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L’apprendimento le la creatività

In accordo con gli studi più recenti nell'ambito delle neuroscienze, la creatività appare
non solo come un insieme di abilità operative della mente che attivano e determinano le strategie
cognitive del soggetto, ma anche come processo non "modulare", combinatorio, di tipo analogico,
non separato dalla molteplicità ed interattività di particolari e specifiche connessioni neuronali.

Il concetto di interattività dei sistemi neuronali non significa che la mente sia un tutto
indivisibile che funziona in modo unico per risolvere tutti i problemi, ma al contrario appare come
un sistema "modulare" e non "modulare", organizzato in unità di funzionamento relativamente
indipendenti che lavorano in parallelo.

La creatività in quest'ottica può definirsi un potenziale interattivo di operatività neuro-


fisio-psicologiche che attraverso processi combinatori, permette di "creare" e "ricreare" nella
memoria profonda (a lungo termine) "nuovi" (originali) "significati", nuove categorizzazioni, nuove
entità simboliche, nuove reti di neuroni, nuovi sistemi.

L'attivazione e lo sviluppo di queste architetture della memoria avviene principalmente


per la serie di stimoli che provengono dall'universo culturale di segni e significati nel quale il
soggetto è immerso sin dalla nascita.

La cosa strabiliante è che l'apprendimento, come processo di un sistema dinamico-


complesso, crea nel cervello nuovi tessuti neurofisiologici: sinapsi, dendriti e neuroproteine.

Ogni volta che leggiamo un libro o conversiamo con qualcuno, l'esperienza produce dei
cambiamenti fisici nel nostro cervello. Nel giro di pochi secondi si formano nuovi circuiti, ricorsi,
che possono cambiare per sempre il modo di interpretare il mondo.

Nel cervello il significato di una parola non avrebbe confini ben definiti: sarebbe diffuso
per l'intera corteccia e invaderebbe i territori colonizzati da altre parole. Una volta che uno
schema di neuroni venisse attivato, si espanderebbe stimolando schemi che a loro volta ne
stimolerebbero altri. Il significato si allargherebbe attraverso il tessuto di associazioni del cervello
come increspature concentriche prodotte da un sasso in uno stagno.

È certo che il pensiero creativo o pensiero "divergente" appare connotato da


operazioni complesse capaci di "ricombinare" la serie dinamica dei sistemi neuronali già presenti
nella "memoria profonda" per produrne nuovi.

La capacità combinatoria è un potenziale innato di tutti gli esseri umani, essa permette
la produzione "creativa" di parole ed enunciati nelle fasi iniziali dello sviluppo del linguaggio.

Lo stesso potenziale mnestico si caratterizza come un sistema creativo e


autoregolativo. Il ricordo di un evento si modifica nel tempo, subisce "trasformazioni", proprio per
la singolarità creativa della memoria che "crea" e "ricrea" significati sempre nuovi.
La creatività come i processi di pensiero di livello superiore: ad esempio il
ragionamento, la scelta decisionale, la formazione delle credenze, il senso estetico, sembra che
siano il prodotto neuro-cognitivo di operazioni non "modulari".

Il sistema neuro-fisiologico che noi chiamiamo cervello, con la sua "predisposizione


genetica" di reti neuronali formate da circa dieci miliardi di neuroni, capaci di codificare ed
elaborare informazioni, appare come un sofisticato organismo adatto non solo a simbolizzare,
conoscere, riflettere sul mondo e le sue leggi, ma anche a comunicare con i simili nell'affettività.

Nell'apprendimento come nei processi di creatività, i neurotrasmettitori attivano delle


spine dendritiche che non codificano e decodificano solo significati e categorizzazioni, ma
percezioni emozionali, sensoriali, emotive.

Gli studi più recenti sul dinamismo neuro-chimico della memoria, confermano l'ipotesi
che l'apprendimento come processo mnestico avvenga proprio per l'attivazione combinata di
sistemi e di reti neuronali interattive come l'emotività. In altri termini, l'apprendimento, come
anche i processi mnestici della creatività, si attivano proprio quando il soggetto partecipa
emotivamente agli stimoli che provengono dal mondo circostante.

