Revista Mexicana

Revista Mexicana de Investigación Educativa
ISSN: 1405-6666
revista@comie.org.mx
Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
A.C.
México
Bazán Ramírez, Aldo; López Valenzuela, Mercedes

Los componentes en la adquisición de la lengua en la escuela primaria mexicana: un caso de
validación de constructos
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 7, núm. 16, septiembr, 2002
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México
Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14001608
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Revista Mexicana de Investigación Educativa
septiembre-diciembre 2002, vol. 7, núm. 16
INVESTIGACIÓN pp. 603-625
Los componentes en la adquisición de la

lengua en la escuela primaria mexicana: un
caso de validación de constructos1
ALDO BAZÁN RAMÍREZ*
MERCEDES LÓPEZ VALENZUELA**
Resumen:
Se realizó un estudio preliminar con la finalidad de probar un
modelo estructural conformado con cuatro componentes de la
lengua: reflexión sobre la lengua, tiempo de escribir, hablar y escu-
char, y leer y compartir. 71 niñas y 67 niños de cuarto grado de pri-
maria de escuelas públicas mexicanas fueron evaluados. En un
primer análisis se obtuvo un modelo poco satisfactorio, en el cual
sólo se confirmaron 20 de las 36 series de tareas inicialmente eva-
luadas y, además, las covarianzas entre estos cuatro componentes
eran muy altas y significativas. Estos datos indicaban que las ejecu-
ciones de los niños no se estructuraron en estos cuatro compo-
nentes o factores, motivo por el cual se procedió a realizar un
análisis factorial exploratorio con la finalidad de observar la agrupa-
ción de variables por afinidad factorial. Los cuatro nuevos factores
resultantes del análisis factorial exploratorio presentaron buena con-
sistencia interna y, posteriormente, fueron sometidos a un análisis
factorial confirmatorio a través de un programa de ecuaciones
estructurales. Se obtuvo un modelo robusto con 27 series de tareas
y se logró validez divergente del constructo componentes de la
lengua.
Abstract:
A preliminary study was carried out to test a structural model con-
sisting of four language components: reflection on the language,
time for writing, speaking and listening, and reading and sharing.
Seventy-one girls and sixty-seven boys in the fourth grade of
* Profesor-investigador del Instituto Tecnológico de Sonora, Departamento de Psicología y

Educación. Calle 5 de febrero núm. 818 Sur, colonia Centro, Ciudad Obregón, Sonora.
CP 85000, México. CE: albara@prodigy.net.mx
** Profesora-investigadora del Instituto Tecnológico de Sonora, Departamento de Psicología
y Educación.
Revista Mexicana de Investigación Educativa 603

BAZÁN RAMÍREZ A Y LÓPEZ VALENZUELA M
Mexican public elementary schools were evaluated. The initial

analysis obtained an unsatisfactory model that confirmed only
twenty of the thirty-six series of tasks first evaluated; in addition,
the covariance between these four components was very high and
significant. Since the data indicated that the children’s production
was not based on these four components or factors, an exploratory
factorial analysis was completed to observe the grouping of varia-
bles by factorial affinity. The four new resulting factors of the
exploratory factorial analysis showed good internal consistency and
were later submitted to a confirming factorial analysis through a
program of structural equations. A robust model with twenty-seven
series of tasks was obtained, with divergent validity of the language
components construct.
Palabras clave: validez de constructos, lectura y escritura, modelos

estructurales, escuela primaria.
Key words: Validity of constructs, reading and writing, structural

models, elementary school.
Introducción
D
urante los últimos diez años la calidad de la enseñanza de
la lengua escrita en la educación básica ha sido prioridad
para diferentes organismos internacionales, los cuales con-
juntamente con los acuerdos emanados de distintas reuniones de la
Oficina Regional para América Latina y el Caribe y las cumbres de
Educación de los presidentes y ministros de Educación de América
Latina realizadas en la década pasada, fueron planteando linea-
mientos, políticas y programas encaminados al mejoramiento de la
calidad de la educación básica, nivel en el cual, la lectura y la escri-
tura tienen un papel preponderante.
En el caso particular de México, el Programa Nacional para el For-

talecimiento de la Lectura y Escritura en la Educación Básica
(PRONALEES) fue propuesto y operado como un programa general
para una enseñanza funcional de la lectura y la escritura en las
escuelas públicas de la república mexicana, lográndose mejoras
importantes tanto en la práctica educativa como en la adquisición y
el dominio de la lengua escrita.
604 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los componentes en la adquisición de la lengua en la escuela primaria mexicana
Si bien es cierto que las actividades en situaciones de enseñanza y

adquisición de la lectura y la escritura se pueden estructurar
tomando en cuenta tres elementos fundamentales: el maestro quien
enseña, el alumno quien aprende, y el tema sobre el cual se enseña
y se aprende (Trigo, Martínez y Moreno, 1988:99-100), los diversos
programas y planes de estudio se diferencian en la forma como se
conciben y como se organizan las actividades de lectura y escritura
—así como de la expresión oral y habilidades de escuchar— de
acuerdo con el tipo de relaciones que se proponen entre estos
elementos.
El PRONALEES es un programa centrado en el sujeto que aprende,

