Available at:

http://dx.doi.org/10.21111/lisanudhad.v6i1.3239 ᥮᧌ᥱҫҳҦӇ᥮᧌ᧄ᧔ᧀ᦬᥷ᥴ᧔ᥱᦎ᦬ᦿҫᥴᦰᧀᦿҫᥴ᧓ҵӇҳ

Ta’līmul Insyā Fī Tanmiyāti Kafāati At Ta’bīr At

Taḥrīrī

Imam Bahroni, Nur Hadi Ihsan, Athifah Saifurrahman

University of Darussalam Gontor
Mas.bahroni@gmail.com, nurhadiihsan@gontor.ac.id, atifahsaifurrahman@gmail.com

Abstract
Insya’ is one of the writing skills in which students are taught to
compose meaning and arrange it so that it can explain what is in the mind
by paying attention to existing language rules, such as the rules of Naḥwu
and Ṣarf and the rules of Imlā’. This science is very concerned about the
ability to write which is human interaction and characteristic of humans
that distinguishes it from animals, as scientists in the field of literature
also prioritize writing skills. Insya’ also greatly influences the planting
of student’s abilities in ta’bīr tahrīrī which is one of the main sciences in
Arabic, where with ta’bīr tahrīrī students can study and understand what
is heard and read, understand Arabic vocabulary, uses good grammar,
and composes his thoughts. Therefore, Insya’ science is taught with
the aim of training students in ta’bīr tahrīrī, so that students are able to
convey thoughts with good wording and with good grammar. So that,
the teacher of Insya’ must know the basics in Insha’ teaching which is
divided into 3 bases, namely the basics of psychology, education, and
language. And the teacher must also pay attention to the main steps in
Insya’ learning, such as introduction, explanation, writing elements of
the paper, training, and evaluation. In addition, he must also know the
problems and causes of the Insya’ learning, such as the lack of interest in
students in the lesson, student’s weaknesses in Insya ‘, and the difficulties
and obstacles faced by teachers in Insya’ teaching.

Keywords: Learning, Insya’, Ta’bīr Tahrīrī, Planting Ability.

Vol. 06 No. 01, Juni 2019

‫رلا فيس ةفطاع ‪،‬ناسحإ يداه رون ‪،‬نارحب مامإ‬ ‫‪92‬‬

‫تعليم اإلنشاء يف تنمية كفاءة اتلعبري اتلحريري‬

‫إمام حبران‪ ،‬نور هادي إحسان‪ ،‬اعطفة سيف الرمحن‬
‫جامعة دار السالم كونتور‬
‫‪Mas.bahroni@gmail.com, nurhadiihsan@gontor.ac.id, atifahsaifurrahman@gmail.com‬‬

‫ملخص‬
‫علم اإلنشاء هو إحدى األنشطة والمهارات الكتابية يفرض فيها إيجاد المعاني‬
‫وتنسيقها بصورة تعبر عما يجول بالخاطر وخطر في الذهم اهتماما نحو القواعد اللغوية‬
‫ّ‬
‫كقواعد النحو والصرف والقواعد اإلمالئية‪ .‬ركز على تنمية مهارة الكتابة التي تعد إحدى‬
‫وسائل التواصل وكانت من خواص اإلنسان التي تميزه عن الحيوان‪ ،‬وقد ميزها وفضلها‬
‫علماء األدب‪ .‬وله أثر في تنمية القدرة على التعبير التحريري الذي يقوم بمكانة عالية‬
‫بين فروع اللغة‪ ،‬حيث يكون فيه القدرة على االطالع على ما تحدث الفرد وقرأ‪ ،‬والتقاط‬
‫المفردات واستخدام التراكيب اللغوية‪ ،‬والقدرة على تحديد األفكار‪ .‬فيهدف تعليم اإلنشاء‬
‫إلى إكساب القدرة على التعبير السليم باألفكار واألراء المرتبة و بلغة سليمة مفردا أو تركيبا‪.‬‬
‫ويجب على المدرس معرفة األسس في تعليم اإلنشاء وهي ثالثة‪ :‬األسس النفسية‪ ،‬واألسس‬
‫التربوية‪ ،‬واألسس اللغوية‪ .‬كما يجب أيضا االهتمام نحو الخطوات األساسية في تعليم‬
‫اإلنشاء‪ ،‬وهي‪ :‬التمهيد‪ ،‬العرض‪ ،‬كتابة الموضوع‪ ،‬الربط‪ ،‬والخاتمة‪ .‬وكذلك‪ ،‬يجب عليه‬
‫معرفة المشكالت وأسبابها في تعليم اإلنشاء‪ ،‬كانصراف التالميذ عن اإلنشاء‪،‬والضعف‬
‫الشائن‪ ،‬والقصور الشديد في إنشاء معظم التالميذ‪ ،‬وإرهاق المدرسين‪.‬‬

‫الكلمات األساسية‪ :‬التعليم‪ ،‬اإلنشاء‪ ،‬التعبير التحريري‪ ،‬تنمية الكفاءة‪.‬‬

‫‪Vol. 06 No. 01, Juni 2019‬‬

‫‪93‬‬ ‫تلا ريبعتلا ةءافك ةيمنت يف ءاشنإلا ميلعت‬

‫مفهوم اإلنشاء‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ال�شيء) إذ ابتدأه أو اخترعه على غير‬ ‫اإلنشاء لغة مصدر أنشأ‪ ،‬يقال (أنشأ‬
‫مثال يحتذيه‪ ،‬بمعنى أن الكاتب يخترع ما يؤلفه من الكالم ويبتكره من المعاني‬
‫فيما يكتبه من المكاتبات والواليات وغيرهما أو أن المكاتبات والواليات ونحوها‬
‫تنشأ عنه‪ 1.‬وأنشأ مزيد نشأ بالتعدية‪ ،‬الذي يفيد معنى خلق‪ ،‬كما يفيد معنى‬
‫ارتفع‪ .‬فلفظ خلق يفيد إيجاد ال�شيء من عدم‪ .‬وقد أخذ أيضا معنى اإليجاد‪ ،‬بعد‬
‫أن كان يعني االبتداء في ال�شيء‪ .‬أما اإلنشاء اصطالحا‪ ،‬فمعناه اإليجاد والخلق ال‬
‫عرفه الدكتور عبد الله أنيس الطباع والدكتور‬ ‫من العدم وإنما من مادة أخرى‪ّ 2.‬‬
‫عمر أنيس الطباع أن اإلنشاء هو إيجاد المعاني‪ ،‬وتنسيقها بصورة تعبر عما‬
‫يجول بالخاطر وخطر في الذهن اهتماما نحو القواعد اللغوية واإلمالئية‪ 3.‬وقد‬
‫‪4‬‬
‫عرفه أيضا محمد أمين ضنافي أنه معاناة وتعبير عن حادثة أو شعور دفين‪.‬‬ ‫ّ‬