L'apprendimento "emotivo" crea nei siti memoriali profondi nuovi tessuti


neurofisiologici, un dinamico hardware di neurotrasmettitori, sinapsi e dendriti nei quali
affluiscono specifiche neuroproteine qualitativamente e quantitativamente diverse dal chimismo
presente nella memoria superficiale.

In quest'ottica la creatività come specifico processo mnestico non appare diverso da


ciò che è stato definito apprendimento "emotivo".

La creatività come processo che va al di là di una "modularità" del pensiero, appare


connotata da particolari segni di caratterizzazione:

1) Il pensiero creativo è interattivo con l'emotività, nel senso che la singolare processazione è
connessa con l'attivazione di sistemi e reti emotivo-percettivo-sensoriali (sentimenti,
emozioni, sensazioni, ecc.);
2) La creatività segue il processo di "direzionalità neurologica" che va dal lobo destro (LD) al lobo
sinistro (LS) e dal lobo sinistro al lobo destro, cioè dai processi "globali", sintetici, analogici,
iconici del loco destro, ai processi analitici, sequenziali, del lobo sinistro.
3) La creatività, in quanto processi di rete e sistemi neuronali attivate in parallelo, non è
formalizzabile in termini matematici. Il "prodotto creativo" del pensiero appare di natura
olistica, nel senso che domina l'immagine tridimensionale, cioè l'ologramma non strutturato in
sequenze "narrative".
4) La creatività interagisce con la dimensione estetica, il "senso del bello". La bellezza nella
ricerca scientifica diventa un incredibile potenziale di geniale creatività.
5) La creatività non appare un processo in solitudine, ma al contrario lo sviluppo della creatività è
inscindibilmente legato alla dinamica relazionale del soggetto. La comunicazione
interpersonale su livelli di affettività favorisce l'attivazione delle reti neuronali "emotive",
determinanti per il dinamismo e lo sviluppo dei processi combinatori, analogici.
La pratica educativa
Come istituzione, cioè nel concreto realizzarsi delle sue funzioni educativa e formativa,
la scuola scinde gli aspetti della soggettività, privilegiando quelli legati al possesso delle capacità
logico-linguistiche necessarie alle "esigenze curricolari", creando così le premesse dell'insuccesso
scolastico, della frustrazione, o al contrario del successo, inteso però come "convergenza",
riconoscimento del dato, compiacenza verso esso, comunque immodificabile.

La scuola, dunque, spesso rimane muta proprio di fronte all'esigenza dell'individuo di


aprirsi al mondo in modo più consapevole. Le strategie educative, gli apporti disciplinari passano
oltre la concretezza della domanda. Il potenziale creativo dell'individuo si stempera già nei primo
anni dell'istruzione.

La scuola per l'apprendimento iniziale della lettura e della scrittura propone spesso
modelli "analitici", sequenziali (ad esempio il metodo sillabico), e non è capace di attivare processi
"sintetici", analogici, appunto "creativi". Gli approcci analitici rubano una parte del cervello dei
discenti, nel senso che non riescono ad attivare quelle reti neuronali e quelle "connessioni"
caratterizzate da processi non sequenziali, dinamico-complessi, di tipo analogico.

Lasciando sullo sfondo i temi generali della riforma della scuola e quindi i problemi dei
programmi e delle strutture, si può da subito lavorare perché la scuola contribuisca ad orientare e
offra strumenti validi per ricomporre la distanza tra la realtà e il pensiero di essa.

La scuola cioè dovrebbe creare le condizioni affinché l'individuo possa scoprire o non
perdere la propria creatività. Alla base di un apprendimento creativo vi è la possibilità di possedere
in modo consapevole strumenti che consentano non solo di capite il già dato (la creatività degli
altri), stadio comunque indispensabile nel processo di apprendimento, ma anche di stabilire nessi
originali tra i dati, ampliando il campo delle categorizzazioni, promuovendo - e non inibendo -
quell'appercezione creativa della realtà nella quale la soggettività svolge un ruolo prevalente.
Insegnando contenuti ma soprattutto procedure, mostrando non solo i risultati dei diversi processi
conoscitivi, ma anche il loro essere stati processi, appunto, costruzioni creative per inventare
universi di significati, realtà. Apprendere attraverso l'esperienza delle discipline, può favorire, oltre
che la motivazione, anche il gusto della ricerca, della critica, della riflessione autonoma, del nesso
con il proprio mondo esperenziale e quindi può rendere possibili attitudini creative.

