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Un pamphlet in difesa dell’insegnamento della letteratura

italiana nelle scuole.


Ocr e conversione a cura di Natjus

Ladri di Biblioteche
Romano Luperini

Il professore come intellettuale


La riforma della scuola e l’insegnamento
della letteratura
Romano Luperini
Il professore come intellettuale
La riforma della scuola e l’insegnamento della letteratura

©1998 by EdC - Lupetti/Piero Manni


Letteratura

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S.p.a.
INDICE

Premessa

PARTE PRIMA

1. La classe come comunità ermeneutica


2. La riforma della scuola e l’insegnamento della
letteratura
3. Scrittura e lettura, commento e interpretazione
4. Insegnare il Novecento
5. La narrativa dei giovani e la didattica dell’italiano

PARTE SECONDA

6. Il canone e la storia letteraria come ri-costruzione


7. Manuali e storie letterarie: un bilancio e qualche
proposta
8. Una discussione con Segre a proposito di «Testi nella
storia»
9. È possibile una storia letteraria per generi? Il caso del
«Manuale di letteratura italiana» di Brioschi e Di Girolamo·
10. Moderno, postmoderno e storicizzazione della
contemporaneità. Una discussione con Ceserani

CONCLUSIONI

11. Diciassette tesi sull’insegnamento della letteratura


Ad Anita Baglione, Marisa Carli,
Paola Fertitta, Cristina Marrocchi,
Valeria Nicodemi,
figure esemplari di professori
intellettuali e grandi organizzatrici
che mi hanno fatto conoscere
il mondo della scuola.
Premessa

Gli scritti qui riuniti riguardano la didattica della


letteratura. Nascono da una lunga pratica di lavoro nel mondo
della scuola (corsi di aggiornamento, laboratori di didattica,
partecipazione a convegni di insegnanti) e dalla riflessione che
ne è nata. E implicano un ventaglio di questioni che vanno
dalla riforma dela scuola alla teoria della letteratura,
dall’analisi sociologica del presente alla presa di posizione su
problemi politici e filosofici.
I temi della riforma della scuola e della didattica sono
affrontati in modo dettagliato nella prima parte del volume
(capitoli 1-5). La seconda parte è prevalentemente dedicata ai
manuali e alla storiografia letteraria, cui si riferiscono i
capitoli 6-10, raggruppati con un andamento che va
dall’impegno più scopertamente teorico del. cap. 6 alla
discussione con altri studiosi nei quattro capitoli successivi.
Anche il tono e il linguaggio variano dal registro saggistico a
quello della conversazione e dela divulgazione.
II nucleo unitario su cui ruotano· tutti i capitoli concerne
l’insegnamento della, letteratura, nella scuola media superiore,
con implicazioni, tuttavia riguardanti anche l’università. Le
conclusioni finali (capitolo 11) riassumono in tale luce, e in
forma aforistica, diversi punti precedentemente trattati negli
altri capitoli, non senza qualche ripetizione o sovrapposizione.
Sette capitoli corrispondono ad altrettanti scritti apparsi in
forma quasi sempre più o meno diversa su «Allegoria»· fra il
1992 e il 1997. Sono inediti il primo, La classe come comunità
ermeneutica, che serve anche da introduzione al volume, e il
quarto (Insegnare il Novecento), Il quinto, La narrativa dei
giovani e la didattica dell’italiano, è uscito sulla rivista
«L’indice dei libri» (n. 3, 1997); il capitolo 10, che contiene la
discussione con Ceserani sulla storicizzazione del presente e
sul postmoderno, è stato pubblicato da «L’Asino d’Oro», 5,
maggio 1992.
PARTE PRIMA
1. La classe come comunità ermeneutica

1. L’invasione dei logotecnocrati

Quando nei paesi più avanzati dell’Occidente, e in


particolare in Nordamerica, si entrava nella fase che negli Stati
Uniti è chiamata “poststrutturalista” (e che in realtà è nata in
polemica diretta e frontale con lo strutturalismo), e cioè dopo
il 1973 (anno, d’altronde, di svolta in ogni campo, anche
economico e sociale), in Italia si avviava nelle scuole quel
processo di proselitismo degli insegnanti all’insegnamento
tecnico della letteratura e della descrizione retorica e
formalistica dei testi che solo ora -con un quarto di secolo
almeno di ritardo- comincia finalmente a entrare in crisi. Cases
non faceva che prendere atto di una tendenza già dominante
quando nel 1978 vi reagiva argutamente, scrivendo, contro i
«logotecnocrati», II poeta e la figlia del macellaio1. Ormai i
logotecnocrati stavano dilagando. Sembrava impossibile
leggere un testo di narrativa se non si suddivideva in sequenze,
se non si tracciava lo schema dei personaggi suddividendoli in
coadiuvanti e in oppositori, se non si distingueva subito fabula
da intreccio, se non si applicavano le funzioni canonizzate da
Propp; né un testo di poesia, se non si elencavano le invarianti,
le corrispondenze strutturali, le figure retoriche, i registri
linguistici. Un vero e proprio diluvio di schemi e di schemini,
di frecce e freccette, di formule matematiche e di gergo
tecnico e filologico. È cominciata allora l’era della cosiddetta
“Analisi del testo”. Sembrava il massimo di modernità e di
“aggiornamento”; e poco importava se corrispondeva a quel
close reading che intanto veniva abbandonato nelle università
e nelle scuole nordamericane che pure lo avevano promosso e
largamente sperimentato subito dopo la fine della seconda
guerra mondiale.
Intanto la filosofia e la teoria della letteratura, nei maggiori
paesi dell’Occidente, inclinavano al primato dell’ermeneutica,
all’estetica della ricezione, alla sociologia dei pubblico e della
fruizione, alla critica reader-oriented e magari al
decostruzionismo. Si tratta di indirizzi assai diversi e spesso
contrastanti fra loro e tuttavia unificati da una tendenza
comune: si passa dalla centralità del testo teorizzata dagli
strutturalisti alla centralità dell’interprete o del lettore. In poco
più di un secolo l’attenzione critica ha compiuto un arco di
centottanta gradi: dalla centralità dell’autore (si pensi, da noi, a
De Sanctis e a Croce) alla centralità del testo dei formalisti
russi e degli strutturalisti sino alla centralità del lettore. Si va
da uno all’altro degli estremi dell’asse con cui Jakobson aveva
descritto il sistema linguistico della comunicazione (dal
privilegiamento dell’emittente a quello del destinatario).
L’invasione dei logotecnocrati ha contribuito a inaridire
l’interesse per l’esperienza di vita che ogni testo letterario
racchiude e per allontanare i giovani dalla lettura, ridotta a
esercizio applicativo di modelli descrittivi. Inoltre ha avuto un
altro, non minore esito negativo: ha cercato di trasformare gli
insegnanti in tecnici, in specialisti in camice bianco, in
fornitori di competenze. L’insegnante doveva cessare di essere
un intellettuale e un educatore, rinunciare a parlare in nome di
valori (operazione bollata come antidemocratica e ideologica),
per fornire agli studenti una serie di strumenti tecnici, descritti
come oggettivi e neutrali. Di conseguenza il canone scolastico
diventava un dato intoccabile, un apriori su cui era negata la
possibilità di esprimere qualsiasi giudizio di valore. Entrare
nella sfera delle scelte, dei giudizi, delle gerarchie era
compiere una operazione non scientifica, dunque pericolosa
perché ideologica. Che intanto tranquillamente si affermasse
un’altra ideologia, quella della neutralità e del valore in sé del
canone scolastico e della scienza (e per di più di quella molto
precaria e discutibile scienza che veniva applicata alla
letteratura), nessuno pareva preoccuparsi.
Ora un insegnamento tecnico-scientifico è possibile solo a
patto di privilegiare decisamente l’asse della descrizione
oggettiva rispetto a quello interpretativo o ermeneutico.
Presuppone, in altri termini, la programmatica messa fra
parentesi della ragione di fondo per cui vale la pena leggere
un’opera: il significato che essa assume per noi. Se
l’insegnante deve rimotivare le ragioni per cui va letto un testo
-come oggi è sempre più costretto a fare-, non può che entrare
nel campo dei valori e dei significati.
Ciò non significa, ovviamente, che debba trascurare quello
delle competenze (anche storiche, narratologiche o retoriche);
significa però che queste sono solo degli strumenti per la
lettura e che questa -con quanto comporta di esperienza vissuta
e di sapere antropologico- deve essere ricondotta al centro
dell’interesse didattico.
La centralità del testo non è un dogma. Se, nell’ultimo
ciclo delle scuole medie, la coscienza semantica e storica dei
testi è indispensabile (e, da questo punto di vista, nella prima
fase dell’approccio in classe, si può parlare effettivamente di
centralità del testo), è anche vero che il momento decisivo è un
altro: quello che si realizza quando la classe si interroga sui
significati del testo e si pone essa stessa come centrale nei
confronti del testo. Solo se la classe imparerà a dare senso al
testo, a confrontarsi e a dividersi sui significati che esso
assume, si avvicinerà al piacere della lettura.

2. La classe come comunità ermeneutica

Operando sui significati, la classe si trasforma in comunità


ermeneutica. Una comunità è dotata di un sapere comune e di
un comune orizzonte di valori, a partire dai quali si divide -o
può dividersi- durante l’atto ermeneutico. Da tale punto di
vista la classe prefigura comunità democratiche più ampie, a
livello nazionale e sovranazionale, e si allena alla democrazia
attraverso il conflitto delle interpretazioni. Leggendo il testo,
ogni alunno impara che le interpretazioni possono essere
infinite. Solo il testo letterario offre l’esperienza dello spessore
e della pluralità idei significati, e insegna così che la verità è
relativa, storica, processuale: un percorso interdialogico che
avviene attraversò il contributo di tutti Lo studente può così
apprendere a rispettare le opinioni altrui e a difendere la
propria, nella consapevolezza del carattere comunque parziale
e relativo della propria interpretazione, ma anche della sua
responsabilità etico-civile, e dunque della sua dignità e
necessità.
Nella classe l’insegnante non sarà né solo un tecnico
specializzato che offre competenze, né un tuttologo chiamato a
parlare della letteratura come della storia dei cinema e del
teatro e della sessuologia, ma un intellettuale che s’interroga
sul senso e sul valore dei testi e che ai giovani insegna a fare
altrettanto. D’altra parte convincere gli studenti che la
tradizione culturale e letteraria è ancor oggi attuale è
operazione che comporta la capacità culturale di
problematizzare passato e presente e di porli in rapporto fra
loro stimolando le capacità immaginative e cognitive degli
alunni. Nella classe come comunità ermeneutica il professore
rappresenta il momento di autorità e di mediazione, che
disegna e delimita il campo interpretativo e definisce,
raccogliendo anche i diversi contributi degli studenti, il
ventaglio dei diversi significati possibili di un testo, il suo
valore, la sua eventuale attualità. Deve essere dunque non un
tecnico neutrale né un tuttologo generico, ma un uomo di
cultura umanistica esperto di letteratura.
Se comincia a entrare in crisi la figura del professore come
mero specialista in scienze filologiche, retoriche e
narratologiche, non manca tuttavia una tendenza che in altre
forme mira a riproporre la tecnicizzazione dell’insegnamento
della letteratura: essa proviene da chi punta a trasformare
l’insegnante d’italiano in un tecnico del linguaggio, in un
docente di grammatica e di educazione linguistica.
Ovviamente uno degli obiettivi dell’insegnamento dell’italiano
nell’ultimo triennio deve essere quello di fornire agli studenti
la capacità di esporre e di comporre in maniera corretta, e di
scrivere in modo argomentato, coerente, persuasivo. E tuttavia
l’educazione linguistica, pur Indispensabile, va perseguita
autonomamente rispetto all’educazione letteraria che deve
restare il compito principale dell’insegnamento d’italiano
durante l’ultimo ciclo. Lo stesso obbiettivo della correttezza
espositiva va raggiunto anche insegnando ai giovani a
confrontarsi con le grandi esperienze -esistenziali, morali e
civili- racchiuse nel patrimonio letterario e umanistico, a
interpretarle e a discuterle, a capire le diverse interpretazioni
degli altri e a difendere le proprie. Non si tratta, dunque, di
ridurre il testo letterario al suo spessore grammaticale e
sintattico o addirittura di sostituirlo con altri tipi di testo più
adatti all’educazione linguistica, ma di sviluppare la
interpretazione collettiva delle grandi opere artistiche
penetrando nella loro ricchezza semantica e nella pluralità di
significati che essa suggerisce. Se il carattere del nostro tempo
è la complessità, i giovani vi vanno addestrati non già
accantonando lo studio della letteratura, ma impostando
quest’ultimo secondo nuovi criteri capaci di esaltare il
momento comunitario dell’ermeneutica, il suo carattere vario,
aperto, problematico, la coscienza della relatività di ogni
interpretazione e la responsabilità morale e sociale che
comporta l’atto di donare senso alle opere — e alla vita.

3. «Yes, there is a texte in this class»

Relativismo non è nichilismo. li concetto di comunità


ermeneutica deriva dalla critica nordamericana che però lo ha
prevalentemente declinato in senso nichilista. Alla domanda
del teorico e critico statunitense Stanley Fish -Is there a texte
in this class?- e più in generale a chi pone in questione
l’esistenza del testo letterario considerandolo una costruzione
dell’interpretazione giacché la letteratura non è un dato in sé
ma una convenzione sociale, occorre rispondere che, proprio
perché la letteratura è una convenzione e la letterarietà non è
un’essenza (come credevano i formalisti russi e gli
strutturalisti, che la individuavano nella cosiddetta “funzione
poetica della lingua”) bensì un prodotto storico, nella classe
abbiamo a che fare con un testo che la tradizione, il canone e il
rapporto scrittura-lettura hanno· configurato appunto (e
configurano tuttora, allo stato attuale delle cose) come
letterario. Dire -come Stanley Fish- che «l’interpretazione è
fonte stessa di testi, fatti, autori ed intenzioni» o che «i fatti
linguistici e testuali» non esistono in quanto non sarebbero
altro che il «prodotto» dell’interpretazione2, significa in realtà
colpire al cuore la possibilità di una verifica intersoggettiva del
significato, facendolo esclusivamente dipendere dai
condizionamenti immediati e dall’arbitrio delle diverse
comunità interpretanti. In realtà, in Occidente, ogni singola
classe e, più in generale, ogni comunità scolastica nazionale si
confronta con la stessa serie di opere, le quali mantengono una
loro relativa identità determinata dalla loro datità testuale.
D’altra parte, i componenti dei vari gruppi interpretanti non
devono rispettare soltanto gli altri dialoganti ma anche il
discorso del testo, la sua semantica storica. Esiste insomma la
possibilità di una verifica a loro esterna, il riferimento alla
quale garantisce la reciproca comprensione all’interno di ogni
comunità e fra le diverse comunità. Il nichilismo di Fisch e dei
decostruzionisti americani colpisce a morte, in realtà, tanto la
relativa stabilità e oggettività dei testi, quanto, e soprattutto, la
possibilità d’intesa all’interno di ogni comunità e fra le varie
comunità e dunque la condizione della loro stessa esistenza. Si
rivela qui il fondo anarchico-distruttivo che insidia alcune
delle contemporanee tendenze neoermeneutiche. L’essere
sociale viene scomposto in una serie irrelata e pulviscolare di
soggettività arbitrarie, prive di verifiche esterne e di legami
interni regolati da un ordine di valori. Questo annientamento
di ogni possibilità di discorso comunitario è in realtà una sorta
di apologia indiretta del trionfo attuale della legge di mercato,
delle spinte anarchico-distruttive e della volontà dì potenza di
singoli o di gruppi che essa porta con sé.
Se è vero che le interpretazioni di un testo sono infinite,
ciò non vuol dire che siano illimitate. I numeri pari sono
infiniti, ma non illimitati: escludono infatti i numeri dispari.
Così è per le interpretazioni: quelle che non rispettano la
semantica storica del testo non possono essere considerate
valide Non perché, beninteso, esista la possibilità di una
verifica oggettiva e “scientifica” del senso; ma perché esiste
un problema etico e sociale di rispetto dell’altro, di
accettazione del suo discorso, di sua assunzione nell’ambito
interdialogico. Una interpretazione arbitraria che ignora il
“contenuto di fatto” del testo non è da respingere in nome
della scienza, ma in nome di una morale che vale in qualsiasi
rapporto umano, all’interno di qualsiasi comunità.
Disprezzando il “contenuto di fatto” di un’opera, i suoi
significati letterari e storia, si disprezza in realtà la possibilità
di colloquio non solo con essa, ma anche con quanti altri,
all’interno o all’esterno della singola comunità, a essa si
rifanno per interpretarla. In questo caso è l’opera, nella sua
identità testuale, il medium sociale ineliminabile. E d’altra
parte la democrazia presuppone che l’interpretazione dei fatti
si fondi non solo sulla libertà del soggetto ma anche sulla sua
conoscenza delle circostanze su cui egli deve esprimere un
giudizio. Senza un minimo di competenze non è possibile
limitare il campo delle interpretazioni e scartare quelle che non
si misurano con la realtà dei problemi in discussione.

4. Perché non bisogna tirare i sassi dal


cavalcavia

Imparare a dare senso al testo significa imparare a dare


senso alla vita.
La scuola non può restare estranea al grande problema dei
significati posto dal secolo che si chiude. Il Novecento si è
aperto sulla grande questione della fine dei valori impostata,
alla fine del precedente, da Nietzsche. Quando Rebora in una
celebre poesia del 1913 (O carro vuoto sul binario morto),
scrive che il «cielo» -cioè, in allegoria, l’universale, il
significato, il Valore- «non muore e vorrebbe, e non vive e
vorrebbe», pone la questione cruciale dei nostri tempi,
ritornata attuale da un quarto di secolo a questa parte, dopo il
trionfo delle ideologie globali fra anni Venti e anni Sessanta: il
significato vorrebbe morire -e allora l’uomo potrebbe
assaporare la «gaia scienza» promessa da Nietzsche, senza più
valori e senza più Dio-, e non può, perché l’uomo, in quanto
animale ermeneutico, non può non fare bilanci, non
interrogarsi sul senso di quello che fanno lui e i propri simili;
vorrebbe vivere, trovare un proprio fondamento o una qualche
garanzia oggettiva, e non può, giacché la verità vive solo nella
caducità della storia. Si toma così alla crux dostoevskiana:
perché Raskolnikov non deve uccidere la vecchietta? Perché
non bisogna tirare i sassi dal cavalcavia? Davvero, se non c’è
più garanzia oggettiva di valori, se sono posti in causa i loro
fondamenti scientifici o metafisici, non si dà possibilità di
intesa collettiva e di morale individuale e sociale?
Il Novecento si apre e si chiude ponendo l’esigenza di
valori laici, relativi, pragmatici. Se il dogmatismo e la
vocazione all’assoluto e all’universale hanno prodotto il
trionfo dell’Illuminismo come logica del dominio e come
spietata razionalità del potere scientifico e tecnologico, il loro
rovescio oscuro è il nichilismo che annienta le basi stesse -i
significati comuni, l’intesa possibile- di qualsiasi comunità.
Si tratta di insegnare il relativismo e la fiducia in valori
storici che mutano e si realizzano nel carattere processuale,
mobile e interdialogico della civiltà. Insegnando a leggere e a
interpretare un testo, a dargli senso e valore, si insegna forse
anche a non tirare i sassi dal cavalcavia.

Note

1 Chi voglia rileggere oggi questo saggio divertente e


sulfureo può trovarlo in C. CASES, Il boom di Roscellino.
Satire e polemiche , Einaudi, Torino 1990.
2 II libro di S. FlSH, Is there a texte in this class? The
Authority of Interpretative Communities Harvard University
Press, Cambridge 1980, è solo parzialmente tradotto in
italiano, con il titolo C’è un testo in questa classe?
L’interpretazione nella critica letteraria e nell’insegnamento,
Einaudi, Torino 1987. Nell “edizione italiana le frasi citate
sono a p. 21 e a p, 13.
2. La riforma della scuola e l’insegnamento
della letteratura

Premessa

In Italia l’insegnamento della letteratura ha costituito la


base della educazione per secoli. Non c’è da stupirsi dunque se
crisi dell’insegnamento della letteratura e crisi della scuola di
fatto s’identifichino.
La crisi segna un momento di cambiamento e di trapasso
che sarebbe sbagliato ignorare o limitarsi a deprecare. La
scuola non può restare arroccata su vecchie posizioni, deve
misurarsi con il “nuovo” e accettarne gli aspetti più vitali. La
situazione tuttavia è tale che dalla crisi si può uscire in due
modi molto diversi: attraverso un drastico ridimensionamento
dello spazio e della funzione dell’insegnamento della
letteratura oppure attraverso un suo rilancio in forme
rinnovate, adeguate ai cambiamenti strutturali e . culturali in
corso. Aggiungo subito che solo la seconda soluzione può
contribuire a risolvere positivamente la crisi della scuola
pubblica. È dunque indispensabile quel processo riformatore
che l’attuale ministro Berlinguer ha avviato, seppure in modi
contraddittori e talora francamente inaccettabili
Nel piano tracciato dal ministro la necessità di un
adeguamento alle trasformazioni economiche e culturali è
giustamente sottolineata. Non mancano tuttavia alcuni sintomi
di una tendenza a uscire dalla crisi attraverso non un
ripensamento dell’insegnamento della letteratura ma un suo
drastico ridimensionamento. Basti pensare al recente tentativo
di rendere obbligatorio un solo esame di letteratura italiana
invece dei due sinora previsti; o alla scarsissima attenzione che
al problema della letteratura -rispetto alle altre discipline- è
stata data da parte della commissione dei 39 cosiddetti saggi
(nessuno dei quali, peraltro, è un italianista: e anche ciò è un
sintomo grave), la quale,, quando scende nel merito
dell’insegnamento letterario, si lascia andare ad affermazioni
che con molta cortesia e buona volontà possono essere definite
semplicemente dilettantistiche1; o alla linea di tendenza che si
evince da documenti e circolari ministeriali che sembrano
togliere ogni specificità alla materia, trasformando il
professore d’italiano ora in un esperto di grammatica e di
educazione linguistica, ora, invece, in un tuttologo, capace di
impartire agli allievi lezioni di cinema, di teatro e di musica e
magari anche di sessuologia. Con simili oscillazioni non si
arresta certo la crisi d’identità degli insegnanti, né si può porre
argine -se non con misure burocratiche- alla loro fuga dalla
scuoia.
Bisogna dire tuttavia che, nelle direttive e nelle circolari
provenienti dal ministero, non mancano anche alcune
indicazioni interessanti circa un nuovo modo d’insegnare la
letteratura. E di queste parleremo più avanti.

I fattori di crisi

La corrispondenza oggettiva fra crisi della scuola e crisi


dell’insegnamento della letteratura è provata dalla seguente
circostanza. La scuola non è più il solo soggetto formativo dei
giovani esattamente come la letteratura non è più la loro unica
materia formativa. Sia la scuola che la letteratura sono
integrate e spesso sostituite da altri strumenti, primo fra tutti
quello televisivo e audiovisivo. Si assiste insomma a una
pluralità e a una concorrenza fra strumenti diversi di
formazione. Mentre un tempo il processo educativo avveniva
quasi esclusivamente attraverso il libro e la lettura, oggi non è
più così. Bisogna accettare tale sfida, sapendo però che
l’attuale attacco alla scuola -e alla scuola pubblica in
particolare- è anche attacco alla lettura, alla letteratura, alle
materie umanistiche in genere. Non si può pensare di salvare
la scuola italiana, così ricca di tradizioni umanistiche, buttando
a mare, come una zavorra, l’insegnamento della letteratura
italiana.
La crisi dell’insegnamento della letteratura va collocata in
un quadro storico segnato da una serie di fattori che
variamente vi concorrono. Elenco sinteticamente alcuni dei
più importanti: 1) il cambiamento dei modi di percezione
provocato dallo sviluppo della cibernetica e dai processi di
informatizzazione, cambiamento che pone in causa il rapporto
fra scrittura e lettura e che fa apparire ai giovani il linguaggio
letterario -non solo quello del passato ma anche quello del
presente-come un linguaggio estraneo e addirittura straniero;
2) la crescente difficoltà dell’umanesimo in un mondo
dominato da ideologie utilitaristiche e praticistiche e da
filosofìe che sottolineano la complessità della conoscenza e
ridimensionano la funzione della ragione sino a esiti ora
nichilistici, ora mistici o neo-gnostici; 3) il tramonto dello
storicismo e delle filosofìe della storia che ha posto in causa il
rapporto fra passato e presente e fornisce ai giovani l’illusione
di vivere in un eterno presente; 4) la crisi dell’intellettuale
come figura ideologica e come portatore di valori, sostituito
dall’esperto specialistico e dall’intrattenitore (processo questo
che colpisce soprattutto gli insegnanti delle materie
umanistiche, indebolendone l’identità culturale e sociale). A
queste cause generali, comuni a tutti i paesi occidentali,
bisogna poi aggiungerne alcune particolari, tipiche della
situazione italiana: 1) nel nostro paese non è mai esistita una
spiccata predisposizione alla lettura sia perché non è stata mai
molto radicata, sviluppata e diffusa una borghesia colta, sia
soprattutto perché è mancata la spinta alla lettura e alla libera
interpretazione dei testi sacri che ha caratterizzato invece i
paesi protestanti dei Nord Europa e del Nordamerica; 2) lo
studio della letteratura è stato storicamente motivato,
dall’Unità d’Italia a oggi, in nome di una identità nazionale
affidata al “primato” della letteratura e delle arti, cosicché
l’insegnamento storico della letteratura italiana sul .modello
proposto da De Sanctis è stato per oltre un secolo un cemento
nazionale, mentre oggi, in una prospettiva sovranazionale e
comunque europea, tale motivazione appare ormai superata e
inadeguata (oggi, per far parte della classe dirigente, non
bisogna certo -come pure qualcuno ancora crede- conoscere
Dante, Petrarca, Machiavelli o Tasso); 3)· una responsabilità
particolare va addebitata poi alla tendenza, diffusasi negli anni
Settanta e Ottanta in seguito all’egemonia dello strutturalismo
e della semiologia, a tecnicizzare in senso scientifico
l’insegnamento della letteratura allontanandolo dall’esperienza
reale degli studenti: se negli anni Cinquanta e Sessanta si sono
sacrificate la complessità e la ricchezza della letteratura in
nome di metodi riduttivi riconducibili a un marxismo
variamente semplificato, l’analoga semplificazione degli studi
di narratologia, l’abbondanza eccessiva di schemi, di
schernirti, di esercizi e di formule volti a inquadrare la lettura
in maglie rigidamente precostituite e a identificare un supposto
quanto mitico specifico letterario ha mortificato
l’interpretazione dei testi, facendo perdere di vista i valori
esistenziali, immaginativi, civili e insomma umani
dell’esperienza letteraria; 4) l’incapacità sia degli organi di
governo sia dell’università di porsi concretamente il problema
della formazione e dell’aggiornamento degli insegnanti
all’interno di una complessiva riforma della scuola primaria e
secondaria e delle istituzioni universitarie.

Un nuovo centro morale e culturale

In questa situazione non si esce dalla crisi con indicazioni


di metodo affidate ai pedagogisti o agli psicologi, o comunque
ai tecnici dell’educazione, ma con proposte forti di contenuto.
La domanda che dobbiamo porci può essere questa: esiste
nella cultura italiana ed europea di questo secolo, e in
particolare del suo ultimo quarto, una prospettiva a cui
ancorare un rinnovato studio della letteratura e una riforma
della scuola che di esso possa non solo giovarsi ma
alimentarsi? E quando parlo di prospettiva culturale non alludo
certo a un metodo critico o a una filosofia particolare o a un
orientamento specifico, ma a un insieme di indirizzi e di valori
che abbiano un significato civile e democratico e dunque una
portata formativa generale. Solo se questa prospettiva esiste,
sarà possibile collegare studio della letteratura e formazione
complessiva dei giovani in un modo nuovo, diverso da quello
tradizionale che ormai giudichiamo inadeguato al presente e
soprattutto al futuro.
La risposta a questa domanda può essere positiva. Credo,
in altri termini, che sia possibile conciliare addestramento
all’atteggiamento scientifico e libertà d’interpretazione,
competenze e problematizzazione, visione nazionale e apertura
sovranazionale, tradizione e nuovo, interesse per il passato e
urgenza di attualiz-zazione per il presente, educazione alla
lettura ed educazione civile. Nella tradizione di studi italiana
la crisi dello storicismo non ha comportato una crisi della
storicità, mentre l’interesse giustamente dominante per
l’ermeneutica non ha indotto al sacrificio della filologia. Nello
stesso tempo la tendenza all’ermeneutica in Europa e in
Nordamerica si va sempre più orientando sul motivo etico
della responsabilità individuale e collettiva, su quello della
relatività, complessità e problematicità delle conoscenze e
infine sul nesso fra democrazia e conflitto delle
interpretazioni. È da qui, da questo nodo di questioni, che
bisogna muovere per riproporre una nuova centralità
dell’insegnamento della letteratura in una scuola riformata.
In questo quadro, vale la pena di aggiungere un’ultima
considerazione. Lo studiò del Novecento di recente proposto
dal ministro non può risolversi in una aggiunta quantitativa,
per fare spazio alla quale bisognerebbe tagliare analoghe
quantità di storia letteraria del passato. Ovviamente esiste il
problema se studiare o meno l’intera articolazione della storia
letteraria nazionale (su ciò torneremo più avanti); ma la
questione del Novecento non è di quantità ma di punto di vista
o di prospettiva: è cioè un problema culturale. Si tratta in altri
termini di individuare un’angolatura possibile da cui guardare
il passato e cioè un modo nuovo di leggere il rapporto passato-
presente sulla base dei cambiamenti e delle acquisizioni
culturali che questo secolo che muore ci lascia in eredità.
Ebbene, non c’è dubbio che l’insieme di problemi che sopra
ho indicato costituisce un nodo vitale« un possibile nuovo
centro morale e culturale da cui muovere per coniugare
insieme interpretazione e democrazia, interesse per la
testualità e per la storia e civiltà del dialogo, letteratura e
formazione del cittadino.