en el cual el niño es el elemento central. Es una propuesta derivada
de un enfoque que supera las limitaciones de los centrados princi-
palmente en la enseñanza con reglas y pasos rígidos —métodos sin-
téticos o analíticos—, y de los orientados en los contenidos que han
conducido a una repetición mecánica de sus definiciones por parte
de los niños (Gómez Palacio, 1996:11-12).
A pesar de que esta propuesta enfatiza en el aprendizaje compren-

sivo y significativo de los niños como oposición a las actividades de
descifrado y ejercicio mecánico en el aprendizaje y uso de la lengua,
la atención se centra sólo en uno de los elementos de la comunica-
ción educativa, es decir, en el alumno quien aprende, y deja de lado
la naturaleza de la interacción o relación funcional de reciprocidad
y mutua influencia entre el maestro, el estudiante y el tema sobre
el que se enseña y se aprende, toda vez que cuando la atención se
centra en la interacción, se hace énfasis en la manera cómo se orga-
niza cualitativamente la relación funcional entre estos tres ele-
mentos esenciales de la comunicación educativa —el maestro quien
enseña, el alumno quien aprende y el tema sobre el que se enseña y
se aprende— en la enseñanza de la lectura y la escritura (Bazán,
2001:10; Trigo, Martínez y Moreno, 1988:105).
En los planes y programas de estudio en la escuela primaria en

México, los textos gratuitos, los cursos de actualización nacional así
como los programas de acreditación para maestros de español, los
contenidos y actividades se organizan en cuatro componentes:
expresión oral, lectura, escritura y reflexión sobre la lengua

(Gómez Palacio y Martínez, 2000:9-11; PRONALEES, 1998:9; SEP,

1993:21-22). Si bien es cierto que según los documentos del pro-
grama, estos cuatro componentes son un recurso de organización
didáctica y no una forma de separación de contenidos, se infiere
que la enseñanza-aprendizaje y la evaluación del español en la edu-
cación básica se pueden estructurar en esos cuatro componentes,
ejes, bloques o factores, puesto que se proponen organizar una serie
de actividades por cada componente desde el primero al sexto
grados de primaria.
En lo que sigue se presenta un resumen descriptivo de las sugeren-

cias genéricas que plantea la SEP (1993) para la organización de los
contenidos en cada uno de los componentes propuestos:
Expresión oral
En este componente se busca mejorar progresivamente la comuni-
cación oral de los niños para que puedan interactuar en diferentes
situaciones tanto dentro como fuera del aula. Se propone que los
contenidos en este componente se organicen en tres apartados:
a) Interacción en la comunicación. El alumno debe lograr escuchar y

producir mensajes, considerando los elementos que interactúan en
la comunicación y que pueden condicionar el significado.
b) Funciones de la comunicación oral. Se busca favorecer el desa-

rrollo de la expresión verbal utilizando el lenguaje para dar y
obtener información, conseguir que otros hagan algo y planear
acciones propias, entre otras actividades.
c) Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas. Se pre-

tende que el alumno participe en la producción y escucha com-
prensiva de distintos tipos de discurso, identificando la estructura
de estos discursos.
Lectura
En este componente los niños deben comprender lo que leen y
aplicar la información obtenida de la lectura para resolver pro-

blemas de la vida cotidiana. Los contenidos del componente se

organizan en cuatro apartados:
a) Conocimiento de la lengua escrita. Deberán comprender las carac-

terísticas del sistema de escritura a partir del análisis de textos en
situaciones significativas de lectura.
b) Funciones de lectura, tipos de textos, características y portadores. Se

pretende que los niños se relacionen con las distintas funciones
sociales e individuales de la lectura, así como con las convenciones
de forma y contenido de los textos y sus distintos portadores.
c) Comprensión lectora. Se pretende que desarrollen, gradualmente,

estrategias para el trabajo intelectual con los textos.
d) Conocimiento y uso de fuentes de información. Se promueve el

desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para el apren-
dizaje autónomo.
Escritura
El propósito de este componente es que los niños logren un
dominio progresivo en la producción de textos, para lo cual se
fomenta el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir fun-
ciones específicas, dirigidos a ciertos destinatarios, y valorando la
importancia de la legibilidad y la corrección. Los contenidos de
este componente se organizan en tres apartados:
a) Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. Los

niños deben utilizar letras cursivas y script en la producción de
textos, y deben diferenciar a la escritura de otras formas de comu-
nicación gráfica.
b) Funciones de la escritura, tipos de texto y características. Se propicia

que los estudiantes conozcan e incluyan en sus escritos las caracte-
rísticas de forma, de contenido y de uso del lenguaje, propias de
diversos tipos de texto y de acuerdo con los propósitos que desean
satisfacer.

c) Producción de textos. El propósito de este apartado es que los

niños conozcan y utilicen estrategias para organizar, redactar,
revisar, y corregir la escritura de textos de diferente tipo y nivel de
complejidad.
Reflexión sobre la lengua

