Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
© Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2014
ISBN: 9788461675128
Diseño de portada: Ana Belén Mirete Ruiz
CALIDAD E INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
(Editores)
CALIDAD E INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
Cosme J. Gómez Carrasco y Andrés Escarbajal Frutos
(Ed.)
ÍNDICE
1
FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA:
DANZA CREATIVA
Elvira Carrión Martín
99
LA ESCUELA Y OTROS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
Irene Martínez Cantero 109
EL RAPTO DE PROSERPINA. EL FOMENTO DE LA LECTURA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE LOS MITOS
María Isabel de Vicente-Yagüe Jara, María Jesús Monreal García 121
UTILIZACIÓN INTERDISCIPLINAR DE RECURSOS LITERARIOS EN
LA ADQUISICIÓN DEL FRANCÉS Y DEL CASTELLANO EN SEXTO
CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Elisa Gil Ruiz 135
COMPLEMENTARIEDAD AULA-MUSEO. EL MUSEO COMO POTENTE
RECURSO DIDÁCTICO DENTRO Y FUERA DEL AULA
Rosalía Castro Pérez y Javier Manresa Martínez
147
EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA CREATIVA DE ANIMACIÓN A
LA ESCRITURA A TRAVÉS DEL CUENTO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Francisca José Serrano Pastor, Antonio Pérez Hernández
163
UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD A TRAVÉS DEL
JUEGO
José Alfonso García Martínez, Antonia Mª, Sánchez Lázaro 177
MUSIC@TIC: EDUCACIÓN EN LA RED
Irene Martínez Cantero, Alejandro Martínez Martínez
189
CENTRO DE RECUPERACIÓN DE FAUNA SILVESTRE: UN MODELO
DE INTERVENCIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
Ana Navarro Sequero, Gabriel Buendía Blázquez
201
LA INTRODUCCIÓN SIMULTÁNEA DE LA CUENTÍSTICA ORIENTAL Y
OCCIDENTAL EN EL AULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA MEDIANTE LA
HISTORIA DE LA “LECHERA”. POSIBILIDADES DIDÁCTICAS DE LA
LITERATURA SAPIENCIAL
Andrés Montaner Bueno, Eduardo Encabo Fernández 211
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS MEDIANTE UNA
PROPUESTA MUSICAL INTERDISCIPLINAR
Rosa María Serrano Pastor
223
PROPUESTA DIDÁCTICA: CONOCEMOS EL MUSEO DE BELLAS
ARTES
Melodie López Franco, Carmen María Pérez Rojo, Ana Ramírez Lucas,
Estefanía Valero Herrera
235
2
¿CÓMO MOTIVAR A LOS NATIVOS DIGITALES PARA LE MEJORA
DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE? EL UNIVERSO WIX
EN EL AULA
Cecilia Mª Azorín Abellán
249
IFAPI: ¿CÓMO SOIS? ¿QUÉ HACEIS? ¿QUÉ DECÍS?
Leonor Sáez Méndez
263
EL APRENDIZAJE POR EXPERIENCIAS: UN EJEMPLO BASADO EN
LA EDUCACIÓN VIAL
Nuria Caballero Navarro y Cristina Peñaranda Martínez 275
3
ARTETERAPIA EN EDUCACIÓN ESPECIAL: DESCRIPCIÓN DE UNA
EXPERIENCIA REAL
Carmen Mª Ferrer Peñalver, Beatriz Hernández Martínez, David López
Ruiz, E. Olimpia Madrid Taverner, Victoria Mª Navarro Mateos
385
PROYECTO DE INNOVACIÓN EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO:
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS MEDIANTE LA
INVESTIGACIÓN EN EL AULA
Juan José Martínez Valero, Esperanza Moreno Reventós, Jerónimo
García Sánchez
395
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DE EDUCACIÓN LITERARIA
MEDIANTE LA INTEGRACIÓN DEL IMAGINARIO POPULAR
ORIENTAL EN LAS AULAS DEL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA: LAS FÁBULAS Y CUENTOS HINDÚES
Enriqueta Pacheco Poveda, Andrés Montaner Bueno 409
EDUCAR DESDE LA EMOCIÓN. EL CINE COMO RECURSO
DIDÁCTICO EN EL AULA
Pilar Flores Núñez
419
LA DANZA Y MÚSICA TRADICIONAL EN EL AULA DE EDUCACIÓN
PRIMARIA: OPINIÓN DEL ALUMNADO
Gregorio Vicente-Nicolás, Ángeles Mondéjar-Riquelme, Ariadna Díaz-
Pérez
433
TAREAS COMPETENCIALES PARA LA SALUD DEL ESCOLAR:
EDUCANDO A TRAVÉS DE LO FÍSICO
Eliseo García Cantó, Juan José Pérez Soto, Francisco Agudo Ruiz
447
MARIA DEL MAR, LA CAZAMEDUSAS: UNA PROPUESTA
INNOVADORA PARA ENSEÑAR LA IMPORTANCIA DE LOS
ECOSISTEMAS EN PRIMARIA
Patricia Esteve Guirao, Diana González Veracruz, Luisa López Banet 459
“MUCHO MÁS QUE PLANTAR UN ÁRBOL,…SEMBRAR FUTURO”.