La funzione della letteratura e del suo


insegnamento

La letteratura è di per sé una disciplina aperta. Si fonda su


una testualità data e dunque presuppone anche una serie di
competenze specifiche, ma poi si presenta, all’atto della
interpretazione, come punto d’incontro e di interferenza di una
serie di elementi diversi, che implicano il mondo
dell’esperienza esistenziale e quello dell’immaginario, della
storia economica e politica e della cultura, il passato e il
presente, una visione nazionale e una sovranazionale. La
letteratura è un momento di ingresso in altri mondi, non di
chiusura; può essere studiata come punto di snodo, di raccordo
e di articolazione di interessi e di campi diversi, che vanno
dall’universo del simbolico a quello del pratico, dal privato al
pubblico. È poi una peculiarità della letteratura italiana che
questa possa essere studiata come momento di verifica
verticale della reazione fra passato e presente, fra antichità e
modernità, fra mondo classico e umanistico e mondo della
contemporaneità. Ma la letteratura può anche, in una
dimensione stavolta orizzontale, essere punto di passaggio fra
Italia e mondo, fra conoscenza di esperienze e culture italiane
ed esperienze e culture di altri popoli. Si può aggiungere, a
questo proposito, che già oggi la narrativa straniera è molto
più letta -anche fra i giovani- di quella italiana, ma la scuola,
restando chiusa al solo patrimonio letterario nazionale, non si
è mai preoccupata di gestire culturalmente questa tendenza
spontanea. La conseguenza è che un giovane può uscire dalla
maturità ed entrare nella società europea conoscendo qualche
racconto di Fucini o qualche carme di Monti, ma ignorando
del tutto Shakespeare e Goethe, Stendhal e Tolstoj. La messa
in discussione del confine nazionale è una delle prime
operazioni di rinnovamento che s’impongono, anche in
correlazione con lo sviluppo della conoscenza delle lingue
straniere. Né si tratta solo di una estensione quantitativa; ma
anche e soprattutto di tematizzare il rapporto Italia-altri paesi
quale si riflette nell’immaginario letterario.
Porre l’accento sull’atto della interpretazione implica,
come si vede, un’apertura verso forme d’insegnamento che
siano capaci di procedere anche a una lettura tematica delle
opere letterarie. Anche questa è una acquisizione della
ermeneutica contemporanea e un risultato degli interessi
antropologici e degli studi sull’immaginario che dalle
discipline storiche e etnologiche sono penetrati in quelle
letterarie. E, se si pensa alla tradizionale diffidenza della
critica letteraria nazionale a un approccio per temi, siamo di
fronte a una significativa novità. D’altronde, bisogna dare atto
al ministero di averne recepito l’esigenza: quella dei percorsi
tematici, infatti, è una precisa indicazione che, già pre sente
nei lavori della commissione Brocca, informa una recente
direttiva ministeriale per i Licei tecnici. Semmai in questi
documenti l’indicazione dei percorsi tematici presenta il limite
di porsi come espediente e scorciatoia per ridurre e tagliare il
programma in senso verticale, quando invece si tratta, di
nuovo, di una scelta culturale da collegare alla centralità della
lettura e dell’interpretazione nell’insegnamento della
letteratura. Il percorso per temi, insomma, non può essere
concepito solo come un mezzo per accorciare un programma
che -lo sappiamo tutti- non può seguire più tutte le minute
articolazioni della storiografìa letteraria; va invece valorizzato
in quanto tale, come momento importante dell’atto
interpretativo e del rapporto fra esperienza di vita dei giovani e
contenuti dell’immaginario letterario. -
Bisogna comunque dire che le recenti direttive ministeriali
presentano altri due suggerimenti che mi paiono interessanti:
l’apertura alle letterature straniere e ai percorsi per generi. Si
potrebbe anzi osservare che uno dei modi corretti per correlare
la letteratura nazionale a quelle straniere è appunto
l’angolazione per generi letterari Essa inoltre rende visibile
non solo le dipendenze reciproche fra le varie sfere (per
esempio, fra storia, degli intellettuali e pubblico, fra poetiche e
ricezione), ma il rapporto esistente fra modi formali e tema
all’interno di ogni genere.
Parlare di centralità dell’interpretazione nell’insegnamento
della letteratura significa che la classe deve trasformarsi in
comunità ermeneutica. Ciò presuppone una idea di verità e di
sapere che fanno parte dell’eredità novecentesca. Verità e
sapere non si pongono come dati ma come risultati di un
processo interdialogico. La verità dell’interpretazione è un
processo aperto in continua formazione a cui ogni lettore è
chiamato a collaborare. Ogni singolo e ogni collettività
lavorano a una attribuzione di senso che non è mai data una
volta per tutte ma che è in perpetuo divenire. Di qui la
responsabilità dell’interpretazione soggettiva; e di qui anche la
sua necessaria parzialità, la quale peraltro trova nella
discussione collettiva il proprio momento di verifica.
Abituandosi all’interpretazione e all’attribuzione di significato
a un testo -e soprattutto a un testo polisemia) come quello
letterario- lo studente si abitua a partecipare al conflitto delle
interpretazioni e a vivere da protagonista in una civiltà fondata
sul dialogo, in cui ciascuno è chiamato a dare il proprio
contributo interpretativo e, nello stesso tempo, a rispettare il
punto di vista altrui. Da questo punto di vista la comunità
ermeneutica della classe prefigura quella della comunità
nazionale e internazionale.
L’esercizio della interpretazione si pone dunque come
esercizio e scuola di democrazia.
Questo momento comunitario dell’interpretazione -sempre
peraltro controllato e guidato dall’insegnante che nella
comunità rappresenta l’irrinunciabile riferimento alla autorità-
può giovarsi anche dell’uso delle nuove tecnologie, a patto che
ci si liberi degli equivoci ideologici sul loro valore
rivoluzionario e conoscitivo. Non mi riferisco certo alla
pseudo-libertà concessa dagli ipertesti per l’insegnamento
dell’italiano, i quali sono fondati su criteri di tipo
enciclopedico e non critico-formativo e sollecitano solo
collegamenti o links prefissati. Mi riferisco piuttosto alla
formazione collettiva in classe di ipertesti di letteratura italiana
con l’ausilio del professore d’italiano e di quello
d’informatica. I pochi esempi sinora esistenti -di particolare
valore, quello elaborato dal Liceo di Montepulciano sulla vita
e sull’opera di Poliziano che ha ottenuto anche importanti
riconoscimenti nazionali- incoraggiano a ritenere possibile
un’attività di classe volta alla ricostruzione storica e alla
interpretazione testuale attraverso la costituzione di materiali
elettronici e audiovisivi e di veri e propri ipertesti.
Educare alla responsabilità dell’attribuzione di senso, al
rispetto delle posizioni altrui, a un’idea di verità come
processo interdialogico e conflitto delle interpretazioni non
significa incoraggiare l’arbitrio interpretativo, un tipo di
lettura del tutto impressionistico. Come la democrazia deve
essere composta da cittadini competenti, che conoscono ciò di
cui discutono e su cui decidono, così la comunità ermeneutica
della classe non può dimenticare la testualità da cui muove e le
competenze che essa esige. Non esiste solo il rispetto degli
altri partecipanti alla comunità ermeneutica; esiste anche il
rispetto per il testo e per i suoi interpreti passati. In altre
parole, non si può separare l’interpretazione dalla
comprensione letterale, l’ermeneutica dalla semantica, come
oggi propongono le frange estreme -nichiliste o
misticheggianti- della neoermeneutica. Se l’attualizzazione del
testo e la sua valorizzazione fanno parte integrante
dell’attribuzione di senso, quest’ultima è sempre
un’operazione sociale che esige la verifica della collettività. II
terreno di questa verifica non può che essere la semantica
storica. Se nel momento ermeneutico è la classe in quanto tale
che diventa centrale interrogandosi sul significato, cioè sul
valore e sull’attualità, di un’opera o di un autore,
nell’approccio testuale che lo precede al centro della classe
deve stare il testo, con la sua semantica, con la sua superficie
linguistica e stilistica, con il suo spessore storico.
Ciò comporta almeno due conseguenze. La prima esige un
chiarimento dell’impegno dell’insegnamento sul piano
linguistico e semantico; la seconda una riflessione sul modo di
porre il problema della contestualizzazione e quello della
attualizzazione, cioè del rapporto fra passato e presente.
L’approccio linguistico al testo può essere finalizzato sia
alla interpretazione di esso, sia al miglioramento delle
conoscenze linguistiche dello studente. Questi obiettivi
possono essere perseguiti entrambi contemporaneamente
oppure uno può essere preferito all’altro a seconda del tipo di
scuola. La conoscenza della semantica testuale, a partire dalla
lettera materiale e dalla parafrasi, può essere finalizzata a
tutt’e due gli obiettivi: da un lato infatti solo una corretta
lettura del senso materiale e il possesso di alcuni strumenti
storico-filologici possono garantire che il ventaglio delle
intepretazioni non si allarghi sino all’ arbitrario o al
capriccioso; dall’altro il confronto fra il linguaggio del-
passato e quello del presente e fra lessico letterario e lessico
comune accresce l’abilità linguistica e la capacità compositiva
sul piano sintàttico e argomentativo, mentre allarga il
patrimonio lessicale degli studenti.
Sul piano del possesso della lingua e della capacità de!
comporre, l’insegnamento della letteratura finalizzato
all’interpretazione può contribuire in modo decisivo a fornire
ai giovani la capacità di un uso culturale e problematico del
linguaggio. Se nel primo triennio del ciclo secondario (per fare
nostre le partizioni del recente progetto di riforma) la lingua
deve essere studiata per giungere soprattutto a un possesso
pieno e corretto dei discorso scritto e parlato e a una
comprensione e applicazione dei suoi usi funzionali, nel
secondo triennio lo studente deve diventare capace di
astrazione, di articolazione scientifica e di argomentazione
persuasiva nell’impiego del linguaggio. Ciò significa che deve
imparare a usarlo, appunto, in senso culturale e problematico.
L’approccio al testo letterario che è stato sopra tratteggiato
com-
L’importanza dell’insegnamento della letteratura sta anche
in questo: che, rendendo visibile il carattere selettivo della
memoria storica, rende esplicito il problema dei valori.
D’altronde proprio per tale motivo la crisi della scuola e la
crisi dell’insegnamento della letteratura sono oggi tanto gravi
e così strettamente intrecciate: perché sono spia di una crisi dei
valori in base ai quali una comunità conserva e sceglie il
proprio passato.
In sintesi, può essere utile riassumere schematicamente
quanto sopra esposto nei seguenti sei punti:
1) il rilancio dell’insegnamento della letteratura coincide
con la rifondazione stessa della scuola italiana;
2) deve muovere dalla valorizzazione della lettura come
atto interpretativo e come attribuzione collettiva di senso da
collocare nell’ambito di un progetto di civiltà come processo
interdialogico e Ubero conflitto delle interpretazioni;
3) presuppone la capacità di unire interpretazione e
semantica storica, attribuzione di senso e rispetto della datità
materiale e specifica del testo, con particolare riguardo agli
aspetti linguistici;
4) comporta altresì un interesse di tipo linguistico volto
all’acquisizione -tanto nel discorso parlato quanto in quello
scritto- di una capacità di linguaggio non soltanto corretto, ma
anche astratto, culturale e problematico, volto alla
formulazione di ipotesi logiche e all’argomentazione rigorosa
e persuasiva;
5) l’insegnamento deve mirare a collegare
organicamente, attraverso percorsi tematici e per generi, la
letteratura italiana a quelle straniere, nella prospettiva di una
cultura non solo nazionale ma europea;
6) esso implica una rilettura del passato a partire dalla
conoscenza del Novecento e dalle esigenze più vitali poste
dalla cultura del presente ed esige perciò sia il rapporto
costante a un quadro storico di riferimento, sia la disponibilità
alla attualizzazione e alla valorizzazione dei testi e degli
autori.

Conclusioni

Un insegnamento della letteratura così delineato ne fa un


momento di sintesi e di raccordo fra le altre discipline,
valorizzandone le aperture alla storia, alle altre arti, alle
scienze, alla filosofia, nonché all’esperienza concreta dei
giovani, ai grandi temi dell’immaginario, del simbolico e
dell’esistenziale. Questa funzione unitaria e sintetica non è più
garantita, però, dalla concezione tradizionale della storia
letteraria “come base dell’identità nazionale e dei valori civili
della patria, bensì da nuovi valori sovranazionali fondati sul
nesso interpretazione-democrazia e sul contributo che la
cultura italiana, con il suo patrimonio storico, può dare in tal
senso in campo letterario. Nello stesso tempo tale proposta
garantisce l’ancoraggio dell’insegnamento alla testualità, al
suo carattere linguistico specifico, alla storia dei generi, allo
sviluppo e alla trasformazione del canone.
Da una scuola così rinnovata possono derivare positive
conseguenze per i giovani, per gli insegnanti, per la società nel
suo complesso.
I giovani possono acquisire tre grandi capacità: la capacità
cognitiva, come allargamento e approfondimento delle
conoscenze linguistiche e culturali che si danno nella fìtta rete
di interferenze che presiede all’atto della lettura e della
interpretazione; la capacità critica, come educazione alla
complessità e alla problematicità del presente e alla dialettica
del conflitto delle interpretazioni; la capacità immaginativa,
come arricchimento esistenziale, emotivo e culturale prodotto
dal contatto con quel grande serbatoio dell’immaginario che è
la letteratura.
Gli insegnanti potranno e dovranno misurarsi con la
cultura del Novecento e con la problematicità del presente per
confrontarle con lo specifico campo della letteratura italiana e
delle principali letterature europee. Non dovranno essere né
degli specialisti stretti in filologia e in critica letteraria, né dei
tuttologi che insegnano indifferentemente letteratura, teatro,
cinema, musica, ma degli uomini colti esperti di letteratura. E
poiché essere colti significa anzitutto conoscere la cultura e le
problematiche del proprio tempo e articolare il rapporto con il
passato a partire da tale coscienza, s’impone una
riqualificazione dell’insegnamento, dalla conoscenza del
Novecento allo sviluppo delle competenze specifiche nella
letteratura italiana e in quella straniera. Ciò significa anzitutto
che l’università deve assumersi con decisione
il compito di formare e di aggiornare gli insegnanti, e in
secondo luogo che l’attività di aggiornamento va sottratta alla
casualità e al carattere selvaggio e improvvisato che oggi la
contraddistingue: come in altri paesi europei, lo Stato deve
dedicare qualche settimana dell’anno scolastico non
all’insegnamento agli studenti, ma all’aggiornamento degli
insegnanti (in questa prospettiva andranno presi in
considerazione periodi di sabatico controllato e dedicato allo
studio e all’aggiornamento).
La società non potrà che avvantaggiarsi da una scuola
maestra di democrazia e capace di formare cittadini
responsabili e rispettosi degli altri e uomini capaci di avere
una memoria storica non solo nazionale ma europea. La scuola
deve anzitutto formare dei cittadini e solo in modo indiretto e
mediato dei lavoratori. Scambiare l’ordine d’importanza
sarebbe solo fonte di confusione. Pretendere che la scuola
funzioni come un’azienda produttiva, come oggi si ama dire, è
una illusione e un errore che può essere pagato caro (anche
perché comporta una riduzione all’economico niente affatto
educativa). Salvo indirizzi particolari d’insegnamento, l’effetto
dell’educazione nazionale nel suo complesso può essere
produttivo solo indirettamente come d’altronde accade per altri
settori vitali della società, quali la sanità e la giustizia. La
salute e la giustizia sono valori che nessuno pone in
discussione; altrettanto deve essere per l’educazione. Se la
scuola fornirà dei cittadini capaci di riflettere scientificamente
e di argomentare logicamente, se li abituerà alla vita e al
confronto all’interno di comunità democratiche, creerà anche
una educazione nazionale e una classe dirigente rispettose del
lavoro e dell’impegno civile.

Note

1 Nella Sintesi dei lavori della commissione dei cosiddetti


“saggi”, a cura di Roberto Maragliano, i problemi
dell’insegnamento della letteratura italiana sono affrontati
un’unica volta, con prosa Uricamente ineffabile, lontana anni
luci, per eccesso di idealizzazione e di semplificazione, dai
problemi reali della didattica: «L’approccio del giovane alla
dimensione letteraria dovrebbe essere sviluppato secondo le
caratteristiche di una pratica di lettura disinteressata, libera,
avventurosa. La lettura va intesa e sollecitata come emozione
immediata e come bisogno-piacere inesauribile, come scoperta
di un libro e continua ricerca di altri libri, come esperienza che
può sembrare irripetibile e che può invece durare all’infinito, e
perciò anche come uso imprevedibile e imponderabile dei
testi. La didattica, anche con la sua strumentazione storica,
critica, filologica, dovrebbe tendere a questo risultato,
svolgendo un ruolo ausiliario e ritirandosi al momento
opportuno. Dovrebbe inoltre saper integrare l’esperienza
tradizionale del lettore “catturato” nel testo, e l’esperienza
moderna del lettore partecipe e cooperante, del lettore-lettore e
del lettore-autore».
3. Scrittura e lettura, commento e
interpretazione

Nella lettura di un testo, il metodo che segue (o dovrebbe


seguire) il critico e quello che segue (o dovrebbe seguire) un
insegnante delle scuole medie superiori presentano
fondamentali punti di contatto che intenderei qui illustrare.
A mo’ di premessa, vorrei anzitutto ricordare una proposta
di Franco Fortini: di sostituire il termine “letteratura” con
“scrittura/lettura”. Fortini intende sottolineare una relazione
dialettica e una dimensione sociale.
Una relazione dialettica: non solo la scrittura influenza la
lettura, ma questa condiziona quella, o come dice Fortini:
«L’opera crea il suo pubblico meno di quanto il suo pubblico
non la crei»1. In altri termini, il significato di un’opera è
inseparabile dal processo della ricezione.
Una dimensione sociale: il rapporto di comunicazione fra
scrittore e lettore è storicamente condizionato sia nel momento
in cui l’opera è stata resa pubblica, sia oggi quando torniamo a
leggerla: il che significa che è condizionato non solo
dall’evoluzione della istituzione letteraria ma da quella dei
valori complessivi e della cultura di una società. L’opera non è
data una volta per tutte, ma si rinnova continuamente
attualizzandosi di volta in volta in forme diverse. Diceva
Bachtin che lo Shakespeare che noi conosciamo non è certo
quello dell’età elisabettiana2. Insomma, ogni volta, a ogni
nuova generazione, o in ogni nuova epoca, l’opera deve porsi
in discussione e passare il vaglio dei valori nel frattempo
affermatisi.
Se leggiamo un testo invece che un altro, se, per esempio,
nonostante la volontà dell’autore, leggiamo la Liberata invece
della Conquistata, se, insomma, è la storia della ricezione che
decide, ne derivano due conseguenze: 1) la ricezione odierna,
il lettore d’oggi, la scuola, hanno una grande responsabilità
non solo nel tenere in “ri-uso” il patrimonio culturale del
passato, ma nel selezionarlo; 2) la storia della letteratura
dovrebbe essere non solo storia dell’istituzione letteraria, ma
storia della trasmissione e della ricezione, della fortuna e dei
gusti, delle valutazioni critiche e del pubblico. Nelle attuali
antologie scolastiche le cosiddette “letture critiche”
dovrebbero cessare di essere un morto sussidio e diventare
parte attiva di un dialogo del presente con il passato e fra gli
interpreti presenti. In fondo, è in questione una cosa decisiva e
tuttavia del tutto problematica: il senso e la sua trasmissione.
In questa sede mi occuperò solo della prima questione, e
cioè dei modi in cui leggere un testo oggi. Un primo, problema
è determinato dal fatto che, a mano a mano che ci
allontaniamo dal tempo in cui l’opera si è prodotta, cresce la
distanza che d divide da essa. E tanto più nell’epoca attuale in
cui il tempo si è velocizzato e il passato ci appare ancora più
lontano. Inoltre la trasformazione nel modo di concepire e di
percepire il mondo dovuta ai processi di informatizzazione in
corso accresce la distanza da ogni tipo di letteratura e dunque
anche da quella contemporanea. In altri termini, i nostri
studenti avvertonouna distanza sempre più profonda nei
confronti non solo dei testi del passato ma del testo letterario
in quanto tale. Si sono affermate modalità percettive che
pongono in causa il processo che sta alla base del rapporto
scrittura-lettura e che rendono problematico il momento della
ricezione e della attualizzazione di un testo. Per dirla
brutalmente: i testi letterari sembrano ai giovani
irrimediabilmente obsoleti. Il che deve indurre a porre al
centro dell attenzione didattica il momento appunto della
valorizzarne di un testo, e cioè della sua interpretazione è
attualizzazione. La situazione ci costringe insomma ogni volta
a tornare a motivare le ragioni che ci spingono a leggere un
testo: ragioni che devono essere comprensibili e accettabili
razionalmente e non certo imposte coercitivamente dagli
obblighi dei programmi scolastici.
Qui però si profila un secondo problema: un testo può
esserie interpretato, attualizzato e valorizzato solo se viene
capito e compreso (i due termini non sono del tutto
equivalenti, come vedremo più avanti). Si può porre il
problema del significato per noi di un testo solo a partire dal
suo senso. La questione non può essere aggirata con
suggestioni quali: “abbandoniamoci all’incanto del testo, alla
sua musica, all’indistinto dei sentimenti che provoca”; oppure:
“lasciamo che gli studenti si abbandonino da soli al piacere
della lettura”.
Quando infatti si propone il primo atteggiamento, non si
scavalca affatto il momento semantico ma lo si ricostruisce in
modi fantasiosi, inaffidabili e aleatorii: insomma si enuclea
comunque un senso ma in maniera arbitraria. Nei casi migliori,
si realizza una attualizzazione selvaggia del testo ma al prezzo
di perderne la specificità. Al posto di una relazione dialettica
fra due termini -scrittura e lettura- avremo una
sovrapposizione della lettura sulla scrittura, una sopraffazione
sulla scrittura, la quale perderà la sua differenza, il suo
spessore storico, la sua alterità di senso rispetto all’oggi.
Insomma: il momento della semantica del testo, della sua
lettura materiale, non può essere saltato. Capire un testo vuol
dire aprire un dialogo con lui, non assimilarlo a noi.
Quando si auspica il secondo atteggiamento (lasciare che
lo studente si accosti al testo direttamente, senza mediazioni,
in modo che possa senza intralci appassionarsi alla lettura), si
pecca di astrattezza o si ha un’idea elitaria o aristocratica
dell’apprendimento. Per almeno i tre quarti della popolazione
studentesca del triennio, la lettera materiale del testo
(soprattutto se poetico, ma in buona misura anche narrativo) è
ormai uno scoglio insuperabile. Fra il letterario scritto e il
linguaggio di oggi si è approfondita una frattura che solo il
commento testuale può, in parte, colmare. Certo è del tutto
sbagliato sommergere il testo di una infinità di note, di analisi
tecniche e stilistiche, che sortiscono solo l’effetto di
appesantire l’apprendimento. Ma la mediazione del
commento, magari ridotto all’essenzialità di una parafrasi, è
indispensabile.
Il commento deve definire il contenuto di fatto di un testo.
Esso consiste anzitutto in un’operazione di traduzione e di
parafrasi che ci permette di trasporre il testo nella lingua
dell’oggi. Si tratta ovviamente di un’operazione di riduzione: i
valori connotativi si perdono e restano solo quelli denotativi.
Ma è solo a partire da questi ultimi che sarà possibile, in un
secondo momento, misurare il carattere polisemico del testo.
In altri termini, la riduzione del testo effettuata dalla parafrasi
è un momento preliminare e necessario perché senza di esso
non è possibile capire il testo.
Il commento è servile e pragmatico. È servile, perché non
ha autonomia rispetto al testo3. È pragmatico, perché
costituisce una mediazione comunicativa fra scrittura e lettura.
Dunque, da un certo punto ài vista (quello servile), il
commento, dipendendo direttamente dal testo, è quanto di più
vicino al testo sia possibile ottenere. E tuttavia, da un altro
punto di vista (quello pragmatico), è quanto di più lontano dal
testo e di più vicino al lettore sia possibile immaginare: infatti
il commento, proprio perché traduce il testo nella lingua
dell’oggi, ne fornisce una prima attualizzazione4.
Attraverso il commento uno studente comincia a rendersi
familiare il testo seppure attraverso una sua riduzione. La
coscienza di tale riduzione va non soffocata ma alimentata. Il
commento -l’ho già detto- è una prima mediazione fra scrittura
e lettura; ma, perché funzioni da mediazione, deve di continuo
rimandare alla scrittura. Il commento deve servire da ponte fra
il passato e il presente; se noi lo trasformiano in ponte levatoio
e lo solleviamo, esso non può esercitare la sua funzione. La
tendenza oggi diffusa -e praticata anche da qualche scrittore
contemporaneo che vi si presta- a darci la parafrasi del
Principe senza il testo del Principe o quella del Decameron
senza questo testo e così via, va combattuta. Nel commento
non è la semplice riduzione al presente che conta; conta anche
la sua capacità di farci ritornare al passato. Solo nella
“ginnastica” fra passato e presente e fra presente e passato si
dà un’attualizzazione critica, e non un’attualizzazione inette o
selvaggia dei testi letterari In conclusione, il commento, anche
ridotto alla parafrasi, in quanto testo insieme più vicino e più
lontano dall’originale, è uno strumento, indispensabile per chi
voglia capire il testo letterario.
Per passare dall’atto di capire a quello del comprendere
occorrerà a questo punto contestualizzare il messaggio dei
testo, collocandolo nella sua epoca. Ciò può avvenire solo in
parte attraverso il commento. Il commento può cogliere i nessi
intertestuali rinviando alla poetica dell’autore e agli altri suoi
scritti, alle sue fonti, ai dibattiti letterari e culturali a lui
contemporanei. I. commento testuale può enucleare temi che
rinviano all’immaginario di un’epoca e all’ideologia di
specifici gruppi sociali. E tuttavia sviluppare questi rinvìi e
indicare omologie fra livello letterario e livello sociale e
storico porta al di là del commento. Se io dico “Baudelaire è il
moderno”, entro nel campo dell’interpretazione: non affermo
una cosa, non ribadisco un dato di fatto, ma sostengo un’idea.
Stabilisco fra le cose una loro «virtuale coordinazione
oggettiva»5, ne offro una «interpretazione». Dire “Baudelaire è
il moderno” significa contestualizzare Baudelaire
interpretandolo. Vedendo Baudeal ai re come il poeta che dà
inizio alla modernità, io metto in campo una certa idea della
modernità e una certa idea di Baudelaire.
Questa idea sta in stretta relazione con il commento, con la
lettera materiale del testo e con le verifiche intertestuali che ho
in precedenza praticato, ma non ne deriva
meccanicisticamente. Tra commento e interpretazione c’è
interdipendenza ma non consequenzialità; c’è un legame
dialettico, non una deducibilità. Da una stessa parafrasi e
talora persino da uno stesso commento possono anche derivare
interpretazioni diverse. È questo il paradosso della critica. La
validità dell’interpretazione non è garantita; quest’ultima è
sempre aperta e problematica.
L’interpretazione deve legittimarsi di fronte al testo e di
fronte al destinatario: per questo deve fondarsi sul commento.
Sta alla filologia -diceva Benjamin- creare lo “iunctim” fra
scrittura e interpretazione, fra contenuto di fatto e contenuto di
verità, ma fra l’uno e l’altro momento non c’è un legame
necessario di intrinsechezza6. Ogni interpretazione è allegorica
perché sconta una distanza insuperabile fra senso storico e
significato per noi: sconta uno iato rispetto al “contenuto
effettuale” del testo proprio mentre deve giustificarsi e
legittimarsi di fronte a esso7. Esiste un’etica del discorso
critico (e anche di quello didattico) che invoca, ed esige, la
verifica del testo, del suo senso letterale, del suo contenuto di
fatto. Oggi, di tale responsabilità molti si fanno beffe; ma
questa è una delle cause, e non delle ultime,
dell’imbarbarimento culturale a cui stiamo assistendo.
La comprensione di un testo avviene solo attraverso
l’interpretazione, e cioè attraverso l’atto con cui da un lato lo
poniamo nella sua storia e dall’altro lo situiamo nella nostra
storia. Se noi diciamo “Dante è il più grande poeta dell’età
comunale” da un lato collochiamo Dante nel Medio Evo, ma
dall’altro collochiamo Dante fra noi, all’interno di una nostra
gerarchia di valori. La valutazione di uno scrittore è infatti
sempre storica e sempre relativa. Cito un’ultima volta
Benjamin: «Il vero metodo per renderci presenti le cose è
rappresentarle nel nostro spazio (e non di rappresentare noi nel
loro). […] Non siamo noi a trasferirà in loro, ma loro ad
entrare nella nostra vita»8.
La validità dell’interpretazione non è mai garantita,
esattamente come non è mai garantita la valorizzazione. Si
tratta, dunque, di una scommessa di cui il lettore -il lettore-
critico, il lettore-professore- deve farsi carico. Egli deve
giustificare perché si occupa di un autore, e deve giustificare
perché vale la pena che una certa opera venga letta dagli
studenti. Questa giustificazione -che rimanda al mondo dei
valori- è sempre necessaria, ma oggi, per le ragioni di cui
parlavo all’inizio, appare sempre di più indispensabile.
Bisogna spiegare perché un testo, pur essendo così lontano da
noi, è per noi attuale, può cioè interessare una comunità
ermeneutica costituita dalla classe, ma anche dalla nazione o
addirittura da una civiltà. Si tratta di scegliere e di ridefìnire,
ogni volta, il patrimonio dei nostri valori, cioè di contribuire a
costruire il futuro scegliendo il passato.
Da questo punto di vista il critico e il professore restano,
ancor oggi, degli intellettuali. La figura dell’intellettuale sta
scomparendo sostituita da quella dell’intrattenitore.
L’intellettuale; come mediatore ideologico dell’intera società,
non esiste più. E tuttavia nella scuola, dai maestri ai professori
universitari, l’insegnante è ancora un intellettuale che non solo
fornisce competenze ma sceglie e indica valori. L’insegnante
distribuisce idee, non mitologie diffuse come fa invece
l’intrattenitore; e i tempi di apprendimento nella scuola sono
ancora legati a dinamiche complesse di tipo ideologico e
scientifico e non riducibili all’istantaneità della percezione
televisiva. Non solo, insomma, l’insegnante è ancora un
intellettuale, ma in fondo la sua massima ambizione -perlopiù,
come è ovvio, destinata alla frustrazione- è quella di
trasformare gli studenti stessi in intellettuali. Tutto ciò fa della
scuola una sorta di isola o di riserva indiana in un mondo
informatizzato; e costituisce probabilmente una delle ragioni
per età la scuola pubblica oggi è particolarmente sotto tiro e
anzi in un momento massimo di pericolo.
In conclusione, il commento e l’interpretazione sono due
momenti fondativi dell’atto critico come dell’insegnamento.
Essi sono strettamente intrecciati e indivisibili, anche se è
bene, per ragioni di metodo, distinguerli e farli seguire l’uno
all’altro. Il commento fa diventare “forte” il testo; mentre ne
misura la distanza da noi, ce lo avvicina, rendendolo
disponibile al dialogo con il lettore. L’interpretazione è invece
il momento di “forza” del lettore, ma ne evidenzia anche la
responsabilità; ne esalta la libertà ma ne misura anche i
vincoli. Testo “forte” e lettore “forte” si presuppongono a
vicenda e costituiscono la condizione di un circolo
ermeneutico che non fagociti il testo.
Da un punto di vista didattico, nel momento del commento
al centro della classe sta il testo; nel momento della
interpretazione è la classe stessa che diventa centro. Nel
commento, protagonista è il testo; nella interpretazione,
protagonista è la comunità ermeneutica.
Proprio perché si tratta di due momenti decisivi, vorrei
sottolinearne l’importanza in questa epoca che molti
definiscono postmoderna. Insomma, vorrei fare un elogio del
commento e della interpretazione oggi.
La cultura postmodernista parte dal presupposto della
testualizzazione del mondo. La realtà postmoderna si offre
come intreccio in cui realtà e simulazione di realtà sono una
cosa sola. Tutto è linguaggio; le parole si sono separate dalle
cose; come dice Eco: nomina nuda tenemus; ogni relazione è
unicamente intertestuale. La realtà insomma si dà già mediata.
Il postmoderno fa della realtà un testo senza contesto. E anche:
il postmoderno fa della realtà un testo senza possibilità di
commento9. Ciò che dovrebbe, o potrebbe, avere la qualità del
commento è subito arruolato come ulteriore porzione del testo.
Occorre contrastare questa tendenza rivitalizzando il
commento e il contesto, potenziando cioè l’alterità storica del
testo, rendendolo “forte” dinanzi a noi. Il passato non è una
banca-dati, ma l’oggetto di una costruzione. Il commento ci
aiuta a fornire gli elementi oggettivi della costruzione, a ridare
profondità e spessore alla conoscenza. Ribadire la necessità
del commento in un mondo che non sopporta il commento
perché si presenta falsamente già commentato: questo è il
rilievo etico e pedagogico del commento.
Nell’atto critico e didattico, concepire l’interpretazione del
passato come una costruzione significa ricostruire il contesto
intorno al testo e poi riportare il testo fra noi, attualizzandone
il significato. Il lettore-interprete traccia le linee della
costellazione dopo che il commento gli ha indicato le stelle.
Il risvolto formativo di tale operazione è duplice: riguarda
sia l’ambito individuale che quello collettivo.
L’interpretazione, come si è detto, non è garantita da nulla.
Non può affermare nessuna verità complessiva o generale.
Essa è consapevole della propria relatività e problematicità.
Mentre dunque interpretare abitua il giovane ad assumersi la
responsabilità di cercare e indicare un significato, gli insegna
anche che i significati sono infiniti e che ogni interpretazione è
destinata a essere superata. Abitua ad assumere la parzialità e
la relatività del proprio punto di vista e a inserirla all’interno di
una civiltà che può progredire proprio grazie all’intreccio di
diverse interpretazioni. Se ogni interpretazione è relativa, è
tuttavia necessaria perché è grazie a essa che il patrimonio di
valori sarà continuato e arricchito, selezionato e tramandato al
futuro. L’abitudine all’interpretazione forma nello studente il
cittadino critico e responsabile, rispettoso degli altri e del testo
che ha davanti, ma pronto a battersi per la propria idea.
La lettura come dialogo con il testò e con gli altri interpreti
del passato e del presente presuppone una civiltà del dialogo,
fondata sul conflitto delle interpretazioni. Puntare sulla
interpretazione e sulla attualizzazione del testo, motivare le
ragioni per cui lo leggiamo e lo valorizziamo, significa
interrogarsi sul mondo, scommettere su un suo senso possibile,
confrontare valori con valori. In un mondo in cui ogni valore
appare azzerato in una magma indifferenziato, la scuola ha
oggi il dovere terribile di non arrendersi, di tentare e di
prefigurare una civiltà come dialogo e come conflitto di
interpretazioni libero da dogmatismi e da verità precostituite.
Sta qui -in questo nodo che unisce competenza e libertà,
aderenza ai dati e rispetto degli interlocutori, assunzione
coraggiosa di responsabilità e consapevolezza della propria
parzialità- il nesso che unisce il problema della interpretazione
a quello della democrazia. Se si guarda bene, dare valore
all’interpretazione porta con sé l’idea di una comunità di
interpretanti e di dialoganti che dalla classe si estenda alla
nazione. Un’utopia, forse. Ma -tanto più in un momento di
crisi morale e politica come l’attuale -è possibile insegnare
senza un’utopia?