En este componente se promueve el conocimiento de aspectos de
uso del lenguaje: gramaticales, del significado, ortográficos y de pun-
tuación. Las actividades se estructuran en tres apartados:
a) Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. El propó-

sito es propiciar el conocimiento de temas gramaticales y de conven-
ciones de la escritura, integrados a la expresión oral, comprensión
lectora y la producción de textos, considerando la forma como se
constituyen las palabras, su relación con otras, el contexto donde
se ubican y los vocablos provenientes de otras lenguas.
b) Reflexiones sobre las funciones de la comunicación. Se promueve el

reconocimiento de las interacciones que definen las formas de
comunicación en la lengua oral y escrita.
c) Reflexión sobre las fuentes de información. Se propone el reconoci-

miento y uso de las distintas fuentes de información escritas, orales,
visuales y mixtas a las que el niño puede tener acceso.
Tomando en cuenta los aspectos que hasta aquí se han descrito, la

presente investigación se fue gestando como una curiosidad por
describir si el desempeño en una serie de tareas elaboradas —ape-
gándose de manera estricta a las actividades sugeridas de acuerdo
con estos cuatro componentes, en niños que habían completado el
primer ciclo de la escuela básica primaria (tercer grado)— efectiva-
mente se organizaba en los cuatro bloques o componentes según
sugiere el Programa nacional de lectura y escritura: reflexión sobre
la lengua, tiempo de escribir, hablar y escuchar, y leer y compartir.
En la figura 1 se presenta un modelo hipotético de cómo, por
ejemplo, ocho series de actividades o tareas podrían organizarse de
acuerdo con tres componentes de la lengua. Estas ocho series son
representaciones hipotéticas tomadas a manera de ejemplo a partir
de las actividades que se incluyen en los libros de texto gratuito
para el tercer grado de primaria.

Figura 1
Modelo hipotético para tres componentes de la lengua en el
tercer grado de primaria, y ocho series de actividades
De acuerdo con este modelo hipotético, se esperaría que las activi-

dades que se supone pertenecen a un componente (por ejemplo la
serie de actividades 1, 2 y 3) deberían recibir respaldo —pesos facto-
riales significativos— del componente al que supuestamente perte-
necen (en este caso, del componente hablar y escuchar). Por otro
lado, si se considera que la enseñanza del español se estructura en
varios componentes, ejes o factores, entonces se esperarían que
éstos no se correspondieran de manera significativa, es decir que se
esperaría bajas covarianzas —o covarianzas no significativas— entre
estos componentes porque, de lo contrario, no tendría sentido
afirmar que la adquisición de la lengua escrita se estructura en dos,

cinco o diez modalidades o componentes, sean morfológica o cuali-

tativamente diferenciadas. De acuerdo con este modelo de análisis
confirmatorio que se propone, se puede estimar que el desempeño
del niño en una actividad —por ejemplo responder preguntas no
literales a partir de la lectura de un cuento— es explicada por el
componte al que pertenece —en este caso, lectura— y los errores
asociados con la recolección de información, la instrumentación u
otras explicaciones alternativas asociadas con la ejecución del niño.
Esta propuesta está basada en el modelo de ecuaciones estructurales

que implica una serie de técnicas para la especificación y estimación
de relaciones entre variables, que pueden ser manifiestas u obser-
vadas (representadas por rectángulos) o variables latentes o cons-
tructos hipotéticos (representados por círculos) que no pueden ser
observados directamente (Bentler, 1995:26-27; Byrne, 1994:8-9). En
este estudio, en primera instancia se utilizó el análisis factorial con-
firmatorio, un caso especial del modelamiento de ecuaciones estruc-
turales conocido como modelo de medición que ha sido utilizado
con una variedad de propósitos; construcción y validación de ins-
trumentos de evaluación, validación multirrasgo-multimétodo, eva-
luación de la consistencia de mediciones, entre otros casos (Bazán y
Corral, 2001:193).
Método
Participantes
Cinco grupos que iniciaban el cuarto grado de educación primaria
provenientes de cuatro escuelas públicas de una ciudad del noroeste
de México. Los niños tenían entre 9 y 11 años de edad, en total,
fueron 138 estudiantes (71 niñas y 67 niños). Se eligieron a niños de
cuarto grado porque se supone que éstos ya completaron el pro-
grama establecido para el tercer grado de primaria.
Instrumento
Se elaboró un instrumento de evaluación semiestructurado basado
en el programa 2000-2001 de la Secretaría de Educación Pública
para la enseñanza de la lectura y la escritura en el tercer grado de