‫ومن إيضاح الدكتور محمود كامل الناقة‪ ،‬يظهر أيضا أن اإلنشاء قد كان‬
‫من األنشطة والمهارات الكتابية التي تتميز كل منها بمطالب معينة تفرضها‬
‫على الكاتب‪ ،‬تبدأ بتحويل الصوت المسموع في اللغة إلى شكل مرئي متفق‬
‫عليه‪ ،‬والتالي كتابة وحدات لها معنى كالكلمة والجملة‪ ،‬ثم استخدام نظام‬
‫تركيب الجمل وكتابتها‪ ،‬واألخير استخدام الكتابة كوسيلة للتعبير عن األفكار‬
‫في شكل مسلسل طبقا لنظام تركيب اللغة‪ ،‬والهدف النهائي من هذا النشاط‬
‫بالنسبة للكاتب هو القدرة على التعبير عن نفسه في صيغة مهذبة راقية تتطلب‬
‫‪5‬‬
‫االستخدام الفعال للثروة اللفظية وسائر تراكيب اللغة‪.‬‬
‫أبو العباس أحمد القلقشندي‪ .)1922( .‬كتاب صبح األع�شى‪ .‬ج ‪ .1‬قاهرة‪ :‬دار الكتب المصرية‪ .‬ص‪52 .‬‬ ‫‪ 1‬‬
‫عمر فاروق الطباع‪ .)1993( .‬الوسيط في قواعد اإلمالء واإلنشاء‪ .‬بيروت‪ :‬مكتبة المعارف‪ .‬ص‪143 .‬‬ ‫ ‪2‬‬
‫عبد الله أنيس الطباع وعمر أني�سى الطباع‪ .)1987( .‬الوجيز في قواعد اإلمالء واإلنشاء‪ .‬بيروت‪ :‬مكتبة‬ ‫ ‪3‬‬
‫المعارف‪ .‬ص‪69 .‬‬
‫َّ‬
‫محمد أمين ضنافي‪ .)1999( .‬المعجم الميسرفي القواعد والبالغة واإلنشاء والعروض‪ .‬بيروت‪ :‬دار الكتب‬ ‫‪ 4‬‬
‫العلمية‪ .‬ص‪307 .‬‬
‫محمود كامل الناقة‪ .)1985( .‬تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى‪ ،‬أسسه‪-‬مداخله‪-‬طرق تدريسه‪.‬‬ ‫ ‪5‬‬

‫‪Jurnal Lisanudhad‬‬
‫رلا فيس ةفطاع ‪،‬ناسحإ يداه رون ‪،‬نارحب مامإ‬ ‫‪94‬‬

‫ورأى إبراهيم علي ربابعة عن الكتابة اإلنشائية‪ ،‬إنها ((عملية خالقة‬

‫تستدعي إعمال الذهن وعمق المعالجة‪ ،‬ودقة التناول للموضوع مدار الكتابة‪،‬‬
‫زيادة على أن آلية الكتابة طريقة فاعلة لتعليم الطلبة كيف يستخدمون‬
‫‪6‬‬
‫استراتيجية التفكير بشكل عام والنقد على وجه الخصوص))‪.‬‬
‫واإلنشاء فيه مهارات التعبير التي كانت وسيلة تمكن التلميذ من ترجمة‬
‫أفكاره وآرائه ضمن سياق لغوي يتسم بغني األلفاظ‪ ،‬ووجيز العبارات‪ ،‬وصحة‬
‫التراكيب‪ .7‬وهو أيضا يساوي التعبير في كونه عمال مدرسيا منهجيا حيث يسير‬
‫وفق خطة متكاملة‪ ،‬لوصول الطالب إلى مستوى يمكنه من ترجمة أفكاره‬
‫ومشاعره وأحاسيسه ومشاهداته وخبراته الحياتية بلغة سليمة‪ ،‬وفق نسق‬
‫فكري معين‪.‬وذلك فيما يدونه الطلبة في دفاتره من موضوعات‪ ،‬وهو يأتي‬
‫بعد التعبير الشفهي‪ ،‬وفي المرحلتين المتوسطة واإلعدادية يأخذ شكل كتابة‬
‫‪8‬‬
‫موضوعات محددة يختارها الطالب أو المدرس‪.‬‬

‫أهمية اإلنشاء‬
‫ّ‬
‫ركز اإلنشاء على مهارات الكتابة التي تعد إحدى وسائل التواصل بين‬
‫البشر‪ ،9‬وينبغي أن يكون الكاتب فيها بارعا في استفادة قواعد الكتابة والقواعد‬
‫اللغوية واستفادة المفردات‪ .‬وتأتي هذه المهارة بعد التدريبات والعمليات‬
‫المنظمة‪ 10.‬كما رآه ابن خلدون في مقدمته أن الكتابة في ثاني رتبة من الداللة‬

‫مكة المكرمة‪ :‬جامعة أم القرى‪ .‬ص‪233 .‬‬

‫إبراهيم علي ربابعة‪( .‬د‪.‬س)‪ .‬مهارة الكتابة ونماذج تعليمها‪ .‬شبكة األلوكة‪ .‬ص‪8 .‬‬ ‫ ‪6‬‬
‫علي تعوينات‪ .)2016( .‬المهارات التحريرية في التعبيرالكتابي‪ .‬ص‪2 .‬‬ ‫ ‪7‬‬
‫سعاد عبد الكريم الوائلي‪( .‬د‪.‬س)‪ .‬طرائق تدريس األدب والبالغة والتعبيربين التنظيروالتطبيق‪ .‬عمان‪ :‬دار‬ ‫ ‪8‬‬
‫الشروق‪ .‬ص‪91 .‬‬
‫علي تعوينات‪ .)2016( .‬المهارات التحريرية ‪ ...‬ص‪2 .‬‬ ‫ ‪9‬‬
‫‪10 Henry Guntur Tarigan. (1986). Menulis Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa.‬‬
‫‪Bandung: Penerbit Angkasa. hal. 4‬‬

‫‪Vol. 06 No. 01, Juni 2019‬‬

‫‪95‬‬ ‫تلا ريبعتلا ةءافك ةيمنت يف ءاشنإلا ميلعت‬

‫اللغوية‪ ،‬وهي صناعة شريفة من كونها خواص اإلنسان التي تميزهم عن الحيوان‪،‬‬
‫وهي أيضا تطلع على ما في الضمائر وتتأدى بها األغراض حتى إلى أبعد المكان‪،‬‬
‫فتق�ضي الحاجات‪ ،‬وقد دفعت مؤونة المباشرة لها ويطلع بها على العلوم‬
‫والمعارف وصحف األولين‪ ،‬وما كتبوه من علومهم وأخبارهم‪ ،‬فهي شريفة بهذه‬
‫‪11‬‬
‫الوجوه والمنافع‪.‬‬
‫فقد أوضح محمود كامل الناقة أن كتابة اإلنشاء يفضلونها علماء األدب‬
‫ويميزونها‪ ،‬من حيث أنها مستلزمة للعلم بكل نوع من الكتابة‪ ،‬فإن كاتب اإلنشاء‬
‫ال بد أن يكون عالما بالكتابة‪ ،‬وإنها مشتملة على البيان الدال لطائف المعاني‬
‫التي هي زبد األفكار وجواهر األلفاظ‪ ،‬حلية األلسنة‪ ،‬وفيها يتنافس أصحاب‬
‫المناصب الخطيرة‪ ،‬والمنازل الجليلة‪ ،‬أكثر من تنافسهم في ّ‬
‫الدر والجوهر‪ .‬وإنها‬
‫ّ ‪12‬‬
‫مستلزمة بزيادة العلم‪ ،‬وغزارة الفصيلة‪ ،‬و ذكاء القريحة‪ ،‬وجودة الروية‪.‬‬
‫ويهدف اإلنشاء إلى قدرة التعبير الذي يقوم بمكانة عالية بين فروع اللغة‬
‫العربية‪ ،‬ألنه يمثل غاية في ذاته‪ ،‬وهدفا للوصول إليه عبر فروع اللغة العربية‬
‫كافة‪ ،‬ولذلك فإنه ينتزع أهميته انتزاعا‪ .‬فجودة التعبير‪ ،‬وسالمة اللفظ والمعنى‪،‬‬
‫وعمق الفكرة‪ ،‬وحسن اإللقاء‪ ،‬وروعة الكتابة‪،‬كل هذه معايير نستطيع من‬
‫‪13‬‬
‫خاللها الحكم على اإلنسان‪ ،‬ومعرفة مدى سيطرته على منافذ اللغة وأسرارها‪.‬‬
‫فقد جاء اإلنشاء بأهميات فوق مجال الكتابة‪ ،‬كقدرة االطالع على ما تحدثه‬
‫الفرد وقرأ‪ ،‬والتقاط المفردات واستخدام التراكيب اللغوية‪ 14،‬وقدرة تحديد‬
‫‪15‬‬
‫األفكار والمعاني وتوضيحها والتعبير عنها‪.‬‬

