquisa;
daí por que ela se assenta no pressuposto de que os assuntos de que trata o ensino
são problemas, isto é, são assuntos desconhecidos não penas pelo aluno, como
também pelo professor” (p.37) ao passo que o chamado método tradicional o articulava
como produto da ciência, ou seja, o ensino seria o desenvolvimento de um projeto de
pesquisa, com cinco passos que se contrapõem aos passos do ensino tradicional.
No livro Escola e Democracia o quadro abaixo não existe, tomei a liberdade de
organiza-lo com intuito de fazer esclarecimentos e comparações sobre:

ESCOLA TRADICIONAL ESCOLA NOVA

método Herbart 1776 -1841
(filósofo, psicólogo)
ele pretendeu desenvolver uma “ciência
da educação” um método que pudesse
ser aplicado a qualquer conteúdo.
Ensino articulado com o produto da
ciência, o que já foi sistematizado, por
isso ele se centra no professor.
O método se centra na criança.
Ensino como processo de pesquisa que
se dá na incursão ao desconhecido e
pode estar na direção errada. E para
saber o que é desconhecido é preciso
partir de um domínio conhecido, sem
esse domínio é impossível incursionar
sobre o desconhecido.

1º PASSO - PREPARAÇÃO 1º PASSO -

Recordar a lição anterior. Suscitar determinado problema.
2º PASSO- APRESENTAÇÃO 2º PASSO
Novo conhecimento Provocaria o levantamento de dados.
 3º PASSO – COMPARAÇÃO
A assimilação ocorre através da
comparação do novo com o velho.
4º PASSO – GENERALIZAÇÃO
O aluno assimilou o conhecimento e é
capaz de identificar os fenômenos
correspondentes aos conhecimentos
adquiridos.
5º PASSO – APLICAÇÃO
Fazendo as lições o aluno vai
demonstrar se ele assimilou o
conhecimento ou não.
3º PASSO
Formulações de hipóteses
4º PASSO
Explicativas do problema em questão,
empreendendo alunos e professores a
experimentação.
5º PASSO
Permitiria confirmar ou rejeitar as
hipóteses formuladas.

Saviani critica a Escola Nova que acabou por dissolver a diferença entre
pesquisa e ensino, empobrecendo o ensino e inviabilizando a pesquisa. “O ensino não
é um processo de pesquisa [...], daí o prefixo pseudo posto ao científico” (pg. 38).
Afirma que: “Sem o domínio do conhecido, não é possível incursionar no
desconhecido. E aí que está também a grande força do ensino tradicional: a incursão
no desconhecido se fazia sempre através do conhecido”, [...], pois “ninguém chega a
ser pesquisador, a ser cientista, se não domina os conhecimentos já existentes [...]
(p.38-39)”.

5. A ESCOLA NOVA NÃO É DEMOCRATICA

A partir dessas considerações demonstra a sua “segunda tese, isto é, o caráter
científico do método tradicional e o caráter pseudocientífico dos métodos novos”
(pg.39) que em suma apresenta as fraquezas da Escola Nova e as grandes forças da
Escola Tradicional.
Saviani a partir das duas teses já abordadas, elabora a terceira “que é a
conclusão segundo a qual quando mais se falou em democracia no interior da escola,
menos democrática foi a escola; e quando menos se falou em democracia, mais a
escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática”(p.39)
(...) em relação à pedagogia nova, um elemento que está muito presente nela é a
proclamação democrática, a proclamação da democracia.
“Aliás, inclusive, o próprio tratamento diferencial, portanto, o abandono da busca
pela igualdade é justificado em nome da democracia e é nesse sentido também que se
introduzem no interior da escola procedimentos ditos democráticos” (p 39), a partir
dessa afirmação percebe-se a preocupação do autor em dizer que os escolanovistas
não foram democráticos, pois beneficiam pequenos grupos, ou seja a burguesia. O
proletariado se educou com o método tradicional, adquirindo conteúdos para garantir o
aprendizado e ter chance de participar da sociedade. [...] “Os pais das crianças pobres
têm uma consciência muito clara de que a aprendizagem implica a aquisição de
conteúdos mais ricos, têm uma consciência muito clara de que a aquisição desses
conteúdos não se da sem esforço, não se dá de modo espontâneo; consequentemente,
têm uma consciência muito clara de que para aprender é preciso ter disciplina e, em
função disso, eles exigem mesmo dos professores a disciplina” (p.40).