Note

1 Cfr, F. FORTINI, Letteratura, in Nuovi saggi italiani,


Garzanti, Milano, 1987, vol 2°, p. 304. La dichiarazione «la
parola “letteratura” non è più pertinente e va sostituita con
scrittura/lettura» è a p. 303.
2 Cfn M. BacHTIN, L’autore e l’eroe, Einaudi, Torino,
1988, pp. 344-5.
3 Cfr. C SEGRE, «Per una definizione del commento ai
testi», in Notizie dalla crisi, Einaudi, Torino, 1993, pp. 263-
273.
4 Cfr. P. CATALDI, «Commento e parafrasi», in
Allegoria, 1995, n. 19. Dal saggio di Cataldi ho tratto
numerosi spunti per questo intervento.
5 Cfr. W. BENJAMIN, Il dramma barocco tedesco,
Einaudi, Torino, 1971, p. 15.
6 Cfr. W. Benjamin, Lettere 1913-40 Einaudi, Torino,
1978, p. 372.
7 Ho sviluppato questi punti nei primi tre saggi di R.
Luperini, L’allegoria del moderno, Editori Riuniti, Roma,
1990.
8 Cfr. W. Benjamin, Parigi, capitale del XIX secolo,
Einaudi, Torino, 1986, pp. 270-1.
9 Cfr. P. Cataldi, art. cit.
4. Insegnare il Novecento

Le colonne d’Ercole del Novecento

Alia fine degli anni Venti, subito dopo la riforma Gentile,


nei programmi scolastici figuravano autori contemporanei
come Carducci, Pascoli e d’Annunzio (d’Annunzio era ancora
vivo, mentre glia altri due erano deceduti da poco).
Settant’annidopo, le colonne d’Èrcole dell’insegnamento della
letteratura italiana si sono spostate di poco. È stato inserito, di
fatto, solo Pirandello, e in anni assai recenti1. Per il resto il
Novecento è territorio libero e vuoto, spazio di nessuno; e da
nessuno, infatti, o da pochissimi, frequentato. Che ora il
Ministero cominci a rendersi conto che5è necessario studiare
anche il nostro secolo, non può che essere accettato come atto
dovuto. Certo il ministro si è limitato alla storia; ma appare
difficile, anche per ragioni di coerenza e di omogeneità, non
estendere l’indicazione anche alla letteratura, alla filosofia o
alla storia dell’arte. E infatti il problema del Novecento è al
primo posto nelle richieste di aggiornamento che provengono
dal mondo della scuola.
Non mancano indubbiamente le obiezioni. Lasciamo
perdere quelle più conservatrici di alcuni settori del mondo
accademico, che ritengono il Novecento un secolo povero di
valori artistici è di autori importanti, oppure lo giudicano privo
di autonomia e de! tutto dipendente dalle radici della
tradizione letteraria fra Dante e Machiavelli, l’unica
meritevole di vera attenzione. Consideriamo invece
l’obiezione più comune, diffusa anche nel corpo insegnante,
secondo cui sarebbe impossibile storicizzare la
contemporaneità e individuarvi un canone. Non è difficile
rispondere che le cose non stanno così per altre letterature, né
sono state così, in passato, per la scuola italiana, almeno sino
agli anni Trenta. In fondo De Sanctis ha trascorso buona parte
della sua vita e della sua attività di studioso a storicizzare il
presente è ha imposto come classici, nella scuola italiana dopo
l’Unità, due autori a lui contemporanei come Leopardi e
Manzoni.
È vero invece che esiste il problema di un canone
scolastico meno indefinito per il nostro secolo. E infatti, quei
pochi professori che si provano a superare le colonne d’Èrcole
di d’Annunzio, Pirandello e Svevo si limitano ad aggiungere,
per la poesia, un po’ di Montale e di Ungaretti; ma, quando si
tratta della prosa, procedono a tentoni: c’è chi fa leggere
Moravia e Silone, chi Cassola e magari Berto o la Tamaro, in
una totale libertà che sfiora la licenza. Mentre nessuno di loro
darebbe in mano agli studenti, per l’Ottocento, i romanzi di
Grossi o di Tommaseo, per il Novecento tutto è possibile.
L’idea che il Novecento, d’altronde ormai esaurito, abbia i
suoi classici stenta a penetrare non solo in alcuni settori
accademici particolarmente retrivi, ma nei circoli ministeriali,
nei manuali scolastici e dunque anche fra gli insegnanti.
Una seconda obiezione è quella del tempo. Nel programma
dell’ultimo triennio dei licei si dovrebbe studiare addirittura il
periodo compreso fra Monti e Pirandello; come aggiungere
nuovi autori e arrivare a Montale e a Gadda o, addirittura, a
Calvino? Per fare spazio al Novecento bisogna forse toglierlo
ai primi secoli? (Per i Licei tecnici -così rinominati da poco-
non mancano, ahimè, suggerimenti ministeriali di quest’ultimo
tipo e sperimentazioni in cui lo studio della letteratura italiana
parte addirittura dal Cinquecento).
E ancora. Poiché sinora, per poter insegnare letteratura
italiana si richiedeva ai docenti di aver superato all’università
soltanto l’esame di letteratura italiana e non quello di
letteratura italiana moderna e contemporanea, come procedere
all’aggiornamento di insegnanti che presumibilmente non
conoscono il Novecento letterario?
Questo terzo problema ne nasconde tuttavia un altro: è
possibile insegnare la letteratura del Novecento senza
conoscere la storia e la filosofia di questo secolo almeno come
si padroneggiano la storia e la filosofia del Medioevo
necessarie per insegnare la Commedia?

“Fare posto” al Novecento?

Il problema non è quantitativo, ma qualitativo. Studiare il


Novecento deve voler dire anzitutto acquisire la sensibilità e la
cultura della contemporaneità e poter traguardare il passato
attraverso il punto di vista e la problematizzazione intellettuale
del presente. Non si tratta solo di aggiungere degli autori, ma
di studiare in modo diverso quelli del passato. Se il nostro
Dante non è quello dell’età comunale e, tanto meno, di
Bembo, non è più neppure quello di De Sanctis. Le
interpretazioni del passato si sono depositate sulla sua opera
determinando in buona misura l’ottica in cui la leggiamo.
Bisogna ricostruire e decostruire questo processo; e sapere che
leggere Dante in modo novecentesco può significare, per
esempio, leggerlo attraverso Montale e T. S. Eliot; e così è
possibile interpretare Marco Polo o Ariosto attraverso Calvino,
Boccaccio attraverso Pasolini ecc. Studiare il Novecento vuol
dire rivedere tutto il patrimonio letterario dalla prospettiva,
dall’orizzonte di valori, dalle urgenze del presente, non per
appiattirlo sulla contemporaneità o per porre in risalto solo le
analogie, ma anche per poter apprezzare e valutare le
differenze. Ricostruire il rapporto passato-presente comporta
tanto una messa a punto storico-filologica del primo quanto
una piena assimilazione del secondo. Senza una conoscenza
critica dei maggiori problemi storici, filosofici e letterari della
contemporaneità, lo studio del passato rischia di risolversi
sempre -e ancor più a scuola- in sterile accademia o in noiosa
filologia. Assimilare la cultura del Novecento concede dunque
l’opportunità di metterla in campo in ogni occasione e non
solo al momento finale di un percorso cronologico di storia
letteraria. Anzi, il tracciato cumulativo e lineare può essere
profìcuamente interrotto, e magari talora sostituito, da uno
volto a congiungere, attraverso tagli verticali, il passato e il
presente per porli -diceva Benjamin- in reciproca
combustione.
Ciò non risolverà che in parte il problema del tempo. Se
bisogna studiare come classici Montale, Ungaretti, Saba,
Tozzi, Gadda e Calvino, occorrerà dedicare loro uno spazio
specifico. Esso può essere trovato se anzitutto l’ultimo anno
del triennio si aprirà subito dopo l’Unità d’Italia, con la
Scapigliatura e Verga, come già è stato sperimentato nei
Tecnici. In secondo luogo la storia della letteratura, dalle
orìgini a oggi, non andrà studiata per accumulo lineare e
progressivo di autori, bensì per problemi, per tendenze, per
generi letterari, operando tagli e selezioni a seconda del
programma che di anno in anno il professore può scegliere.
Non è più possibile, infatti, studiare la letteratura autore
per autore dal Medioevo a oggi. Lo studente dovrà conoscere
il quadro d’insieme e inserire in esso -attraverso percorsi per
genere o per tema- gli autori che va leggendo. Qò non
comporta affatto la “bignamizzazione” della storia letteraria,
come pure da varie parti si propone, ma, all’opposto, la sua
problematizzazione critica. Giova di più conoscere i modi
diversi e problematici con cui la cultura del Novecento ha
considerato l’Illuminismo o figure come Machiavelli o Galilei
che sapere una lista di nomi e di date. Il Medioevo,
l’Umanesimo, il Barocco, l’illuminismo, il Romanticismo non
sono affatto dei dati oggettivi, ma delle costruzioni
storiografiche o, se si preferisce, delle interpretazioni critiche.
Le date stesse assumono il loro valore solo all’interno di un
contesto ermeneutico. Se io, in Europa, dico “1789”, la data
suscita una costellazione di immagini e di idee; ma non è detto
che in Giappone o in India abbia lo stesso effetto. Il Bignami
non aiuta, perché la formazione d’oggi non ha bisogno di dati -
ormai facilmente reperibili dovunque- ma di addestramento
alla complessità, e cioè allo spirito critico e problematico.
Conoscere il quadro d’insieme non significa avere unicamente
dei punti di vista cronologici, ma padroneggiare nelle loro
linee generali l’evoluzione dei generi letterari e
dell’immaginario di un’epoca e il modo vario e difforme con
cui essa è stata ed è tuttora vista e considerata. Quando questa
conoscenza è assicurata e lo studente riesce a collocare al suo
interno la lettura degli autori più importanti, la scuola ha già
svolto il suo compito.

La questione del canone

Una comunità si riconosce dalla capacità che ha di porre


ordine nella propria memoria e di riconoscersi in un insieme di
valori e dunque anche di opere. Il fatto che il canone sia molto
rigido per tutti i secoli della letteratura italiana sino all’inizio
del Novecento e poi divenga incerto o labile (meno nella
poesia, più nel romanzo e nella novellistica) sollecita qualche
riflessione sulla progressiva difficoltà della società italiana, nel
corso del Novecento, di darsi un’identità. Mentre un tempo (e
cioè sino a
Carducci, Pascoli, d’Annunzio) essa era evidentemente
legata ai valori letterari, ora non lo è più. Ma il fatto che,
perduta la vecchia identità, non ne abbia trovata una nuova è
forse più causa che effetto del progressivo distacco della
società nazionale dalla letteratura. Tale dissociazione si
verifica anche nella difficoltà della scuola a elaborare un suo
canone per quanto riguarda l’ultimo secolo.
Solo una tavola di valori costituita può determinare il
senso di appartenza a una comunità e anche rappresentare un
punto di riferimento da modificare o da sostituire, in tutto o in
parte. I valori sono necessari; anche per rifiutarli o
contrapporne altri. Se autonomia della scuola significa far
largo a scrittori locali (come suggerisce qualche indirizzo
ministeriale) quando non si conoscono quelli dotati di valore
nazionale e internazionale, ciò può solo accrescere il caos, la
mancanza di vincoli comunitari, lo spappolamento della
società.
Ma -si dice- il Novecento è difficile. Non più degli altri
secoli. Se può apparire più diffìcile, è solo perché il distacco,
della società dalla letteratura, verificatosi negli ultimi
quarant’anni, si è tradotto in assenza di strumenti scolastici, di
manuali aggiornati (il Novecento è il tallone d’Achille della
manualistica corrente), di edizioni commentate (quanto, per
esempio, la mancanza di edizioni commentate di Montale
ostacola la sua corretta diffusione nelle scuole? E si noti che, a
questo proposito, per gli autori del Novecento, incide
negativamente la legge sui diritti d’autore relativa agli scrittori
morti da meno di settant’anni) e infine, appunto, di un canone
ben definito.
In mancanza di un canone scolastico stabilito in sede
ministeriale, i pochi studi esistenti in Italia sulla questione del
canone novecentesco assumono come punto di riferimento le
antologie scolastiche più diffuse nell’ultimo triennio2. Ne
risulta, per la poesia, un panorama più definito, data la
funzione che in questo campo hanno avuto le crestomazie
specialistiche (da quella del 1953 di Anceschi-Antonielli sino
a quella del 1978 di Mengaldo). In testa, per numero di pagine
e di testi antologizzati, sta, solitario, Montale, seguito da
Ungaretti, Saba e Gozzano, quasi sulle» stesso piano; poi, a
una certa distanza, Palazzeschi, Pasolini, Quasimodo, Sereni;
infine Luzi e Pavese. Certo, Gozzano, Pasolini, Quasimodo
appaiono un po’ sopravvalutati, mentre maggior spazio
dovrebbero avere Sbarbaro, Campana e soprattutto Rebora e,
in anni più recenti, Caproni, Penna, Fortini o Amelia Rosselli
(vergognosamente, quasi assente). Ma i nomi sono pochi, le
scelte abbastanza definite e la gerarchia è chiara. Intanto,
sarebbe già da accontentarsi se a scuola si studiassero come
classici, dopo Pascoli e d’Annunzio, Montale, Ungaretti e
Saba.
Più complicato, Invece, il panorama per la prosa. Mentre le
antologie scolastiche considerate ospitano in tutto 57 poeti, le
stesse presentano ben 107 prosatori, quasi il doppio. Il che è
tanto più strano se si pensa che l’Italia ha un’ottima tradizione
lirica, ma ben pochi prosatori di valore (e il Novecento non
altera questa costante). Probabilmente, proprio il trionfo della
mediocrità contribuisce a impedire scelte nette. Comunque sia,
tre autori prevalgono chiaramente: Svevo, Pirandello,
d’Annunzio, nell’ordine; seguiti da Gadda, Calvino, Tozzi, e
poi da Pavese, Moravia, Vittorini; e infine da Fenoglio,
Sciascia, Pratolini e Carlo Levi. È abbastanza stupefacente che
Pratolini o Carlo Levi precedano scrittori del valore di
Landolfi, Bilenchi, Volponi, Primo Levi, Morante; o che
Vittorini o Moravia abbiano maggior considerazione di
Fenoglio. Ma è già importante e significativo che Tozzi,
Gadda, Calvino siano entrati ormai nel canone. Anche in
questo caso, sarebbe da accontentarsi se, con Svevo e
Pirandello, si studiassero come classici questi tre autori.
Meriterebbe considerare anche quali testi sono entrati nel
canone. Limitiamoci al caso più clamoroso. Più di un terzo
delle poesie montaliane antologizzate dai manuali è desunto da
uno solo dei sette (o otto) libri di Montale, il giovanile Ossi di
seppia, mentre scarsa rappresentanza è data ai due libri della
maturità in cui la critica riconosce i capolavori del poeta, Le
occasioni e La bufera e altro. Sarebbe come se di Leopardi si
offrissero agli studenti quasi solo i “piccoli idilli” e le poesie
civili della giovinezza. I manuali scolastici correnti sono
ancora ben lontani, dunque, dal presentare Montale come un
classico.
In conclusione, almeno per quanto riguarda gli autori, il
panorama sembra abbastanza definito sino alla svolta degli
anni Cinquanta. Sarebbe già molto -e forse sufficiente-
studiare i principali scrittori di questa prima fase (quelli sopra
suggeriti) e aggiungere poi, quando è possibile, qualche nome
per la seconda (per esempio, nella narrativa -oltre a Calvino-
Fenoglio e Volponi; e, per la poesia, qualche testo di Caproni,
Fortini, Luzi, Zanzotto, Pagliarani, Sanguineti).
Ma -obietta qualche insegnante- proprio non possiamo
leggere in classe i cantautori oppure Va’ dove ti porta il cuore
o Jack Frusciante è uscito dal gruppo, che comunque i ragazzi
leggono sotto banco?
Premesso che il caso dei cantautori è assai diverso da
quello della Tamaro (a vantaggio dei primi, beninteso) e
questo, a sua volta, non ha niente a che vedere con il
romanzetto di Brizzi, che almeno può contare su una certa
popolarità nei licei delle grandi città, -perché no? Le vie del
Signore sono infinite. Per invogliare alla lettura e alla
letteratura può servire qualsiasi testo, anche non artistico. Non
bisogna dimenticare però che la funzione degli insegnanti non
è di restare al livello degli studenti, ma di portare quest’ultimi
alla comprensione dei testi più complessi e “difficili”. Se
Brizzi può essere utilizzato per leggere II giovane Holden di
Salinger o Giovani di Tozzi, ben venga. Può servire a rendere
accessibile e familiare il letterario scritto, a far capire che
anche un giovane (Brizzi ha scritto il suo libro subito dopo la
maturità) può ricorrere allo strumento letterario e che nella
letteratura è possibile trovare dunque le stesse esperienze della
vita di ogni giorno, è magari anche a far riflettere sul tipo di
linguaggio e di sintassi in uso fra i giovani dei licei delle
grandi città. Ma -questo deve essere chiaro- non potrà mai
sostituire Montale o Calvino.

La questione dell aggiornamento

Se si vuole che i docenti d’italiano insegnino il Novecento


nel triennio superiore delle medie occorre metterli in grado di
svolgere questo compito. Ciò comporta un aggiornamento
complessivo, non limitato alla letteratura ma esteso, oltre che
alla storia, alle principali correnti filosofiche e artistiche del
secolo. Come non si può “spiegare” Svevo o Saba se si ignora
la psicoanalisi, così non è dato insegnare Montale se non si sa
nulla dell’esistenzialismo o di Gobetti o di Croce.
Non è possibile che si raggiunga tale obiettivo con i
metodi attuali che vedono un pullulare confuso e disordinato
di iniziative promosse da enti improvvisati o da singole scuole
o, nei casi migliori, da organizzazioni di professori o, molto
più raramente, dalle facoltà universitarie. Gli insegnanti
accorrono spinti dal bisogno effettivo di apprendere ma anche
dall’esigenza di raggiungere in qualsiasi modo un certo
numero di ore di “aggiornamento” necessario -a norma
dell’ultimo contratto- per gli scatti di stipendio. Ma tutto
avviene senza un indirizzo nazionale, con esiti difformi e
casuali. Le future scuole di specializzazione postlaurea
potranno colmare questa lacuna per i giovani che esordiranno
come professori nel Duemila, ma per quelli, molto più
numerosi, che già insegnano?
Visto che prendiamo sempre a modello l’Europa, perché
non pensiamo, come in altri paesi, a periodi di sabatico
controllato in cui i docenti siano tenuti a frequentare appositi
corsi tenuti dalle facoltà universitarie? Sarebbe anche
possibile, come fa ogni Land in Germania, occupare i docenti,
nelle prime due-tre settimane di scuola, non nell’insegnamento
ma nell’aggiornamento attraverso corsi organizzati dal
Ministero con l’ausilio delle università. Servirebbero di più,
concentrate, cinquanta-sessanta ore di lezioni e di lavoro di
gruppo su un programma unitario nazionale che la miriade di
iniziative sporadiche e disomogenee a cui assistiamo da
qualche anno a questa parte.

In conclusione

Se l’insegnamento della letteratura italiana deve perseguire


l’obiettivo di ricostruire la dialettica passato-presente,
conoscere la storia e le ragioni del presente è importante tanto
quanto storicizzare il passato. Se, inoltre, come ormai appare
necessario, si sceglie di puntare sul momento ermeneutico,
appare indispensabile una forte coscienza critica della
contemporaneità come punto di vista complesso e
problematico da cui muovere per attribuire senso e valore ai
patrimonio letterario e per rimotivarne la lettura. La
conoscenza della letteratura del Novecento non è necessaria
solo per colmare una irragionevole lacuna dell’informazione
culturale, ma anche come un passaggio pressoché obbligato
per tornare a leggere in un’ottica nuova gli autori del passato.
Se la storicizzazione rende forte l’opera dinanzi all’interprete,
anche questi deve diventare più forte attraverso la
consapevolezza delle domande attuali da porre ai testi e alla
tradizione che essi costituiscono. Ogni testo -si sa- tanto più e
tanto meglio risponde, quanto più urgenti e motivate sono le
domande che siamo in grado di porgli.

Note
1 I programmi scolastici del liceo classico e scientifico
sono stati aggiornati nel 1987 e prevedono per il terzo anno:
«L’Ottocento: Vincenzo Monti, Ugo Foscolo, il romanticismo,
Leopardi, Manzoni; scrittori e poeti del Risorgimento; i
politici, G. Mazzini. La seconda metà dell’Ottocento: correnti
ed orientamenti letterari, Positivismo e Verismo, G. Carducci,
G. Pascoli, G. D’Annunzio; poeti e romanzieri, Fogazzaro,
Verga. Il Novecento, L. Pirandello, la critica letterària». Come
si vede, non viene fatto il nome di nessun autore del
Novecento (se si eccettua Pirandello, che peraltro si situa fra i
due secoli), neppure quello di Svevo, mentre viene
esplicitamente menzionato, per esèmpio, Fogazzaro. Come se
non bastasse, si aggiunge, a scanso di equivoci: «La
conoscenza diretta del Carducci dovrà essere la più ampia
possibile per il carattere educativo della sua patriottica ed
umana poesia (sic!)». Le citazioni sono tratte dai Programmi
scolastici pubblicati dall’editore Pirola, Milano 1987.
2 Ci riferiamo a quelli effettuati da un gruppo di insegnanti
di Palermo auEodenominatosi Zippo e pubblicati sulla rivista
«Allegoria»: cfr. Zippo, Poesia italiana del ‘900 e
antologizzazione scolastica, n. 19, 1995 e Narrativa italiana
del Novecento e antologizzazione scolastica, n. 24, 1996.I dati
cui facciamo riferimento sono reperibili in questi due lavori
5. La narrativa dei giovani e la didattica
dell’italiano

Per avere un’idea dei miti e dei modelli culturali, ma anche


linguistici, dell’ultima generazione, e forse anche per capire
una delle cause della crisi della didattica dell’italiano e della
letteratura italiana nelle scuole, abbiamo a disposizione uno
strumento formidabile: la narrativa dei giovani. Quando
Enrico Brizzi ha pubblicato nel 1994 Jack Frusciante è usato
dal gruppo, aveva vent’anni e aveva da poco superato la
maturità. Ma anche i suoi colleghi, da Ammanniti a
Santacroce, da Brancaccio a Nove, sono tutti sotto i trent’anni,
e offrono un documento di prima mano sull’educazione
linguistica e sulla cultura (letteraria e non) dei nostri studenti.
Operiamo dunque qualche sondaggio per vedere come
scrivono e su che cosa scrivono i giovani narratori.
Ecco l’inizio di Jack Frusciante è uscito dal gruppo:
«Quella pseudoprimaverile domenica pomeriggio il vecchio
Alex aveva arrampicato le scale di casa con in testa il
presagio, meglio, con in testa la telefoto-presagio, della sua
famiglia barricata in tinello a guardare le pattonate americane
via grundig. Un istante più tardi, non s’era ancora sfilato il
parka, aveva dovuto prendere atto che la telefoto, di un
realismo agghiacciante […]» ecc.. Poiché tutta la famiglia se
ne sta assorta a vedere le «forzute vicende del Rocky IV», «gli
uppercut dello Stallone» ecc., il racconto così continua:
«“Questi poveri esseri costituivano, anni luce fa, una famiglia
d’italiani viventi?”. Be’, stentava a crederlo, kazzo […] Okay,
sullo schermo radioattivo del grundig risplendeva il forzuto
epos del tappo culturista». E subito dopo: «Francesca s’era
accompagnata con Federico Laterza, una belva in gore-tex,
che al nostro stava sulla punta da morire, e che aveva una
sorella più grande sorprendentemente carina. Aveva finito il
liceo l’anno prima, la più grande: era in classe con
Federico Laterza, e ormai volteggiavano entrambi nel mondo
d’emmenthal dell’università» (Baldini & Castoldi editore
1995, pp. 16-17).
E poi alcune citazioni da Gioventù cannibale (Einaudi,
1995): «si strafogava il passato di verdura guardando il
TG1[…] Dalle tre alle otto, tra Benetton, Stefanel, Fendi a fare
spese con la fidanzata […]. Ma da un po’ di tempo quelle
seratine incominciavano a stargli un po’ sulle palle. Le
seratine sono un tunnel. Ti sfondi di canne e stai a pezzi e non
riesci a studiare e tutto ti sfugge di mano e ti pesa addosso, la
tua stanzetta del cazzo e le cene con tua madre e i matrimoni a
Siena. Quindi le evito come la peste. Aldo lo aspettava
barricato sulla BMW col riscaldamento al massimo […]. “Però
levami ‘sto PinoDaniele che non ce la faccio più, -disse
Emanuele estraendo il CD» (Ammariniti e Brancaccio, pp. 5-
11: il corsivo è nel testo). E poi ecco l’inizio del racconto di
Aldo Nove: «Sabato pomeriggio io e Sergio siamo andati alla
Iper della Folla di Malnate. Quando non sappiamo cosa fare
andiamo lì a guardare gli altri che non sanno che cazzo fare, e
vanno a vedere gli stereo da 280.000 lire senza il compact. In
macchina io e Sergio facciamo sempre “Tàtta tàra tattà
tatàtta”. Facciamo così, come all’inizio di Ok il prezzo è
giusto. Iva Zanicchi entra e c’è quella specie di festa, prima
della pubblicità. Tutti saltano e gridano:-Ok il prezzo è
giusto!-» (p. 53).
Può bastare. Passando da un autore a un altro, non si
registrano notevoli cambiamenti: il linguaggio resta, nel suo
insieme, omogeneo e rigorosamente generazionale.