VOLUNTARIADO AMBIENTAL COMO UN RECURSO EN PRIMARIA
Diana González Veracruz, Patricia Esteve Guirao, Luisa López Banet
467
APORTACIONES DE LA IMPROVISACIÓN MUSICAL AL PROCESO
EDUCATIVO INTERCULTURAL: PROPUESTAS PARA EDUCACIÓN
PRIMARIA
María del Mar Bernabé Villodre
477
EL APRENDIZAJE DE LA CULTURA AFRICANA A TRAVÉS DEL
CUENTO EN CLASE DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA
Diarry Goloso
489
4
INNOVACIÓN DIDÁCTICA E INTERTEXTUALIDAD MÚSICO-
LITERARIA EN EL AULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
María Dolores Escobar Martínez
499
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA EN ALUMNOS DE PRIMARIA DESDE PERSPECTIVA
LINGÜÍSTICO-COMUNICATIVA
Lidia Pellicer García 507
EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
ELECTRÓNICAS: PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA EN
WHATTSAPP PARA PRIMARIA
Lidia Pellicer García, Celia Berná Sicilia 519
5
6
EL MODELO DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL
PARA LA FORMACIÓN EN VALORES EN ALUMNOS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
(Universidad de Murcia)
Introducción
En los últimos años toda una serie de especialistas en educación física y deportes
llevan trabajando muchos años partiendo de la premisa de que el terreno de juego
deportivo es un lugar potencialmente idóneo para la transmisión de valores
personales y sociales (Ruiz, Rodríguez, Martinek, Schilling, Durán y Jiménez,
2005).
7
responsabilidad. Se trata de desarrollar buenas personas y no sólo buenos
deportistas.
El núcleo central del TPSR es que los estudiantes, para ser individuos eficientes
en su entorno social, tienen que aprender a ser responsables de si mismos y de
los demás, e incorporar las estrategias que les permitan ejercer el control de sus
vidas. Cuando los adolescentes son capaces de entender y comportarse de
acuerdo con estos valores han alcanzado lo que el programa denomina:
Responsabilidad Personal y Social. El modelo trata de ser parsimonioso, los
valores que se les transmiten a los estudiantes deben ser sencillos, concisos y
pocos en número.
8
interiorizar la filosofía del mismo, van aprendiendo por niveles comportamientos y
actitudes que les ayudan a convertirse en personas responsables.
Niveles de responsabilidad
Una vez que el alumno se ha introducido en la filosofía y los objetivos del modelo
entra a formar parte de este nivel, cuyo objetivo es el desarrollo de la
Responsabilidad Personal (Jiménez, 2000).
9
- Respetar a los demás, sus opiniones, sus formas de ser y de actuar.
Cualquier tipo de violencia física o verbal debe ser evitada, tratando de construir
un clima adecuado de convivencia entre los alumnos y con el profesor. También
hay que tener en cuenta el respeto hacia la figura de autoridad, como puede ser el
profesor, el entrenador u otro compañero. Por otro lado, si un estudiante no
realiza algún ejercicio correctamente, no debería ser recriminado por sus
compañeros (o el profesor) sino animado a intentarlo de nuevo.
Los estudiantes del nivel I puede que no participen en las actividades propuestas
pero deben ser capaces de controlar su comportamiento lo suficiente como para
no interferir en el derecho que tienen lo otros estudiantes para aprender o el
profesor para enseñar. Este nivel es uno de los más importantes, ya que si no se
consigue un clima de respeto dentro de la clase, aspectos como la participación,
la autonomía personal o la ayuda entre compañeros son muy difíciles de
conseguir. En todo momento, el profesor debe trabajar para construir una
atmósfera de respeto en la cual puedan darse las condiciones necesarias para
que los alumnos se encuentren cómodos y puedan desarrollarse de manera libre
y saludable (Pardo, 2008).