‫إبراهيم علي ربابعة‪( .‬د‪.‬س‪ .).‬مهارة الكتابة ونماذج ‪ ...‬ص‪5 .‬‬ ‫‪ 11‬‬
‫محمود كامل الناقة‪ .)1985( .‬تعليم اللغة العربية للناطقين ‪ ...‬ص‪55-54 .‬‬ ‫‪ 12‬‬
‫خليل عبد الفتاح حماد و خليل محمود نصار‪ .)2002( .‬فن التعبيرالوظيفي‪ .‬مطبعة ومكتبة منصور‪ .‬ص‪.‬‬ ‫‪1 3‬‬
‫‪20‬‬
‫محمود كامل الناقة‪ .)1985( .‬تعليم اللغة العربية للناطقين ‪ ...‬ص‪230 .‬‬ ‫‪ 14‬‬
‫سعاد عبد الكريم الوائلي‪( .‬د‪.‬س)‪ .‬طرائق تدريس األدب والبالغة والتعبير‪ ...‬ص‪77 .‬‬ ‫‪1 5‬‬

‫‪Jurnal Lisanudhad‬‬
‫رلا فيس ةفطاع ‪،‬ناسحإ يداه رون ‪،‬نارحب مامإ‬ ‫‪96‬‬

‫أهداف تعليم اإلنشاء‬

‫إن الهدف األسا�سي من تعليم اإلنشاء هو خلق القدرة على التعبير السليم‬
‫الواضح المتعمق لدى المتعلم‪ ،16‬وكما رآه الدكتور محمود كامل الناقة أن‬
‫من أهداف تعليم الكتابة هي السيطرة على استخدام نظام بناء الجملة العربية‬
‫ُ‬
‫في الكتابة‪ 17.‬وقد ق ّسم أهداف تعليم اإلنشاء باعتبار نوعيه األساسيين إلى‬
‫قسمين‪ .‬األول‪ ،‬هو تنمية قدرة المتعلم على التعبير الوظيفي‪ ،‬ككتابة التقارير‬
‫والخطابات‪ ،‬وكتابة بطاقات املجاملة‪ ،‬والتهنئة‪ ،‬باستخدام الكلمات المناسبة‬
‫واألسلوب المناسب‪ .‬والثاني‪ ،‬هو تنمية قدرة المتعلم على التعبير اإلبداعي‪ ،‬وهي‬
‫القدرة على التعبير عن انفعاالته‪ ،‬وأحاسيسه وعواطفه ومشاعره‪ ،‬ووصف‬
‫‪18‬‬
‫المناظر الجميلة‪ ،‬والقدرة على نقل وجهة النظر إلى الغير‪.‬‬
‫ورأى الدكتور علي جواد الطاهر أن الغاية المباشرة األولى من درس التعبير‬
‫تنحصر في إعانة الطلبة على أن يتكلموا –أن يتحدثوا أو يكتبوا‪ -‬في موضوع‬
‫من الموضوعات بلغة عربية مقبولة‪ .‬وينفعهم هذا في حاضرهم ويزيدهم متعة‬
‫في عملهم ويعدهم لواجبهم في حياتهم المقبلة فيستطيعون االنتفاع بعملهم‬
‫وبتجاربهم وبمختلف جوانب تخصصهم‪ ،‬وأن ينفعوا كأن يتحدثوا في الناس أو‬
‫ينشروا في الجرائد واملجالت أو يؤلفوا الكتب‪ ،‬أو غير ذلك‪ 19.‬قد أوضح الدكتور‬
‫رشدي أحمد طعيمة أهداف تدريس الكتابة تفصيليا‪ ،‬وذلك مما يلي‪:20‬‬
‫ّ‬
‫‪ .1‬إزالة حالة التوتر التي يشعر بها الدارس كلما طالت المرحلة الصوتية‬
‫وعدم تشتيت انتباهه بين مهاراتها‬

‫إبراهيم علي ربابعة‪( .‬د‪.‬س)‪ .‬مهارة الكتابة ونماذج ‪ ...‬ص‪7 .‬‬ ‫‪1 6‬‬
‫محمود كامل الناقة‪ .)1985( .‬تعليم اللغة العربية للناطقين ‪ ...‬ص‪235 .‬‬ ‫‪ 17‬‬
‫محمد إبراهيم الخطيب‪ .)2003( .‬طرائق تعليم اللغة العربية‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة الروضة‪ .‬ص‪132 .‬‬ ‫‪ 18‬‬
‫علي جواد الطاهر‪ .)1984( .‬أصول تدريس اللغة العربية‪ .‬بيروت‪ :‬دار الرائد العربي‪ .‬ص‪41 .‬‬ ‫‪1 9‬‬
‫رشدي أحمد طعيمة‪ .)1986( .‬المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى‪ .‬مكة المكرمة‪:‬‬ ‫‪ 20‬‬
‫جامعة أم القرى‪ .‬ص‪591 .‬‬