Intese nel senso della "scoperta" di itinerari, di ricomposizioni, di nessi non dati, e
soprattutto capaci di mettere in gioco non solo competenze e attitudini "curricolari", ma anche
interessi, emozioni e slanci.

La didattica della creatività

Proprio dai principali assiomi concettuali inerenti le complesse operatività del pensiero e dei
suoi meccanismi neuro-cognitivi emerge l'identificazione di una serie organica dei processi di
creatività nelle diverse fasce dell'età evolutiva: infatti, sembra proprio che l'attivazione dei suoi
complessi dinamismi entri in relazione con le seguenti strategie neuro-cognitive:

1. "Analogiche"

Si riferiscono ad una tipologia di apprendimento "a macchie" che deriva dall'attivazione


contemporanea di una molteplicità di reti e sistemi neuronali "a distribuzione parallela"
nell'accezione connessionista.

Qualsiasi curricolo di apprendimento linguistico e/o disciplinare dovrebbe ipotizzare dei


percorsi didattici adatti ad attivare la "direzionalità neurologica" che va dal lobo destro al
sinistro e dal sinistro al destro.

2. "Emotive"

Nell'apprendimento dei linguaggi verbali e non verbali come processo dinamico ed interattivo
di sistemi diversi, dovrebbe "dominare", a livello neuro-psico-fisiologico la sinergia delle
"strategie emotive" come coinvolgimento emozionale ed affettivo del discente.

Un apprendimento "emotivo si riferisce a particolari decodificazioni e produzioni testuali nelle


quali sono privilegiati i significati emozionali, affettivi, sensoriali, immaginativi di tipo iconico".

Sulla base di una specifica comprensione testuale opera una libera interpretazione individuale
che induce il pensiero immaginativo ad "espandersi".

3."Combinatorie"

I processi combinatori non si riferiscono ai singoli significati delle parole e dei segni, ma alle
competenze acquisite individualmente attraverso attività "procedurali" della memoria a lungo
termine.

I diversi segmenti di un curricolo dinamico dovrebbero assumere la forma di apprendimenti


interattivi delle diverse competenze.

Questa forma dinamica di apprendimento a "spirale" è caratterizzato dall'interattività di


apprendimenti "modulari" e "non modulari", tali da permettere un rafforzamento continuo
delle competenze acquisite.

4. "Estetiche"

Operano nel momento in cui l'individuo attiva nei confronti di un segmento di realtà le reti
della percezione "estetica" che codificano nei processi mnestici immagini non sequenziali.

A livello didattico è possibile attraverso opportune strategie d'insegnamento educare,


attraverso l'osservazione e l'immaginazione, al senso estetico.
Per esempio l'utilizzazione didattica dei linguaggi non verbali: musicale, iconico, filmico,
simbolico, multimediale appare estremamente utile per lo sviluppo estetico-immaginativo.

5. "Psico-dinamiche"

La creatività, nei suoi processi compositi ed interattivi, entra in relazione con la comunicazione
dinamico-relazionale, che si realizza con l'uso di linguaggi verbali e non verbali.

La prossemica, la cinesica, la mimica, il gesto e i diversi "tratti" comunicativi del linguaggio del
corpo interagiscono nei diversi segmenti di comunicazione dinamica.

Le strategie della creatività di tipo combinatorio, estetico, emotivo, non si caratterizzano


come processi "in solitudine" ma come insieme interattivo di dinamismi neuro-cognitivi che si
attivano e si sviluppano nel tessuto della comunicazione interpersonale.

Una corretta comunicazione psico-dinamica connotata da affettività attiva le reti ed i sistemi


neuronali "emotivi" che lasciano un imprint duraturo nella memoria profonda.