6. ESCOLA NOVA: A HEGEMONIA DA CLASSE DOMINANTE

Na sequencia o autor aborda dois momentos da educação brasileira: Década de
30 (Manifesto dos Pioneiros) e Década de 70 ( Lei 5692/71).
Em relação a Década de 20 J.Nagle faz referência a duas categorias suas
respectivas características: “entusiasmo pela educação”: considera a escola como
instrumento de participação política; participação dos movimentos populares
progressista. Iniciou no Século 20 e foi ate o final da década quando surge a segunda
categoria: “otimismo pedagógico” que é característica da Escola Nova; escola com
plano técnico-pedagógico, ou seja, se as coisa não vão bem se resolve nas técnicas
pedagógicas; recompor mecanismos da classe dominante.
Neste período o lema da classe dominante era “escola para todos”, pois era
importante que a classe dominada também participasse das decisões políticas. Surgem
as contradições, pois do ponto de vista dominante, a classe dominada não sabia votar,
não escolhia os melhores. Na verdade, os dominados escolhiam os menos piores,
porque os melhores, provavelmente seus representantes não podiam se candidatar. Os
menos piores do ponto de vista dos dominados, eram os piores do ponto de vista do
dominante. Então a burguesia vê que a escola não está funcionando bem e decide que
não adianta dar escola para todos.
Resultando na reforma da escola, surgindo a Escola Nova, aprimorando o ensino
da burguesia e rebaixando o ensino do proletariado. E os movimentos populares que
reivindicavam seus interesses progressistas, desapareceram, pois ser progressista
passou a significar ser escolanovista.
Em relação à Lei 5692/71 que buscava o principio da flexibilidade, instituiu uma
diferenciava o entre a terminalidade real e a terminalidade ideal. De acordo com a Lei,
todo conteúdo da aprendizagem seria dado em oito anos (o ideal), e nos lugares que
sem condições, a escola precisou ser organizada para seis ou quatro anos (o real). A
essa situação Saviani vai chamar de aligeiramento das camadas populares.
A Lei 5692/71 também buscava a reformulação curricular por meio de atividades,
áreas de estudos e disciplinas nas oito primeiras séries do ensino, ou seja, diluir os
conteúdos de aprendizagem das camadas populares.
Finalizando, Saviani defende o aprimoramento do ensino das camadas populares
através de conteúdos relevantes e significativos que constitui o instrumento
indispensável para a participação politica das massas. O dominado não se liberta se
ele não vier a dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação.
Mesmo veiculando a cultura burguesa para as camadas populares com a intenção
de assimilação desses conteúdos, as camadas populares ganham condições de fazer
valer seus interessas e politicamente se fortalecem. Associado a essa prioridade de
conteúdo, a importância da disciplina (ordem), sem ela, os conteúdos não são
assimilados. O aluno das camadas populares exige esforço redobrado do professor. Se
deixarmos de lado estaremos reforçando a discriminação, no caso, a marginalidade.
Quanto ao apêndice relativo à curvatura da vara, na tendência atual, a vara está
torta para o lado da escola nova, ou seja, pedagogia da existência porta todas as
virtudes e a pedagogia de essência porta todos os defeitos.
Saviani, de acordo com as suas três teses acredita ter conseguido curvar a vara
para o outro lado. A expectativa é que a vara atinja o seu ponto correto, o qual não esta
também na pedagogia tradicional, mas na valorização dos conteúdos que apontam
para uma pedagogia revolucionária, que posteriormente será chamada de Pedagogia
Histórico-Crítica.
Para Saviani, Pedagogia revolucionária identifica as propostas burguesas como
elementos de recomposição de mecanismos hegemônicos e dispõe-se a lutar
concretamente contra a recomposição desses mecanismos de hegemonia, no sentido
de abrir espaço para as forças populares, para que a escola se insira no processo mais
amplo de construção de uma nova sociedade.