primaria dividido en cuatro componentes: el primero —reflexión

sobre la lengua— incluye 13 actividades (o tareas) en las que se pro-
mueve en el niño el conocimiento de los aspectos relativos al uso
del lenguaje; el segundo componente —tiempo de escribir— con-
tiene nueve tareas con las que se evalúa el dominio en la producción
de textos; el tercero —hablar y escuchar— mide la comunicación
oral y escrita evaluando en el estudiante su interacción en la comu-
nicación; y el cuarto —leer y compartir— identifica la comprensión
de información obtenida mediante la lectura para la solución de
problemas. En total el instrumento está constituido por 36 series
de tareas (figura 2).
Procedimiento
Los grupos se seleccionaron con base en la información que se
obtuvo a partir de una reunión de asesores de primaria y los direc-
tores de varias escuelas públicas, se preseleccionaron las escuelas
que, supuestamente, utilizaban en su totalidad el programa estable-
cido en el PRONALEES. Posteriormente se constató el uso del dicho
programa aplicando una encuesta a los maestros de las primarias
preseleccionadas, y se tomaron los primeros cinco grupos cuyos
docentes, además de referir que utilizaban en 90% el programa,
conocían el PRONALEES y habían participado en cursos de actuali-
zación del mismo. El instrumento se aplicó en cada uno de los
cinco grupos, iniciando el 5 de diciembre de 2000 y finalizando el
12 de enero de 2001. La aplicación del instrumento tuvo un pro-
medio de duración de tres horas divididas en dos días.
Categorización
Se utilizaron dos tipos de categorías, de acuerdo con la caracterís-
tica de cada ejercicio. Las tareas de completamiento y de asociación
fueron categorizadas con 0 o 1. Los ejercicios de ordenamiento de
enunciados y responder por escrito a partir de lectura de textos o
instrucciones orales, fueron categorizados siguiendo una jerarquiza-
ción cualitativa entre 0 y 3. Estas categorías son mutuamente exclu-
yentes, de modo tal que en las hojas de registro se asignaba a cada
tarea sólo una categoría.

Figura 2
Modelo teórico planteado de análisis factorial confirmatorio del
dominio de la lengua escrita en cuatro componentes en el tercer
grado de primaria según el PRONALEES*
* Por cuestiones de espacio, en esta figura no se incluye la terminología E (error), la que

indica que el indicador de ejecución es igual al componente al cual pertenece más el error
asociado con la recolección de la información y/o otras alternativas de explicación.
La forma de calificar cada una de las tareas para cada uno de los
bloques fue la siguiente: componente I, que contiene la serie del 1 al
13 se califican como 1 o 0; en el componente II, las series 14,16 y 17
se califican como 1 o 0; mientras que las series 15, 18, 19 y 20 se
califican de acuerdo con la respuesta que dé el niño con 3, 2, 1 o 0;

en el componente III, las series 23, 24, 25 y 26 se califican con 1 o 0,

y las series 21, 22, 27 y 28 se califican de acuerdo con la respuesta
del niño con 3, 2, 1 o 0; por último en el componente IV, las series
31, 32, 33, 34 y 36 se califican con 1 o 0, y las series 29, 30 y 35 se
califican con 3, 2, 1 o 0.
Los datos vaciados en las hojas de registro sirvieron para realizar

un código de datos para la elaboración de la base de datos y su pos-
terior análisis estadístico.
Análisis de datos
Antes de proceder a realizar el análisis factorial confirmatorio de
los cuatro componentes establecidos, se analizó la consistencia
interna del instrumento en cada serie de tareas, y se eliminaron las
tareas con coeficientes alpha de Cronbach menor a .60.
Posteriormente, utilizando una matriz de covarianzas y el paquete

EQS (Bentler, 1995) se procedió a probar el modelo teórico pro-
puesto acerca del dominio de la lengua escrita en cuatro compo-
nentes —o factores— según lo establece el PRONALEES (figura 2)
con la finalidad de comprobar si la ejecución de los niños en dis-
tintas modalidades de la lengua (expresión oral, lectura y escritura)
se estructuran en cuatro componentes y así obtener validez conver-
gente y divergente de constructo sobre el desempeño de los niños
que aprobaron el español en el tercer grado.
Resultados
En la figura 3 se presenta el modelo resultante del análisis factorial

confirmatorio de la ejecución de los niños en cuatro componentes
del español diseñado según las actividades establecidas en los pro-
gramas y los libros destinados al tercer grado de primaria. El modelo
obtenido tiene una bondad de ajuste respecto del modelo saturado
con una X² = 221 (184 gl), una probabilidad asociada = 0.03, lo cual
refleja la debilidad de este modelo, aunque los indicadores prácticos
IBANN = 0.92, IAC = 0.93 pueden respaldar que el resultante es
parecido al modelo esperado (covarianza entre todas las variables
implicadas en el dominio del español en el tercer grado).

Figura 3
Análisis factorial confirmatorio de componentes
del español según el PRONALEES*
* Bondad de ajuste de modelo: X2=221 (184 gl), p=0.03; IBAN=0.69, IBANN=0.92,