6. "Spazio-temporali".

Il tempo "ciclico", non sequenziale, "circolare", sembra entri in relazione con i processi
creativi.

Si fa riferimento alle strategie spazio-temporali relative al lobo destro, quei processi che
elaborano "intrecci" cioè testi narrativi nei quali si evidenzia una percezione globale delle
categorie temporali del presente, passato, futuro.

La decodificazione e la produzione immaginativa di "intrecci" aiuta a sviluppare i processi


combinatorio-analogici della creatività.

In una didattica che voglia esaltare la creatività occorre coinvolgere il discente in modo
che non sia un soggetto passivo ma interagisca con il docente. Questo psico-dinamismo
alimenterà nel ragazzo una emotività che lo renderà pronto a percorrere i processi conoscitivi.

La conoscenza però non deve essere disgiunta dalla creatività che in sostanza è
capacità di connessioni logiche, ma anche nuove e personali.

Quindi il raggiungimento della conoscenza dovrà apparire al discente come una


conquista quasi personale, "emotivamente bella". Infatti c'è un aspetto di bellezza estetica
nella conoscenza, specialmente quando si ha la sensazione che essa sia frutto di uno sforzo
personale, e diventi quindi una "scoperta".

Dal punto di vista operativo una tendenza comune alle varie discipline potrebbe essere
quella di suscitare negli studenti problematiche che possono avere e tutte legittime e diverse
possibilità risolutive. Così ognuno sarebbe stimolato a cercare quella più soddisfacente alla
sua personalità in modo tale da interiorizzare l'episodio descritto dall'insegnante ed anche
comprendere le sue reazioni personali.

In sostanza partendo da conoscenze date, da un sostrato di cognizioni è l'io creativo


che deve trovare la soluzione dei problemi. Questo non implica processi di pensiero
straordinari e non rinvia a meccanismi inconsci profondi, ma deriva dalla capacità di creare
connessioni tra una serie di passi intermedi che si basano sulle conoscenze e sulle
informazioni disponibili (connessionismo).

La creatività, in questo caso, non ha a che fare con la genialità o con l'intensità della
vita profonda ma con la capacità di collegare gruppi diversi di informazioni per arrivare a
risolvere un problema. In questa prospettiva non è neppure necessario immaginare
l'invenzione o la scoperta come un evento eccezionale, esso giunge quasi naturalmente alla
fine di un processo, come conseguenza necessaria di passi precedenti. Nei suoi aspetti
applicativi vi è quindi l'idea che la creatività sia alla portata di tutti.

La metodologia connessionista trova una sua conferma nel modo di procedere


dell'attività neurologica che, nei momenti creativi, funziona come un sistema dinamico non
lineare capace di fare delle "transizioni di fase".

Queste avvengono quando, dopo aver immesso all'interno del sistema una certa
quantità di energia, superato un certo valore di soglia, il sistema opera una transazione ad uno
stato dinamico con caratteristiche completamente diverse dal precedente. Nel caso di sistemi
collettivi, ovvero composti da molti elementi, si parla di capacità di autoregolazione del
sistema.

Molti studi hanno cercato di approfondire le modalità e i meccanismi di questi processi


naturali che, se applicati alla didattica, potrebbero dare risultati ben più coinvolgenti ed
esaltanti per il discente che non una serie di conoscenze impartite dall'alto e destinate ad
essere recepite passivamente.

H. Gardner, per esempio, ha sottolineato la "pluralità delle intelligenze" (Gardner,


1993) per cui ogni individuo è sintonizzato su un certo tipo di intelligenza, che gli è congeniale,
tra le numerose possibili (linguistica, matematica, musicale, corporeo-cinestica, ecc.): si
tratterà di esaltare questa capacità e attraverso di essa indirettamente l'approccio cognitivo
che presuppone anche le altre.

Un altro studioso descrive il processo dell'esperienza ottimale, cioè dell'esperienza che


riesce a coinvolgere l'individuo in un libero processo, nato da un bisogno intrinseco, fino a
condurlo a un momento culminante, risolutivo (esperienza di picco); in questo caso il soggetto
ha la sensazione di una perfetta adeguatezza delle sue possibilità al problema che affronta.