Come scrivono

1) Gli oggetti scompaiono sostituiti dal nome delle


marche o di certe loro caratteristiche merceologiche: Grundig,
Emmenthal, Gore-tex, BMW;
2) la terminologia è largamente desunta dal linguaggio
pubblicitario, dai mass-media e soprattutto dai programmi
televisivi, dal mondo dello sport e del consumo, e, di nuovo,
dalle merci;
3) un’altra quota di lessico deriva dall’inglese posticcio
come lingua franca internazionale, divenuto talora una sorta di
automatismo inconscio (come nel caso di okay);
4) un’altra notevole quota è fondata sul gergo delle bande
adolescenziali e giovanili, in cui domina un turpiloquio
“normalizzato”, neppure più avvertito come tale;
5) la lingua italiana “standard” non esiste più, così come
non esiste più l’italiano letterario (quello che si trova ancora
per esempio nei romanzi non solo di Eco o di Vassalli, ma
anche di Di Carlo, di Del Giudice o di Tondelli, per fare dei
nomi di narratori degli anni Settanta e Ottanta);
6) sul piano dell’articolazione del racconto, va registrata
una totale assenza della polifonia romanzesca. Mancano punti
di vista alternativi e diversi e non già perché domini un
atteggiamento monologico, quale quello dell’epica antica, ma
per una totale univocità. Tutti parlano lo stesso linguaggio,
perché tutti sono parlati dallo stesso linguaggio: quello della
pubblicità e delle merci.

Che cosa scrivono: i temi e l’immaginario

1) Il riferimento culturale principale è alla musica


contemporanea, seguono poi i film, gli audiovisivi, i CD, e i
programmi televisivi;
2) l’oggetto della narrazione è il presente metropolitano:
strade, auto, incidenti stradali, discoteche, supermercati, droga,
stupri, interni di case dove domina la televisione, film di
violenza e film pornografici, cessi, vomito ecc.; i protagonisti
sono giovani, mentre i genitori sono visti come estranei o
alieni;
3) per quanto riguarda la temporalità, come mancano la
natura e il suo tempo, così sono assenti il passato e il futuro:
domina incontrastata una prospettiva totalmente schiacciata
sul presente;
4) nel linguaggio come nella narrazione lo scambio fra
realtà e simulazione della realtà, fra oggettivo e virtuale, fra
verità e sua rappresentazione fittizia (televisiva, fìlmica ecc.),
fra situazioni della vita e situazioni fumettistiche, è completo e
totale (nell’ultimo romanzo di Brizzi, Bastogne, la vicenda è
introdotta dalle parole: «È stato chiaro da subito che stava
iniziando qualcosa di fumettistico e di definitivo»).

E ora qualche sommaria conclusione.


1) Nei nuovi narratori va rilevata la quasi totale assenza
della mediazione letteraria. Si tratta di una generazione che
ignora la precedente letteratura italiana, si ispira soprattutto al
cinema e alla televisione, e semmai trova qualche riferimento
nella narrativa americana letta in traduzione. È la prima
generazione che scrive dòpo la cosiddetta “morte della
letteratura”.
2} Questa assenza di tradizione e di letterarietà sembra
dovuta alla nascita di una nuova percezione del reale,
addirittura, direi, di un nuovo sensorio, determinato
principalmente dalle tecniche massmediologiche e
informatiche; parrebbe, insomma, di essere in presenza di una
sorta di mutazione antropologica.
3) Ciò può dare conto non solo, in generale, della crisi
dell’umanesimo e della lettura (quest’ultima più grande in
Italia che negli altri paesi industrializzati: ma la provincia
dell’impero prende in genere i difetti e non le qualità della
capitale, sicché gli americanizzati sono di gran lunga peggiori
degli americani), ma -almeno in parte- anche di quella della
didattica dell’italiano e della letteratura e persino, a livello
universitario, dell’italianistica.
4) Il romanzo moderno crea dei personaggi “in carne e
ossa”, quello postmoderno dei personaggi di carta. Ma mentre
i! romanzo postmoderno degli anni Ottanta (per esempio,
quello di Eco, di Tabucchi o di Vassalli) creava dei personaggi
di carta montandoli attraverso citazioni letterarie, i nuovi
personaggi, più che di carta, sono di cartoons, uniformandosi a
stereotipi filmici, televisivi e fumettistici, sul modello -
largamente dominante- di Pulp fiction.
5) Il tema prevalente è quello della droga e della violenza
(assassini, stupri, mutilazioni ecc.): appare annullata non solo
la mediazione letteraria, ma anche la mediazione ideologica.
Venute meno le ideologie, caduti i cosiddetti “valori”,
dominano al loro posto le mitologie diffuse le quali fanno leva
sui «basic instincts» (titolo non casuale di un film americano
di successo), e cioè su una serie (ovviamente ristretta) di
pulsioni primordiali che vengono incanalate in preordinati
stereotipi di massa, così da risultare alla fine del tutto
neutralizzate e standardizzate. Si realizza così un curioso
effetto di “surrealismo di massa” (come ebbe a notare un
tempo Fortini): l’anarchismo è divenuto conformismo di
massa, entertainment.
6) L’immediatezza assimila questa produzione giovanile ad
altra che già da tempo conosciamo, quella di Va’ dove ti porta
il cuore e delle “telenovelas”. Il “cannibalismo” non è che il
semplice riflesso negativo del “buonismo” televisivo e
letterario: l’immediatezza del sangue, dello stupro, del sesso al
posto di quella del cuore e dei sentimenti. Ma tutto, comunque,
ben plastificato e confezionato in produzione standard. Con
una differenza, però, a vantaggio dei giovani: essi
incoraggiano minori illusioni e riflettono più cinicamente e
dunque più direttamente lo strettissimo rapporto ormai
esistente fra l’immaginario di massa e il mercato -nonché la
dimensione culturale nuova del postmoderno, l’entertainment
appunto.
PARTE SECONDA
6. Il canone e la storia letteraria come ri-
costruzione

La situazione è perlomeno curiosa: la storiografìa letteraria


è uno dei generi saggistici più praticati e radicati, ma sembra
avere una esistenza precaria, di continuo posta in discussione e
minacciata d’estinzione. È particolarmente diffusa nei paesi
dove lo storicismo filosofico ha solide e antiche radici; ma
anche in altri dove la tradizione storicista è più debole e dove
lo studio scolastico della letteratura prescinde dall’uso di
manuali storiografici, essa appare tutt’altro che in crisi.
Nonostante ciò, è un genere costretto costantemente a
interrogarsi sulla propria identità e addirittura sulla propria
legittimità. Le domande «è possible la storia letteraria?»,
oppure «è teoricamente fondata la possibilità di scrivere storie
letterarie?», costellano tutto il Novecento;. .Né sono mancate,
nel passato ma anche nel presente, risposte paradossali volte a
negarne le giustificazioni teoriche e ad affermarne invece
quelle pratiche.
Una delle ragioni principali di tale situazione sta
probabilmente nell’assioma dell’autonomia della letteratura -
coniugato spesso con quello dell’assolutezza della poesia-
quale si è affermato a partire dall’epoca del simbolismo e del
decadentismo, sostenuto ora da distinzioni categoriali (è il
caso di Croce), ora da una concezione tecnico-formale della
letteratura privilegiante l’organicità interna delle opere (dal
formalismo russo allo strutturalismo), ora, infine, -ed è il caso
più recente- da teorie di derivazione heideggeriana. Non
manca inoltre -in concezioni di tipo nietzschiano e
foucaultiano- il caso opposto: la letteratura e la sua storia
vengono decostruite e dissolte nell’ambito di una grammatica
del potere. All’interno di queste impostazioni la storiografia
letteraria ha di necessità uno statuto fondativo debole, giacché
appare contraddittorio o impossibile unire lettura dei testi e
considerazione dei contesti, contenuto di verità delle opere e
loro totale assorbimento nei condizionamenti storici.
E tuttavia la durata e la resistenza del genere devono
indurre alla riflessione. Esse dipendono non già da ragioni
contingenti d’ordine didattico e pratico, ma da motivi più
profondi d’ordine pragmatico, antropologico e storico.
Bisogna probabilmente arrivare alla conclusione che la
storiografia letteraria trova il suo fondamento nel bisogno che
ogni comunità avverte di definire la propria memoria storica.
D’altra parte, restando nell’ambito degli studi letterari, tale
bisogno non qualifica esclusivamente la storia letteraria, ma
costituisce una componente fondamentale di qualunque
operazione critica, anche di tipo monografico.
La memoria -sia dell’individuo che della società- è sempre
selettiva. Perciò non è mai statica, ma si presenta in continuo
divenire, in quanto risultato dinamico di un processo
inarrestabile di riassestamento. Ogni comunità è attraversata
da un incessante conflitto delle interpretazioni che ne
modifica, nel contempo, l’immagine e l’identità presenti e
quelle passate. Il rapporto passato-presente non è mai definito
una volta per tutte, ma subisce in ogni momento profonde
trasformazioni che modificano il bilancio del passato. Da un
lato i mutamenti di gusto e di cultura del presente si
riverberano all’indietro, alla ricerca di giustificazioni e di
sollecitazioni nei secoli scorsi; dall’altro le scoperte della
filologia, la ripubblicazione dei testi del passato, la loro
rilettura critica si ripercuotono sulla cultura del presente.
La storiografia letteraria esprime la memoria selettiva di
una determinata comunità in campo letterario e nel contempo
ne riflette il conflitto attuale delle interpretazioni. Essa è
dunque sempre strettamente collegata alla definizione e alla
proposta di un canone e destinata a coloro che operano nelle
istituzioni sociali che lo tramandano.
Il disprezzo per la storiografia letteraria si accompagna
sempre al disprezzo per il necessario lavoro di trasmissione
che in essa avviene, e si associa molto spesso a un’idea
privatistica o snobistica o estetizzante della letteratura,
esaltata, a parte subiecti, come lettura individuale che si
risolve esclusivamente in interiore homine, o, a parte obiecti,
come manifestazione sublime o geniale di spiriti solitari. Non
manca, tuttavia, anche il rischio opposto: la storiografìa
letteraria può essere in oggettiva contraddizione con una
concezione pulviscolare della società e della storia, mero
teatro della volontà di potenza dei singoli e dell’esplosione
anarchica di interessi soggettivi contrapposti. Nel primo caso
si dà sì fondamento del canone, ma esso viene subito
travalicato in senso mistico-ontologico e perciò ipostatizzato,
cosicché la storiografia letteraria diventa impossibile o, tutt’al
più, si riduce a operazione secondaria e servile; nei secondo
non è lecita alcuna determinazione del canone perché esso
risponderebbe unicamente a un gioco del potere e perciò può
essere solo disgregato o decostruito da una pratica critica
anarchica e distruttiva, cosicché la storia letteraria viene
dissolta in una miriade di microstorie.
La storiografìa letteraria presuppone invece un legame
organico con la temporalità e con la socialità dell’esperienza
umana. Di qui la sua radicale antinomicità a ogni concezione
della vita e della letteratura che prescindano da tale decisivo
elemento. Solo un’ontologia materialistica dell’essere sociale
(per riprendere l’espressione dell’ultimo Lukàcs) può porre la
ricerca letteraria al di là del misticismo spiritualistico ed
elitario e del nichilismo decostruttivo e impotente, e
contribuire a fondare una nuova concezione di canone e di
storiografìa letteraria.

II

L’attuale discussione sul canone che si sta svolgendo


nell’area culturale angloamericana ha il vantaggio di portare al
massimo di semplificazione e di trasparenza i termini del
conflitto in corso. Possiamo schematicamente distinguere due
posizioni contrapposte, una di tipo neoplatonico o neognostico
o heideggeriano (si pensi a Steiner o a Bloom), l’altra di tipo
decostruzionista e neo-storicista, ispirata a Nietzche, Derrida e
Foucault. Da un lato, abbiamo una posizione umanistica ed
elitaria che si riconosce nei valori occidentali, si ispira ad
atteggiamenti alto-borghesi e utilizza argomenti e terminologie
di tipo mistico-religioso; dall’altro una posizione
antiumanistica e polemico-rivendiciativa, che nega la
possibilità stessa dei valori e fa ricorso ad argomenti e a
terminologie di tipo pratico e politico per sostenere tesi
cinicamente laico-mondane. Da un lato si attesta la fede nei
valori eterni dell’arte e nella possibilità di significato delle
opere perché si crede non a una religione (non si crede, voglio
dire, a una «religio», a un legame fra gli uomini tra loro e con
la divinità), bensì a un dio, a un primum originario fonte dei
significati e dei valori, che in esse s’incarna e si rivela: il
dialogo sociale viene soppresso di fatto riducendosi a quello
delle grandi opere fra loro e del lettore in quanto singolo con
esse, mentre ogni contraddizione storica appare sublimata e
immediatamente trascesa. Dall’altro si postula un orizzonte
polverizzato dove non esistono valori e significati e dove ogni
opera appare condizionata dalla propria particolarità che la
collega a situazioni immediate e irripetibili e ne impedisce
qualsiasi trascendimento: qualunque fatto storico o
comportamento deriva da volontà di potenza e tende al
vantaggio egoistico di individui isolati o di singoli gruppi
(sociali, sessuali o etnici) contrapposti ad altri, cosicché trionfa
la forza distruttiva delle contraddizioni, senza margini di intesa
e di dialogo fra gli uomini e senza reale continuità storica. Nel
primo caso si ignora il legame sociale e si trascende
volontaristicamente il mercato per puntare su un riscatto
estetico-religioso dell’uomo; nel secondo il legame storico-
culturale è frantumato dalla logica utilitaria, cosicché si finisce
per riflettere semplicemente la legge del mercato che pure
magari si vorrebbe combattere: l’anarchia e il caos dei rapporti
sociali, l’equivalenza e l’annullamento dei valori, la disfrenata
volontà di potenza costituiscono l’unico orizzonte possibile. E
infatti gli uni individuano un fondamento unicamente estetico
dell’Essere; gli altri negano qualsiasi fondamento.
Per quanto riguarda il nostro ambito di discorso le
conseguenze sono chiare: da una parte si afferma un canone
sottratto alla storia e dotato di un valore eterno e si
condannano come «atei» i decostruzionisti e i neostoricisti,
dall’altra si rifiuta la possibiltà stessa di canone e si combatte
come reazionario chi intende proporlo. Se per gli uni il canone
si aurofonda, senza condizionamenti esterni, per gli altri il
condizionamento esterno è così forte da vanificarne la
possibilità stessa. Nel primo caso non si dà storiografia
letteraria perché s’ignora la dimensione sociale e storica della
letteratura, nel secondo perché questa dimensione viene
decostruita e frantumata in unità minime disorganiche. In
realtà entrambe le parti in causa rivelano la nostalgia per
significati assoluti: giacché appare impossibile ritrovarli nella
realtà, essi vengono ipostatizzati nella trascendenza oppure
travolti, con furore nichilistico, dalla teorizzazione
dell’assenza di ogni valore. Infine -ed è quello che più conta-
in entrambe si assiste all’oltrepassamento del tessuto
dell’essere sociale, eluso nel primo caso, ignorato nella sua
interdialogicità nel secondo.
È vero, invece, che ogni corpo sociale ha bisogno di istituti
che diano una qualche relativa stabilità ai propri saperi e al
proprio patrimonio culturale. Ogni comunità non può, non
chiedersi quale significato abbiano una determinata opera e
una determinata tradizione di opere. In essa si svolge un
conflitto interpretativo che presuppone pur sempre un margine
di accordo, di intesa e di continuità nel tempo e nello spazio. Il
carattere interdialogico della civiltà e la lotta per l’egemonia
culturale che in essa si svolge non possono prescindere da un
insieme di valori comuni -da affermare o da contrapporre ad
altri- che conservano comunque una durata nel tempo. Si tratta
di valori che hanno un carattere storico e relativo e dei quali,
sarebbe sbagliato sia pretendere l’eternità e. la fissità sia
ignorare resistenza.

III
Collegare la. storiografìa letteraria alla memoria selettiva,
della comunità, alla definizione e alla proposta di un canone e
al conflitto delle interpretazioni significa coglierne un preciso
fondamento storico-antropologico e pragmatico che non è
privo di conseguenze teoriche e pratiche.
All’interno di questa prospettiva, il carattere narrativo
della storiografia letteraria si rivela chiaramente uno
strumento, non un fine. Non si può insistere oltre una certa
misura sulla narratività dell’operazione storiografica. Essa non
è mai libera, né può abbandonarsi al gusto della fiction, ma
deve sempre confrontarsi con due punti fermi: la oggettività -
sempre relativa- della tradizione e il dibattito attuale sul
canone; il patrimonio letterario del passato e il gusto e le
necessità del presente. Per quanto riguarda il primo aspetto,
che è ovviamente d’importanza decisiva, lo storico della
letteratura non può mai prescindere dai dati materiali che
fanno parte di un bagaglio culturale comune; può solo re-
interpretarli. Ma, per fare ciò, deve anche descriverli.
Come non è solo narrazione, così la storiografìa letteraria
non è neppure solo rettorica volta alla persuasione.
Ovviamente l’elemento suasorio è parte integrante della
proposta di canone che essa contiene; ma, oltre alla
persuasione, essa deve far ricorso anche alla dimostrazione.
Come ogni re-interpretazione presuppone una ri-descrizione,
così la persuasione funziona solo in presenza di una
dimostrazione capace di adoperare alcune competenze
scientìfiche (rigore di metodo, conoscenze storiografiche,
filologiche e specificamente letterarie, capacità di analisi dei
meccanismi di distribuzione e di fruizione dei testi ecc.).
La storiografia letteraria è insomma atto eminentemente
ermeneutico o interpretativo: seleziona, propone e “salva”
dall’oblio un determinato patrimonio attribuendogli significato
e valore, dunque un determinato “contenuto di verità”; ma può
far ciò solo se fonda quest’ultimo su un “contenuto di fatto”
che va anzitutto registrato, analizzato e descritto. Perciò
descrizione e interpretazione, dimostrazione e persuasione
sono atti in essa strettamente congiunti. Da questo punto di
vista, essa non ha nulla di diverso da qualsiasi altra operazione
critica. Come in qualsivoglia saggio critico, sull’analisi e
sull’accertamento filologici s’innesta un momento
ermeneutico sostanzialmente fondato su tre aspetti
strettamente correlati: storicizzazione, attualizzazione e
valorizzazione dei testi. Quando si dice -per fare un esempio
banale- «Dante è il più grande poeta del Medioevo», da un lato
si storicizza Dante ponendolo nel suo tempo, ma dall’altro lo
si attualizza collocandolo nel nostro e situandolo in una
gerarchia attuale di valori.

IV

Come ogni atto interpretativo, la storiografia letteraria


presuppone un preciso punto di vista. D’altra parte il fatto che,
dopo la crisi dello storicismo, non siano più possibili
storiografie “a disegno” implicanti una concezione teleologica
della storia non significa affatto che l’interprete debba
rinunciare a orientare il bilancio storiografico secondo la
propria particolare prospettiva. Si tratta semmai di avere ben
chiare le differenze rispetto all’ottica storicistica tradizionale.
Lo storiografo non può pensare oggi di porsi al termine dello
sviluppo storico, sicuro di averne, compreso il percorso e
perciò di poterne indicare il futuro. Dopo la caduta delle
filosofie della storia totalizzanti, la verità della storia non può
più essere fondata su un’idea del progresso o dello sviluppo
garantita da una concezione del mondo o da un partito o dalla
scienza. Assumere un punto di vista significa perciò assumere
la propria parzialità interpretativa, e sapere : che la proposta
ermeneutica è profondamente condizionata dal conflitto
esistente delle interpretazioni ed è a esso rivolta. La
periodizzazione, la delineazione di sistemi storici, di continuità
e di rotture, il rilievo dato a certi autori invece che ad altri non
possono porsi come verità di fatto, ma solo come donazioni di
senso necessariamente precarie, storiche, dotate di una verità
relativa e pragmatica. Assumere la propria parzialità non
significa rinunciare a farla valere, ma affidarla al conflitto
delle interpretazioni senza il quale, peraltro, non avrebbe
potuto, mai neppure manifestarsi.
V

La storiografia letteraria è un atto di ri-costruzione. Di


costruzione: perché assembla e “monta” da un preciso punto di
vista un insieme di dati materiali collocandoli in costellazioni
o in sistemi dotati di senso. Si tratta in sostanza di
un’operazione allegorica consistente nel dire che questi dati
significano “altro”, in quanto assumono un determinato
significato e valore per noi: dove il per noi rinvia non a una
scelta esclusiva di gusti personali ma a una precisa dimensione
sociale e dunque a un contesto etico-politico attuale e a valori
comuni, prolungantisi nel tempo, di un gruppo o di una
comunità.
Di ri-costruzione: perché l’operazione storiografica si
colloca dopo altre costruzioni e interpretazioni, ne tiene conto,
e, modificandole sulla base di analisi diverse e di esigenze
diverse dell’interprete e della comunità di cui fa parte,
trasforma il paesaggio del passato e rivolge una precisa
proposta al presente. Nello stesso tempo ogni ri-costruzione si
pone come base di discussione che sarà ripresa e superata da
successive ri-costruzioni.

VI

Sinora si è sottolineato quanto accomuna la storiografìa


letteraria alle operazioni di critica e di interpretazione
letteraria monografica. Qualunque contrapposizione fra
storiografia letteraria e critica letteraria ci sembra infatti dei
tutto fuori luogo. Anzi, la prospettiva storiografica costituisce
il momento decisivo e culminante di qualsiasi analisi critica, la
quale infatti tende sempre, anche se perlopiù implicitamente,
ad avanzare proposte inerenti alla memoria selettiva della
comunità, al canone e alle gerarchie di quest’ultimo.
Ciò non significa sottovalutare i caratteri specifici della
storiografia letteraria. Essi rinviano a due ordini di problemi:
1) la storiografia letteraria deve considerare una serie di opere
collegandole fra loro sulla base dei loro caratteri formali,
linguistici e stilistici, e della loro appartenenza ai generi
letterari; 2) essa deve collocarle in una dimensione temporale,
in stretta relazione con i rapporti economici sociali e politici,
con la storia degli intellettuali, con lo sviluppo delle istituzioni
culturali, con l’evoluzione dell’immaginario, delle ideologie e
delle poetiche, con la trasformazione della lingua letteraria e
comune, con la diffusione e la distribuzione dei prodotti
letterari, con l’articolazione del pubblico. Beninteso, anche
l’operazione critica monografica deve fare i conti con questi
stessi problemi; ma essi vengono ora proiettati su una scala
molto più ampia, implicante la conoscenza di molte opere
diverse nel corso dei secoli, della evoluzione dei generi
letterari, delle trasformazioni nel tempo dell’immaginario,
delle ideologie e dei rapporti di potere.
Per superare tali difficoltà si tratta di individuare livelli di
analisi e di interpretazione che permettano di collegare le
opere fra loro e la serie delle opere alla storia sociale e
materiale. Una idea non formalistica, ma pragmatica, di genere
letterario può essere di grande aiuto, perché consente non solo
di connettere opere diverse mostrando l’evoluzione nel tempo
di determinate tipologie letterarie, ma anche di porre in
relazione storia delle forme e storia dei temi, strategie di
scrittura e strategie di lettura, storia delle poetiche e storia del
pubblico e della ricezione. Come è noto, infatti, il genere
letterario è anche un canale sociale di comunicazione che
suggerisce i modi di elaborazione e di decodificazione di un
testo ponendo in rapporto dinamico -di reciproco
condizionamento- autori e lettori, poetiche e orizzonte
d’attesa.
Una storiografia letteraria non può che essere
multiprospettica, dovendo mettere a fuoco livelli diversi di
discorso. La proposta di privilegiare l’ottica dei generi letterari
si situa dunque all’interno di un arco di scelte possibili e tutte
di necessità praticabili e da praticare. Essa per esempio non
potrà ignorare le singole personalità, di cui dovrà dare conto in
modo unitario. Una storia condotta per generi che ignorasse lo
sviluppo delle singole personalità andrebbe incontro a due
gravi inconvenienti. Anzitutto, non risponderebbe a
un’esigenza di senso e di valore che proviene dalla memoria
della comunità e dal bisogno di canone che essa esprime:
all’interno di tale prospettiva, infatti, fortissima è l’istanza di
un giudizio unitario e complessivo sul significato storico di
Dante o di Shakespeare in quanto - direbbe Mukarovsky-
«personalità artistiche». In secondo luogo, non risponderebbe
nemmeno alla logica interna di una storia per generi letterari,
perché non spiegherebbe, per esempio, li passaggio di Dante
dalla Vita nuova alla Commedia o il problema del rapporto fra
lo Shakespeare dei sonetti e quello dei drammi
Una trattazione che, senza inutili estremismi, privilegi
l’asse dei generi può permettere di affrontare in modo più
efficace e unitario la questione del carattere multinazionale
della letteratura. L’ottica nazionale della storiografia letteraria
era collegata, nell’Ottocento, a un bisogno di identità che oggi
non può più esprimersi in tale forma. La Storia della
letteratura italiana di De Sanctis, per esempio, era parte
integrante di un preciso progetto politico-culturale, in cui il
valore dell’identità nazionale veniva trasmesso soprattutto
dalla esperienza letteraria e artistica perché in essa il nostro
paese poteva vantare un qualche «primato». Oggi la riduzione
della funzione e dell’importanza civile della letteratura non
permette più di ancorare a essa un bisogno di identità, mentre
la prospettiva dell’integrazione europea e la maggiore
conoscenza delle lingue e delle culture occidentali esigono il
superamento di una prospettiva esclusivamente nazionale. A
tale esigenza non si può dare risposta limitandosi a fornire
qualche indicazione intertestuale nel caso di espliciti
riferimenti di singoli scrittori a poetiche o ad autori di altre
nazioni. Si tratta invece di mostrare le organiche relazioni di
ogni letteratura nazionale con le altre e di individuare i livelli
che possano permettere tale collegamento. Ebbene, il genere
letterario costituisce il tramite naturale delle diverse esperienze
nazionali: come, nella lirica, non si darebbero la poesia
siciliana e quella stilnovistica senza i provenzali e, nel
romanzo, I promessi sposi non sarebbero stati possibili senza
Ivanhoe, così nella saggistica Montaigne non avrebbe potuto
scrivere i suoi Essais senza Machiavelli o Guicciardini e, nel
poema religioso, Milton il suo Paradise Lost senza la
Commedia di Dante e la Gerusalemme liberata di Tasso.
VII

Una storia letteraria deve essere anche storia del canone,


della sua continuità e della sua rottura, del suo farsi e disfarsi
continuo, del modo con cui esso si è costituito e del conflitto
tanto delle poetiche quanto delle successive interpretazioni
critiche che l’hanno determinato. Da un lato, per fare qualche
ovvio esempio, il canone lirico del Duecento italiano, quale è
testimoniato dai codici d’epoca, è il risultato dell’egemonia
toscana -e, in essa, della personalità di Dante- che ha portato
addirittura a riscrivere in toscano i testi siciliani; dall’altro,
non c’è nessuna ragione oggettiva o filologica nel fatto che il
canone includa -contro la volontà dell’autore e di non pochi
contemporanei- la Gerusalemme liberata e non la
Conquistata, bensì solo scelte di gusto e di poetica
storicamente determinate.
Una storia letteraria che sia anche storia del canone deve
dare conto delle proprie premesse oggettive e soggettive, e
cioè tanto del processo attraverso cui la tradizione letteraria si
è andata affermando nel tempo, quanto del dibattito teorico,
metodologico e critico in cui lo storiografo di necessità
s’inserisce.
Per quanto riguarda il primo tipo di premesse, i dati su cui
egli lavora e che gli si presentano come oggettivi costituiscono
in buona misura il prodotto di una selezione avvenuta nel
tempo su cui occorre fare luce. Una serie di giudizi e di
collocazioni storiche che sembrano addirittura indiscutibili e
quasi “naturali” non sono che il risultato di una memoria
selettiva che li ha sedimentati e che va portata alla luce. Se lo
Shakespeare di oggi -diceva Bachtin-non è più quello dell’età
elisabettiana, bisogna raccontare la storia di come si è andata
modificando nei secoli l’immagine di questo scrittore. La
letteratura non è trasmissione inerte di una unica tradizione,
ma una sede di conflitti e di contraddizioni: in essa e attraverso
di essa si svolge una lotta per l’egemonia che investe temi e
contenuti ideologici, tendenze e movimenti letterari, soluzioni
di stile e di gusto e anche scelte di politica culturale in cui si
riflettono precisi rapporti di potere. Per quanto riguarda il
secondo tipo di premesse, quelle soggettive, anche
l’angolatura e il punto di vista scelti s’inseriscono nel processo
ora descritto e ne dipendono. D’altra parte, nell’epoca in cui
l’ermeneutica sta diventando la disciplina-guida, la storia
letteraria non può che essere anche resoconto del conflitto
delle interpretazioni che la fonda, in cui comunque rientra e a
cui, in ultima analisi, si rivolge. La storia della critica e della
ricezione dei singoli autóri e dei movimenti deve cessare di
essere un’appendice secondaria o un precondizionamento
taciuto e diventare parte integrante e visibile della strategia
storiografica. Anche così quest’ultima può dare congedo al
carattere assiomatico e definitorio che l’ha contraddistinta
nell’epoca degli storicismi e assumere su di sé
coraggiosamente e responsabilmente la propria parzialità e
relatività.