IAC=0.03.
Este modelo resultante se conformó sólo por 21 de las 36 series de

actividades inicialmente propuestas, es decir que fueron eliminadas
14 series de tareas. Es probable que se podría haber obtenido una
probabilidad asociada de error mayor a 0.05 —lo cual denotaría que
no existen diferencias estadísticamente significativas entre el
modelo obtenido y saturado— si se reducía el número de series de
tareas, pero esto seguiría reflejando la debilidad del tipo de rela-
ciones supuesto. Por otro lado, no se lograron divergencias signifi-
cativas entre los factores que representan los componentes, lo que

sugiere que no se diferenció el desempeño de los niños según el

supuesto de cuatro componentes.
Por estos motivos —la no divergencia entre componentes y un

modelo con un número reducido de indicadores— se procedió a
realizar un análisis factorial exploratorio con todas las series de
actividades y analizar la consistencia interna de cada uno de esos
nuevos factores, y realizar un análisis factorial confirmatorio con
los factores resultantes.
En la tabla 1 se presenta el resultado del análisis factorial explora-

torio a través del método de rotación Promax de todas las series de
actividades de español para tercer grado de primaria. Se remarca en
negritas el valor más alto de cada serie de actividades respecto de
uno de los cuatro factores. Luego se obtuvieron coeficientes alpha
de Cronbach para cada uno de estos factores obtenidos con la fina-
lidad de identificar niveles de consistencia interna por factor, los
cuales fueron superiores a 0.69 en todos los casos.
Tabla 1
Análisis factorial exploratorio a través del método de rotación
Promax de todas las series de actividades, reflexión sobre la
lengua, tiempo de escribir, hablar y escuchar, leer y compartir
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4

REFSOP 0.18115 0.14064 0.02211 0.30837
REFSUST 0.20709 0.15802 0.01123 0.16455
REFENC 0.02417 0.16392 0.02828 0.53348
REFSON 0.09940 0.21086 0.13240 0.52737
REFREF 0.20905 0.22688 0.18481 0.30489
REFSUJ 0.23528 0.17849 0.06958 0.43695
REFSEM 0.29659 0.55048 0.22018 0.22312
REFGEN 0.18838 0.41457 -0.01032 0.33882
REFJUG 0.18294 0.45607 0.21141 0.23529
REFANI 0.03661 0.39419 0.08487 0.18613
REFUNIR 0.10584 0.31305 0.16710 0.13437
REFDIV 0.27036 0.29396 0.07639 0.09418
REFORD 0.18726 0.58048 0.14982 0.33385


TDEORG 0.25112 0.26083 0.21463 0.44128
TDEGOR 0.31452 0.32863 0.37266 0.22081
TDEMAS 0.21090 0.18946 0.26508 0.33708
TDEMEN 0.07547 0.26936 0.09869 0.51520
TDEPER 0.08919 0.23449 0.49742 0.13599
TDEINV 0.25051 0.33299 0.54578 0.28434
TDEANU 0.07801 0.35917 0.38417 0.16217
HABEXP 0.12150 0.18962 0.62964 0.11561
HABHIP 0.14846 0.39313 0.51998 0.12145
HABLAN 0.46728 0.58630 0.38181 0.02079
HABADI 0.47560 0.54272 0.20127 0.23108
HABSE 0.40198 0.43740 0.02955 -0.09699
HABLIE 0.59404 0.71075 0.29085 0.25920
HABSAN 0.46837 0.17193 0.33930 -0.06182
HABSEC 0.32778 -0.06663 0.56337 -0.15925
LYCORA 0.69930 0.36839 0.30720 0.10026
LYCROC 0.49128 0.03299 0.53825 0.07363
LYCCAM 0.54678 0.38497 0.19202 0.12381
LYCPUM 0.73596 0.18184 0.21318 0.08313
LYCALF 0.65099 0.32782 0.09483 0.24614
LYCDON 0.74191 0.39143 0.08933 0.31678
LYCDIB 0.47250 0.03953 0.16787 0.09406
LYCKOA 0.68889 0.28795 0.12370 0.20642
Variance explained by each factor ignoring other factors
5.317446 4.360939 3.070411 2.547726
En la figura 4 se presenta el modelo del análisis factorial confirma-

torio resultante a partir de los cuatro factores configurados en el
análisis exploratorio previo. Se obtuvo un modelo con 27 variables,
el cual tuvo una aceptable bondad de ajuste con el saturado o ideal
que representa la relación entre todas las variables implicadas en el
dominio del español en el tercer grado de primaria. Se obtuvo una
X²=348 (318 gl), con una probabilidad de error asociado = 0.12 la
que indica que no hay diferencias estadísticamente significativas
entre el modelo obtenido y el saturado o ideal, y los indicadores
prácticos IBANN=0.95 y AC = 0.96 respaldan tal bondad de ajuste.

Figura 4
Análisis factorial confirmatorio de cuatro factores
de dominio del español según análisis exploratorio
previo de 36 series de tarea*
* X2= 348 (318 gl), P=0 .12; IBAN=0.67, IBANN= 0.95, AC=0.96.
De esta forma, un primer factor fue conformado por siete varia-

bles, seis del componente leer y compartir y una del componente
hablar y escuchar (HABSAN, explicar cómo se elabora un sándwich
a partir de seis dibujos que representan sus ingredientes y otro del
sándwich). El factor 2 fue conformado por ocho variables, cinco de
ellas provienen del componente reflexión sobre la lengua, y tres del
componente hablar y escuchar. El tercer factor se conformó por
tres variables del componente tiempo de escribir y dos de hablar y

escuchar. El factor 4 se constituye por cinco variables del compo-

nente reflexión sobre la lengua y por dos de tiempo de escribir.
En la tabla 2 se presenta la solución estandarizada, con los pesos