‫‪Vol. 06 No. 01, Juni 2019‬‬

‫‪97‬‬ ‫تلا ريبعتلا ةءافك ةيمنت يف ءاشنإلا ميلعت‬

‫إشباع رغبته في تعرف الشكل المكتوب للرموز اللغوية فذلك من شأنه‬ ‫‪ .2‬‬
‫زيادة ثقته بالبرنامج وإحساسه بأنه يمارس اللغة في مختلف أشكالها‬
‫تدعيم طريقة نطق الحروف والكلمات والجمل وذلك بتمكين الطالب من‬ ‫‪ .3‬‬
‫ممارسة نطقها منفردا في البيت‪ .‬وال شك أن التبكير في هذا سوف يحث‬
‫الطالب من النطق المشوه للغة عندما ال يسجلها في حينها أو عندما‬
‫يسجلها بكتابة صوتية خاطئة‬
‫تدريب الطالب على تعرف طريقة نطق كلمات أخرى قد ترد في الحصة‬ ‫‪ .4‬‬
‫فيشعر ب�شيء من االستقالل في نطق الكلمات وعدم التقيد بما يعرض‬
‫عليه‬
‫تمكينه من حفظ المادة اللغوية التي تعلمها في الفصل واسترجاعها عند‬ ‫‪ .5‬‬
‫الحاجة إليها‬
‫تهيئة الطالب لتعلم المهارات اللغوية األخرى‪ .‬إن الكتابة نشاط لغوي‬ ‫‪ .6‬‬
‫مركب إذ يستلزم القدرة على تمييز األصوات عند سماعها و نطقها وقراءتها‬
‫وذلك قبل الشروع في كتابتها‪ .‬وال شك أن التدريب على الكتابة من شأنه‬
‫تدعيم المهارات األخرى‪ .‬كما قاله (أبي) “الكتابة خير مشجع على القراءة‬
‫إن الكتابة نشاط لغوي متكامل نستطيع من خالله الوقوف على مدى‬ ‫‪ .7‬‬
‫تقدم الطالب في تعلم المهارات األخرى‪ .‬فمن خاللها يمكن قياس هذه‬
‫المهارات‬
‫إن التدريب على الكتابة من شأنه أن يزود الطالب بمهارات وظيفية‬ ‫‪ .8‬‬
‫يحتاجها بعد ذلك في حياته‬
‫أسس تعليم اإلنشاء‬
‫ّ‬
‫قسم عبد العليم إبراهيم األسس في تعليم اإلنشاء إلى ثالثة أقسام‪ ،‬األسس‬
‫النفسية‪ ،‬واألسس التربوية‪ ،‬واألسس اللغوية‪ ،‬ويكون تفصيلها ما يلي‪:‬‬

‫‪Jurnal Lisanudhad‬‬
‫رلا فيس ةفطاع ‪،‬ناسحإ يداه رون ‪،‬نارحب مامإ‬ ‫‪98‬‬

‫‪ .1‬األسس النفسية‪ ،‬وهي التي تتعلق بميل التلميذ إلى التعبير عما في‬
‫نفسه‪:21‬‬
‫‌أ) أن األطفال يميلون إلى التعبير عما في نفوسهم‪ ،‬مثلما شاهدوه في‬
‫حفلة‪ ،‬أو زيارة‪ ،‬أو سفر‪ ،‬أو غير ذلك‪ .‬فالمدرس يستطيع أن يستفيد‬
‫هذا األساس النف�سي في عالج األطفال الذين يحجمون عن المشاركة‬
‫في الدرس‬
‫‌ب) أن األطفال يميلون إلى املحسات‪ ،‬وينفرون من المعنويات‪ ،‬فعلى‬
‫المدرس أن يختاروا الموضوعات المالئمة بحاالتهم‪ ،‬وأن يستعينوا‬
‫‪22‬‬
‫بالصور أو النماذج أثناء الدرس‬
‫‌ج) أن الطفل في أثناء التعبير‪ ،‬يقوم الذهن بعدة عمليات عقلية‪ ،‬فيها‬
‫كثير من العسر والتعقيد‪ ،‬وهذه العمليات –على كثرتها‪ -‬تؤول إلى‬
‫عمليتين‪ ،‬عملية التحليل وعملية التركيب‪ .‬ويقصد بعملية التحليل‬
‫رجوع التلميذ إلى ثروته اللغوية‪ ،‬وما يشتمل عليه قاموسه من‬
‫المفردات‪ ،‬ليتخير من بينها األلفاظ الذي يؤدي بها فكرته‪ ،‬كما يقصد‬
‫بعملية التركيب تأليف العبارة المطلوبة من تلك األلفاظ‪ .‬تتم هاتان‬
‫العمليتان معا‪ ،‬فتمضيان بسرعة ويسر عند الكبار‪ .‬ولكنه عند‬
‫الصغار يحتاج إلى جهد ووقت‪ ،‬لذلك يجب على المعلم أن يأخذهم‬
‫بالرفق واألناة‪ ،‬لقلة ثروتهم اللغوي‬
‫‌د) أن بعض األطفال غلبهم الخجل والتهيب‪ ،‬فينبغي للمعلم أن يشجع‬
‫هؤالء وال ييئس في عالجهم‬
‫‌ه) ينشط التالميذ إلى التعبير إذا وجد لديهم الدافع والحافز فإنهم‬
‫كانوا في فترة يتوافر فيها التأثر واالنفعال‪ .23‬ومن سائل تكوين الدافع‬
‫‪ 2 1‬سعاد عبد الكريم الوائلي‪( .‬د‪.‬س)‪ .‬طرائق تدريس األدب والبالغة والتعبير‪ ...‬ص‪82 .‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الموجه الفني لمدر�سي اللغة العربية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار المعارف‪ .‬ص‪147 .‬‬ ‫‪ 2 2‬عبد العليم إبراهيم‪( .‬د‪.‬س‪.).‬‬
‫‪ 23‬المرجع السابق‪ .‬ص‪148 .‬‬

‫‪Vol. 06 No. 01, Juni 2019‬‬

‫‪99‬‬ ‫تلا ريبعتلا ةءافك ةيمنت يف ءاشنإلا ميلعت‬

‫لدى التالميذ‪ :‬خبرتهم السابقة‪ ،‬توفر موضوعات في مجالت خاصة‪،‬‬

‫أو معالجة موضوع معين من خالل اإلذاعة المدرسية أو تخصيص‬
‫‪24‬‬
‫جائزة لمن يكتب في موضوع ما‪ ،‬وغير ذلك‬
‫‌و ) يعتمد في تعلم اللغة املحاكاة والتقليد‪ ،‬فإن الطفل ال يفهم لغة‬
‫والديه إال عن طريق املحاكاة والتقليد‪ .‬لذلك‪ ،‬يجب أن يحرص‬
‫المدرسون على أن تكون لغتهم في الفصل لغة سليمة جديرة بأن‬
‫‪25‬‬
‫يحاكيها التلميذ‬
‫‌ز) إن اللغة ستؤدي وظيفتها إذا تم التعبير في مواقف طبيعة‪ .‬فلذلك‪،‬‬
‫على المدرس أن يخلق تلك المواقف المطلوبة‬
‫‌ح) يجب إجراء مناقشة حرة مع الطلبة لجوانب الموضوع لكي تتحدد‬
‫األفكار األساسية فيه وهذا ال يتم إال بالتعاون بين المدرس‬
‫‪26‬‬
‫وطلبته‬
‫‪ .2‬األسس التربوية‪ ،‬وهي ما يتعلق بأحوال تربية األطفال التي تحتوي على‬
‫الجوانب اآلتية‪:‬‬
‫‌أ) أن الطفل ال يمكنه التعبير عن �شيء إال إذا كان له علم سابق بهذا‬
‫ال�شيء‪ ،‬فينبغي للمعلم أن يختار الموضوعات المتصلة بأذهان‬
‫التالميذ‬
‫‌ب) أن يمنح للتالميذ الحرية –ما دامت ال تتعارض مع النظام المدر�سي‬
‫و حقوق الغير‪ -‬في األمور اآلتية‪:27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪ )1‬في اختيار الموضوعات والتعبير عنها‬
‫سعاد عبد الكريم الوائلي‪( .‬د‪.‬س)‪ .‬طرائق تدريس األدب والبالغة والتعبير‪ ...‬ص‪82.‬‬ ‫‪2 4‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الموجه الفني لمدر�سي ‪ ...‬ص‪149 .‬‬ ‫عبد العليم إبراهيم‪( .‬د‪.‬س‪.).‬‬ ‫‪2 5‬‬
‫سعاد عبد الكريم الوائلي‪( .‬د‪.‬س)‪ .‬طرائق تدريس األدب والبالغة والتعبير‪ ...‬ص‪83.‬‬ ‫‪2 6‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الموجه الفني لمدر�سي ‪ ...‬ص‪149 .‬‬ ‫عبد العليم إبراهيم‪( .‬د‪.‬س‪.).‬‬ ‫‪2 7‬‬
‫سعاد عبد الكريم الوائلي‪( .‬د‪.‬س)‪ .‬طرائق تدريس األدب والبالغة والتعبير‪ ...‬ص‪82.‬‬ ‫‪2 8‬‬