Capitulo3
Escola e Democracia II
Para além da teoria da Curvatura da Vara
Este capítulo Saviani inicia [...] “partindo da suposição de que o ideário
escolanovista logrou converter-se em senso comum para os educadores, isto é, se
tornou a forma dominante de se conceber a educação, enunciei teses polêmicas
visando contestar as crenças que acabaram por tomar conta das cabeças dos
educadores”(p 47)
A concepção que se tem é que “[...] tende a considerar a pedagogia nova como
portadora de todas as virtudes e de nenhum vício atribuindo, inversamente, a
pedagogia tradicional todos os vícios e nenhuma virtude, empenhei-me, no texto citado,
em demonstrar exatamente o inverso” (p. 47).
“Saviani a partir da ‘teoria da curvatura da vara” cria três teses que serão
enunciadas a seguir.
Primeira tese (filosófico-histórica): Do caráter revolucionário da pedagogia da
essência (pedagogia tradicional)e do caráter reacionário da pedagogia da existência
(pedagogia nova); (p.48)
Segunda tese (pedagógico-metodológico) Do caráter científico do método
tradicional e do caráter pseudocientífico dos métodos novos. (p.48)
Terceira tese (especificamente política): De como, quando menos se falou em
democracia no interior da escola mais ela esteve articulada com a construção de uma
ordem democrática; e quando mais se falou em democracia no interior da escola
menos ela foi democrática. (p.48)
 [...] “mais do que teses elas funcionam como antíteses por referência às ideias
dominantes nos meios educacionais” (p.48).

1. PEDAGOGIA NOVA E PEDAGOGIA DA EXISTÊNCIA

É uma concepção humanista moderna de Filosofia da Educação, centrada na vida
, na existência e na atividade. [...] “pedagogia nova” e “pedagogia da existência” se
equivalem. Isto porque ambas são tributárias daquilo que poderíamos chamar de
concepção humanista moderna da Filosofia da Educação. “Tal concepção centra-se na
vida, na existência, na atividade, por oposição à concepção tradicional que se
concentrava no intelecto, na essência, no conhecimento” (p.49).
Abrange correntes tais como o pragmatismo, vitalismo, historicismo,
existencialismo e fenomenologia. Saviani escreve “[...] em vez de considerar a
educação como um processo continuado, obedecendo a esquemas predefinidos,
seguindo uma ordem lógica, considera-se que a educação segue o ritmo vital que é
variado, determinado pelas diferenças existenciais ao nível dos indivíduos; admite idas
e vindas com predominância do psicológico sobre o lógico; num segundo sentido (mais
restrito e especificamente existencialista), na medida em que os momentos
verdadeiramente educativos são considerados raros, passageiros, instantâneos. São
momentos de plenitude, porém fugazes e gratuitos. Acontecem independentemente da
vontade ou de preparação. Tudo o que se pode fazer é estar predisposto e atento a
esta possibilidade” (p 50).
Alguns educadores estranharam a expressão “pedagogia da existência” como
equivalente a “pedagogia nova”, “havendo também controvérsias no que diz respeito a
compatibilidade entre pedagogia e existencialismo(Bollnow)” (p.50).