factoriales, R² del análisis factorial confirmatorio de cuatro factores
configurados según análisis factorial exploratorio de 36 series de
tareas sobre español, y la varianza explicada por el modelo para
cada serie de tareas.
Tabla 2
Solución estandarizada
Varianza
Variables Peso factorial Índice de error R-cuadrada
explicada %
V1 REFSOP .233 *F4 .972 .054 5
V3 REFENC .444 *F4 .896 .197 19
V4 REFSON .557 *F4 .830 .311 31
V5 REFREF .400 *F4 .917 .160 16
V6 REFSUJ .444 *F4 .896 .197 19
V7 REFSEM .518 *F2 .856 .268 26
V9 REFJUG .437 *F2 .900 .191 19
V11 REFUNIR .298 *F2 .955 .089 8
V12 REFDIV .306 *F2 .952 .093 9
V13 REFORD .479 *F2 .878 .229 23
V16 TDEMAS .465 *F4 .885 .216 21
V17 TDEMEN .464 *F4 .886 .215 21
V18 TDEPER .499 *F3 .867 .249 24
V19 TDEINV .598 *F3 .802 .357 35
V20 TDEANU .511 *F3 .859 .262 26
V21 HABEXP .538 *F3 .843 .289 29
V22 HABHIP .606 *F3 .795 .367 36
V23 HABLAN .690 *F2 .724 .476 47
V24 HABADI .568 *F2 .823 .323 32
V26 HABLIE .798 *F2 .602 .637 63
V27 HABSAN .413 *F1 .911 .171 17
V29 LYCORA .714 *F1 .700 .510 51
V31 LYCCAM .518 *F1 .855 .269 27
V33 LYCALF .665 *F1 .746 .443 44
V34 LYCDON .784 *F1 .621 .614 61
V35 LYCDIB .486 *F1 .874 .236 23
V36 LYCKOA .742 *F1 .671 .550 55

Discusión
A partir del análisis de los programas y los materiales distribuidos

para la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en la educación
básica, se puede resaltar la importancia que tiene en la alfabetiza-
ción formal el promover en los alumnos el ejercicio de distintos
usos de las diferentes modalidades de la lengua, a partir de situa-
ciones significativas y cotidianas de los niños. Los datos muestran
convergencia entre los indicadores o variables manifiestas de cada
componente planteado y, en general, buena consistencia interna.
Sin embargo, el modelo confirmado fue bastante débil (con sólo 21
variables y una probabilidad de error inferior a 0.05%) y además,
estos componentes no divergían entre sí, es decir, que al parecer era
lo mismo decir que el dominio de la lengua al finalizar el tercer
grado de primaria se estructura en dos, tres o cuatro componentes.
Pero cuando se buscó confirmar un modelo con cuatro compo-

nentes reestructurados a partir de un análisis factorial exploratorio,
sí se obtuvo un modelo más robusto de relaciones entre variables,
lo que indica que este modelo resultante es similar a uno saturado o
completo que implica que todo se relaciona con todo (las cova-
rianzas entre todas las variables incluidas en el análisis).
Tomando en cuenta los factores confirmados y sus respectivos indi-

cadores se podría considerar que el primer factor corresponde al
“componente leer y compartir”, incluyendo el explicar cómo se ela-
bora un sándwich a partir de la “lectura” del dibujo de los compo-
nentes de un sándwich (jitomate, pan, mayonesa, queso, lechuga,
jamón). El segundo factor se podría denominar “componente
hablar y escuchar” dado que las variables del componente refle-
xión sobre la lengua se distribuyen por igual al factor 2 y al 4,
pero que el 2 contiene tres variables referidas a hablar y escuchar.
El tercer factor podría denominarse “escribir y hablar situacional”,
pues estas actividades en general solicitan que los niños describan
situaciones concretas y propiedades aparentes de los referentes, por
escrito o de manera oral, a partir de dibujos, textos o enunciados.
Por último, el cuarto factor podría ser denominado “componente
reflexión sobre la lengua”, incluyendo en este factor incluso las

actividades de escribir sobre una mascota preferida y sobre las pro-

piedades no aparentes a partir de dibujos de diversas condiciones
climatológicas, actividades que pueden demandar un nivel de
abstracción.
Sobre la variabilidad de las series de actividades, tres de ellas son

escasamente explicadas por sus respectivos factores, por ejemplo, el
4 (reflexión sobre la lengua) sólo explica 5% de la varianza de las
actividades de la serie REFSOP, de hecho, este factor 4 es el que
explica, en general, menor porcentaje de variabilidad de cada una
de las series de ejecuciones o actividades. Asimismo, el factor 2
(hablar y escuchar) explica sólo 8% de la varianza de la variable
REFUNIR, y 9% de la variabilidad de REFDIV, lo cual era de espe-
rarse ya que estas dos variables tienen características de actividades
relacionadas con la reflexión sobre la lengua. De igual forma, se
puede señalar que el factor 1, seguido por el 3, explican mejor la
variabilidad de las series de actividades en las que se incluyen.
En el modelo de análisis confirmatorio resultante con estos cuatro

nuevos componentes, los índices de divergencia entre los factores
que denotan componentes de la lengua, mejoraron notablemente,
pero se pueden observar covarianzas significativas y altas del factor
2 con los otros tres factores, es decir, que al parecer este factor 2 no
es distinto a los otros tres.
Este hallazgo plantea algunas cuestiones pertinentes a considerar

tanto en la concepción de que la adquisición y dominio formal de
la lengua en el contexto escolar (y en los contextos que influyen en la
alfabetización) puede estructurase en distintas modalidades o com-
ponentes, así como en el diseño de los materiales educativos y en
los criterios para valorar los aprendizajes de los niños.
El primer aspecto, necesariamente, tiene que ver con la pregunta,