‫‪Jurnal Lisanudhad‬‬
‫رلا فيس ةفطاع ‪،‬ناسحإ يداه رون ‪،‬نارحب مامإ‬ ‫‪100‬‬

‫‪ )2‬في عرض األفكار حتى يدركها ويحسها في نفسه‪ ،‬دون فرض أو‬
‫تقييد‬
‫‪ )3‬في تعبير العبارات التي يؤدي بها هذه األفكار‪ ،‬فال يفرض عليهم‬
‫‪29‬‬
‫عبارات معينة‪ ،‬يرقع به كالمه‬
‫االهتمام على تكوين الفكرة لدى التالميذ قبل إكسابه القدرة على‬ ‫‌ج) ‬
‫اختيار األلفاظ للتعبير عنها‬
‫أن يتدرب التالميذ على بعض مجاالت اإلنشاء المأخوذة من مواد‬ ‫‌د) ‬
‫الدراسة األخرى‪ ،‬ألن هذه المواد مع مادة اللغة العربية هي التي تكون‬
‫ثقافة معينة لدى المتعلم‬
‫من الضروري تزويد التالميذ بمستويات ومعايير يستخدمونها عند‬ ‫‌ه) ‬
‫الكتابة لتحقيق األهداف المرجوة من كتاباتهم‬
‫تعويد التالميذ بتحديد الموضوع في تعبيرهم أو إنشائهم‪ ،‬وذلك‬ ‫‌و) ‬
‫بتكوين الموضوع يتضمن مقدمة وعرضا وخاتمة‪ .‬فكتابة الموضوع‬
‫يجب أن تتضمن مقدمة جذابة مشوقة‪ ،‬وكتابة العرض تنتظم منه‬
‫األفكار بطريقة سليمة مع مراعاة استخدام نظام الفقرات‪ ،‬وكتابة‬
‫‪30‬‬
‫الخاتمة توجز ما تضمنه الموضوع من أفكار‬
‫ليس للتعبير زمن معين‪ ،‬وال حصة محددة‪ ،‬فيجب على المدرس أن‬ ‫‌ز) ‬
‫‪31‬‬
‫ينتهز كل فرصة للتدريب على التعبير‬
‫‪32‬‬
‫‪ .3‬األسس اللغوية‪ ،‬تتعلق بالعمل على إنماء املحصول اللغوي‬
‫‌أ) قلة املحصول اللغوي لدى التالميذ التي تستوجب العمل على إنماء‬
‫هذا املحصول بالطريقة الطبيعية كالقراءة واالستماع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الموجه الفني لمدر�سي‪ ...‬ص‪149 .‬‬ ‫عبد العليم إبراهيم‪( .‬د‪.‬س‪.).‬‬ ‫‪2 9‬‬
‫سعاد عبد الكريم الوائلي‪( .‬د‪.‬س)‪ .‬طرائق تدريس األدب والبالغة والتعبير‪ ...‬ص‪83.‬‬ ‫‪3 0‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الموجه الفني لمدر�سي‪ ...‬ص‪149 .‬‬ ‫عبد العليم إبراهيم‪( .‬د‪.‬س‪.).‬‬ ‫‪3 1‬‬
‫سعاد عبد الكريم الوائلي‪( .‬د‪.‬س)‪ .‬طرائق تدريس األدب والبالغة والتعبير‪ ...‬ص‪82.‬‬ ‫‪3 2‬‬

‫‪Vol. 06 No. 01, Juni 2019‬‬

‫‪101‬‬ ‫تلا ريبعتلا ةءافك ةيمنت يف ءاشنإلا ميلعت‬

‫‌ب ) مزاحمة اللغة العامية‪ ،‬وذلك بتزويد التالميذ اللغة الفصيحة‬

‫‪33‬‬
‫بوسيلة األغاني واألناشيد والقصص‬
‫‌ج) من الضروري اهتمام المدرس نحو التالميذ في سالمة التركيب‪،‬‬
‫واختيار الجمل‪ ،‬والتعبير عن األفكار وصحة استخدام أدوات الربط‬
‫‪34‬‬
‫بحسب معناها‬
‫‌د) أن يسبق التالميذ اكتسابه التعبير الشفوي قبل أن يبدأ بالتعبير‬
‫‪35‬‬
‫التحريري‬
‫طرق تعليم اإلنشاء‬
‫إن تعليم اإلنشاء‪ ،‬كما قال عبد الرحمن كامل عبد الرحمن محمود في‬
‫خطوات تدريس التعبير التحريري‪ ،‬أنه يكاد أن تكون الخطوات نفسها المتبعة‬
‫في تدريس التعبير الشفوي بيد أن يقوم التلميذ بكتابة الموضوع تحريرا بعد‬
‫ذلك‪ ،‬وغالبا ما يكتب بعض التالميذ الموضوع في مسودات‪ ،‬ثم ينقل بعد ذلك‬
‫‪36‬‬
‫في كراسات الحصة‬
‫وفيما يلي هي الخطوات األساسية في تعليم اإلنشاء‪:‬‬
‫‪ . 1‬التمهيد‪ ،‬ففيه ينبغي على المدرس أن يبدأ تدريسه بإثارة نشاط التالميذ‬
‫‪37‬‬
‫بالتحدث عن الموضوع والتشويق إليه‬
‫‪ .2‬العرض‪ ،‬ويكون الخطوات في العرض مما يلي‪:‬‬
‫‌أ) تقسيم الموضوع المعطى إلى نقطه األساسية‬
‫‌ب) إلقاء بعض األسئلة على التالميذ تتناول أطراف الموضوع وتلقي‬
‫اإلجابة عليها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الموجه الفني لمدر�سي‪ ...‬ص‪150 .‬‬ ‫عبد العليم إبراهيم‪( .‬د‪.‬س‪.).‬‬ ‫‪3 3‬‬
‫سعاد عبد الكريم الوائلي‪( .‬د‪.‬س)‪ .‬طرائق تدريس األدب والبالغة والتعبير‪ ...‬ص‪83.‬‬ ‫‪3 4‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الموجه الفني لمدر�سي ‪ ...‬ص‪150 .‬‬ ‫عبد العليم إبراهيم‪( .‬د‪.‬س‪.).‬‬ ‫‪3 5‬‬
‫عبد الرحمن كامل عبد الرحمن محمود‪ .)2004( .‬طرق تدريس اللغة العربية‪ .‬القاهرة‪ :‬جامعة القاهرة‪ .‬ص‪.‬‬ ‫‪3 6‬‬
‫‪319‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الموجه الفني لمدر�سي‪...‬ص‪124 .‬‬ ‫جودت الركابي‪( .‬د‪.‬س‪.).‬‬ ‫‪3 7‬‬