Altri autori focalizzano il problema delle strategie da applicare per ottenere il


coinvolgimento dei discenti: gli studiosi sovietici (Vigotsky, Luria, Leontjev) hanno messo in
primo piano la tecnica della "contrapposizione" per cui l'oggetto di discussione viene
osservato da angolazioni diverse e contrapposte in maniera da provocare l'esigenza di un
superamento del disordine con una partecipazione attiva, prendendo in considerazione anche
strade errate rispetto alla soluzione (matching).

Per questo è importante l'uso di sussidi didattici di diverso tipo (media) che aiutino a
superare stadi di incertezza e ambiguità, aumentino le informazioni, suggeriscano altre
possibili soluzioni, attraverso metafore e analogie, rimettano in discussione anche ciò che è
acquisito.

In questo campo va sottolineata anche l'importanza della interdisciplinarietà che può


fornire importanti elementi nella soluzione del problema posto, oltre che abituare il discente a
comprendere i nessi che legano discipline tradizionalmente separate, artificiosamente
ritagliate da una realtà che nella sua complessità tutte le raccoglie in un unico flusso di vita.

Sperimentalmente sono stati applicati vari metodi: il Brainstorming è basato


sull'accettazione, in una prima fase, di ogni idea che scaturisce con piena fluidità per la
soluzione di un problema, e di una seconda fase costituita dalla selezione di questo materiale.

Il problem solving mira alla formulazione di varie ipotesi di lavoro sulla base di
conoscenze date per la soluzione di un problema,

la Ricerca Metodologica Didattica mira invece ad analizzare le strutture di un oggetto,


a smontarlo per poi ricomporlo: in questo processo si capiscono le relazioni logiche fra gli
elementi che compongono gli oggetti.

Interessanti metodologie che troveranno specifica applicazione preferibilmente in un


dato campo.

In particolare per quanto riguarda lo studio delle materie scientifiche, ad esempio la


matematica, è da sconsigliare un modo esaustivo di procedere simile alla logica sequenziale di
un programma stilato per un computer di tipo tradizionale (cognitivismo).

Stabilito che il modello cognitivista non rappresenta adeguatamente un meccanismo


mentale (di decisione o altro), prendiamo in considerazione allora la metodologia
connessionista.

A livello pratico, per quanto riguarda la matematica un approccio connessionista


potrebbe consistere nel proporre problemi con diversi procedimenti risolutivi o ancora nello
stimolare la creazione di formule che però si devono rilevare utili.

Per quanto riguarda le materie umanistiche può essere preso in considerazione per
l'apprendimento creativo - o più propriamente per il "riconoscimento" - l'uso del metodo della
contrapposizione. In generale, infatti, tutte le situazioni di incongruenza, di perturbazione
cognitiva, richiamano l'attenzione e stimolano il comportamento esplorativo, attivando
processi di apprendimento e di elaborazione finalizzati al raggiungimento della soluzione. La
tecnica di contrapposizione, quindi, creando uno stato di incertezza, spinge al suo
superamento attraverso un processo di costruzione che, inoltre, in quanto automotivato, è
indipendente da stimoli esterni.

A livello pratico questo può significare che è importante abituare lo studente ad


elaborare dei commenti personali, sempre motivati, perché questo lo aiuta a ripercorrere in
modo attivo i processi mentali della critica ufficiale.

Durante questo processo non devono essere scartate soluzioni diverse da quelle
considerate esatte ma ogni idea deve essere compresa, discussa, approfondita.

L'abitudine ad essere creativo, sviluppata nella scuola fornirà al ragazzo la capacità di


intravedere più possibilità nelle sue scelte. Di essere più consapevole e quindi più libero.

Sarà compito dell'insegnante valutare criticamente, anche se con sensibilità, le


soluzioni creative dei discenti. La creatività infatti deve comunque armonizzare con le
esigenze della collettività e le regole della vita civile. Quindi la scuola deve continuare ad avere
una funzione normativa e di indirizzo critico.