10
- Hacer equipos: cuando los alumnos tienen que hacer equipos
normalmente dejan en sus elecciones los peores jugadores para el final, haciendo
sentir a estos alumnos que “nadie les quiere”. Para evitar esta situación, Hellison
propone elegir capitanes que tengan la responsabilidad de hacer equipos de
manera equilibrada y en donde todo el mundo esté de acuerdo en participar.
Para Escartí et al. (2005), los alumnos deben elaborar sus propios criterios de
éxito, pero hay algunos que se encuentran orientados al ego o a la competición,
es decir, lo asocian con ganar a otros, demostrar que eres mejor que otros o que
puedes hacer cosas que otros no saben; y otros, que se encuentran orientados a
la tarea, ya que indican que tener éxito significa mejorar y aprender cosas nuevas,
fijándose más en sus resultados que en los de los demás, y cuya principal meta
será aprender y mejorar.
11
seguir practicando (Escartí y Gutiérrez, 2001; Cecchini, González y Montero,
2007; Cecchini, Fernández, González y Arruza, 2008)
12
ante las propias acciones y de fomentar estas capacidades que están
estrechamente ligadas con la vida adulta. En definitiva, se busca que los jóvenes
sean autónomos. La toma de decisiones es algo en lo que los estudiantes deben
practicar. Todo el mundo tiene la capacidad de tomar buenas decisiones pero es
necesario desarrollar dicha capacidad. Por esta razón, es importante que en cada
sesión del programa se propongan diferentes opciones en donde los estudiantes
deban elegir y reflexionar después de ello.
Dentro de este nivel la principal estrategia metodológica que apunta Hellison para
desarrollar la autonomía personal es (Pardo, 2008):
13
En el nivel 4, se ponen como objetivos conseguir ayudar a otros sin arrogancia y
sin dogmatismo, ayudar sólo si otros precisan o quieren ayuda, tratando de evitar
los comportamientos egocéntricos en los estudiantes y fomentar sus
comportamientos solidarios.
- El rol de líder: todos los alumnos deben sentir que pueden ser líderes durante
una sesión independientemente del nivel de habilidad motriz que tengan. De esta
forma, todos pueden dirigir una parte de la sesión como el calentamiento, o
incluso una sesión completa, siempre en función de su nivel de responsabilidad.
Se trata de dar la oportunidad para que muestren su capacidad de liderazgo,
ocupándose especialmente de aquellos compañeros que más lo necesitan.
Este nivel enseña a los estudiantes a que apliquen a otros contextos de su vida
(en otras clases, en el patio del recreo, en su casa, etc.) lo que han aprendido en
los cuatro niveles del programa (Escartí et al., 2005).
14
- Dar responsabilidades a alumnos de cursos superiores: suele resultar una
experiencia muy enriquecedora que alumnos más mayores colaboren con el
profesor en las tareas de clase. De esta forma, tienen la responsabilidad de ser un
ejemplo para los más pequeños y adquieren un compromiso con la comunidad.
Para finalizar, Hellison (2003) señala que los niveles II y III se centran en el
desarrollo de la responsabilidad personal, mientras que los niveles I y IV
desarrollan la responsabilidad social. El nivel V agrupa a todos los niveles y se
centra en la transferencia a otros contextos (figura 1).
RESPONSABILIDAD RESPONSABILIDAD
PERSONAL SOCIAL
NIVEL V
TRANSFERENCIA
15
los comportamientos requeridos y los que no se van a consentir. A continuación,
se explicará la actividad física a realizar y las normas para llevarlas a cabo.
La responsabilidad en acción: Durante esta fase, que ocupan la mayor parte del
tiempo, es el momento de desarrollar las diferentes actividades físicas propuestas
de acuerdo a los objetivos planteados, y cuyo objetivo es que los estudiantes
aprendan a comportarse con responsabilidad realizando los ejercicios planteados
por el profesor. El profesor debe planificar sus actividades como vehículo para
enseñar la Responsabilidad Personal y Social, por lo que cualquier actividad
puede ser útil, siempre que sea motivadora y tenga un significado de aprendizaje
para los estudiantes.
16
Referencias bibliográficas
Ruiz, L.M., Rodríguez, P., Martinek, T., Schilling, T., Durán, L.J. y Jiménez, P.