‫‪Jurnal Lisanudhad‬‬
‫رلا فيس ةفطاع ‪،‬ناسحإ يداه رون ‪،‬نارحب مامإ‬ ‫‪102‬‬

‫‌ج) جمع األفكار وتنسيق العناصر‪ ،‬ويكون بطلب التحدث في الموضوع‬

‫أو في فكرة من أفكاره إلى أن يتم جمع األفكار الرئيسية للموضوع‪،‬‬
‫ثم ترتيب هذه األفكار وكتابتها على السبورة على شكل عناصر‬
‫متسلسلة‬
‫‪ . 3‬كتابة الموضوع‪ ،‬وهي كتابة الموضوع على السبورة‪ ،‬وتكليف تلميذ قراءته‪،‬‬
‫وشرح ما فيه من مفردات غامضة أو تراكيب‬
‫‪ .4‬الربط‪ ،‬ويكون الربط بطلب المدرس نحو التالميذ التحدث أو الشرح عن‬
‫العناصر المكتوبة‪ ،‬ويمكن أن يزيد المدرس األفكار من العناصر المكتوبة‬
‫على قدر الحاجة‬
‫‪ .5‬الخاتمة‪ ،‬يطلب المدرس نحو التالميذ أن يكتبوا الموضوع على كراسات‬
‫‪38‬‬
‫اإلنشاء‪.‬‬
‫أساليب تعليم اإلنشاء‬
‫واألساليب في تعليم اإلنشاء فيما يلي‪:‬‬
‫إمالء أو إكمال الجمل الناقصة‪ ،‬حيث يحذف المدرس بعض أركانها أو‬ ‫‪ .1‬‬
‫مكمالتها‪ ،‬ويكلفهم بكتابة الجمل تامة بعد اإلتيان بالكلمات المناسبة‬
‫التدريب على ربط الجمل بالروابط التي يستقيم بها المعنى‪ ،‬إما بحروف‬ ‫‪ .2‬‬
‫جر أو عطف أو غيرهما‬
‫التعبير الوصفي‪ ،‬حيث ُيبدأ بإجابة أسئلة مرتبة وكتابتها على شكل‬ ‫‪ .3‬‬
‫التعبير‬
‫التعبير القص�صي‪ ،‬وهو تلخيص ما قرأه التالميذ من القصة أو فقرات‬ ‫‪ .4‬‬
‫‪39‬‬
‫منها‪.‬‬

‫‪ 3 8‬المرجع السابق‪ .‬ص‪126-125 .‬‬

‫‪ 3 9‬حسن شحاتة‪ .)1993( .‬تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق‪ .‬القاهرة‪ :‬الدار المصرية اللبنانية‪ .‬ص‪.‬‬
‫‪248‬‬

‫‪Vol. 06 No. 01, Juni 2019‬‬

‫‪103‬‬ ‫تلا ريبعتلا ةءافك ةيمنت يف ءاشنإلا ميلعت‬

‫المشكالت في تعليم اإلنشاء‬

‫رأى عبد العليم إبراهيم أن مشكالت اإلنشاء تظهر في ثالث جوانب اآلتية‪:‬‬
‫‪ . 1‬انصراف التالميذ عن اإلنشاء‪ ،‬ونفورهم منه‪ ،‬وزهدهم فيه‬
‫‪ .2‬الضعف الشائن‪ ،‬والقصور الشديد في إنشاء معظم التالميذ‬
‫‪40‬‬
‫‪ .3‬إرهاق المدرسين‪ ،‬وكثرة مايلقون في تدريس اإلنشاء من ألوان العناء‬
‫ويكون بيانها تفصيليا مما يلي‪:‬‬
‫‪ . 1‬انصراف التالميذ عن اإلنشاء‪ ،‬ونفورهم منه‪ ،‬وزهدهم فيه‪ .‬لهذا الجانب‬
‫من المشكالت أنواع من المظاهر‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‌أ) هروب التالميذ من الكتابة‪ ،‬وتسويفهم المتكرر في إنجاز المطلوب‪،‬‬
‫ووعودهم الكثيرة الكاذبة في تسليم الكراسات‬
‫‌ب) كثرة ما يثار بين المدرسين وبعض التالميذ من نزاع حول هذه‬
‫الكراسات والموضوعات‪ ،‬وعددها ومواعيدها‬
‫‌ج) طلب المدرس جمع الكراسات في صورة الطلب الذليل‪ ،‬حتى ليكاد‬
‫‪41‬‬
‫يكون هذا الطلب استجداء أوشبيها باالستجداء‬
‫‪ .2‬الضعف الشائن‪ ،‬والقصور الشديد في إنشاء معظم التالميذ‪ .‬من‬
‫مظاهره‪:‬‬
‫‌أ) قلة الثروة الفكرية‬
‫‌ب) إهمال الترتيب المنطقي والربط بين األفكار‬
‫‌ج) عدم التشخيص في موضوعات الوصف‪ ،‬وااللتجاء إلى األوضاف‬
‫العامة‪ ،‬وسبب ذلك ضعف المالحظة‪ ،‬وقلة الثروة اللغوية‬
‫‌د) عدم تقسيم الموضوعات إلى فقرات‪ ،‬كل فقرة تؤدي فكرة معينة‬
‫‌ه) اضطراب األسلوب والتواء عباراته‪ ،‬حتى ال تؤدى معنى‪ ،‬أو يصعب‬
‫‪ 4 0‬المرجع السابق‪ .‬ص‪171 .‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الموجه الفني لمدر�سي‪ ...‬ص‪172 .‬‬ ‫‪ 4 1‬عبد العليم إبراهيم‪( .‬د‪.‬س‪.).‬‬

‫‪Jurnal Lisanudhad‬‬
‫رلا فيس ةفطاع ‪،‬ناسحإ يداه رون ‪،‬نارحب مامإ‬ ‫‪104‬‬

‫على القارئ أن يفهم‬

‫ومن أسباب ضعف التالميذ في اإلنشاء هو‪ :‬قلة القراءة‪ ،‬وعدم تنوع‬
‫المادة المقروءة‪ ،‬وكذلك القلة في الكتابة‪.42‬‬
‫‪ .3‬إرهاق المدرسين‪ ،‬وكثرة مايلقون في تدريس اإلنشاء من ألوان العناء‪ .‬ومن‬
‫أنواع هذا اإلرهاق‪:‬‬
‫‌أ) تحديد ما يكتبه التالميذ بعدد من األسطر ال يزيد عليها‪ ،‬وإال فالويل‬
‫له‬
‫‌ب) اإلسراف الشديد في إمداد التالميذ بالمفردات والجمل‪ ،‬و تزويدهم‬
‫بالعبارات التي يرقعون بها موضوعاتهم‪ ،‬فتبدو عديمة النسب‪،‬‬
‫مفقودة الصلة‬
‫‌ج) بعض الحيل المضحكة الماكرة التي يلجأ إليها بعض المدرسين‪ ،‬من‬
‫ذلك اختيار فرص الكتابة في بعض المواسم واألعياد التي يغيب فيها‬
‫‪43‬‬
‫كثير من التالميذ‬
‫واجبات مدرس اإلنشاء‬
‫إن الوظيفة الرئيسية لمدرس اإلنشاء هو أن يثير التالميذ للكتابة‪ ،‬وأن‬
‫يشجع كتاباتهم‪ ،‬وأن يقودهم نحو سالمة النطق والكتابة‪ ،‬وسالمة األسلوب‪،‬‬
‫وسالمة المعاني وتكاملها‪ ،‬وجمال المبنى والمعنى‪ 44‬فإن واجباته كالمدرس إما‬
‫تجاه نفسه أو تالميذه متنوعة وكثيرة‪ ،‬حيث أنه مصدر رئي�سي في تأثر التالميذ‬
‫نحو الدرس‪ ،‬ومن تلك الواجبات‪:‬‬