VIII

La società contemporanea ci fa assistere a un incessante


terremoto ermeneutico. Tutto sembra variare molto
rapidamente, travolgendo consuetudini, criteri di giudizio,
tradizioni, valori. In questa situazione la tentazione di trovare
un punto fisso al di là della contingenza non è meno forte di
quella opposta che si limita ad abbandonarsi al corso delle
cose e a constatare l’assenza di significati Si tratta piuttosto di
fronteggiare la nuova situazione essendo consapevoli della
incessante dialettica interdialogica della civiltà. Essa
presuppone, insieme, il conflitto e lo spazio della sua
articolazione, la rottura e la ricomposizione, l’interruzione e la
continuità-stabilità dell’essere sociale. Contribuire a elaborare
canoni e a costruire disegni di storiografia letteraria significa
inserirsi in tale processo sottraendosi al ricatto penitenziale
posto dall’alternativa fra la fuga nella trascendenza dei
fondamentalisti dell’Estetico e il falso coraggio della
decostruzione nichilista.
Indicazioni bibliografiche

In queste note ci si riferisce, talora esplicitamente, più


spesso implicitamente, ai seguenti lavori: per il dibattito
angloamericano, ad H. Bloom, Il canone occidentale,
Bompiani, Milano 1997 (ed. originaria: The Western Code,
1994); G. Steiner, Vere presenze. Garzanti, Milano 1992 (ed.
originaria: Real Presences, 1989); AA.VV, The New
Historicism, a cura di H. A. Veeser, Routdlege, New York-
London 1989; per quello italiano a F. Brioschi, Piccola
apologia della storia letteraria, in AA.VV., Fare storia della
letteratura, a cura di O. Cecchi e E. Ghidetti, Editori Riuniti,
Roma 1986 e ID., La questione della storia letteraria, in Di
Girolamo-Bernardinelli-Brioschi, La ragione critica.
Prospettive nello studio della letteratura, Einaudi, Torino
1986; R Ceserani, Raccontare la letteratura, Bollati
Boringhieri, Torino 1990, ED; Cannonate, in «Inchiesta-
letteratura», 110, ott.-dic. 1995 e ID., Storicizzare, in
AA.VV,Il testo letterario, Istruzioni per l’uso, a aura di M.
Lavagetto, Laterza, Roma-Bari 1996; M. Corti, Il binomio
intertestualità e fonti: funzioni della storia nel sistema
letterario, in AAVV; La scrittura e la storia. Problemi di
storiografia letteraria, La nuova Italia» Firenze 1995; G.
Ferroni, La storia letteraria: dalla storia delle strutture alla
disseminazione della storia, in AA.VV., Teoria e critica della
letteratura oggi, a cura di R. Luperini, Franco Angeli, Milano
1991; F. Fortini, Letteratura, in Nuovi saggi italiani, vol. 2°,
Garzanti, Milano 1987; C. Segre, Avviamento all’analisi del
testo letterario, Einaudi, Torino 1985, ID., La comunicazione
letteraria nel tunnel della storia. Intervista a Cesare Segre, in
«Allegoria, 10, 1992, ID., I segni e la storia, in AA.VV., La
scrittura e la storia cit.; per quanto riguarda i riferimenti
teorici complessivi: M. Bachtin, Estetica e romanzo, Einaudi,
Torino 1979 e ID., L’autore e l’eroe. Teoria letteraria e
scienze umane, Einaudi, Torino 1988; W. Benjamin, Angelus
novus, Einaudi, Torino 1982; A. Gramsci, Quaderni del
carcere, a cura di Gerratana, Einaudi, Torino 1975; G. Lukàcs,
Ontologia dell’essere sociale, Editori Riuniti, Roma 1976 (vol.
I) e 1981 (vol. II); J. Mukarovsky, il significato dell’estetica,
Einaudi, Torino 1973; P. Ricoeur, Il conflitto delle
interpretazioni, Jaca Book, Milano 1977.
7. Manuali e storie letterarie: un bilancio e
qualche proposta

1. Nei confronti della storia e della storiografia (anche


letteraria) sono possibili oggi due diversi atteggiamenti, che
riassumerei servendomi di due citazioni. La prima, di Gargani,
ben sintetizza il clima culturale che ha prevalso nel
quindicennio 1976-1990; la seconda di Bodei, esprime un’altra
possibilità, che mi pare vada affermandosi in quest’ultimo
decennio del secolo.

La storia non è la nostra realtà, perché la nostra realtà


è la presenza del nostro proprio problema che non è un
problema declinato nel tempo, bensì è l’istanteneità,
specifica e assoluta, del nostro sguardo, che noi non
vediamo1.

Siamo sicuri che sia possibile pensare o scrivere una


storia priva di assi di riferimento? In fondo non siamo
affatto tenuti a scegliere fra storie asettiche, depurate da
ogni presupposto, e filosofìe e utopie a disegno, quanto,
semmai, a rendere esplicite le premesse nascoste e le
conseguenze ipotizzabili di ogni narrazione con pretese di
comprensione degli eventi, così da poterle sottoporre a un
ragionevole esame critico e comparativo2.

Non interessa qui confutare la posizione di Gargani (in cui


la negazione del tempo e della storia viene
contraddittoriamente condotta con argomenti temporali e
storici, come, a esempio, il concetto di «presenza», anzi di
«presenza del nostro problema»), ma solo constatare che
l‘“assolutezza” da lui postulata va presa, etimologicamente,
alla lettera: è scioglimento dell’uomo dalla storia e, insieme,
dalla società. Porre al primo posto il proprio problema
particolare in termini esistenziali o il proprio rapporto con
l’assoluto (in senso religioso e/o estetico) è vecchia tentazione
dell’intellettuale, e anche il segno di un suo antico privilegio.
Sappiamo tutti che lo storicismo teologico e la visione
totalizzante della storia su cui si erano formati i nostri padri si
sono definitivamente esauriti. Ma ciò non può comportare la
rinuncia a un orizzonte storico e pragmatico, a indicare «assi
di orientamento» (Bodei), a individuare percorsi e a tracciare
bilanci, sempre esplicitando e problematizzando gli assunti di
partenza e le conclusioni del discorso, ma mantenendo
comunque viva l’esigenza di cercare negli avvenimenti e nei
testi una interpretazione possibile, di scommettere su un senso,
e dì portare così il nostro contributo a quel generale “conflitto
delle interpretazioni” che è parte integrante della dialettica
della civiltà.

2. La stagione dello storicismo si è consumata già negli


anni Sessanta. L’ultima storia letteraria che organicamente vi
si ispira è L’attività letteraria in Italia di Giuseppe Petronio,
che è del 1964 (Palumbo, Palermo). È vero che a un’ipotesi di
“storicismo integrale” si rifa anche Carlo Muscetta nella
Letteratura italiana. Storia e testi uscita da Laterza fra il 1972
e il 1979; ma si tratta di un’opera a più mani, in cui la volontà
di un disegno complessivo declinato storicamente appare
realizzata solo saltuariamente e confinata nelle dichiarazioni
programmatiche e in alcuni profili di autori e di movimenti.
Indubbiamente l’istanza dello storicismo continua a
sopravvivere in alcuni manuali scolastici (come in quelli,
numerosi, che Petronio ha redatto con vari collaboratori, o in
Storia della letteratura italiana con antologia degli scrittori e
dei critici di Salinari-Ricci, uscita presso Laterza negli anni
Settanta, che ebbe il merito di introdurre per prima un largo
numero di autori stranieri); ma si tratta più di una forma
d’inerzia della tradizione scolastica che di risultati prodotti da
una ricerca teorica avanzata e aggiornata. Che Natalino
Sapegno, autore del migliore manuale “storicista” degli anni
Quaranta e Cinquanta (Disegno storico della letteratura
italiana, La Nuova Italia) si adatti a dirigere, a partire dalla
seconda metà degli anni Sessanta, insieme con Cecchi (con un
rappresentante, cioè di una linea di gusto e di un’idea della
letteratura lontani dallo storicismo e in ogni modo assai
tradizionali e datati), un’opera a più mani e
programmaticamente eclettica, la garzantiana Storia della
letteratura italiana, è probabilmente un segno dei tempi. Nel
passaggio che divide il Disegno storico della letteratura
italiana ài Sapegno, su cui si sono formate almeno due
generazioni di studenti liceali, dalla Storia della letteratura
italiana di Cecchi-Sapegno si esaurisce il destino dello
storicismo italiano.

3. Nel quindicennio 1965-1980 l’affermazione dello


strutturalismo dà congedo, nel contempo, alle ipotesi
storicistiche e alla storiografia letteraria. Riducendo il
letterario alla “funzione poetica” della lingua, concentrandosi
sulla sua autoriflessività e dunque sui significanti e
privilegiando l’asse sincronico su quello diacronico, venivano
recisi i legami con il mondo dei significati e della
referenzialità, vale a dire con la storia. È vero che in Italia un
settore dello strutturalismo, grazie soprattutto alla ricerca di
Cesare Segre e di Maria Corti, si è impegnato a studiare il
modello culturale che è strutturato nel testo e dunque a mettere
in correlazione organica testo e contesto secondo le proposte
di Lotman e della scuola di Mosca-Tartu; ma anche in questo
caso la storiografia letteraria è stata vista più come una
contraddizione rispetto agli assunti di fondo della ricerca che
come l’esito coerente di questa. Resta insomma una difficoltà,
nell’approccio strutturalista e poi semiologico a prendere in
considerazione, al di là dei sistemi culturali, le mediazioni
istituzionali e materiali e soprattutto il momento della
ricezione e della interpretazione. Non per nulla, ribadire la
centralità del testo e della sua funzione specificamente
“letteraria” (per cui «il testo letterario è una struttura semiotica
rigorosamente legata da rapporti di tipo connotativo») induce
Segre a escludere la storiografia dalla critica letteraria e a
sostenerne l’«impossibilità costituzionale» da un punto di vista
teorico3. In un’intervista la storia della letteratura viene da lui
descritta, nello stesso tempo, come «impossibile» da un punto
di vista teorico e come «necessaria» da un punto di vista
pratico4. Questo paradosso (che può far pensare alla posizione
espressa a suo tempo da Benedetto Croce) non può tuttavia
non segnalare un ‘impasse anche della teoria o comunque una
difficoltà di cui si dovrà tener conto al momento di valutare il
manuale di Segre-Martignoni Testi nella storia.
È un dato di per sé eloquente che nel quindicennio di
egemonia dello strutturalismo e della semiologia non si
segnali, nell’ambito degli studi caratterizzati da questo
indirizzo, alcuna storia letteraria; anzi, è significativo che la
crisi della storiografia letteraria coincida proprio con la loro
affermazione.

4. La sfortuna della storiografia letteraria continua nel


decennio successivo (1980-1990). I nuovi indirizzi (“pensiero
debole”, critica dei “fondamenti”, prevalenza della riflessione
ontologica, secondo l’asse teorico Nietzsche e Heidegger, su
quella storica) pongono in crisi i due modelli epistemologici
“fotti” che nel ventennio precedente si erano confrontati
cercando, in taluni casi, anche momenti di sintesi: quelli di
storia e di struttura. D’altra parte il postrutturalismo che si
afferma negli anni Ottanta, benché in polemica con le tendenze
scientiste e “fondamentaliste” dello strutturalismo, ne
condivide poi -almeno nei suoi settori dominanti- non pochi
presupposti: primi fra tutti, il primato del linguaggio, una sua
concezione sostanzialmente irrelata e assoluta, la vocazione
irresistibile a considerarlo un primum ontologico piuttosto che
un prodotto storico.
Anche gli studi antropologici e l’influenza delle «Annales»
restano senza echi storiografici, se si eccettua l’unico serio
tentativo di storia letteraria per le scuole che viene fatto fra la
fine degli anni Settanta e l’inizio degli Ottanta: quello di
Ceserani e De Federicis. Il loro manuale, Il materiale e
l’immaginario (Loescher, Torino), rappresenta una svolta
coraggiosa in senso antistoricista, nella direzione di una critica
tematica e di un approccio al passato ispirato ai criteri dell’
“ibridismo” e della “contaminazione” postmoderni. Gli autori
fanno ancora intravvedere sullo sfondo, fra i vari percorsi
possibili indicati al lettore, anche quello che suggerisce una
qualche correlazione fra le strutture dell’immaginario, i
sistemi retorico-formali, i sistemi culturali e quelli materiali
della produzione economica (inizialmente, nel disegno del
manuale, opera ancora l’influenza di Goldmann,
progressivamente, però, abbandonata e recentemente
dichiarata da uno dei due autori, Ceserani, non più attuale). Ma
indubbiamente la tendenza irresistibile dell’opera, la sua
logica più profonda, è: tematizzare per destoricizzare.
L’organizzazione per temi (i grandi motivi dell’immaginario)
sostituisce quella della diacronia storica. La logica del lungo
periodo prevale su quella della storicizzazione, che rischia di
essere annullata o polverizzata in una serie di temi che hanno
una durata e una profondità antropologo che piuttosto che
storiche. Se a ciò si aggiunge la logica postmoderna della
giustapposizione, della contaminazione e dell’ibridismo,
l’effetto di novità e di spaesamento rispetto ai manuali
tradizionali è assicurato.
L’operazione di Ceserani e De Federicis, per quanto
interessantissima, ha sollevato nel mondo della scuola una
serie di dubbi che, con il passare del tempo, sono divenuti più
radicali. Il che spiega come mai II materiale e l’immaginario
sia stato il manuale di punta degli insegnanti più aperti e
coraggiosi per un periodo relativamente breve (fra il 1985 e il
1990). Non tutti questi dubbi sembrano dovuti ad
atteggiamenti di conservazione o di difesa di posizioni
tradizionalistiche. Si possono avanzare, infatti, le seguenti
considerazioni critiche:
1) l’esposizione per temi vorrebbe presentarsi più aperta e
problematica di quella tradizionale che rispetta la successione
storica. E infatti l’opera si offre esplicitamente come un
meccano, un puzzle da costruire, un insieme di pezzi da
montare liberamente, e insieme come un labirinto senza precisi
punti di accesso e di uscita in cui il fruitore può aggirarsi in
andirivieni assai meno prescrittivi, parrebbe, dei percorsi
rettilinei dei consueti manuali. E tuttavia: se ogni labirinto
presuppone una mappa e una chiave di accesso e di uscita, in
questo caso l’una e l’altra restano saldamente in possesso degli
autori e nascosti al lettore. Lo squadernamento di tante
possibilità è assai più autoritario di quanto si possa pensare. Lo
studente e il professore sono liberi di fare ogni loro gioco, ma
non vengono posti in condizione di discuterne le regole e di
conoscerne le modalità operative. La situazione è quella di
quasi tutti nel postmoderno: il fruitore ha davanti una serie
ampia di opzioni (come accade, a esempio, davanti a un
computer o a un televisore), ma l’elaborazione e la scelta dei
programmi non gli competono, non sono oggetto di
discussione e anzi gli si presentano come naturali e oggettivi:
le ragioni che le ispirano rimangono nascoste o non
problematizzate e perciò non si prestano al giudizio, alla
verifica, alla ideazione di modelli alternativi. Le scelte dei
temi e degli autori, il canone implicitamente proposto,
implicano giudizi e punti di vista tutt’altro che scontati: in
realtà sono il risultato di un processo interpretativo che non
viene portato allo scoperto. Inoltre tutta la letteratura è offerta
attraverso una griglia -quella tematica-che implica una precisa
ideologia; ma quest’ultima non viene data come tale e anzi
l’opera si presenta come negazione delle ideologie. Insomma,
nel Materiale e l’immaginario, la situazione è la stessa
dell’attuale Occidente postmoderno: il massimo di libertà e il
massimo di autoritarismo (peraltro, occulto) coincidono;
2) la struttura aperta del manuale risponderebbe, secondo
Ceserani5, ai nuovi moduli della narrazione che nel Novecento
sono assai diversi da quelli ottocenteschi. Come la Storia della
letteratura italiana di De Sanctis rispondeva a un modello di
narrativa di tipo chiuso (diciamo: fra Manzoni e Verga), così II
materiale e l’immaginario rimanderebbe a un’altra struttura di
romanzo (diciamo: fra Svevo e Gadda, per restare a esempi
italiani). Dietro questa ipotesi se ne profila però un’altra
anch’essa tipicamente postmodernista: che la storia (letteraria
e non) sia solo una narrazione, e cioè un testo, un discorso, una
retorica senza oggetto o referente. Ma -questo è ü punto- la
storia (letteraria e non) può essere considerata solo narrazione
o fiction? Non corrisponde invece a un’esigenza -piuttosto
argomentativa e civile che narrativa- di scegliere, custodire e
salvaguardare un patrimonio culturale che si presenta come
“dato” da (incessantemente) ri-selezionare e ri-costruire?
3) sul piano teorico, restano imprecisati i confini
dell’«immaginario». La letteratura vi rientrerebbe al completo.
Ma vi rientrano anche, come si sa, per un verso, i sogni a occhi
aperti, l’attività onirica in senso stretto e quella simbolica, per
un altro i miti e la religione, per un altro ancora la “mentalità”
e il senso comune; e infine i trattati filosofici, quelli politici, il
diritto, e anche tutte le arti. Per esempio, la concezione cortese
dell’amore presuppone un immaginario presente nei testi dei
poeti trovatori ma anche nel trattato De amore di Andrea
Cappellano, nei riti e nei costumi delle corti come nei manuali
di medicina dell’epoca. Esiste una specificità dell’immaginario
letterario oppure no? Il modo con cui la letteratura formalizza
un tema dell’immaginario resta senza rilevanza? E comunque
si può lasciare questa domanda senza risposta e anzi elaborare
una storia-antologia centrata sull’immaginario letterario come
se il problema non esistesse?
4) Il materiale e l’immaginario si presenta anche come
progetto politico per le scuole: un progetto “illuminato”, una
sorta di enciclopedismo postmoderno, in cui ogni dettaglio
viene squadernato accanto agli altri, in un grande ordinato
caos, senza “profondità” e senza “spessore” e tuttavia con
un’aspirazione alla completezza. Un massimo di informazioni
-fomite con cura, precisione, puntiglio esemplari- in un mondo
già intasato di informazioni. Tutto ha senso al minuto, niente
ha più senso in generale. Di nuovo: una mimesi dell’oggi. E
tuttavia, in questo sforzo di mimesi “intelligente” e
“illuminata”, in questa aspirazione a un rispecchiamento
enciclopedico dello scibile riguardante l’immaginario
(letterario e non solo letterario), in questa esauriente e
organizzatissima “ formatizzazione ” delle informazioni,
l’opera rivela un progetto culturale e politico, un’ambizione di
rinnovamento, un’istanza di riformismo radicale. Le
successive edizioni (che dapprima hanno ridotto l’opera da
dieci a cinque volumi e poi ne hanno modificato l’impatto,
sino a tornare a forme più tradizionali di manuale) sono il
segno di uno scacco politico-culturale che non riguarda solo i
due autori, ma la scuola e la società italiana nel suo complesso.
Il progetto del Materiale e l’immaginario era troppo
ambizioso e persino utopico: il postmoderno che si è affermato
negli anni Ottanta non è stato quello di marca illuministica
sognato da Ceserani. Il manuale presuppone un livello di
cultura diffusa e spontanea che non esiste, e che invece va
costruito attraverso operazioni didattiche più orientate (o meno
disorientate e disorientanti). Inoltre la congiunzione fra
enciclopedismo illuministico e ibridismo postmoderno, fra
organizzazione del dettaglio e insensatezza labirintica
dell’insieme, e il compiacimento con cui gli autori si muovono
fra cumulo delle informazioni e apertura alla digressione
narrativa o fra serietà e gioco, presuppongono un professore
che sia insieme “esperto” e “intrattenitore”, capace di ampie
conoscenze settoriali e di audaci accostamenti tematici, ma
non lasciano spazio al professore-intellettuale che s’interroga
sul destino degli uomini, sul senso della storia e sul significato
delle opere.

5. Anche la Letteratura italiana einaudiana diretta da Asor


Rosa fra il 1982 e il 1989 (e poi, con l’aggiunta delle Opere,
sino al 1996) pone in discussione, nella teoria affidata alle
introduzioni e nella pratica di buona parte dell’opera, il
metodo della narrazione diacronica. Ma se è chiaro il rifiuto
dello storicismo e, con esso, di qualsiasi progettualità o
disegno complessivo, le proposte alternative risultano invece
alquanto vaghe e contraddittorie. Asor Rosa attacca
direttamente il «diagramma De Sanctis» dicendo di
intravvedere davanti ai propri occhi un «mondo nuovo». «Il
mondo che De Sanctis ci propone» -egli scrive-«non ci
interessa più: un mondo nuovo si dispiega davanti ai nostri
occhi, proprio quando volgiamo le vele ad allontanarci dal
suo»6. Ma questa nuova scoperta colombiana risulta in verità
assai nebulosa: il teorizzato metodo antropologico resta
confinato nelle intenzioni, mentre quello stratigrafico si limita
alla sovrapposizione e alla giustapposizione senza delineare un
nuovo continente. Parlo ovviamente del disegno dell’opera nel
suo insieme (non mancano infatti singoli contributi di grande
valore). Qui non si dà storia perché non si dà narrazione, e
non· si dà narrazione perché non si dà senso né ricerca di
senso, neppure aperto, neppure sperimentale, in fieri, in
progress o comunque lo si voglia. La teorizzata «griglia
interpretativa pluralistica e non monistica, pluridirezionale e
pluridisciplinare»7 si risolve infatti in un accostamento
spettacolare di contributi diversi. Domina anche qui
l’ideologia della fine della storia, che induce a un montaggio
per argomenti, problemi, temi Le iniziali proteste vagamente
scientiste -cui rimandano, nelle introduzioni programmatiche
ai vari volumi, categorie come “sistema”, “strutture” o concetti
quali “centralità del testo”— vengono presto sommerse
dall’eclettismo e da una certa casualità delle scelte.
Paradossalmente, mentre manca la storia nazionale della
letteratura, ed è del tutto assente -incredibilmente, nello
squadernamento di tante “questioni”- la storia del rapporto fra
la letteratura nazionale e le grandi letterature europee,
proliferano poi le storie al minuto, ovverossia le storie
regionali, storicisticamente e tradizionalmente concepite, con
tanto di storie della cultura e degli intellettuali, dotate tutte di
un senso e di un telos infallibile: la fioritura di qualche degno
artista che abbia avuto la ventura di nascere o di studiare o di
scrivere proprio in quella regione e non in un’altra. Lo
storicismo cacciato dalla porta nazionale può così
tranquillamente ritornare dalle finestre regionali.

6. Asor Rosa, come Cesarani-De Federicis ma senza la


loro coerenza, dà per scontata l’impossibilità di un disegno
storico e per definitivo il tramonto della storia. Ma,
sorprendentemente, si era appena conclusa la serie di
Letteratura italiana. Storia e geografia, che usciva un numero
nutrito di opere e di manuali che ripristinavano, già nel titolo,
la presenza della dimensione storica. Si tratta di Storia della
civiltà letteraria italiana di Giorgio Barberi Squarotti (il primo
volume è del 1990, l’editore è Utet di Torino), Storia della
letteratura italiana di Giulio Ferroni (Einaudi Scuola, Milano
1991), Storia della letteratura italiana di Ugo Dotti (Laterza,
Roma-Bari 1991), Testi nella storia di Segre-Martignoni
(Bruno Mondadori, Milano 1992). E se nell’opera diretta da
Barberi Squarotti il riferimento alla storia vuole essere solo un
esplicito rinvio ai genere tradizionale della “storia della
letteratura”, così non è negli altri casi, e soprattutto in quello
più significativo, la storia di Ferroni. Con questi tentativi inizia
una fase nuova della storiografia italiana che potremmo
definire quella di una storicizzazione non storicistica.
Considereremo qui soprattutto le opere di Ferroni e di
Segre-Martignoni. Quanto a quella di Dotti, è interessante che
muova dall’intento di riproporre (desantisianamente, si
direbbe) il rapporto fra scrittori e popolo e la necessità di
«cogliere fili conduttori ideologicamente rilevanti»8 nel
processo storico; ma nella pratica poi si risolve in una serie di
“medaglioni”, senza un’attenzione specifica al momento della
ricezione e della interpretazione, alla storia dei generi e alla
problematizzazione degli argomenti.
Lucidamente Ferroni intraprende un tentativo di
storicizzazione al di fuori dello storicismo. Sta qui, anzi, in
questa fedeltà a una storicità sottratta al teleologismo e agli
schemi totalizzanti del passato, l’attualità della sua storia
letteraria. Nella sua opera, per esempio, ritorna sì un impegno
di periodizzazione (che si traduce nella distinzione in
«epoche»); ma si tratta, per così dire, di una periodizzazione
“leggera”, elastica, rispondente spesso a mere esigenze
empiriche. D’altra parte, l’istanza alla sistemazione che
percorre l’operazione storiografica obbedisce a una razionalità
anch’essa empirica che riprende, dalla tradizione illuministica,
la fiducia nella ragione, ma solo come strumento, non come
Weltanschauung complessiva. Inoltre Ferroni dimostra di aver
vissuto la lezione della crisi delle ideologie e cerca di fornirle
una risposta che non sia una semplice adesione alla deriva.
Così problematizza le categorie che usa evidenziandone il
carattere storico e relativo, e tuttavia non rinuncia a farvi
ricorso per la narrazione storica: la quale risulta così, a un
tempo, ordinata secondo un giudizio e una prospettiva e
tuttavia flessibile e come consapevole della propria precarietà.
Semmai dall’orientamento dello storicismo Ferroni riprende
l’idea del valore-letteratura, declinandolo in un’accezione forte
che talora dà alla sua pagina un’enfasi di tipo umanistico. La
sua storia letteraria si presenta così come un’operazione per
qualche verso ambigua: di presa d’atto del nuovo (e qui sta
l’interesse più acuto che essa suscita) ma anche di resistenza
tutto sommato “tradizionale” alle derive postmoderniste e
destoricizzanti.
Testi nella storia si pone sul terreno stesso del Materiale e
l’immaginario: è un’antologia della letteratura italiana per le
scuole medie superiori contenente anche quadri storici e
informazioni di storia letteraria. Per la precisione filologica,
per l’esattezza della documentazione delle fonti e della
bibliografia per il carattere altamente professionale delle
annotazioni, è opera d’indubbio valore. Da un punto di vista
didattico e culturale si tratta, però, di un ritorno alla
tradizionale antologia degli anni Cinquanta e Sessanta, con
scarsissima presenza di riferimenti alle letterature straniere e
alla storia della ricezione e della interpretazione e con minima
o nulla problematizzazione della materia offerta agli studenti.
La letteratura si presenta in questo manuale come una somma
data e indiscutibile di competenze da acquisire, non come un
possibile intreccio di percorsi di lettura o come un insieme di
valori e di significati con cui confrontarsi e fra cui, magari,
scegliere. La centralità del testo diventa centralità del dato
filologico e informativo e della annotazione retorica ed
erudita, nonché della “oggettività” insindacabile dei valori di
una tradizione strettamente letteraria (nel senso più selettivo e
direi quasi elitario di quest’ultimo termine) che esclude il
momento soggettivo e problematico della interpretazione e
della attualizzazione, della lettura tematica, della ricerca dei
significati. Resta inoltre precaria e poco organica la
connessione con l’extraletterario e con il momento storico-
sociale (e cioè con la storia degli intellettuali, degli apparati
ideologici, dei canali di trasmissione e di fruizione, del
pubblico). Sembra esplicita la volontà di tornare indietro
rispetto ai livelli innovativi tentati da Ceserani-De Federicis e
di riproporre invece soluzioni già sperimentate e più
rassicuranti.