(2006). El proyecto esfuerzo: un modelo para el desarrollo de la
responsabilidad personal y social a través del deporte. Revista de
Educación, 341, 933-958.
17
18
INTEGRANDO LA VIDEO CONFERENCIA INTERACTIVA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA: USO PEDAGÓGICO DE SKYPE
Introducción
La Sociedad de la Información mantiene una presencia y una evolución
vertiginosa de las tecnologías, que están presenten en ámbitos académicos,
laborales y cotidianos. En este sentido, las demandas de la sociedad actual desde
la perspectiva educativa deben ir orientadas a preparar a los individuos para
desenvolverse en el uso de las citadas herramientas.
Es importante, por tanto, realizar un esfuerzo formativo para la adquisición de la
competencia digital, que posibilita una alfabetización digital que garantiza
individuos adaptados y preparados para las demandas y exigencias de la
Sociedad del siglo XXI. Los docentes deben hacer un esfuerzo en su práctica
reflexiva y pedagógica para mejorar sus competencias instrumentales, cognitivas
y actitudinales vinculadas al uso de la tecnología educativa, para mejorar como
profesionales y atender las demandas que la sociedad actual exige a la
educación.
Sin este esfuerzo formativo los docentes en su condición de inmigrantes digitales
(Prensky, 2001) llegarían a tener problemas en su proceso de alfabetización
tecnológica que es una condición necesaria en la actualidad para acceder,
buscar, seleccionar, elaborar y difundir información. En este contexto los docentes
no podrían atender las exigencias de los procesos educativos en pleno siglo XXI.
LA LOE (Ley orgánica de Educación) impulsa un currículo basado en
ocho competencias básicas en educación primaria y educación secundaria desde
el punto de partida que supone el informe key competences for lifelong learning
que define las competencias básicas en el contexto europeo (Education council,
2006). Cabe destacar la competencia de tratamiento de la información y mundo
digital, la cual se cita en el Real Decreto 1513/2006 (BOE, 2006)
19
Se trata de posibilitar, por tanto, una alfabetización digital, visual y audiovisual que
permita superar los riesgos y dificultades derivadas de la brecha digital,
adquiriendo unas habilidades de decodificación. Desde diversos estudios
(Bawden, 2002; Gutiérrez, 2003, Snyder, 2004; Monereo y otros, 2005) se
subraya la importancia de alfabetización digital para propiciar destrezas
orientadas al acceso y manejo de la información.
Un elemento demostrado en la integración de las TIC es el efecto motivador en
los procesos de enseñanza aprendizaje (Anastasiades et al, 2010; Escudero,
1989; Lepper, 1989; Lepper and Cordova, 1992)
La importancia de propiciar un aprendizaje compartido y estructurado por medio
de la interacción y la colaboración se resalta en autores de referencia en la
pedagogía (Bruner, 1996; Vygotsky, 1978). La Video Conferencia Interactiva
puede aportar modelos didácticos que contribuyen a desarrollar los citados
beneficios pedagógicos.
Material y método
20
que pertenecen al grupo Hello Little world (HLW:
https://sites.google.com/site/skypershello/home). En un principio el citado grupo
cuenta con 53 docentes por lo que se da una mortalidad experimental de 7
sujetos.
EUROPA//EUROPE AMERICA
1.K. Z. Austria 24.L.S. Brazil
2.R. S Bulgaria 25.J.J. Mexico
3.M. V. Croatia 26.R. T. Peru
4.N. B Czech Republic 27.N. B. USA
5. S. N. Denmark 28.B. P. USA
6.A. Z. Finland 29.T. A. USA
7.A. V. France 30. A. F USA
8. A. G. France 31. A.W. USA
9. R. M. Germany 32.B. P. USA
10. E. K. Greece 33.J. M. USA
11.D. D. Hungary 34. M. F. USA
12. I. M. Italy 35.K. M. USA
13. L. D. Lithuania 36. J. B. USA
14. A. S. M. Norway 37.L. R. USA
15.A. S. Poland ASIA
16.C. R. Portugal 38.S. P. India
17. N. S. Russia 39.M.J. India
18.J. M. S. Spain 40.S. S. India
19.T. S. United Kingdom 41.A. R. India
20. M. M. United Kingdom 42. R. .N India
OCEANIA 43.E. T. India
21.M. G. Australia 44.Y. Z. Pakistan
22.A. M. Australia AFRICA
23.B. S. New Zealand 45.M. S. South Africa
46.M. K. Tanzania
21
Tabla 2: Uso educativo de la Video Conferencia Interactiva
22
Gráfico 1. Uso educativo de la videoconferencia
Conclusiones
Desde la perspectiva del presente estudio, las actitudes de los docentes respecto
al uso pedagógico de la videoconferencia son realmente positivas, pues todos los
maestros de la investigación opinan que las actividades a través de Skype
aportan beneficios pedagógicos y una innovación en la práctica educativa,
propician un intercambio intercultural, desarrollan la competencia digital, se
mejoran destrezas de lenguaje oral, se trabaja el idioma inglés y motiva a los
estudiantes.