‫‪ .1‬أن يلم ببعض المعارف والعلوم حتى يتمكن من صحة الحكم على أفكار‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الموجه الفني لمدر�سي‪ ...‬ص‪178 .‬‬ ‫‪ 4 2‬عبد العليم إبراهيم‪( .‬د‪.‬س‪.).‬‬
‫‪ 43‬المرجع السابق‪ .‬ص‪180 .‬‬
‫‪ 4 4‬علي أحمد مدكور‪ .)2006( .‬تدريس فنون اللغة العربية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪ .‬ص‪257 .‬‬

‫‪Vol. 06 No. 01, Juni 2019‬‬

‫‪105‬‬ ‫تلا ريبعتلا ةءافك ةيمنت يف ءاشنإلا ميلعت‬

‫تالميذه ومعلوماتهم التي يقدمونها في الدرس‬

‫‪ . 2‬أن يكون له خبرات كثيرة عن طريق الزيارات والرحالت ومشاهدة مظاهر‬
‫الطبيعة‬
‫‪ .3‬أال يكلف المدرس تالميذه في أمور يجهلونها‪ ،‬بعيدة عن علومهم‪ ،‬وأن تكون‬
‫األفكار المطروحة عليهم واضحة ال غامضة‪ ،‬ألن الفكر الواضح يؤثر إلى‬
‫وضوح التعبير‬
‫‪ .4‬أن يشرح المدرس دالالت األلفاظ ووظائفها في الجملة‪ ،‬ويتيح الفرصة‬
‫‪45‬‬
‫لبناء الجمل الواضحة في داللتها‬
‫ومن األمور التي تلزم مالحظتها للمعلم في تعليم اإلنشاء‪:‬‬
‫من معايير الكتابة الجيدة أن ينسق تنظيم المادة ويتناسب محتواها‬ ‫‪ .1‬‬
‫مع ما في ذهن الفرد من هدف‪ ،‬فكان من أولى خطوات تدريس الكتابة‬
‫تعريف الطالب دائم بالهدف من الكتابة‪ .‬فغن قليال من الطالب من يعرف‬
‫تماما مقصده من الكتابة بينما يعرف الكثيرون مقصدهم من التحدث‬
‫‪46‬‬
‫أوالقراءة‬
‫‪47‬‬
‫ينبغي أن يكون نسخ الطالب تحت إشراف المعلم‬ ‫‪. 2‬‬
‫ليست جميع أنواع التمرينات بنفس الدرجة من السهولة‪ ،‬لذلك يجب‬ ‫‪ .3‬‬
‫على المعلم أن يختار منها ما يناسب المستوى اللغوي لطالبه‬
‫يجب أن يأتي تمرين الكتابة المقيدة بعد شرح المعلم للتركيب الذي‬ ‫‪ .4‬‬
‫‪48‬‬
‫يعالجه التمرين وتدريب الطالب عليه شفويا‬
‫ينبغي أال يقدم للطالب �شيء يكتبه إال إذا كان قد ألفه سماعا وميزه نطقا‬ ‫‪ .5‬‬
‫حسن شحاتة‪ .)1993( .‬تعليم اللغة العربية بين النظرية ‪ ...‬ص‪246 .‬‬ ‫‪4 5‬‬
‫رشدي أحمد طعيمة‪ .)1986( .‬المرجع في تعليم اللغة العربية ‪ ...‬ص‪602 .‬‬ ‫‪4 6‬‬
‫رشدي أحمد طعيمة ومحمود كامل الناقة‪ .)1983( .‬تعليم العربية لغير الناطقين بها الكتاب األساس‬ ‫‪ 47‬‬
‫الجزء األول مرشد للمعلم‪ .‬مكة‪ :‬جامعة أم القرى‪ .‬ص‪75 .‬‬
‫محمد علي الخولي‪ .)1989( .‬أساليب تدريس اللغة العربية‪ .‬الرياض‪ :‬المملكة العربية‪ .‬ص‪139 .‬‬ ‫‪ 48‬‬

‫‪Jurnal Lisanudhad‬‬
‫رلا فيس ةفطاع ‪،‬ناسحإ يداه رون ‪،‬نارحب مامإ‬ ‫‪106‬‬

‫وتعرف عليه قراءة‪ ،49‬أي سبق لهم تعلمها‪ .50‬فإن تكليف الطالب بكتابة‬
‫كلمات جديدة أو تراكيب غير مألوفة أو كتابة كلمات يختلف نطقها عن‬
‫‪51‬‬
‫كتابتها من شأنه تعويق الكتابة ذاتها وضياع الوقت والجهد‬
‫ينبغي أال يفرض المعلم على الدارسين مجموعة من القوالب التي يلتزمون‬ ‫‪ .6‬‬
‫بها في موضوعات التعبير‪ ،‬بل أن يكون قابال لما تجود به قرائحهم‬
‫من مفردات وتراكيب وأفكارو مصححا الخاطئ منها‪ ،‬فإنه أفضل من‬
‫تحفيظهم مجموعة من التراكيب التي تصبح بعد ذلك ِكليشيهات تنتشر في‬
‫‪52‬‬
‫كل موضوع بعد ذلك‬
‫بعد أن يكتب الطالب التمرين‪ ،‬يتم تصحيحه عن طريق التصحيح الذاتي‬ ‫‪ .7‬‬
‫حيث يقوم كل طالب بتصحيح ما كتب بمقارنة اإلجابات النموذجية‪ ،‬أو‬
‫عن طريق تصحيح المعلم لما كتب كل طالب‬
‫يجب أن يتناقش المعلم مع طالبه في أخطائهم الشائعة ويعطيهم المزيد‬ ‫‪ .8‬‬
‫من التدريبات والتمرينات لمعالجة هذه األخطاء‬
‫‪53‬‬
‫يعيد كل طالب كتابة التمرين كله أو الجمل الخاطئة فقط‬ ‫‪. 9‬‬
‫يجب أن يقتصر الواجب المنزلي في الكتابة على ما تعلمه الطالب في الفصل‬ ‫‪ .10‬‬
‫‪54‬‬
‫وأن يتأكد المعلم من أنهم سيجدون عمله بمفردهم‬
‫واجبات الطالب في درس اإلنشاء‬
‫وواجبات التالميذ تجاه نفسه في درس اإلنشاء هي‪:‬‬
‫‪ .1‬الدقة في مالحظة األشياء‪ ،‬ووصفها كما هي بمنهجية سليمة‬
‫‪ .2‬االستناد إلى إحساس جيد وسليم يساعده في انتقاء الكلمة والجملة‬
‫رشدي أحمد طعيمة ومحمود كامل الناقة‪ .)1983( .‬عليم العربية لغيرالناطقين بها ‪ ...‬ص‪75 .‬‬ ‫‪ 49‬‬
‫محمد علي الخولي‪ .)1989( .‬أساليب تدريس اللغة ‪ ...‬ص‪140 .‬‬ ‫‪ 50‬‬
‫رشدي أحمد طعيمة‪ .)1986( .‬المرجع في تعليم اللغة العربية ‪ ...‬ص‪602 .‬‬ ‫‪ 51‬‬
‫رشدي أحمد طعيمة ومحمود كامل الناقة‪ .)1983( .‬تعليم العربية لغيرالناطقين بها‪ ...‬ص‪76 .‬‬ ‫‪ 52‬‬
‫محمد علي الخولي‪ .)1989( .‬أساليب تدريس اللغة ‪ ...‬ص‪140 .‬‬ ‫‪ 53‬‬
‫رشدي أحمد طعيمة ومحمود كامل الناقة‪ .)1983( .‬تعليم العربية لغيرالناطقين بها ‪ ...‬ص‪75 .‬‬ ‫‪ 54‬‬