2. PARA ALÉM DAS PEDAGOGIAS DA ESSÊNCIA E DA EXISTÊNCIA

Saviani procurou demonstrar que houve “[...] historicamente uma passagem de

uma concepção pedagógica igualitarista para uma pedagogia das diferenças, com sua
consequência política: a justificação de privilégios. [...] nessas pedagogias está ausente
a perspectiva historicizadora. Falta-lhes a consciência dos condicionantes históricos-
sociais da educação” (p.51).
Essas pedagogias acreditavam que a escola era a “redentora da humanidade”,
pois acreditavam que era possível modificar a sociedade por meio da educação. Neste
sentido “ambas são ingênuas e idealistas” (p.51).
Saviani destacou “que o caráter revolucionário da pedagogia da essência centra-
se na defesa intransigente da igualdade essencial entre os homens” (p. 52)
A passagem de uma igualdade formal para uma igualdade real “ Nesse sentido, a
importância da transmissão de conhecimentos, de conteúdos culturais, marca distintiva
da pedagogia da essência, não perde seu caráter revolucionário. A pressão em direção
a igualdade real implica a igualdade de acesso ao saber, portanto, a distribuição
igualitária dos conhecimentos disponíveis. Mas aqui também é preciso levar em conta
que os conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está
intimamente associado à sua historicidade. Assim, a transformação da igualdade formal
em igualdade real está associada à transformação dos conteúdos formais, fixos e
abstratos, em conteúdos reais, dinâmicos e concretos” (p 51-52).
Para Saviani “Uma pedagogia revolucionária centra-se na igualdade essencial
entre os homens, entendendo a igualdade em termos reais e não apenas formais. E
também considera a difusão de conteúdos, vivos e atualizados, uma das tarefas
primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular” (p.52).
A pedagogia revolucionária é crítica, reconhece ser ela elemento secundário e
determinado nas transformações sociais. Ainda que o elemento determinado, não deixa
influenciar o elemento determinante. Ainda que secundário não deixa de ser
instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformação da
sociedade.
Diferentemente das concepções crítico-reprodutivistas, entende-se que a
educação se relaciona dialeticamente com a sociedade. Enfim, a pedagogia
revolucionária consiste na superação da crença na autonomia ou na dependência
absoluta se educação em face das condições sociais vigentes.