7. All’inizio degli anni Novanta, fra i manuali scolastici, la


crisi del Materiale e l’immaginario apre un vuoto. Mentre
continuano a circolare i vecchi manuali, come il Salinari-Ricci
o il Pazzaglia, si cerca di riempirlo in fretta facendo ricorso
agli strumenti e ai metodi tradizionali piuttosto che alle istanze
nuove poste dal postrutturalìsmo. Si ripropongono così gli
indirizzi prevalenti negli anni Sessanta, tornando a coniugare
fra loro storicismo e strutturalismo, percorso diacronico e
“analisi del testo”. I due manuali “nuovi” più diffusi a metà
degli anni Novanta -Il sistema letterario. Guida alla storia
letteraria e all’analisi letteraria di Guglielmino-Grosser
(Principato, Milano) e Dal testo alla storia. Dalla storia al
testo di Baldi-Giusso-Razetti-Zaccaria (Pavia, Torino)- già nei
titoli e nei sottotitoli riproducono tali soluzioni. È abbastanza
paradossale che i metodi dello strutturalismo si siano tenuti
lontani dalla storiografia letteraria negli anni dell’egemonia di
questo movimento e si volgano al mondo della scuola quando
ormai stanno scomparendo da quello della ricerca più
avanzata: piuttosto, il problema sarebbe quello di agganciare la
didattica della letteratura italiana alle nuove esigenze poste
dalla teoria della letteratura nell’ultimo quarto di secolo.
Queste ultime sono riducibili -già si sarà capito-
soprattutto a due ordini di questioni: quello di una storicità
senza storicismo e quello della nuova centralità del momento
ermeneutico.
Sui primo, credo di non aver cambiato idea rispetto
all’impostazione del mio Novecento (Loescher, Torino 1981),
ma semmai di aver meglio compreso, nel frattempo, come
articolarla. Lo storiografo deve di necessità costruire degli
«assi di riferimento» (Bodei) individuando dei sistemi storico-
letterari e considerandone le dinamiche interne e i fenomeni di
prolungamento diacronico e di discontinuità secondo le
categorie di rottura e di contraddizione. Il problema resta
quello di correlare, all’interno di un sistema unitario, la storia
delle forme letterarie, la storia degli intellettuali, delle
istituzioni culturali e degli apparati ideologici e la storia del
momento economico, sociale e politico; e di cogliere la
tendenza alla coerenza di ogni sistema ma anche le linee di
contraddizione che ne minacciano l’equilibrio e che poi, con
l’emergere di nuove forze e indirizzi culturali e letterari, ne
producono la rottura, con la conseguente nascita di un nuovo
sistema. Deve risultare peraltro chiaro che tale sistema è una
ri-costruzione. Esso si forma nell’incontro fra una serie di
elementi dati (che si pongono cioè all’interprete come
elementi “esterni” e necessari alla conoscenza) e una serie di
istanze pragmatiche che coinvolgono le intenzioni, il momento
etico-culturale e “politico” del soggetto e della comunità di cui
questi fa parte. Non ha il carattere certo e assoluto della
oggettività “scientifica”, ma quello relativo e storico delle
verità pragmatiche.
Per quanto riguarda il secondo, è da considerare che al
momento ermeneutico spetterebbe, in una rinnovata didattica
della letteratura, un posto di netto rilievo. Non parlo tanto
della storia della critica in quanto tale, ma della storia della
ricezione e del conflitto delle interpretazioni che illustri il
carattere problematico dei valori e dei giudizi e ne sottolinei la
natura inevitabilmente storica e “di parte”. La domanda
“perché oggi leggiamo questo testo?” non è eludibile, né può
avere risposte scontate. Rispondervi significa attualizzare i
testi, sottrarli al continuum storico in cui lo storicismo li ha
collocati, inserirli in nostre “costruzioni” o “costellazioni” di
senso. Ciò comporta una problematizzazione della letteratura e
un’assunzione di responsabilità da parte dell’interprete. La
classe deve trasformarsi in comunità ermeneutica. Non per
decostruire nichilisticamente la testualità letteraria e il
messaggio che essa contiene, ma per abituare gli studenti e gli
insegnanti alla responsabilità dell’interpretazione e della
scelta. Ciò non implica affatto una licenza all’arbitrio
interpretativo. E d’altronde se le interpretazioni di un testo
sono, infinite, non sono però illimitate. Bisogna che siano
chiaramente fissate -direbbe Eco- i «limiti
dell’interpretazione»: quelli forniti dalle datità sia del testo, e
soprattutto della sua semantica storica, sia del contesto. Da
sempre, davanti a un cielo stellato, gli uomini hanno
“costruito” costellazioni tracciando linee ideali fra gli astri. Ma
questa loro libertà interpretativa è sempre stata indirizzata e
limitata (e così sottratta all’arbitrio) dallo studio delle stelle e
dagli strumenti scientifici che lo hanno reso possibile. Così le
costellazioni (o costruzioni interpretative) che una classe
trasformata in comunità ermeneutica può elaborare non
possono che essere condizionate dai telescopi che essa ha a
disposizione e che deve obbligatoriamente usare. Ne deriva la
necessità di manuali che, mentre pongono in adeguato rilievo
il momento del conflitto delle interpretazioni, della ricerca e
dell’attualizzazione dei significati e dei valori, forniscano
quegli strumenti linguistici, storici e filologici che rendano
possibile il rispetto dei «limiti dell’interpretazione». Il
commento ai testi non deve indulgere a raffinate analisi
tecnico-formali ma deve servire, molto umilmente, a spiegare
la lettera materiale del testo -magari sino alla parafrasi- e a
indicare alcuni spunti ermeneutici che possano sollecitare
direzioni diverse di lettura.
Probabilmente i due ordini di problemi ora indicati
possono essere affrontati più agevolmente attraverso una storia
letteraria per generi. È quanto hanno cercato di fare
recentemente Brioschi e Di Girolamo nel loro Manuale di
letteraura italiana per l’università (Bollati Boringhieri,
Torino, 1993-1996), che vale la pena considerare a parte (si
veda, più avanti, cap. 9), con i suoi aspetti positivi e con quelli
discutibili o negativi. Sin da ora si può dire però che una storia
per generi potrebbe render possibile l’analisi della correlazione
fra strategie di scrittura e strategia di lettura, giacché il genere
(concepito ovviamente non in senso normativo-retorico, ma in
senso pragmatico e storico) condiziona tanto i modi di
elaborazione di un testo quanto le aspettative del lettore e le
tipologie della ricezione, tanto il momento testuale quanto
quello ermeneutico, e riflette non meno la storia delle poetiche
che quella del pubblico. Inoltre proprio il genere letterario può
permettere di illustrare organicamente la relazione fra
strutturazione tematica e organizzazione formale.
Comunque sia, la ripresa d’interesse per la storia e
l’impegno nella storiografia letteraria di studiosi di valore (da
Segre a Ceserani e Ferroni) dopo anni di disimpegno del
mondo accademico lasciano ben sperare. I tempi sembrano
ormai maturi per un rinnovamento della storia letteraria e della
manualistica scolastica che superi il ritardo accumulato
nell’ultimo trentennio.

Note
1 Cfr. A. Gargani, II testo nel tempo, Laterza, Roma-Bari
1992, p. 7.
2 Cfr, R, Bodei, La speranza dopo il tramonto delle
speranze in «Il Mulino», 333,1991
5 Cfr, C. Segre, Avviamento all’analisi del testo letterario,
Einaudi, Torino 1985, pp. 133-135.
4 Cfr. C Segre, La comunicatone letteraria nel tunnel
della storia, in «Allegoria», 10, 1992.
5 Cfr. R. Ceserani, Raccontare la letteratura,
Boringhieri, Milano 1990.
6 Cfr. A. Asor Rosa, Letteratura, testo, società, in
Letteratura italiana, diretta da A. Asor Rosa, vol. I, Einaudi,
Torino 1982, p. 22.
7 cfr. A. Asor Rosa, Epilogo vs, in Letteratura italiana.
Storia e geografia, III: L’età contemporanea, Einaudi, Torino
1989, p. 1202
8Cfr. U Dotti, Storia della letteratura italiana, Laterza,
Roma-Bari 1991, p. VII.
8. Una discussione con Segre a proposito di
«Testi nella storia»

1. Che un grande filologo e teorico della letteratura come


Cesare Segre si sia cimentato in un manuale scolastico,
dirigendo con Clelia Martignoni Testi nella storia (Bruno
Mondadori), è un fatto sicuramente positivo. Il divario fra
accademia e scuola è pernicioso non solo per la seconda ma
anche per la prima, che rischia di isterilirsi se recide i suoi
legami con i bisogni e le aspettative della società larga e del
mondo giovanile. Tuttavia, nonostante l’indubbia serietà
dell’operazione didattica di Segre, il suo manuale ha
incontrato una certa resistenza nel mondo scolastico. Perché?
Si tratta forse di un manuale troppo “avanzato”? Oppure, al
contrario, resta “arretrato” rispetto ai bisogni reali della
scuola?
Le prese di posizioni di Segre e di Segre-Martignoni
immediatamente successive all’uscita di Testi nella storia
possono aiutarci a rispondere a queste domande. Poiché da
esse emergono con chiarezza le componenti teoriche e
ideologiche dell’operazione compiuta dai due studiosi,
consideriamo qui in particolare il saggio di Segre-Martignoni
di replica ad un’analisi critica del manuale, nonché l’articolo
che alla questione -in polemica anche con il sottoscritto- ha
dedicato Cesare Segre sul «Corriere della sera»1.

2. Segre ritiene che porre il problema della


interpretazione e della ricezione, e in generale della centralità
dell’ermeneutica, nell’impostazione dei manuali scolastici sia
«fuori luogo» e addirittura che dibatterne in sede di teoria
della didattica faccia correre il rischio di «diatribe astratte e
filosofemi». A suo dire occorre invece che nelle scuole
secondarie ci si limiti ai testi, a far leggere i testi.
Ma una concezione della letteratura e la conseguente
metodologia non possono restare confinate nel mondo della
critica specialistica, come se non avessero rapporti con la
didattica. Per esempio, la questione della centralità o meno
dell’ermeneutica non può non avere una serie di conseguenze
pratiche nel modo di presentare agli studenti le opere
letterarie. Una cosa è se il testo, il suo valore letterario, la
ragione per cui va studiato valgono esibiti come dati oggettivi
e indiscutibili; un’altra se si mostrano invece la variabilità e la
varietà della sua fortuna, se vengono ricostruite la storia della
sua ricezione e la posizione che progressivamente esso ha
assunto nel canone e insomma se si problematizzano i motivi
della sua scelta.
Quanto a far leggere i testi, va bene. Ma quali testi?
Significa limitarsi a una oggettiva scelta di testi dedicare ben
settanta pagine a Monti e altrettante a Carducci (contro le
diciotto, per esempio, destinate a Belli)? Fra l’altro ai due
poeti spetta così un numero di pagine superiore a quello di tutti
i maggiori poeti del Novecento (da Montale -sessanta pagine-
a Ungaretti, una trentina). E perché non rammentare mai,
neppure di sfuggita, Pinocchio di Collodi o citare solo una
volta, di passata,· in un elenco di opere, Cuore di De Amicis?
Eppure si tratta di due libri che hanno condizionato
l’educazione e in parte anche il gusto letterario di milioni di
italiani; e sul primo -una delle pochissime opere della
letteratura italiana degli ultimi tre secoli nota in tutto il
mondo- è in corso un dibattito critico, pedagogico, politico che
ne documenta la vivissima attualità. Tener cónto della
dialettica passato-presente, dei nuovi valori del Novecento e
della storia della interpretazione e della ricezione non avrebbe
indotto a compiere scelte didattiche diverse? Non pensa Segre
che sostituire alla centralità del testo secondo una scontata
tradizione letteraria (non diverse, a proposito di Monti o di
Carducci, erano le scelte delle antologie scolastiche degli anni
Cinquanta) la centralità del rapporto scrittura-lettura, testo-
interpretazione, avrebbe indotto a selezionare in modo diverso
il materiale, ad angolare diversamente le prospettive, e, infine,
a rendere davvero conto del contesto storico, in Testi nella
storia ridotto a una gabbia di dati estrinseci, giustapposti alla
letteratura più che integrati in essa?
I testi, d’accordo. Ma essi sono inseparabili dal conflitto
delle interpretazioni che li accompagna. La nostra Commedia
non è quella di Dante. Scrive un autore pure caro a Segre,
Bachtin: «Nel corso della loro vita postuma esse [le grandi
opere] si arricchiscono di nuovi significati, di nuovi sensi e,
per così dire, sorpassano quello che erano all’epoca della loro
creazione. Possiamo dire che né Shakespeare, né i suoi
contemporanei conoscevano il “grande Shakespeare” che noi
adesso conosciamo. Comprimere nell’età elisabettiana il
nostro Shakespeare è assolutamente impossibile»2. Ignorare
questo processo di elaborazione interpretativa e di vera e
propria trasformazione significa in realtà compiere una
mistificazione e presentare il nostro Shakespeare come se
fosse il vero, unico Shakespeare.
I testi. Ma noi oggi leggiamo i siciliani nella versione
toscaneggiante tramandataci da copisti e da codici che hanno
rappresentato la tradizione vincente della nostra letteratura,
non negli originali andati perduti. È un caso in cui l’uso e la
ricezione hanno trasformato i testi. Perché? Vogliamo
raccontarla questa storia, che è anche una storia di conflitti e di
contraddizioni, talora di sopraffazioni, o vogliamo rimuoverla
e limitarci a illustrarla dal punto di vista dei vincitori storici e
della più ovvia tradizione letteraria scolasticamente (e non
solo scolasticamente) dominante? Dionisotti non ricordava
recentemente3 che occorrerebbe finirla di mostrare agli
studenti un panorama letterario scontatamente pacificato e
unitario e che sarebbe l’ora, se vogliamo fare rinascere in loro
un interesse per la letteratura, di tornare a ricostruire le
tensioni, il contrasto delle tradizioni, la vicenda delle
interpretazioni?
I testi. Ma noi nelle antologie, in barba a ogni principio
oggettivo e alla scienza filologica, continuiamo a leggere
esclusivamente la Liberata e a non fornire neppure un esempio
della Conquistata (cfr. Testi nella storia, vol. II), che pure
rappresenta l’ultima volontà dell’autore. Entrano qui in gioco
scelte di ordine estetico, di tradizione e di canone che non
sono affatto oggettive o scientìfiche ma anzi squisitamente
ideologiche; molto probabilmente esse sono in buona misura
inevitabili, ma non sarebbe stato il caso di discuterle e di dare
la possibilità di verificarle? Perché mai dovrebbero essere
insindacabili?4.
Per dirla in breve e francamente: la centralità del testo
letterario diventa nel manuale di Segre-Martignoni centralità
di un’idea della letterarietà trasmessa da una tradizione
scolastica nei confronti della quale si rinuncia a esercitare uno
spirito critico. La schiacciante prevalenza del momento
filologico e retorico, la labilità di quello storico, l’assenza di
quello tematico ed ermeneutico riducono la cornice storica a
un “bignami” ragionato e la lettura dei testi a una descrizione
oggettiva da compiersi con strumenti presentati come neutrali.
A quanto pare, l’intento degii autori è unicamente quello di
fornire competenze, informazioni, certezze. E infatti le scelte
compiute non vengono relativizzate e problematizzate, né gli
autori sembrano voler suscitare dubbi o discussioni. Si direbbe
che proprio la mancata attenzione per il momento
interpretativo e per la storia della ricezione -d’altronde
coerente con la tradizione e con l’ideologia dello
strutturalismo di cui Segre è stato in Italia uno dei fondatori-
contribuisca al carattere assertivo più che problematico
dell’operazione didattica intrapresa con Testi nella storia.

3. Ma -ribattono Segre e Martignoni- «la nostra storia-


antologia tiene conto di tutti i progressi intervenuti nei vari
ambiti della storiografia, della critica, della filologia; mette in
atto criteri espositivi e organizzativi originali, studiati al fine
di facilitare l’apprendimento e, perché no, l’insegnamento.
Persino gl’inserti iconografico-bibliografici sono novità
(unanimamente apprezzate)». Come è possibile dunque
definirla conservativa e tradizionalista e, persino, restaurativa,
rispetto, per esempio, a II materiale e l’immaginario di
Cesarani-De Federicis che aveva segnato una svolta nella
manualistica scolastica?
L’elenco dei meriti è indiscutibile. Per quanto riguarda
l’informazione e il commento, effettivamente Segre e
Martignoni si sono attenuti ai «progressi intervenuti nei vari
ambiti» delle discipline utilizzate. Preoccupa però questa idea
di aggiornamento che sembra meramente quantitativa,
cumulativa, tecnico-professionale. A cambiare, negli ultimi
trent’anni, è stata l’idea stessa della letteratura, della critica e
della cultura: si è profondamente modificato qualcosa che ha a
che fare con la storia delle idee (i «begriffi», direbbero Segre-
Martignoni, che sembrano nutrire una incrollabile fiducia nei
dati di fatto e un non meno positivistico disprezzo per i
contrasti ideologici e per il conflitto delle interpretazioni), ben
poco con i «progressi» (di nuovo positivisticamente intesi)
delle varie discipline. Ci sono stati - per citare alla rinfusa- le
Annales di Braudel e la critica tematica, la valorizzazione del
concetto di “immaginario” e del momento antropologico, la
rivalutazione habermasiana del linguaggio come pragmatica e
“azione”, la crisi dei fondamenti, l’estetica della ricezione, il
dibattito aperto della neoermeneutica, la centralità
dell’interpretazione, la discussione fra Gadamer e Derrida, il
decostruzionismo e poi il “nuovo storicismo” americani, il
postmoderno, l’invasione dell’universo massmediologico e
audiovisivo nel mondo dei linguaggi letterari… Da una parte
l’idea stessa di verità, di storia e di scienza è divenuta incerta e
relativa; dall’altra l’intero sistema umanistico di valori e di
sicurezze si è sgretolato. I muri di Berlino sono caduti non
solo per il marxismo ma anche per i sostenitori della centralità
del testo letterario; e non parlo qui unicamente della sua
centralità nell’atto critico, ma anche di quella che esso ha
avuto all’interno della civiltà. Questi fenomeni possono essere
visti con favore o deprecati, ma non si può non tenerne conto:
non possiamo comportarci, voglio dire, come se niente fosse
successo. Ebbene, di tutto ciò che nel bene o nel male ha
segnato l’ultimo trentennio in Testi nella storia non c’è traccia.
Il sistema di valori e di riferimenti di questa storia-antologia è
quello degli anni Cinquanta-Sessanta. II cittadino coìto che
Segre ha in mente per formarlo con il suo manuale è ancora
espressione di un ceto dirigente in cui la cultura umanistico-
letteraria è la base dell educazione e che perciò ha fatto il liceo
classico e si è laureato in lettere o in filosofia o, tutt’al più, in
legge. Se può «vantare un livello decente di cultura» solo «chi
conosca bene il Canzoniere di Petrarca e il Decameron, il
Furioso e il Principe e così via», come incredibilmente
scrivono Segre e Martignoni, allora davvero questo livello di
«decenza» (una parola che di per sé è tutto un programma) in
Italia lo raggiungono solo Segre, Martignoni e alcuni docenti
di letteratura italiana all’università e forse alle scuole medie
superiori, mentre i nove decimi dei professori universitari delle
facoltà non umanistiche, dei maggiori rappresentanti del
mondo scientifico, imprenditoriale, giornalistico sono
condannati all’ignoranza più cupa.
Ci può essere un modo di insegnare la letteratura che
tenga presenti i cambiamenti strutturali degli ultimi decenni?
Che faccia giocare il letterario con l’extraletterario (con il
mondo dell’immaginario, della scienza, della visualità, della
oralità) e l’analisi del testo con la storia delle sue
interpretazioni? Che non si limiti a fornire dall’alto
competenze e informazioni partendo dal dato scontato (e
invece, ormai, tutto da dimostrare) del valore della letteratura
in quanto tale, ma cerchi anche di sviluppare negli studenti
uno spirito critico e problematico, richiamandone l’attenzione
sul momento della scelta e della responsabilità, sulle
contraddizioni e sui conflitti che attraversano la tradizione
letteraria e lo sviluppo stesso della nostra civiltà? In parte,
questa è stata l’operazione che hanno tentato alla fine degù
anni Settanta Ceserani e De Federicis, con limiti più volte
sottolineati5, ma con una volontà di innovazione e
un’ampiezza di orizzonti die non sono riscontrabili invece in
Testi nella storia.

Note

1 II saggio di C. Segre-C. Martignoni, Ancora sulla storia-


antologia «Testi nella storia» è uscito su «Allegoria», 16,
1994, ed è concepito come replica, insieme, a R. Luperini,
Manuali e storie letterarie: un bilancio e qualche proposta
(articolo uscito sulla stessa rivista, 14,1993 e riprodotto in
questo volume) e all’analisi critica del manuale fatta da M.
Ganeri, Competenza, fruizione e scuola. «Testi nella storia» di
Segre e Martignoni, sempre su «Allegoria», 14, 1993.
L‘articolo dì C. Segre sullo stesso argomento è uscito sul
«Corriere della sera», 17 dicembre 1993. Le citazioni sono
tratte da questi due testi e prevalentemente da quello firmato
Segre-Martignoni. Nella discussione è intervenuto anche F.
Fortini sul «Sole 24 ore» del 13 settembre 1992 e del 29
agosto 1993.
2M. Bachtin, L’autore e l’eroe, Einaudi, Torino 1988, pp.
344*345.
3 Ci si riferisce qui alla registrazione audiovisiva di
un’intervista a Carlo Dionisotti trasmessa nel corso del
«Convegno nazionale di studi e aggiornamento sulla
letteratura italiana», promosso da Bruno Mondadori per il
lancio di Testi nella storia (Rimini, 27-28 marzo 1992).
4 I filologi sanno bene che non esistono, neppure nella
scelta fra edizioni diverse della stessa opera, criteri oggettivi
che abbiano sempre valore decisivo. Talora considerazioni che
entrano nella categoria del giudizio di valore spingono a
derogare dal principio di privilegiare l’edizione corrispondente
all’ultima volontà dell’autore. È questo un caso evidente di
condizionamento dell’ideologia e del gusto sull’oggettività
filologica. Così in Testi sulla storia, curiosamente ma
significativamente, i curatori seguono criteri opposti per il
Verga di Vita dei campi (di cui viene presentata la prima
edizione del 1880 e non quella definitiva del 1897) e per
l’Ungaretti dell’ Allegria (di cui si dà l’edizione ultima del
1942 e non la prima del 1919), motivando la prima scelta con
ragioni -peraltro assai discutibili- d’ordine estetico e di tipo
linguistico e sintattico (e non, per esempio, come sarebbe stato
possibile, d’ordine storico) e lasciando senza spiegazione la
seconda (si limitano infatti all’informazione sulle redazioni
esistenti). Di fatto, nel primo caso, senza dirlo, prendono
posizione a favore dell’edizione critica della Riccardi contro
quella di Tellini (che privilegia invece, in ogni caso, la volontà
dell’autore). Si entra qui nel campo, assai aleatorio, vischioso
e problematico, delle opzioni soggettive e del conflitto delle
interpretazioni. Perché non dame conto? Probabilmente
sarebbe stata un’operazione didatticamente utile: 1) mostrare
come due filologi diano interpretazioni opposte e forniscano
testi diversi di uno dei capolavori della moderna novellistica;
2) spingere gli studenti a confrontare i due testi (per esempio,
le due redazioni, molto diverse fra loro, anche sul piano
ideologico e contenutistico, di Rosso Malpelo); 3) indurli ad
allargare il discorso dalla descrizione linguistica e stilistica
delle varianti (a cui si limitano in genere gli autori di Testi
nella storia: si veda il caso delle varianti di San Martino del
Carso di Ungaretti nel vol. IV) alla loro interpretazione storica
e dunque alla considerazione dei cambiamenti di poetica e di
ideologia che le determinano. È solo un esempio minimo di
cosa s’intenda per problematizzazione dell’apprendi mento. Si
toma al punto: leggere i testi va bene, ma quali, come e scelti
secondo quali criteri?
5 Si vedano, in questo stesso volume, le critiche avanzate
al manuale di Ceserani-De Federicis, nel capitolo Manuali e
storie letterarie: un bilancio e qualche proposta.
9. È possibile una storia letteraria per
generi?

Il caso del «Manuale di letteratura italiana»


di Brioschi e Di Girolamo

1. Non ho intenzione di esaminare qui il problema generale


della definizione e delle caratteristiche del genere letterario,
ma solo quello dell’utilità o meno di un approccio alla storia
letteraria attraverso la prospettiva che esso può aprire. Mi
limiterò pertanto a dichiararmi d’accordo con una posizione
d’altronde oggi abbastanza condivisa: quella volta a rifiutarne
una concezione di tipo retorico-normativo e formalistico o
«reificante» e ontologizzante (secondo una opportuna
precisazione di Schaeffer1), a favore di una di tipo pragmatico
attenta non solo al nesso forma-tema (questione su cui ha
richiamato l’attenzione più volte Ceserani, seppure all’interno
del concetto di “immaginario”), ma anche al rapporto
storicamente determinato fra autore e pubblico e ai canali
istituzionali (fra i quali, appunto, il genere) che determinano
sia il momento della elaborazione di un testo che i modi della
sua ricezione. Si tratta, più che di immobilizzare o codificare,
con metodo tassonomico, tutte le invarianti di un genere, di
considerarne la flessibilità e la mobilità, il carattere storico e
relativo, il suo formarsi, assestarsi, modificarsi nel tempo: la
storia del genere è sempre del tutto laica e mondana, segnata
in profondità dalla marca della temporalità e della caducità.
In una situazione di generale e pregiudiziale diffidenza nei
confronti di una “storia per generi” (studiosi come Segre e
Mengaldo, pur da posizioni diverse, concordano a tale
proposito)2, e in un momento in cui il fuoco di sbarramento
contro una sua possibile utilizzazione nei manuali di storia
letteraria sembra aver raggiunta un’intensità inaspettata in
epoca postcrociana, il lavoro controcorrente che Brioschi e Di
Girolamo hanno intrapreso con il loro Manuale3 non può che
essere apprezzato. Essi, che da tempo propongono un’idea del
genere letterario niente affatto di tipo retorico o ontologico
(ma, semmai, pragmatico e sociale), presentano infatti un
manuale rivolto agli studenti universitari che si definisce
apertamente «storia per generi». La loro opera può costituire
dunque un’occasione per un esame di alcuni problemi posti
appunto da una «storia per generi» e soprattutto, molto
schematicamente, dei vantaggi e degli svantaggi che essa
comporta.