‫‪Vol. 06 No. 01, Juni 2019‬‬

107 ‫تلا ريبعتلا ةءافك ةيمنت يف ءاشنإلا ميلعت‬

‫والتعبير المناسب‬
‫ بحيث يحدد األفكار الرئيسية وينظمها قبل الكتابة‬،‫الوضوح في التفكير‬ . 3
‫الدقة في مناقشة األفكار والقضايا بعد عرضها‬ .4
‫إتقان القواعد اللغوية الخاصة بالتركيب والصياغة واإلمالء والخط‬ .5
،‫ بل ال بد له أن يستخدم األفعال المعيرة‬،‫أن يبتعد عن السرد الجاف‬ .6
‫ والموازنات البسيطة‬،‫والحوار‬
‫ حتى يتمكن استخدامها لتأكيد‬،‫توظيف االقتباسات توظيفا صحيحا‬ .7
‫فكرة أو نفيها أو مناقشتها‬
55
‫ والفقرات‬،‫ والهوامش‬،‫الدقة في استخدام عالمات الترقيم‬ .8
‫المراجع‬
Al-Khaṭīb, Muḥammad Ibrāhīm. 2003. Ṭarāiq Ta’līm Al-Lugah Al-
‘Arabiyyah. Riyāḍ: Maktabah At-Taubah.
Al-Khulliy, Muḥammad ‘Ali. 1989. Asālīb Tadrīs Al-Lughah Al-‘Arabiyyah.
Riyāḍ: Al-Mamlakah Al-‘Arabiyyah As-Su’ūdiyyah.
An-Nāqah, Mahmūd Kāmil. 1985. Ta’līm Al-Lugah Al-‘Arabiyyah li An-
Nāṭiqīn bi Lugāt Ukhrā, Usūsuhū-Madākhiluhū-Ṭurūqu Tadrīsihī.
Makkah al-Mukarromah: Jāmi’ah Ummu al-Qurā.
Al-Qalqashandī, Abu al-‘Abbas Ahmad. 1922. Kitāb Subḥi Al-A’syā.
Qāhira: Dār al-Kutūb al-Miṣriyyah.
Aṭ-Ṭāhir, ‘Ali Jawād. 1984. Uṣūl Tadrīs Al-Lugah Al-‘Arabiyyah. Beirūt:
Dār ar-Rā’id Al-‘Arabiy.
Aṭ-Ṭibā’, ‘Abdullah Anīs wa Umār Anīs Aṭ-Ṭibā’. 1987. Al-Wajīz Fī
Qawā’id Al-Imlā’ Wa Al-Insyā. Beirūt: Maktabah Al-Ma’ārif.
Aṭ-Ṭibā’, Umār Fārūq. 1993. Al-Wasīṭ Fī Qawā’id Al-Imlā’ wa Al-Insyā.
Beirūt: Maktabah Al-Ma’ārif.

246 .‫ ص‬...‫ تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق‬،‫ حسن شحاتة‬55

Jurnal Lisanudhad
‫نارحب مامإ‬، ‫ناسحإ يداه رون‬، ‫رلا فيس ةفطاع‬ 108

Al-Wāiliy, Sa’ād ‘Abdu Al-Karīm. 2004. Ṭarā’iq Tadrīs Al-Adab wa Al-

Balāgah wa At-Ta’bīr Bayna At-Tanẓīr wa At-Taṭbīq. ‘Ammān: Dār
As-Syurūq.
Ḍanafīy, Muhammad Amin. 1999. Al-Mu’jām Al-Muyassar Fī al- Qawā’id
Al-Balāgah wa Al-‘Urūḍ. Beirūt: Dār al-Kutūb Al-‘Ilmiyyah.
Ḥammād, Khalīl ‘Abdu Al-Fattāh. Khalīl Maḥmūd Naṣṣār. 2002. Fannu
At-Ta’bīr al-Waẓīfi. Falistīn: Maṭba’ah wa Maktabah Manṣūr.
Ibrāhīm, ‘Abdu Al-‘Alīm. Al-Muwajjih Al-Fanni Li Mudarrisi Al-Lugah
Al-‘Arabiyyah. Qāhirah: Dār Al-Ma’ārif.
Madkūr, ‘Ali Aḥmad. 2006. Tadrīs Funūni Al-Lugah Al-‘Arabiyyah.
Qāhirah: Dār Al-Fikr Al-‘Arabi.
Maḥmūd, ‘Abdu Ar-Rahmān Kāmil ‘Abdu Ar-Rahmān. 2004. Ṭurūq
Tadrīs Al-Lugah Al-‘Arabiyyah. Qāhirah: Jāmi’ah Al- Qāhirah.
Rabāba’ah, Ibrāhīm ‘Ali. Mahārāt Al-Kitābah wa Namażij Ta’līmihā.
Syabakah Al-‘Alukah.
Syahaṭah. Ḥasan. 1993. Ta’līm Al-Lugah Al-‘Arabiyyah Bayna An-
Naẓariyyah wa At-Taṭbīq. Qāhirah: Ad- Dār Al-Miṣriyyah Al-
Lubnāniyyah.
Ta’wīnāt, ‘Ali. 2016. Al- Mahārāt At-Tahrīriyyah Fī At-Ta’bīr Al-Kitābi.
Tarigan. Henry Guntur. 1986. Menulis Sebagai Suatu Keterampilan
Berbahasa. Bandung: Penerbit Angkasa.
Ṭu’aimah, Rusydī Aḥmad. 1986. Al-Marja’ Fī Ta’līm Al-Lugah Al-
‘Arabiyyah Li An-Nāṭiqīn bi Lugāt Ukhrā. Makkah al-Mukarramah:
Jāmi’ah Ummu Al-Qurā.
______________. Maḥmūd Kāmil An-Nāqah. 1983. Ta’līm Al-‘Arabiyyah
Li Gairi An-Nāṭiqīn Biha, Al-Kitāb Al-Asās Al-Juz Al-Awwal Mursyid
Li Al-Mu’allim, Makkah Al-Mukarramah: Jāmi’ah Ummu Al-Qurā.

Vol. 06 No. 01, Juni 2019