3. PARA ALÉM DOS MÉTODOS NOVOS E TRADICIONAIS

As criticas da Escola Nova atingiram o método tradicional não em si, mas na sua
aplicabilidade mecânica centrada na rotina burocrática do funcionamento das escolas.
“[...] esse método se cristalizou na prática pedagógica, tornando-se mecânico,
repetitivo, desvinculado das razoes e finalidades que o justificavam” (p. 53)
E as críticas continuam porque “[...] A procedência das críticas decorre do fato
de que uma teoria, um método, uma proposta devem ser avaliados não em si mesmos,
mas nas consequências que produziram historicamente” (p. 54)
A proposta escolanovista contribui para o aprimoramento do nível educacional da
classe dominante “[...] o efeito de aprimorar a educação das elites e esvaziar ainda
mais a educação das massas. Isto porque, realizando-se em algumas poucas escolas,
exatamente aquelas frequentadas pelas elites contribuíram para o seu aprimoramento.
Entretanto, ao estender sua influencia em termos de ideário pedagógico às escolas da
rede oficial, que continuaram funcionando de acordo com as condições tradicionais, a
Escola Nova contribuiu, pelo afrouxamento da disciplina e pela secundarização da
transmissão de conhecimentos, para desorganizar o ensino nas referidas escolas. Daí,
entre outros fatores, o rebaixamento do nível do nível da educação destinada as
camadas populares” (p.54).
Neste momento surge à dúvida, assim como esses métodos foram capazes de
aprimorar a educação das elites não seriam capazes de aprimorar a educação das
massas? É nessa direção que surgem as tentativas de constituição de uma espécie de
“escola Nova Popular”, no Brasil a mais conhecida é o Movimento Paulo Freire,
contudo esta pedagogia se diferencia da Escola Nova no sentido de que seus
interesses estão voltados para as camadas populares, principalmente adultos.
A discussão gira em torno de saber por que não se implantou a Escola Nova as
camadas populares? No momento que surgem questionamentos com proposta de
renovação pedagógica voltada as camadas populares, os mecanismos de hegemonia
são acionados. é
Quando o ideário escola novista tomou conta da cabeça dos professores passou-
se a exigir que seu método se generalizasse “[...] Se o escolanovismo pressupõe
métodos sofisticados, escolas mais bem equipadas, menor número de alunos em
classe, maior duração da jornada escolar; se se trata de uma escola mais agradável,
capaz de despertar o interesse dos alunos, de estimulá-los à iniciativa, de permitir-lhes
assumir ativamente o trabalho escolar, por que não implantar esse tipo de escola
exatamente para as camadas populares onde supostamente a passividade, o
desinteresse, as dificuldades de aprendizagem são maiores?
Não é, pois, por acaso que justamente quando esse tipo de questionamento vai
se tornando mais agudo; quando surgem propostas de renovação pedagógica
articuladas com os interesses populares; quando aparecem críticas à Escola Nova que
visam incorporar suas contribuições no esforça de formulação duma pedagogia
popular, exatamente nesse momento, novos mecanismos” (p.55).
Neste momento, falou-se ate em acabar com a escola. Quem defende a
descolarização certamente é a classe dominante, pois já está escolarizada.
Na proposta de Saviani, baseado em Herbart e J. Dewey os passos do método
seriam: primeiro a prática social: professor e aluno encontram- se em níveis diferentes
de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social. Professor antecipa o
que seria possível fazer com os alunos através de uma compreensão prévia precária.
Os alunos, mesmo com conhecimento e experiência, ainda estão na condição de
alunos no ponto de partida. (P. 56)
O segundo passo é a problematização: detectar que questões precisam ser
resolvidas no âmbito da prática social e que conhecimento é necessário dominar. O
terceiro passo consiste na instrumentalização: apropriação pelas camadas populares
das ferramentas culturais necessárias as luta social que se travam diuturnamente para
se libertar das condições de exploração em que vivem. O quarto passo é a Cartase:
incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de
transformação social, e ainda o quinto passo refere-se a prática social: elevação dos
alunos ao nível do professor. Ou seja, desigualdade na partida e igualdade na
chegada, que quer dizer também que supõe heterogeneidade real e uma
homogeneidade possível.(P.57)
A alteração da pratica social só pode se dar a partir da nossa condição de
agentes sociais ativos, A educação, não transforma de modo direto e imediato e sim de
modo indireto e imediato, isto é, agindo sobre os sujeitos da prática.
 Saviani diz, trata-se da conceitualização como “uma objetividade mediadora no
seio da prática social global” (P.59).
A cientificidade do método proposto por Saviani vem da concepção dialética de
ciência de Marx. Para não confundir ensino com pesquisa ( escola nova),o autor diz : “o
movimento que vai da síncrese (visão caótica de tudo) a síntese ( rica em totalidade de
determinações e relações numerosas) pela mediação da análise (abstrações
determinações mais simples) constitui uma orientação segura para a descoberta de
novos conhecimentos( método cientifico) e para a transmissão assimilação de
conhecimentos (métodos de ensino) (P.59).
As pedagogias tradicional e nova alimentavam a expectativa de que os métodos
por ela propostos poderiam ter aceitação universal, porque dissociavam educação da
sociedade.
A concepção revolucionária, articula educação e sociedade e leva em
consideração que a sociedade é dividida em classes com interesses opostos. Esta
pedagogia, que está a serviço dos interesses dos dominados, lutará contra os
dominantes. Essa luta não parte do consenso, mas do dissenso. O consenso é objetivo
do ponto de chegada. Para isso, é necessário, por meio a prática social transformar as
relações de produção que impede a construção de uma sociedade igualitária.

4. PARA ALÉM DA RELAÇÃO AUTORITÁRIA OU DEMOCRÁTICA NA SALA

DE AULA.
Dermeval Saviani, ao denunciar os efeitos socialmente antidemocráticos da
Escola Nova, não estava defendendo que a relação pedagógica no interior da sala de
aula devesse assumir um caráter autoritário da tradicional (P.61).
Entende que se a educação é mediação, significa que ela não se justifica por si
mesma, mas tem sua existência nos efeitos para além dela e que persistem mesmo
após a cessão da ação pedagógica, ou seja, o critério para de aferir o grau de
democratização atingido no interior das escolas deve ser buscado na pratica social
(P.61).
O processo educativo é passagem de desigualdade a igualdade, portanto, só é
possível considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob a
condição de se distinguir a democracia no ponto de partida e a democracia como
igualdade no ponto de chegada. Democracia é uma conquista e não um dado.
Saviani diz: “se não acredito que a desigualdade pode ser convertida em
igualdade pela mediação da educação (não isolada, mas articulada com as demais
modalidades que configuram a prática social, global), então, não vale a pena
desencadear a ação pedagógica”.
O professor deve antever com certa clareza a diferença entre o ponto de partida e
o ponto de chegada, sem o que na será possível organizar e implementar os
procedimentos necessários para se transformar a possibilidade em realidade.
 Finalizando não se trata de optar entre relações autoritárias ou democráticas no
interior da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o
processo de democratização da sociedade. Foi isso que Saviani apontou ao insistir que
a natureza da prática pedagógica implica uma desigualdade real e uma igualdade
possível.