2. Il manuale di Brioschi e di Di Girolamo non organizza


la materia unicamente attraverso una «storia per generi», ma
anche per «problemi», dedicando alcuni capitoli alla cultura di
un’epoca, alla storia della lingua e delle forme, alla
comunicazione letteraria ecc. Esso appare dunque attraversato
da diagonali di ricerca diverse ma tra loro intrecciate. Viene
dato congedo alla struttura fondata sulla successione
cronologica delle singole personalità e dei movimenti letterari,
per porre in risalto invece la compresenza, in una determinata
epoca, di generi letterari diversi disposti fra loro in parallelo. Il
riferimento alla dimensione diacronica resta nella successione
delle varie epoche e, all’interno di esse, nella esposizione
dell’evoluzione del genere.
Un primo problema che tale struttura suggerisce mi pare
questo: da siffatta impostazione esce una interpretazione
unitaria del “senso” delle diverse epoche oppure si assiste solo
alla stratificazione di approcci eterogenei, diversi non solo per
argomento, ma per “posizione” o “punto di vista” dei vari
collaboratori? La struttura adottata indubbiamente conferisce
un’idea della complessità dei problemi -e del carattere
“relativo” di ogni interpretazione- ben più stimolante della
tradizionale storiografia “storicista”, di cui infatti rifiuta le
pretese totalizzanti. Ma questa necessaria rinuncia a una
ambizione di assolutezza non dovrebbe comportare poi anche
quella al giudizio storico responsabile, consapevole della
propria parzialità e tuttavia disponibile ai rischio della
interpretazione. Mi pare, infatti, che la vera scommessa stia
nel rendere, in un manuale, l’idea della complessità, attraverso
una struttura aperta che offra punti di vista diversi e molteplici
chiavi di lettura, e, nello stesso tempo, quella etico-politica
della necessità di prender posizione attraverso
l’interpretazione.
Ebbene, questa scommessa è in buona misura elusa in
partenza dal manuale qui considerato: la varietà dei punti di
vista (già dal sottotitolo: «storia per generi e problemi»), degli
approcci e delle prospettive dei vari collaboratori non è, in
generale, ricondotta dai due curatori a un’impostazione
unitaria. Si respira, certo, nell’opera un’atmosfera
sufficientemente coerente e omogenea: ma essa riguarda
l’impostazione pratica del lavoro piuttosto che la comune
metodologia e l’orizzonte complessivo della interpretazione
storica. Insomma: di fronte al vantaggio di una opportuna
sottolineatura del momento della complessità e della relatività
occorre constatare uno svantaggio, di tipo teorico (una sorta di
cedimento al nichilismo dominante) e di tipo pratico (una
indubbia difficoltà del fruitore dell’opera a districarsi nella
complessità, a comprenderla e insomma a interpretarla).
Questo limite è forse dovuto alla «storia per generi»? Non
direi. Semmai al “taglio” dell’opera di cui ho ora parlato. Ma
anche, aggiungerei, al modo timido e incoerente con cui la
stessa «storia per generi» è stata condotta. Al gesto di coraggio
(per certi versi anche eccessivo, come dirò più avanti) di
spostare «il centro dell’esposizione e il punto di partenza dal
soggetto biografico (l’autore) al genere letterario» (Brioschi-
Di Girolamo, I, p. XIV) non è seguito analogo coraggio nella
trattazione della materia per generi. Una concezione del genere
letterario come strumento di comunicazione sociale e come
storia intrecciata di forme e di temi non ha ispirato
organicamente e coerentemente tutti i contributi, cosicché si è
in vari casi ritornati a una trattazione monografica di tipo
tradizionale, seppure dedicata alle opere e non agli autori.
3. Talora l’esposizione per «problemi» sostituisce quella
per «generi» non tanto per suggerire una nuova diagonale di
ricerca quanto per ovviare alle difficoltà di una classificazione
per generi. È il caso del capitolo L’io e la memoria dedicato
all’autobiografìa e alla memorialistica ma che in realtà si
presenta come un contenitore troppo generale e generico. Nel
vol. I, per esempio, esso unisce opere troppo diverse fra loro
come la Vita nuova di Dante. il Secretum di Petrarca, le
Familiares e le Seniles ancora di Petrarca, le Lettere di Santa
Caterina, i libri di famiglia e di viaggio.
Altre volte lo stesso problema emerge in modo diverso e
cioè come incertezza relativa proprio allo statuto di genere da
attribuire a un gruppo di opere. Per esempio, stando al capitolo
V del vol. I, le prediche sembrerebbero un sottogenere interno
alla «letteratura allegorica e didattica»; stando invece al cap.
VI esse spariscono come sottogenere di tal tipo e sembrano
appartenere alla novellistica; con una duplice conseguenza: da
un lato Giordano da Pisa e san Bernardino da Siena sono
separati da Cavalca e Passavanti e trattati a parte, in un
capitolo distinto, dall’altro si perde del tutto la linea di
evoluzione della predica (manca cioè la storia di questo genere
o sottogenere; anzi, alla fine non si capisce neppure se di
genere o sottogenere si tratti).
Queste contraddizioni segnalano, come si è detto, un
medesimo problema: la difficoltà di catalogazione di alcune
opere all’interno dei generi costituiti. Già Segre e Martignoni,
per esempio, l’hanno indicata per la Vita nuova, che potrebbe
essere considerata una razo alla provenzale, o un racconto
autobiografico, o una «Vita Sanctae Beatricis»4. Credo che, in
casi come questi, sarebbe preferibile affrontare il problema in
quanto tale e dunque, per restare all’esempio, trattare
problematicamente la collocazione della Vita nuova (magari in
occasione della esposizione dei generi ricordati da Segre-
Martignoni) piuttosto che farla convivere con i libri di viaggio
o con le lettere di Santa Caterina, che presuppongono altri
nessi fra forma e temi e altri destinatari.
Osservano Brioschi e Di Girolamo che la impostazione da
loro data al Manuale «ha come vantaggio la messa in primo
piano delle opere, inserite nel “continuum” dato dal genere» (I,
p. XIV). In realtà succede talora -soprattutto quando si tratta di
opere di grande rilievo- che esse vengano valorizzate in sé e
per sé con scarsa considerazione per la storia del genere. Ma,
se si stacca la grande opera non solo dallo sviluppo della
«personalità artistica» (tornerò su questo concetto) del suo
autore, ma anche dal “continuum” del genere, si finisce per
ricadere nella monografia tradizionale teorizzata già da Croce.
Il rischio, insomma, è quello di una successione di monografie
dedicate alle opere, siano esse risolte in singoli capitoletti
consacrati a un unico autore (è il caso dei “maggiori”) oppure
distribuite all’interno di uno stesso capitoletto dedicato a più
autori “minori” che praticano lo stesso genere. In entrambi i
casi, ciò può accadere in quanto il genere finisce con l’essere
solo una unità organizzativa per l’esposizione e dunque un
semplice contenitore per una trattazione che per il resto rimane
del tutto tradizionale.
Facciamo l’esempio del capitoletto dedicato da Santagata a
Petrarca. È una trattazione ottima, che unisce un massimo di
competenza specifica a un massimo di chiarezza didattica. Ma
in una storia per generi ci saremmo aspettati un’analisi
ddl’impatto del Canzoniere sul genere lirico, delle
trasformazioni che vi ha indotto, delle conseguenze che ha
determinato. Invece Santagata offre un pregevolissimo saggio
monografico sul Canzoniere che avrebbe potuto figurare in
qualsiasi altra storia letteraria, anche del tutto tradizionale. La
ragione probabilmente è molto semplice: se il capitoletto sul
Canzoniere petrarchesco è di Santagata, quello precedente sul
Dolce stil novo è di Calenda e quello successivo sulla poesia
del Trecento è di Trovato. E, poiché i tre studiosi hanno
lavorato -così pare, stando ai risultati- indipendentemente
l’uno dall’altro, ciascuno occupandosi, solo delle opere che gli
spettavano secondo il piano generale del Manuale,; nessuno ha
in realtà trattato in modo organico e unitario la storia del
genere lirico fra il Duecento e il Quattrocento. Ciò non
significa, ovviamente, che a questo proposito manchino
accenni sia nei tre autori, sia in altri e che, alla fine, il lettore
attento non possa in parte ricostruire l’evoluzione del genere;
significa solo che istoria per generi qui non è affrontata
direttamente come tale. E va da sé che, se ciò fosse stato fatto,
ne avrebbero guadagnato l’ originalità e la coerenza dell’intera
operazione.
A conclusioni simili si deve arrivare talora anche nel caso
di un raggruppamento per genere di opere di scrittori “minori”.
Può accadere, allora, che l’autore del contributo consideri una
per una le varie opere, limitandosi ad aggiungere alcune
informazioni e valutazioni relative al dibattito sul genere a
esse contemporaneo (titoli di trattati, breve esposizione dei
loro contenuti più o meno normativi, accenni al coevo
conflitto delle poetiche e così via). Abbiamo insomma una
trattazione per brevissime monografie non inserite
organicamente nella storia di un genere ma solo accompagnate
da alcune considerazioni su di esso che sono sì necessarie ma
di per sé del tutto insufficienti a definirne l’evoluzione.
Prendiamo il capitoletto del vol. II relativo alla novellistica,
dovuto a Nigro. A un lettore che segue una «storia per generi»
interesserebbe per esempio sapere quale posto ha la
novellistica nel sistema cinquecentesco dei generi; se essa
svolge una funzione di intrattenimento; quali sono i suoi
destinatari reali e se questi influiscono sui temi (“municipali”
nella novellistica toscana, “cortigiani” in quella settentrionale);
e magari perché i suoi autori sono talora dei “dilettanti”. E poi
anche quali differenze distinguono la novellistica
cinquecentesca da quella trecentesca; in quali aspetti il
modello boccacciano è ripreso e in quali trasgredito; come
mai, dopo i primi decenni del Cinquecento, cade la tradizione
quattrocentesca delle spicciolate; se si modifica o meno la
forma della novella; quali nuovi temi caratterizzano il racconto
cinquecentesco; per quale ragione storica vi compare il gusto
nuovo dell’orroroso; e così via. A quasi tutte queste domande
Nigro non fornisce alcuna risposta organica, spesso, anzi, non
fornisce alcuna risposta. Insomma, di nuovo l’esposizione per
generi è assunta solo come contenitore di una trattazione molto
tradizionale, che fornisce titoli, date, riassunti, informazioni
sulle opere e sul dibattito teorico sul genere, ma non considera
che molto tangenzialmente la storia del genere in quanto tale.
In casi come questo, poi, viene di necessità a smarrirsi la
dimensione della storicità. Non solo manca un disegno storico
generale; non solo manca la storia delle personalità artistiche
di maggior rilievo; ma mancano anche, e soprattutto, i reali
soggetti storici: gli autori e il pubblico (non visti in generale,
come accade nell’apposito capitolo La comunicazione
letteraria, ma, in particolare, nel vivo, cioè, della storia del
genere), le dinamiche sociali ed economiche, la politica
culturale delle classi dominanti, la loro ideologia. Manca un
tentativo di ri-costruzione storica, cioè di interpretazione, o di
ricerca di un senso nello sviluppo degli avvenimenti. Che la
storia sia complessa e che occorra rendere tale complessità,
non c’è dubbio; ma che si debba anche rinunciare a
scommettere su un suo possibile significato, è altro discorso; e
troppo spesso, aggirandosi fra le pagine di questo manuale, si
ha per l’appunto quest’ultima impressione.

4. Ho indicato sinora una serie di contraddizioni e di limiti


addebitabili non alla «storia per generi», ma al modo, poco
coerente, con cui è stata curata e gestita da Brioschi e da Di
Girolamo. Non discuto qui ovviamente né il loro progetto nel
suo insieme (in buona misura condivisibile) né la qualità,
molto spesso alta, dei vari contributi. Discuto le scelte
concrete.
E tuttavia accanto a esempi negativi ve ne sono altri nei
quali la storia per generi mostra indiscutibili vantaggi. In
questi casi gli autori dei contributi hanno cercato davvero di
porsi dal punto di vista nuovo di una storia per generi; né è
forse casuale che, fra loro, i più abbiano dedicato buona parte
della loro carriera di studiosi non tanto a scrivere monografìe
critiche su singole opere o personalità, quanto appunto a
studiare i generi che qui trattano. Potrei citare i capitoli di
Picone sul racconto nel vol. I o, sempre in questo volume,
quelli di Meneghetti sull’epica e sul poema cavalleresco o le
pagine di Erspamer sulla lirica nel vol. II , o il contributo di
Berardinelli sulla saggistica nel vol. IV. Ma mi soffermerò
soprattutto sui capitoletti che Marzia Pieri ha dedicato al teatro
nel vol. II (notevoli, tuttavia, sono anche quelli da lei scritti,
sempre per il teatro, per il vol. I) che mi sembrano davvero
esemplari non solo per la precisione dell’esposizione, ma per
l’attenzione specifica ai problemi formali, tematici e sociali
dell’evoluzione del genere. Probabilmente, nel caso qui
specificamente considerato, l’autrice è stata favorita
dall’argomento (il teatro dal momento della sua «invenzione»
primocinquecentesca alla Commedia dell’Arte) che le ha
concesso di descrivere: la nascita, lo sviluppo e la rapida
evoluzione o involuzione del teatro come genere nel corso di
pochi decenni. Marzia Pieri indica le ragioni sociali e culturali
della sua affermazione da ricondursi alla politica delle corti e
alla scoperta umanistica dei classici latini e greci. Illustra il
cambiamento di pubblico nel passaggio dalla sacra
rappresentazione allo spettacolo profano e laico di cortesie
soluzioni stilistiche e linguistiche (con opportune
considerazioni su come l’esigenza del parlato nella commedia
abbia favorito i toscani e i veneti) e i rapporti con gli altri
generi (per esempio, con la novellistica, da parte sempre della
commedia). Mostra l’evoluzione del genere dalle forme
sperimentali primocinquecentesche (con l’alternanza, per
esempio, fra l’uso ariostesco del verso e quello machiavelliano
della prosa) alla sua istituzionalizzazione negli anni Trenta e
soprattutto Quaranta, e ne articola l’analisi nei tre sottogeneri
della commedia, della tragedia e del dramma “misto”. Collega
poi il dibattito teorico e la codificazione del genere alla
politica della Controriforma. Nessuna di queste considerazioni
è di per sé particolarmente nuova (come, d’altronde, deve
essere in un manuale che afferma la propria identità per
l’impostazione che lo sorregge più che per l’originalità delle
analisi dei singoli problemi); ma nuovo è il loro deciso
orientamento volto a fornire al lettore una vera e propria storia
del genere teatrale, come spaccato complesso di storia sociale
e organica tessitura di forme e temi (giacché, nel caso
specifico, è proprio tale organica correlazione a distinguere fra
loro i tre sottogeneri, nelle scenografie come nei livelli
stilistici e linguistici). Insomma, le pagine di Marzia Pieri sono
estremamente utili non perché costituiscono un contributo
critico originale all’interno di una saggistica letteraria
tradizionalmente monografica (di questo tipo, per restare
sempre all’interno del vol. II, ve ne sono di ottimi: basterà
ricordare quelli di Segre e di Fortini dedicati rispettivamente
all’Orlando furioso e alla Gerusalemme liberata), ma perché
rivelano tutte le potenzialità che potrebbe avere una storia
letteraria condotta coerentemente per generi.
5. Proviamoci, partendo dagli esempi positivi ora citati, a
considerare i vantaggi di un manuale costruito per generi.
Sinora gli storici della letteratura hanno individuato gli
elementi di durata e di continuità nello sviluppo storico in
quanto tale, che però rischia di restare una cornice estrinseca o
di definirsi come storia degli intellettuali senza preciso
aggancio con quella delle forme e dei temi o di costituire un
referente meramente contenutistico o di suggerire la ricerca di
omologie gerarchiche fra strutture economiche o culturali e le
strutture formali di una serie diversissima di opere tra loro
eterogenee per genere. Indubbiamente sia la storia degli
intellettuali, in quanto ceto sociale nei suoi rapporti con il
potere economico e politico, sia la storia delle poetiche nella
sua relazione con la cultura di un’epoca, sia infine la storia
delle strutture formali (lingua, metri, livelli stilistici ecc.)
presentano tutte elementi forti di durata e di continuità. E va
da sé che fra questi tre tipi di storia esistono legami dialettici
complessi ma sufficientemente strettì. La storia per generi
permette di identificare meglio questi legami e di podi in
primo piano a partire da un elemento di continuità -il genere
appunto- capace di costituire un momento di mediazione
organica fra storia degli intellettuali, storia delle poetiche e
storia delle forme. Aggiungerei altre due osservazioni: 1)
un’idea del genere come canale di comunicazione che
condiziona tanto i modi della elaborazione di un testo quanto
quelli della sua lettura può permettere di ricostruire la trama
dei rapporti fra autori e pubblico valorizzando organicamente
il momento della ricezione di un’opera; 2) un’attenzione
specifica alla storia dei generi consente di inserire in modo
non sporadico né casuale là considerazione dei temi di
un’opera in relazione non solo con le poetiche e con le
soluzioni formali ma anche con le ideologie e con
l’immaginario di un determinato periodo storico.
Inoltre la prospettiva del genere può contribuire a risolvere
il problema, sempre più pressante per i manuali scolastici delle
scuole medie superiori, dell’inserimento non casuale della
letteratura nazionale in quella europea: questione, questa, o
semplicemente ignorata o risolta nei modi empirici e sporadici
della indicazione delle fonti documentarie e dei riferimenti
intertestuali o in quelli, non meno aleatori, della
antologizzazione delle belle pagine straniere. In realtà, non
solo la storia della lirica italiana delle origini rimanda a
modelli provenzali e quella dell’epica a modelli francesi, ma
non si può fare storia solo nazionale del romanzo (né Manzoni
né Verga sono comprensibili in un quadro solo nazionale) né
della lirica moderna (a partire dalle vicende del petrarchismo
europeo) né del teatro. E non per nulla alcuni dei contributi
migliori del Manuale di Brioschi e di Di Girolamo, pure
rigorosamente nazionale (anche perché si rivolge agli studenti
universitari che devono sostenere l’esame di Letteratura
italiana), presentano tale allargamento di prospettiva; ma in
effetti non si capisce per quale convenzione scolastica esso
debba risultare limitato -come anche qui succede- al periodo
delle origini, al Duecento e al Trecento (in cui rientrano, per
esempio, non solo i contributi di Picone e di Meneghetti, ma
anche il capitoletto di ; Di Girolamo sulla «fondazione
trobadorica» della lirica).

6. Visti i vantaggi reali che risultano da alcuni aspetti del


Manuale di Brioschi e di Di Girolamo e indicati i vantaggi
potenziali di una storia per generi, torniamo brevemente sugli
svantaggi. Nella loro Premessa i due curatori scrivono di aver
voluto «avvicinare il più possibile il lettore alle opere
eliminando o mettendo fra parentesi quella che comunque
rimane alla fine, nelle storie letterarie tradizionali, poco più di.
una finzione o di un’astrazione, cioè l’unità biografica
dell’autore» (vol. I, XIV). La rinuncia a una considerazione
unitaria delle opere di uno stesso autore ha però ben poco a
che fare con la biografia; riguarda piuttosto quell’insieme di
problemi che Mukarovsky etichetta sotto l’espressione
«personalità dell’artista», distinguendo quest’ultima dal
soggetto empirico5. Ora mi rendo ben conto che l’eliminazione
degli aspetti concernenti l’unità biografica dell’autore può
sembrare un necessario prezzo da pagare alla coerenza di una
storia per generi. Ma è anche chiaro che dividere la trattazione
della Commedia da quella della Vita nuova, e per giunta
affidarle a due studiosi diversi come accade nel Manuale di
Brioschi e di Di Girolamo, comporta non solo la rinuncia alle
considerazioni biografiche ma quella, assai più grave,
all’analisi delle dinamiche della personalità artistica -e cioè
anche intellettuale e culturale- dell’autore: cosa che non è
senza conseguenze proprio per una storia per generi. Perché un
autore, nella sua carriera letteraria, passa da un genere a un
altro? Cosa significa in relazione al suo rapporto con il
pubblico, con le politiche culturali del suo tempo, con le
poetiche, con la sua stessa evoluzione culturale? Si può
davvero rinunciare, insomma, alla storia delle «personalità
artistiche»? Indubbiamente la «personalità dell’artista» è una
“costruzione” dell’interprete, ma ciò non significa affatto che
sia una «finzione» o un’«astrazione»; è piuttosto
un’operazione intellettuale in cui confluiscono -come in ogni
storia, anche quella per generi- dati di fatto ed elementi reali
dell’oggettività (o di ciò che comunque si presenta come tale)
e coordinate culturali e scelte ideologiche dello studioso. Ma è
proprio attraverso tale sforzo ermeneutico di “costruzione” che
si sviluppa il “senso” o il “significato” storico che una
personalità artistica e le sue opere acquistano per noi.

7. Si dirà: ecco, qui si torna allo schema tradizionale che


presuppone un manuale come somma di tante biografìe e
minimonografie distribuite secondo una progressione
diacronica di tipo lineare ed evolutivo. No, non penso a niente
di simile. Il problema di nuovo è come suggerire un’idea di
complessità, sottratta a ogni facile determinismo storicistico, e
nello stesso tempo garantire una ricerca sul senso ( o sul
“significato”) di dò che studiamo e che vogliamo far studiare.
Una struttura storiografica complessa deve essere
organizzata su un intreccio di percorsi, che mostri la pluralità
delle prospettive, dei punti di vista, delle interpretazioni
possibili e che collochi poi in essa la stessa “costruzione”
dell’interprete, sottoposta àgli stessi princìpi pragmatici di
relatività che regolano Il quadro complessivo e nondimeno
pronta ad assumersi, al suo interno, la responsabilità dei propri
giudizi e delle proprie indicazioni di senso.
In tale ottica una «storia per generi e per problemi» non mi
pare affatto inconciliabile con una storia delle personalità
artistiche di maggior rilievo, soprattutto quando queste non
esauriscono la loro ricerca all’interno di un unico genere. La
«personalità artistica» di Dante non costituisce forse un
«problema»? E la storia delle personalità, mentre aggiunge un
aspetto prezioso e forse indispensabile alla “complessità”
dell’operazione storiografica, non è un elemento fondamentale
proprio per la “costruzione” di senso che ogni operazione
storiografica tenta e ritenta? Rinunciarvi non è già cedere non
solo a una concezione formalistica delle letteratura in generale
e dei generi letterari in particolare ma a quella morte del
soggetto predicata dalle opposte ma complementari tendenze
neoscientiste e neonichiliste che hanno dominato dal
dopoguerra a oggi?

8. Una storia letteraria “complessa”, quale può


rispecchiarsi anche nella struttura di un manuale, non può che
presentarsi come un intreccio di percorsi. Il percorso della
storia per generi permette di connettere fra loro storia degli
intellettuali, storia delle poetiche, storia delle forme e dei temi,
storia della ricezione e del pubblico. Deve avere quindi un suo
rilievo portante: Ma può e probabilmente deve accompagnarsi
alla storia delle perso· nalità artistiche che segnano di sé una
determinata epoca contribuendo in modo talora decisivo a
determinarne il senso storico. Il passaggio di Dante dalla Vita
nuova alla Commedia non contribuisce forse alla
determinazione del senso che noi oggi abbiamo della civiltà
comunale? La scelta che un autore compie di un genere al
posto di un altro ha insomma una sua precisa rilevanza -
proprio anche all’interno di una storia condotta
prevalentemente per generi- che può essere colta solo se, in
certi casi, noi non ci limitiamo ad analizzare le singole opere
come espressione della evoluzione di un genere ma se le
vediamo nel contempo come manifestazione di una personalità
artistica in sviluppo. Lungi dall’essere in contraddizione, i due
percorsi sono in realtà complementari; e, mentre si illuminano
a vicenda, mostrano la pluralità di livelli su cui la ricerca può
essere condotta.
Qualcosa di simile si può dire per l’approccio tematico.
Slegato da precisi contesti storici, quali quelli disegnati dalla
storia dei generi e delle personalità artistiche, rischia di
risolversi nelle nebbie di un generico “immaginario” o di
un’antropologia destoricizzata. Visto invece nella prospettiva
storica del genere e in quella culturale delle personalità
artistiche di maggior rilievo, può aprire una dimensione nuova
e sinora trascurata di ricerca. Potrebbe costituire un percorso
da intrecciare agli altri. Una storia letteraria può essere anche
una storia dei temi letterari, può cioè contenere un percorso
distinto in cui le grandi tematiche dello spazio e del tempo,
della corporalità e dell’amore, della pace e della guerra, della
natura e della città, del sogno e dei miti trovano trattazione
autonoma seppure in ovvia correlazione con la storia dei
generi nella quale esse concretamente si rivelano (si pensi alla
visione della natura del genere bucolico o al mito del cavaliere
nel poema cavalleresco, e così via).

9. Quella che qui si propone è dunque una storia a


dimensioni diverse e a percorsi intrecciati. Non è certo un caso
che da II materiale e l’immaginario di Ceserani e di De
Federicis a questo Manuale di Brioschi e di Di Girolamo,
passando attraverso il tentativo (peraltro assai discutibile) della
Letteratura italiana asorrosiana, questa sia la direzione di
ricerca che cerca di cogliere lo spirito e le esigenze dei nostri
tempi. In fondo anche il recente lavoro storiografico di
Ferroni, per certi aspetti più tradizionale, contiene molte
aperture in questa direzione di lavoro che intende sottolineare
il momento problematico della ricerca e dell’apprendimento.
Conciliare tale tipo di impostazione con le esigenze di una
“costruzione” che si assuma le responsabilità etico-politiche
della interpretazione e della proposta di sensi e di significati:
questa mi pare la vera scommessa, quella sinora perduta. Il
Manuale di Brioschi e di Di Girolamo ha il merito di aver
tentato una via nuova suggerendo percorsi capaci di illuminare
la complessità del fatto letterario da una prospettiva in buona
misura inedita per un manuale. Ma anch’esso si pone al di qua
di questa scommessa.
Note

1I-M. Schaeffer, Che cos’è un genere letterario, Pratiche,


Parma 1992.
2 Cfr. P. V. Mengaldo, Storie letterarie e commento ai testi
in «Allegoria», 16, 1994 e C. Segre e C. Martignoni, Ancora
sulla storia-antologia «Testi nella storia», ivi.
3 Cfr. AA. VV., Manuale di letteratura italiana. Storia per
generi e problemi, a cura di F. Brioschi e C. Di Girolamo,
Bollati Boringhieri, Torino 1993-1996, voli. 4.
4 Cfr. C. Segre e C. Martignoni, art. cit.
5 Cfr. J. Mukarovsky, Il significato dell’estetica, Einaudi,
Torino 1973, pp. 417-428.
10. Moderno, postmoderno e storicizzazione
della contemporaneità

Una discussione con Ceserani

1. Remo Ceserani va sostenendo da tempo -dall’uscita


dei IX volume del Materiale e l’immaginario al recente
Raccontare il postmoderno - una tesi riassumibile nei seguenti
termini: a metà circa di questo secolo è cominciata una nuova
epoca nella storia dell’umanità, paragonabile, per profondità e
novità di sconvolgimenti, alla rottura segnata dalla rivoluzione
economica, sociale e politica avvenuta fra la fine del
Settecento e l’inizio dell’Ottocento. Si sarebbe verificato un
«cambiamento di tipo epocale»: finita la modernità, sarebbe
cominciata la postmodernità, contraddistinta da nuove forme
di produzione (l’informatica, le merci immateriali, ecc.), da un
nuovo immaginario collettivo, da un nuovo modo di vivere il
tempo e lo spazio. Sempre secondo Ceserani, occorrerebbe
inoltre distinguere il postmodernismo (cioè l’ideologia
organica ai caratteri della nuova epoca e che perciò accetta ed
esalta l’immagine che di sé il postmoderno esibisce) dalla
postmodernità, la quale è un periodo della storia umana e
come ogni realtà storica è complessa, attraversata da ideologie
diverse e contrastanti che possono essere anche non-
postmoderniste e anti-postmoderniste.
Quanto al giudizio da darsi sui caratteri di fondo e sulle
tendenze principali della nuova epoca, per quanto Ceserani sia
un postmodernista moderato ed equilibrato, capace sempre, e
anche in questo caso, di vedere il rovescio della medaglia, la
sua valutazione complessiva risulta sostanzialmente positiva e
ottimistica.
2. Su due punti sono d’accordo con Ceserani: 1) anche a
mio avviso, negli anni Cinquanta si verifica una svolta che
conferisce tratti di autonomia all’età più recente; 2) è utile
distinguere postmodernismo e postmodernità. Sono invece in
disaccordo su altri due punti: a) la valutazione della profondità
della rottura storica che si sarebbe realizzata; b) il giudizio
troppo positivo e ottimistico sui caratteri e sulle tendenze della
nuova epoca, con la conseguenza di elevarne l’ideologia a
criterio di valore.
Comincerò dal punto 2) e dal punto b) perché sono in
stretta relazione reciproca. Ceserani, contraddittoriamente, non
tira tutte le conseguenze dalla sua distinzione fra
postmodernismo e postmodernità. Essa, se adeguatamente
sviluppata, non implica affatto la necessità di un’omogeneità
fra tendenze di fondo di un’epoca e ideologia, valori culturali e
canoni di coloro che vi operano. Invece per Ceserani tale
omologazione sembrerebbe di per sé un fatto augurabile.
Una cosa che non cessa di stupirmi, nei fautori del
postmoderno, a parole così antistoricisti, è il loro sostanziale
storicismo. Già Vattimo si era distinto, anni fa, nell’esaltazione
del postmoderno perché, venuto dopo il moderno, ne avrebbe
‘superato’ errori e limiti (consistenti, come è noto, nel
logocentrismo e nel «pensiero forte», mentre il
postmodernismo predicherebbe forme di «pensiero debole»).
Di questo passo, nella critica letteraria, si corre il rischio di
ripetere gli errori del veteromarxismo, per cui -per riprendere i
termini di un dibattito svoltosi negli armi Settanta- Manzoni
sarebbe superiore a Leopardi perché più ‘nuovo’, perché
borghese e romantico (dunque, moderno), laddove l’altro
sarebbe ancora aristocratico, classicista e illuminista (dunque,
premoderno). Nel mare di libri e di saggi sul postmoderno che
la critica letteraria americana sforna a getto continuo su autori
contemporanei, la nota tematica dominante e il criterio di
valore decisivo sono perlopiù riferiti all’appartenenza o meno
al postmoderno. Uno scrittore sarà notevole o grande solo se
rientra nelle categorie del postmoderno; non solo, ma,
procedendo all’indietro, si scopre magari il postmodernismo in
Sterne o in Vico… E da noi tesi simili sono sotto gli occhi di
tutti, applicate non solo a Calvino, Malerba, Tabucchi ma
persino a d’Annunzio.
In tutti questi casi, la differenza o la lontananza dai
caratteri che noi oggi attribuiamo al postmoderno diventa di
per sé criterio di valore. Credo che sia sbagliato (e, in verità,
assai poco ‘postmoderno’) continuare a giudicare col vecchio
metodo storicista chi è più ‘avanzato’ e chi è più ‘arretrato’;
dovremo avere maggiore consapevolezza della complessità
della postmodernità e della relatività delle posizioni che vi si
intrecciano e vi si confrontano e del conflitto delle ideologie
che l’attraversa.