¿por qué el factor 2 en el modelo final covaría de manera significa-
tiva con los otros tres factores? Una primera explicación podría
deberse a que en este nuevo componente al parecer no hay afinidad
o proximidad morfológica entre todas las actividades, lo cual lle-
varía a que el factor 2 covaría de manera significativa con los otros

tres componentes. Pero, se podría suponer —y probar empírica-

mente en el futuro— que en este nuevo factor el unir, dividir y
ordenar sílabas, que son actividades presentadas en forma escrita
y con figuras y dibujos que contienen sílabas, probablemente
demanden en el niño la repetición oral o en silencio de las mismas
o de palabras, lo cual llevaría a suponer que actividades este tipo
podrían implicar algunas características de expresión oral. Otra
alternativa, tomando en cuenta el porcentaje de variabilidad de las
series de actividades, puede ser el considerar que al menos unir o
dividir sílabas a partir de dibujos y de palabras y letras, no serían
actividades incluidas en el factor hablar y escribir.
Este hecho sugiere que algunas actividades que se suponen son de

una modalidad o morfología lingüística determinada podrían tener
componentes de, o proximidad hacia, otra modalidad lingüística, lo
que sugiere desarrollar investigaciones empíricas sobre formas alter-
nativas de clasificación de las distintas actividades lingüísticas de los
niños además de la diferenciación morfológica como, por ejemplo,
la clasificación jerárquica del dominio de la lengua escrita aplicando
taxonomías jerarquizadas como las que proponen Díaz Barriga y
Hernández (1998:143-145), Ribes y López (1985:58-64), Trigo,
Martínez y Moreno (1988:108-113), Corral, Bazán y Sánchez
(2000:233-234). Aunque estos autores no se ubican bajo el marco
teórico que sustenta la propuesta que fundamentan los libros de
texto gratuito, comparten la importancia de tomar en cuenta la
estructuración cualitativa de las interacciones entre el niño y los
textos.
De cualquier forma, es recomendable desarrollar otros estudios

buscando maximizar las diferencias morfológicas entre las activi-
dades de hablar y escuchar de las referidas a las otras modalidades
lingüísticas como leer, escribir, ver, elaborando igual número de
actividades en cada uno de los apartados, de modo que se podrían
confirmar en primer lugar, los constructos (apartados o sub-compo-
nentes) propuestos y, posteriormente, modelar los constructos de
componentes para, finalmente, buscar su confirmación.

El segundo aspecto tiene que ver con los componentes o elementos

de la lengua, especialmente en la fase inicial de la alfabetización
formal. Los datos de este estudio respaldan la presunción de que el
dominio de la lengua en niños que completaron el tercer grado de
primaria, sí se organizan en cuatro factores o componentes, pero
también estos mismos datos sugieren que las actividades propuestas
en los libros y programas destinados a la enseñanza y aprendizaje
del español, podrían reacomodarse siguiendo, por un lado, una es-
tructura factorial y, por otro, una jerarquización en grados de com-
plejidad de actividades al interior de cada componente e, incluso,
en niveles de jerarquía cualitativa entre componentes o modali-
dades lingüísticas.
En la alfabetización de niños cuyo idioma materno es el inglés,

Graves, Juel y Graves (1998:26-30) señalan que se pueden incluir al
menos siete componentes para lograr una alfabetización crítica o
reflexiva, que describe al niño como un elemento activo y proposi-
tivo en la interacción en situaciones de enseñanza de la lengua en la
escuela, estos siete componentes son:
1) conocimiento del impreso (idea de lo que es un texto impreso y

sobre la relación entre el impreso y el discurso oral);
2) decodificación (la relación entre el impreso y el discurso oral);
3) vocabulario (conocimiento del significado de las palabras que lee);
4) comprensión de narrativas (de historias y textos narrativos);
5) comprensión de textos expositivos (lectura de textos expositivos
o escritura informativa, que no implican una historia con un inicio,
un desarrollo y una final);
6) lectura y escritura (es más efectivo y eficiente cuando se enseñan
de manera conjunta estas dos modalidades, que cuando se
enseñan de manera separada); y
7) elaboración de conexiones (los niños establecen conexiones entre

los referentes que tratan en clase y entre lo que tratan en clase y lo
que ocurre en contextos extraescolares).