5. CONCLUSÃO
A proposta pedagógica apresentada aponta na direção de uma sociedade em que
esteja superado o problema da divisão do saber. Entretanto, ela foi pensada para ser
implementada nas condições da sociedade brasileira atual, na qual predomina a
divisão do saber.
Cada disciplina tem uma contribuição a dar em vista da democratização da
sociedade brasileira, atendimento aos interesses das camadas populares e da
transformação estrutural da sociedade. Essa contribuição será eficaz se o professor for
capaz de compreender os vínculos da sua prática social global.
Na escola atual, há uma tendência a desvincular os conteúdos específicos de
cada disciplina das finalidades sociais mais amplas.

Capitulo 4
Onze teses sobre educação e política
Ultimamente virou senso comum afirmar que educação é sempre um ato político,
isso surge com o objetivo de combater a ideia anteriormente dominante que a
educação era estritamente pedagógica.
Para Saviani, educação e politica embora inseparáveis não são idênticas .
O autor busca delimitar com mais precisão as relações entre política e educação,
lembrando que a “[...] importância política da educação está condicionada à garantia de
que a especificidade da prática educativa seja dissolvida” (p.65).
Saviani faz uma diferenciação entre política e educação. Com relação aos
objetivos tem-se que em política é vencer e não convencer e em educação é o inverso,
convencer e não vencer. “Trata-se, pois, de práticas diferentes, cada uma com suas
características próprias. Cumpre, portanto, não confundi-las, o que redundaria em
dissolver uma na outra” (p.67).
A rebeldia dos educandos deve ser encarada pelo educador como um desafio
que lhe compete superar, conduzindo-os a percepção de que eles próprios são os
maiores prejudicados com tal comportamento. No campo político, a rebeldia é
interpretada como rebelião e, como tal, reprimida a força.
Após fazer essa distinção Saviani aborda as relações entre educação e política,
ressaltando a relação interna e externa. Ademais, destaca que a importância política da
educação está na sua função de socialização do conhecimento.
O autor ordena e sintetiza as reflexões tratadas nesse capítulo em onze teses e
destaca que “[...] as relações entre educação e política pode tanto auxiliar análises de
situações concretas como pode ser aplicado a outros domínios, como as relações entre
educação e religião, educação e arte ciência” (p.73).
As reflexões expostas podem ser ordenadas e sintetizadas em teses a saber:
Tese 1: Não existe identidade entre educação e política, são fenômenos distintos
entre si;
Tese 2:Toda prática educativa contem inevitavelmente uma dimensão política;
Tese 3: Toda prática política contém, por sua vez, inevitavelmente uma dimensão
educativa;
Tese 4:A explicitação da dimensão política da prática educativa está condicionada
a explicitação da especificidade da prática educativa;
Tese 5: A explicitação da dimensão educativa da prática política está por sua vez
condicionada a explicitação da especificidade da prática política ;
Tese 6: A especificidade da prática educativa define-se pelo caráter de uma
relação que se trava entre contrário não antagônicos, A educação é uma relação de
hegemonia alicerçada na persuasão ( consenso, compreensão) ;
Tese 7: A especificidade da prática política define-se pelo caráter de uma relação
que se trava entre contrários antagônicos, A politica é uma relação de dominação
alicerçada na dissuasão ( dissenso, repressão) ;
Tese 8: As relações entre educação e política dão-se na forma de autonomia
relativa e dependência recíproca ;
Tese 9: As sociedades de classes caracterizam-se pelo primado da política, o
que determina a subordinação real da educação a prática política;
Tese 10: Superada a sociedade de classes, cessa o primado da política e, em
consequência, a subordinação da educação;
Tese 11: A função política da educação cumpre-se na medida em que ela se
realiza como pratica pedagógica.