3. Confesso che mi piacerebbe sapere che fine hanno fatto


le tesi postmoderniste che preannunciavano, negli anni
Ottanta, un «Nuovo Rinascimento» o, come profetizzava
Vattimo, la nascita di un nuovo tipo di uomo, finalmente
«umano»2. Comunque sia, persino nel tanto più ragionevole
Ceserani l’enfasi storicistica e ottimistica trova le sue ragioni
nella sottolineatura dei caratteri di novità della postmodernità:
d’altronde, come è naturate, la nascita di una nuova epoca non
può non suscitare un’ondata di speranze e di aspettative. Ma
davvero di una nuova «epoca» si tratta? Proprio il confronto
con la fine del Settecento mi lascia perplesso. Pensa davvero
Ceserani che le novità che indubbiamente dobbiamo registrare
a partire dagli anni Cinquanta abbiano portato al potere una
nuova classe, segnato l’affermazione di nuovi rapporti di
produzione, fatto nascere nuove forme di organizzazione
politica? A dire il vero non vedo niente di simile in giro.
Non c’è stata né una rivoluzione sociale paragonabile a
quella francese, né una rivoluzione economica che ha distrutto
un intero sistema di produzione (come fece la borghesia con il
feudalesimo), né una rivoluzione politica (quale quella che
portò alla sostituzione dei regimi assolutisti con i regimi di
massa parlamentari e democratici). Le novità che Ceserani
ricorda rappresentano una cesura non già con l’epoca iniziata
alla fine del Settecento, bensì con un periodo interno ad essa,
quello sviluppatosi fra la fine dell’Ottocento e l’inizio del
Novecento, con la seconda grande rivoluzione industriale e la
diffusione dei motori elettrici (e a sua volta questo periodo, se
si vuole riprendere la periodizzazione di Mandel, poneva fine
a quello segnato dalla macchina a vapore, iniziato poco più di
cinquantanni prima). La rivoluzione informatica segna una
svolta come la rivoluzione elettrica, ma resta all’interno della
storia della modernità. L’epoca del grande capitalismo
industriale -che attraversa, e marca, da cima a fondo la
modernità- è tutt’altro che finita; nel corso di due secoli, i
rapporti di produzione si sono modificati ma non hanno
mutato né segno né qualità; e lo stesso si può dire per quelli
sociali e politici.
D’altra parte il postmoderno non sembra avere una reale
autonomia dal moderno. Già la sua denominazione denuncia
questo legame ombelicale e sembra piuttosto alludere a
qualcosa che forza i limiti del moderno ponendosi però in
continuazione con esso. I suoi caratteri più profondi (la
massificazione e la spettacolarizzazione dell’esistenza,
l’estetizzazione della merce, l’accelerazione violenta e
improvvisa che modifica di continuo l’idea di spazio e di
tempo e il loro rapporto) sono nati col· moderno. I modi con
cui si cerca di definirlo fanno ricorso sempre a categorie
elaborate nel corso della modernità: tutte le coppie oppositive
che Jameson3 squaderna per qualificare il postmoderno -
logocentrismo e antilogocentrismo, senso della storicità e sua
mancanza, superficialità e profondità, conscio e inconscio,
razionale e irrazionale- hanno una storia almeno secolare; né
basta dire che ora alcuni di questi termini non sono più in
opposizione reciproca ma in rapporto giustappositivo o di
postiche (nel senso jamesoniano): più che di presenza di nuovi
elementi, sarebbe più giusto, allora, parlare di una loro diversa
combinazione, di un loro diverso equilibrio. Per segnalate la
nascita di una nuova epoca, occorrerebbe qualcosa di più e di
più consistente.
Per quanto attiene alla stessa rivoluzione informatica, a me
sembra che la produzione, che indubbiamente la qualifica, di
nuovi beni immateriali o virtuali resti interamente dentro
l’orizzonte dello scambio e della valorizzazione del capitale e
che continui a funzionare secondo schemi che hanno almeno
due secoli di storia. Si tratta certamente di una fase nuova -per
cui ha senso parlare di «rivoluzione informatica»- ma gli studi
più seri sull’argomento mi paiono tutti concordare su questi
punti: a) all’immaterialità elettronica corrisponde la materialità
del capitale fisso (di cui il software per l’automazione è la
forma più adeguata); b) mentre l’informatica rivoluziona la
tecnica con cui funziona il capitale fisso, questo è volto a
mantenere lo stesso rapporto sociale con il lavoro vivo che
precedeva tale rivoluzione; c) l’automazione del controllo, che
rende ormai inutile nella fabbrica la figura del sorvegliante,
estende il processo di sottomissione del lavoro agli aspetti
cerebrali e persino psicologici, offrendo un modello di
funzionamento che dalla fabbrica passa all’intera società, dove
ormai l’automazione del controllo è tale -attraverso la
televisione, la pubblicità audiovisiva, la spettacolarizzazione
dell’esistenza e la sua riduzione a mera ‘apparenza’- da
rendere superflua qualsiasi intermediazione ideologica. Il
modo con cui una ristrettissima oligarchia ha convinto
centinaia di milioni di uomini ‘civili’ e ‘informati’ che
Saddam è un nuovo Hitler, il suo esercito la quarta potenza
mondiale e la guerra contro l’Iraq necessaria, è la riprova che
il controllo automatico è arrivato a un punto tale che il sistema
non ha neppure più bisogno della persuasione ideologica
perché gli basta la colonizzazione dell’inconscio. C’è poco da
essere ottimisti.

4. La stessa enfasi cui sopra accennavo induce Ceserani a


proporre di «decostruire» i canoni critici della modernità, che
sarebbero ormai desueti e andrebbero sostituiti da nuovi,
ovviamente ispirati all’ideologia del postmodernismo (ma non
sarebbe bene, anche in questo caso, tenere distinti
postmodernismo e postmodernità? Perché pretendere che tutti i
critici divengano postmodernisti e diffondano canoni
omogeneamente postmodernisti?).
Ora, storicizzare il presente, va bene. Ma ipostatizzare
alcuni elementi di poetiche postmoderniste elevando
l’«ibridazione» e il «meticciato» stilistici a nuovi canoni con
cui riconsiderare tutto il passato e rileggere i classici, è altra
cosa.
Curiosamente, di nuovo, l’ideologia postmodernista
assume l’ottica totalizzante dello storicismo. Tutta la storia
andrebbe riscritta attraverso l’ottica dei vincitori e cioè, in
questo caso, del postmodernismo, attraverso i suoi valori e i
suoi canoni. Che ogni momento storico rilegga il passato
secondo la sua prospettiva è, beninteso, fatale. Quello che
trovo scorretto è assumere programmaticamente, e
storicisticamente, il punto di vista dello sviluppo storico,
ponendosi, per così dire, al suo termine e, da lì, promulgare
canoni e interpretazioni in nome dell’hegeliano «spirito del
tempo». Fare ciò significa rileggere il passato non tanto
attraverso il presente -attraverso cioè la complessità di un
presente frastagliato e contraddittorio- quanto attraverso
un’ideologia del presente, di un presente interpretato
unilateralmente e, direi, totalitariamente. Fra l’altro, se
qualcosa questi ultimi anni hanno insegnato va piuttosto nella
direzione della relatività e della precarietà delle interpretazioni
e dei canoni, della coscienza della parzialità dei nostri punti di
vista, che vanno affidati alla dialettica, tutta pragmatica, della
domanda e risposta e non alla presunzione di una loro
superiorità garantita dalla storia. Lo studioso deve assumersi la
responsabilità della propria ottica senza pretendere di
interpretare lo spirito dei tempi e di parlare in loro nome, ed
essere consapevole della propria necessaria parzialità senza
ripararsi dietro il paravento di ideologie totalizzanti, non
importa se ‘scientifiche’ o, ‘storicistiche’.
Registrare il nuovo è necessario; erigerlo a criterio di
valore è un’altra cosa. Gramsci, che pure usa spesso come
categoria di giudizio, nella sua critica militante, l’opposizione
vecchio-nuovo, precisava che essa aveva senso solo se unita
all’altra coppia costruzione-distruzione (e specificava che si
trattava di distruggere e ricostruire rapporti invisibili,
impalpabili, ma che agiscono sul senso comune e sulla visione
del mondo).
Sono convinto anch’io della cesura rappresentata dagli
anni Cinquanta, e non da ora, se questa data è segnata come un
discrimine forte a periodizzare il mio Novecento, uscito
all’inizio degli anni Ottanta. E vorrei ricordare che la
periodizzazione da me proposta fece scandalo perché
implicitamente valorizzava lo sperimentalismo di «Officina» e
della neoavanguardia contro la linea di continuità sia della
lirica simbolista e postsimbolista sia ,del romanzo
“tradizionalista” da Moravia a Tornasi di Lampedusa. Oggi
potrei aggiungere che già nel Gruppo ‘63 operava una linea
postmodernista basata sull’ibridazione aideologica (allora
teorizzata da Barilli e da Angelo Guglielmi), di cui
giustamente oggi Bariili rivendica la continuità rispetto alla
attuale letteratura postmodernista (nonché alle sue attuali
posizioni). Ma mi guarderei bene dal valorizzare questa linea
contro quella di Sanguineti o di Leonetti, o addirittura di
leggere Sanguineti e Leonetti, che l’hanno contrastata allora e
continuano a contrastarla oggi, attraverso il canone che tale
linea proponeva e propone. Se il postmodernismo promuove
tali atteggiamenti ‘imperialistici’, ciò mi sembra una ragione
in più per rifiutarlo.
Come non mi sentirei di leggere I promessi sposi secondo
il canone presupposto da II nome della rosa o da La chimera,
così non mi sentirei di seguire Ceserani neppure nella proposta
-d’altronde coerente con la sua ipotesi di periodizzazione- di
ridimensionare il discrimine forte segnato dalle avanguardie
primonovecentesche. Anche qui, almeno per quanto mi
riguarda, credo che debba valere accanto alla dialettica
vecchio-nuovo, quella costruzione-distruzione. E
un’angolatura storica meno attratta dalla sirena dei grandi
mutamenti epocali e dall’ideologia dominante al presente e più
attenta, invece, alle scansioni reali della storia vedrà in quel
discrimine il segno non solo della seconda grande rivoluzione
industriale e della sostituzione delle macchine a vapore da
parte di quelle elettriche, ma di quel passaggio dal capitalismo
concorrenziale al capitalismo imperialistico che distrugge
rapporti sociali (fra nazioni e nazioni, uomini e altri uomini,
artisti e pubblico) e altri ne crea e che, senza determinare la
nascita di una nuova epoca, marca comunque una cesura e
contraddistingue, all’interno della continuità del moderno, un
nuovo momento storico.
Far prevalere l’ottica ideologica del presente può
comportare anche -e questa è un’altra conseguenza del
postmodernismo- la perdita dell’arte della ‘discrezione’ e della
distinzione, la rinuncia all’analisi storica e alle sue dinamiche
effettive, la riduzione del passato al presente, magari come
riuso o riciclaggio kitsch, senza mediazioni e senza il
riconoscimento del suo autonomo spessore rispetto all’oggi.
So bene che Ceserani è storico troppo attento e sottile perché
ciò possa accadere nelle sue analisi storiografiche, ma è inutile
nascondere che una delle conseguenze possibili della sua
proposta è appunto un simile rischio.
La registrazione dei nuovo non basta. Se non l’uniamo allo
spirito critico, alla vigilanza negativa, all’istanza della
creazione-distruzione, può rovesciarsi in apologia -neppure
tanto indiretta- dello status quo. Non vorrei che, seguendo i
pifferai che ci cantano le magnifiche sorti e progressive del
postmoderno, andassimo a finire tutti quanti, senza neppure
accorgercene, -incantati come i topi nella favola- nella palude
che ci siamo ostinati a non voler vedere.

Note

1 In questa discussione mi riferisco soprattutto al saggio di


Cesarani, Su periodizzazioni e canoni nella letteratura
contemporanea, «L’Asino d’oro», 4, 1991, le cui tesi sono
state rifuse e ampliate in Ceserani, Raccontare il postmoderno,
Bollati Boringhieri, Torino 1997.
2 Cfr. G. Vattimo, La società trasparente, Garzanti, Milano
1989.
3 Cfr. F. Jameson, Il postmoderno, o la logica culturale del
tardo capitalismo, Garzanti, Milano 1989.
CONCLUSIONE
11. Diciassette tesi sull’insegnamento della
letteratura

Non è forse l’interesse delle cose presentì che


principalmente ci muove ad esaminare le passate? […] in
tutto ciò che riguarda l’uomo noi siamo litiganti e non
giudici, e quelle che noi vorremmo profferire come
semenze non sono per lo più altro che aringhe.

A. Manzoni

1. Il mondo umanistico e la cultura nel suo complesso


stanno attraversando un momento particolarmente difficile. Lo
sviluppo delle tecniche massmediologiche e dei processi di
informatizzazione ha provocato un radicale cambiamento dei
modi di percezione, che pone in causa il rapporto tra scrittura e
lettura e rende sempre più estranea la letteratura ai giovani. Il
malessere che attraversa la scuola e, in particolare, la didattica
della letteratura italiana è dunque spia di una situazione dì crisi
ben più generale.

2. L’insegnamento delle materie umanistiche si trova di


fronte a una falsa alternativa e, insieme, a una sfida. La falsa
alternativa è fra la difesa del passato, con un arroccamento
sulle vecchie, posizioni, e un cedimento indiscriminato al
“nuovo”, oggi invocato da più parti. Sempre più frequenti,
infatti, sono gli appelli -ma spesso si tratta di imperativi e
quasi di ultimatum- perché la scuola si adegui al mercato, si
adatti a “vendere .cultura” (come ormai si dice) e a fornire
informazioni e competenze tecnico-speciaiistiche, rinunciando
alla formazione complessiva dei giovani.
Sarebbe un errore tanto fare della scuola una sorta di
“riserva indiana” volta a difendere i valori del passato e
tagliata fuori dallo sviluppo della cultura contemporanea,
quanto adeguarla passivamente a esigenze esclusivamente
tecniche o, peggio, mercantili che ridurrebbero drasticamente
la possibilità di un insegnamento critico, formativo,
problematico. Occorre, invece, cercare una terza via. Questa è
la sfida che i tempi pongono e che bisogna accettare.

3. Si vive in un mondo che tende ad annullare il senso


del passato e del futuro e dunque a cancellare la dimensione
della storicità. L’ideologia dello storicismo, che ha ispirato la
storiografia letteraria sino agli anni Sessanta, è entrata in crisi.
Essa d’altronde si fondava sul presupposto del controllo, da
parte dell’uomo, dei processi di civilizzazione e di sviluppo e
sulla fiducia che il corso degli eventi potesse essere guidato e
indirizzato dalla ragione o dalla scienza. Tale presupposto non
ha retto di fronte alla rivelazione della complessità della realtà
presente, al sentimento della relatività che ne è derivato, alla
crescente coscienza dell’incapacità dell’uomo di
padroneggiare l’insieme delle conoscenze e il proprio stesso
destino. Una storiografia “a disegno”, come quella storicistica,
non è più possibile perché implica una prospettiva teleologica:
presuppone uno storiografo onnisciente che, come un Dio,
identifica il proprio punto di vista con quello del mondo, del
passato e del futuro.
E tuttavia reagire alla crisi dello storicismo proponendo la
riduzione della storia a una banca-dati, a un’inerte cronologia,
a un’informazione disossata e neutralizzata sarebbe un
cedimento che non gioverebbe certo alla comprensione del
passato e del presente e alla formazione dei giovani. E neppure
può essere utile la trasformazione della storia in puro
spettacolo, in mero fondale, in narrazione romanzesca e non
problematica, come avviene in molta storiografia divulgativa e
giornalistica dei nostri tempi.
Per comprendere la complessità e porsi alla sua altezza
occorrono strumenti complessi, non anguste semplificazioni.
D’altra parte uno strumento complesso non deve
necessariamente essere complicato.

4. L’alternativa a una storiografia “a disegno” non può


essere una storiografia asettica, depurata di ogni presupposto,
bensì una storiografia pluristratificata e poliprospettica, e
tuttavia capace di fornire assi di riferimento, indirizzi di
significato, direzioni di percorso. Si tratta insomma di
assumersi precise responsabilità etico-politiche e nello stesso
tempo di essere consapevoli della loro parzialità e relatività,
rinunciando a prospettive totalizzanti e dogmatiche. Lo
storiografo deve chiarire il proprio punto di vista, rendendo
esplicite le premesse che sono a fondamento della ri-
costruzione degli avvenimenti che egli propone e del senso che
egli ne enuclea. Non può rinunciare alla scommessa del senso,
ma nello stesso tempo deve essere consapevole della
precarietà della propria operazione. Ciò significa che deve:
collocare il proprio punto di vista all’interno del conflitto delle
interpretazioni e considerarlo inseparabile da esso; concepire
la propria prospettiva in modo interdialogico e dunque in
correlazione costante e organica con quella degli altri
interpreti; evidenziare e illustrare continuamente tanto
l’intreccio di contraddizioni che è alla base di tutti gli umani
accadimenti quanto l’incessante confronto di opinioni che li
accompagna e che condiziona anche l’interprete attuale.

5. Una storia letteraria stratificata e multiprospettica deve


di necessità contenere in sé una storia degli intellettuali, una
storia delle poetiche, una storia delle forme, una storia della
ricezione e del pubblico. Per organizzare questi diversi livelli,
utili assi di riferimento possono essere la storia dei generi
letterari e la storia delle interpretazioni.
Se concepiamo i generi letterari non in modo formalistico
ma come canali sociali di comunicazione fra autore e lettori,
fame un asse privilegiato di riferimento può permettere di
unificare la storia degli intellettuali, quella delle ideologie e
delle poetiche, quella delle forme, quella dell’immaginario e
dei temi letterari, quella della ricezione e del pubblico. Nel
genere letterario determinati temi assumono forme determinate
in relazione a lettori determinati. Poiché le strategie della
scrittura sono sempre correlate a quelle della lettura, il genere
tende a precondizionare sia i modi di elaborazione di un testo
sia quelli della sua ricezione.
Inoltre il ricorso alla storia dei generi permette di risolvere
in modo organico il problema della collocazione degli autori
stranieri. La loro presenza non può essere ridotta alla
individuazione dei rapporti intertestuali con autori italiani né
deve restare affidata alla casualità di una segnalazione delle
“pagine belle”. In realtà la storia dei generi è sovranazionale:
se per parlare della lirica siciliana del Duecento è riconosciuta
da tutti la necessità di far riferimento ai poeti provenzali, non
si vede perché un’operazione simile non si debba fare anche
per il romanzo storico (da Scott a Manzoni) o per quello
verista (da Zola a Verga) e per la poesia simbolista e decadente
(da Mallarmé a Verlaine a d’Annunzio).
La strutturazione per generi letterari non deve indurre a
rinunciare a una considerazione unitaria delle personalità
artistiche di maggior rilievo. Sarebbe una forzatura, un eccesso
di rigore sistematico, frammentare il resoconto dello sviluppo
artistico degli autori più importanti per ricondurre le opere
appartenenti a generi diversi alle distinte e autonome
trattazioni dedicate a tali generi. D’altra parte trattare in parti
separate il Dante della Vita nuova e quello della Commedia o il
Manzoni lirico e il Manzoni romanziere sarebbe nocivo anche
dal punto di vista di una storia per generi. In questi casi infatti
il problema critico consiste proprio nel considerare le ragioni
che inducono un autore a passare da un genere a un altro e a
dare il proprio contributo a forme letterarie diverse.

6. Quanto all’altro fondamentale asse di trasferimento, la


storia delle interpretazioni, è utile sottolineare che la storia è
anche scontro di interpretazioni, incessante lotta per
l’egemonia in campo culturale e letterario; e che qualunque ri-
costruzione storiografica è in definitiva un’interpretazione fra
le altre possibili. Perciò un particolare rilievo va dato al
conflitto delle interpretazioni non solo nella valutazione degli
autori e delle loro opere, ma anche nella problematizzazione
delle epoche storiche e dei movimenti culturali.
D’altra parte, è anche l’ora di ribadire la centralità del
momento ermeneutico sinora sacrificato dagli schemi lineari
dello storicismo e dall’approccio tecnico-scientifico dello
strutturalismo formalista. È l’ora dunque di sottrarre le
cosiddette “letture critiche” presenti nei manuali al ruolo
passivo e marginale di inerte sussidio che hanno avuto sinora e
di farle diventare parte attiva di un dialogo del presente con il
passato e fra gli stessi interpreti contemporanei. Si tratta di
mostrare come la vicenda delle interpretazioni modifichi
l’immagine originaria di un testo e contribuisca a formare
l’opinione attuale che noi ne abbiamo; come la storia della
cultura non sia né scorrimento lineare di tradizioni, né
trasmissione indolore di rapporti intertestuali e di modelli
formalizzati, ma un campo aperto di interpretazioni opposte, di
tensioni e di contraddizioni in cui si inserisce anche la lettura
attuale di un testo.

7. Data la crescente estraneità dei giovani alla lettura,


come rifamiliarizzarli con il testo letterario? Anche in questo
campo va respinta una falsa alternativa. Si sta passando da una
fase in cui un testo veniva soffocato da un’enorme quantità di
analisi tecnico-formali e ridotto a una serie di schemi e
schemini ispirati al formalismo strutturalista a un’altra in cui -
si dice- bisognerebbe abbandonarlo, vergine, al “piacere della
lettura” degli studenti, ‘ alla loro spontanea voglia di capirlo.
Si dimentica così die -oggi forse ancor più di ieri- il piacere
della lettura è una conquista faticosa, non un dato di partenza
su cui poter contare. Non si può fingere d’ignorare che lo
stesso linguaggio letterario è ormai, per la maggior parte degli
studenti, quasi incomprensibiie e costituisce comunque un
ostacolo da superare con pazienza e tenacia.

8. Il commento è lo strumento fondamentale per


familiarizzare lo studente con il testo letterario. E, nel
commento, ha un’importanza centrale la parafrasi, la
spiegazione, parola per parola, della “lettera materiale” del
testo. Solo se il testo è stato capito nel suo contenuto
semantico è possibile risalire a significa-ti più complessi.
D’altra parte, il commento è anche una prima fondamentale
istanza di attualizzazione del testo: se, da un lato, dipendendo
strettamente dal testo, è quanto di più vicino a esso è possibile
ottenere, dall’altro, trasponendolo nella lingua d’oggi, è
quanto di più vicino al lettore odierno sia possibile
immaginare. Poiché costituisce la prima e più diretta forma di
confronto fra passato e presente, il commento offre una
duplice possibilità: permette di percepire la distanza e
l’autonomia della scrittura letteraria, la sua differenza o alterità
rispetto all’oggi; e pone le condizioni indispensabili per
l’attualizzazione del testo e per la sua lettura critica.
Attraverso il primo tipo di operazione che lo allontana nel
tempo, il testo è reso “forte” di fronte al lettore. Se la lettura è
un dialogo, l’interlocutore -il testo, in questo caso- va posto
nella condizione di parlarci, e perché ciò sia possibile esso
deve essere pienamente intellegibile. Sta qui il rilievo etico-
pedagogico del commento. Solo se lo studente imparerà a
rispettare l’autonomia del testo, ad ascoltarlo e a capirlo nella
sua diversità, potrà poi assimilarlo, attualizzarlo, valorizzarlo.
Attraverso il secondo tipo di operazione, che invece lo
avvicina all’oggi, è il lettore a diventare “forte” di fronte ad
esso.

9. Se il commento rende evidente l’alterità del testo


rispetto al lettore, è l’interpretazione che gli dà significato e
valore. Il commento pone in primo piano la scrittura letteraria
nella sua oggettività; l’interpretazione sottolinea la
responsabilità del soggetto e della comunità interpretante nella
trasmissione e nella valorizzazione del testo.
Proprio la crescente estraneità al testo letterario non può
che indurre il docente a riproporre ogni volta le ragioni che lo
inducono a far leggere in classe un determinato testo. A meno
di non far appello solo alla forza coercitiva dei programmi
ministeriali, vanno in ogni caso rimotivate le ragioni della
lettura. Si tratta perciò di enucleare gli aspetti, i contenuti, i
messaggi del testo che consentano di valorizzarlo e di renderlo
attuale. Alla fine, a essere decisivo, nella motivazione alla
lettura, è il suo significalo per noi.

10. Da un punto di vista didattico, nel momento del


commento al centro della classe sta il testo; nel momento della
interpretazione è la classe stessa che diventa centro. Nel
commento, protagonista è il testo; nella interpretazione,
protagonista è la comunità ermeneutica formata dalla classe.

11. L’interpretazione si articola nei seguenti momenti: a)


la contestualizzazione (o storicizzazione); b) l’attualizzazione
tematica; c) la valorizzazione (o attribuzione di significato).

12. La contestualizzazione fa parte dell’interpretazione.


Se io dico “Baudelaire è il moderno”, non descrivo Baudelaire
ma pongo in campo una certa idea di Baudelaire e una certa
idea della modernità. Nello stesso tempo nella mia
affermazione è implicita una valorizzazione: la grandezza di
Baudelarire deriva dal fatto che questo scrittore rappresenta il
moderno. Insomma, storicizzare un autore non significa solo
collocarlo nei suo tempo, ma anche collocarlo nel nostro,
definendone il significato per noi. Se noi usiamo l’espressione
“Dante è ü più grande poeta dell’età comunale”, da un lato
collochiamo Dante nel Medioevo, ma dall’altra lo collochiamo
fra noi, all’interno di una nostra gerarchia di valori.

13. La questione dei valori non è mai un problema solo


estetico; è sempre anche un problema culturale ed esistenziale
che chiama in causa motivazioni diverse, etico-politiche ma
anche psicologiche, destinate a confluire poi nel giudizio di
valore. Alcune di esse rimandano indubbiamente alla sfera
dell’immaginario, dell’antropologico, del vissuto individuale.
Di qui l’importanza di temi come la vita e la morte, il corpo e
l’amore, e di categorie cosmologiche come il tempo e lo
spazio in cui si intrecciano profondamente modi “istintivi”
della percezione e acquisizioni culturali.
14. La nuova ermeneutica sostituisce alla centralità del
testo quella del lettore, facendo dell’interpretazione il
momento decisivo dell’atto critico. Il suo fondatore, Hans
George Gadamer, ha pubblicato nel 1960, in Germania, Verità
e metodo. Ma solo nell’ultimo quarto di secolo questo nuovo
indirizzo, sviluppatosi anche in seguito alla crisi dello
storicismo e dello strutturalismo, è divenuto prevalente nei
vari campi della cultura umanìstica. È alquanto singolare che
esso non sia ancora penetrato nei manuali scolastici.
Utilizzandone la lezione (o, meglio, la parte valida di essa) si
comincerà intanto a colmare un oggettivo ritardo culturale. E
tuttavia non si tratta solo di compiere un’operazione, pure
necessaria, di aggiornamento nell’insegnamento della
letteratura: si tratta anche di riprendere e di sviluppare gli
aspetti positivi dell’ermeneutica per favorire la formazione
civile e democratica dei giovani.

15. Ogni interpretazione -già l’abbiamo sottolineato- è


parziale, relativa a una determinata epoca, a un determinato
gruppo sociale, a una determinata persona. Mentre dunque
interpretare abitua il giovane ad assumersi la responsabilità di
cercare e indicare un significato, gli insegna anche che i
significati sono infiniti e che ogni interpretazione è destinata a
essere superata. Abitua ad assumere la parzialità e la relatività
del proprio punto di vista e a inserirla all’interno di una civiltà
che può progredire proprio grazie all’intreccio di diverse
interpretazioni. Se ogni interpretazione è relativa, è tuttavia
necessaria perché è grazie a essa che il patrimonio di valori
sarà continuato e arricchito, selezionato e tramandato al futuro.
L’abitudine all’interpretazione forma nello studente il cittadino
critico e responsabile, rispettoso degli altri e del testo che ha
davanti, ma pronto a battersi per la propria idea.

16. La lettura come dialogo con il testo e con gli altri


interpreti del passato e del presente presuppone una civiltà del
dialogo, fondata sul conflitto delle interpretazioni. Puntare
sulla interpretazione e sulla attualizzazione del testo, motivare
le ragioni per cui lo leggiamo e lo valorizziamo, significa
interrogarsi sul mondo, scommettere su un suo senso possibile,
confrontare valori con valori. In una società in cui ogni valore
appare azzerato in un magma indifferenziato, la scuola ha oggi
il dovere di non arrendersi, di tentare di prefigurare una civiltà
come dialogo e come conflitto delle interpretazioni libero da
dogmatismi e da verità precostituite. Sta qui -in questo nodo
che unisce competenza e libertà, aderenza ai dati e rispetto
degli interlocutori, assunzione coraggiosa di responsabilità e
consapevolezza della propria parzialità- il nesso che unisce il
problema della interpretazione e quello della democrazia. Se si
guarda bene, dare valore all’interpretazione porta con sé l’idea
di una comunità di interpretanti e di dialoganti che dalla classe
si estenda alla nazione e all’umanità intera. Un’utopia, forse.
Ma -tanto più in un momento di crisi morale e politica come
l’attuale- è possibile insegnare senza un’utopia?

17. Il mondo attuale dà congedo alla figura


dell’intellettuale come mediatore dialogico e pone al suo posto
il tecnico specializzato o l’intrattenitore. Né l’uno né l’altro
hanno a che fare con le idee e con i valori, bensì con
l’orizzonte delle competenze specifiche da un lato e con quello
dello spettacolo o delle mitologie di massa dall’altro.
Il docente delle materie umanistiche deve però stabilire un
legame significativo fra passato e presente e spiegare perché -
per quali valori- quel passato non è morto per noi e anzi deve
vivere in noi e influenzare il futuro. Non può limitarsi dunque
a fornire delle competenze (anche se è necessario che lo
faccia), né, tanto meno, può affidarsi alle lusinghe delle
mitologie massmediologiche e ai modi percettivi che esse
impongono. Ciò che insegna richiede, infatti, processi di
elaborazione mentale complessi e niente affatto istantanei. Il
docente d’italiano deve insomma indicare dei significati,
proporre delle idee e dei valori. È dunque sempre anche un
intellettuale; anzi, la sua ambizione più alta -anche se perlopiù
destinata a rimanere frustrata- è la trasformazione dei propri
allievi in intellettuali. Anche per questo la scuola pubblica e
l’educazione letteraria, che ne è stata e ne è tuttora il
fondamento, sono oggi sottoposte ad attacchi concentrici. È in
gioco, infatti, la loro potenziale conflittualità rispetto al
dominio del potere economico e della tecnica e al mondo dello
spettacolo e delle mitologie diffuse. Il fatto è che la scuola
difende -o può ancora difendere- la funzione intellettuale in un
mondo che non la sopporta più.