Podrían plantearse estudios con niños mexicanos en los primeros

grados de primaria tomando en cuenta algunos de estos elementos
y los componentes en la adquisición y dominio de la lengua en esta
fase de alfabetización para promover el dominio de mayor número
de modalidades lingüísticas.
Para concluir, es pertinente considerar que estudios de esta natura-

leza no sólo permitirían suponer que, en el proceso de alfabetiza-
ción formal, los niños presentan tales o cuales características o
atributos (constructos), sino que además, se podrían validar empíri-
camente los constructos (o variables latentes) que los especialistas y
estudiosos proponen. De esta forma, al evaluar el desempeño de los
niños de acuerdo con varios constructos —en el caso de este
estudio, cuatro componentes de la lengua— se esperaría, por un
lado, identificar los mecanismos teóricos que están inmersos en el
desempeño en una prueba o situación de evaluación (representación
del constructo) y, por otro, identificar el span nomotético, que
implica la conjunción y relaciones de mutua influencia entre dis-
tintos patrones significativos, tales como otros rasgos del niño,
otros criterios de medición, etcétera (Embretson, 1983:180) a través
de evaluaciones no sólo estadísticas sino de evaluaciones dinámicas
que reflejen los procesos de aprendizaje y dominio de las distintas
modalidades de lengua (Embretson, 1987:141).
Nota
1 Investigación realizada con apoyo económico otorgado por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología de México, Proyecto 29370H. Este
artículo se elaboró durante una Beca PROMEP para estudios de docto-
rado en Psicología, en la Universidad Nacional Autónoma de México,
convenio PROMEP ITSON-2001/05/01.
El autor agradece a M. Idania López y Alma Saucedo, quienes partici-
paron en el diseño y aplicación del instrumento de evaluación.
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Recepción del artículo: 25 de febrero de 2002

Aceptado: 12 de junio de 2002

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Revista Mexicana de Investigación Educativa

Bazán Ramírez, Aldo; López Valenzuela, Mercedes

Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14001608

Los componentes en la adquisición de la

* Profesor-investigador del Instituto Tecnológico de Sonora, Departamento de Psicología y

Revista Mexicana de Investigación Educativa 603

Mexican public elementary schools were evaluated. The initial

Palabras clave: validez de constructos, lectura y escritura, modelos

Key words: Validity of constructs, reading and writing, structural

En el caso particular de México, el Programa Nacional para el For-

604 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Si bien es cierto que las actividades en situaciones de enseñanza y

El PRONALEES es un programa centrado en el sujeto que aprende,

A pesar de que esta propuesta enfatiza en el aprendizaje compren-

En los planes y programas de estudio en la escuela primaria en

Revista Mexicana de Investigación Educativa 605

(Gómez Palacio y Martínez, 2000:9-11; PRONALEES, 1998:9; SEP,

En lo que sigue se presenta un resumen descriptivo de las sugeren-

a) Interacción en la comunicación. El alumno debe lograr escuchar y

b) Funciones de la comunicación oral. Se busca favorecer el desa-

c) Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas. Se pre-

606 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

blemas de la vida cotidiana. Los contenidos del componente se

a) Conocimiento de la lengua escrita. Deberán comprender las carac-

b) Funciones de lectura, tipos de textos, características y portadores. Se

c) Comprensión lectora. Se pretende que desarrollen, gradualmente,

d) Conocimiento y uso de fuentes de información. Se promueve el

a) Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. Los

b) Funciones de la escritura, tipos de texto y características. Se propicia

Revista Mexicana de Investigación Educativa 607

c) Producción de textos. El propósito de este apartado es que los

Reflexión sobre la lengua

a) Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. El propó-

b) Reflexiones sobre las funciones de la comunicación. Se promueve el

c) Reflexión sobre las fuentes de información. Se propone el reconoci-

Tomando en cuenta los aspectos que hasta aquí se han descrito, la

608 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

De acuerdo con este modelo hipotético, se esperaría que las activi-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 609

cinco o diez modalidades o componentes, sean morfológica o cuali-

Esta propuesta está basada en el modelo de ecuaciones estructurales

610 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

primaria dividido en cuatro componentes: el primero —reflexión

Revista Mexicana de Investigación Educativa 611

* Por cuestiones de espacio, en esta figura no se incluye la terminología E (error), la que

612 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

en el componente III, las series 23, 24, 25 y 26 se califican con 1 o 0,

Los datos vaciados en las hojas de registro sirvieron para realizar

Posteriormente, utilizando una matriz de covarianzas y el paquete

En la figura 3 se presenta el modelo resultante del análisis factorial

Revista Mexicana de Investigación Educativa 613

* Bondad de ajuste de modelo: X2=221 (184 gl), p=0.03; IBAN=0.69, IBANN=0.92,

Este modelo resultante se conformó sólo por 21 de las 36 series de

614 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

sugiere que no se diferenció el desempeño de los niños según el

Por estos motivos —la no divergencia entre componentes y un

En la tabla 1 se presenta el resultado del análisis factorial explora-

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4

Revista Mexicana de Investigación Educativa 615

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4

En la figura 4 se presenta el modelo del análisis factorial confirma-

616 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

De esta forma, un primer factor fue conformado por siete varia-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 617