Más de la mitad de los docentes (60%) aseguran que trabajan de un modo
colaborativo e incluyen contenidos de las áreas curriculares, aunque se ha
observado que estos enfoques se han utilizado en algo menos de la mitad de los
casos analizados. (Dimensión 2).
Algo menos de la mitad de los docentes comparten la pantalla a través de Skype
para posibilitar la presentación de contenidos (ítem 2.3) y alrededor del 30%
incluyen y comparten el trabajo desarrollado en Blogs o wikis (ítem 2.5), por lo
que se puede apreciar que estas prácticas son mejorables.
A pesar de que se pueden dar problemas técnicos relativos al uso de las TIC y a
la conexión de Internet, en el contexto actual es relativamente sencillo desarrollar
23
actividades con videoconferencias, dada la disponibilidad de medios y el servicio
gratuito de Skype.
24
Referencias
Anastasiades, P. (2009). Interactive videoconferencing and collaborative distance
learning for K-12 students and teachers: Theory and practice. NY: Nova
Science Publishers.
Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Hashemi, M. & Azizinezhad, M. (2011). The capabilities of Oovoo and Skype for
Language Education. Procedia, Social and Behavioral Sciences, 28; 50-53.
Education Council (2006). Recommendation of the European Parliament and the
Council of 18 December 2006 on Key Competencies for Lifelong Learning.
Brussels. Official Journal of the European Union, 30 December 2006
Escudero, J. M. (Dir) (1989). Evaluación del proyecto Atenea. Informe de
Progreso. Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación, Madrid: MEC.
Gutierrez, A. (2003). Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas.
Barcelona: Gedisa.
http://www.eurydice.org/Documents/KDICT/en/FrameSet.htm
Lepper, M. & Cordova, D. (1992). A desire to be taught: instructional
consequences of intrinsic motivation. Motivation and Emotion, 16(3); 187–
208.
Ligorio, M.B., Talamo, A. & Pontecorvo, C. (2005). Building intersubjectivity at a
distance during the collaborative writing of fairytales. Computers &
Education, 45; 357–374.
Monereo, C (coord) y otros (2005). Internet y competencias básicas. Aprender a
colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Grao
O’Dowd, R. (2000). Intercultural learning via videoconferencing: a pilot exchange
project. ReCALL, 12; 49–61
Prenksy, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9 (5), 1–6
Robinson, J.E. (2009). Cultural exchange through Skype. Proceedings of the
DigitalStream Conference at Califonia State University, Monterey Bay.
25
Thurston, A. (2004). Promoting multicultural education in the primary class:
broadband videoconferencing facilities and digital video. Computers &
Education, 43(1–2); 165–177.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: the development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
26
EDUCACIÓN EN ESTILOS DE VIDA SALUDABLES Y
ECOLÓGICOS
Jesús Martínez Buendía(1), María del Carmen Martínez Buendía(2)
(1Colegio de Educación Infantil y Básica Salzillo de Murcia; (2) Hospital
Costa del Sol de Marbella, Málaga, Hospital Hospiten de Estepona,
Málaga)
Introducción
27
La motivación observada en la bibliografía por parte del docente, así como las
barreras que percibe en mayor o menor medida, justifican la propuesta de adaptar
la Carta de la Tierra, al programa tradicional de Actividad Física y Conocimiento
del Medio de Educación Primaria.
Objetivos
Objetivo General: Educar para un estilo de vida sostenible desde una perspectiva
interdisciplinar que integre aspectos académicos, ambientales y la realidad de los
alumnos.
Objetivos específicos:
28
Figura 1. Visión integradora que se pretende aplicando la Carta de la Tierra a la
Educación Física.
Metodología
Una vez seleccionadas dos clases de sexto de primaria en un CEIB, los alumnos
se reparten en un grupo control y experimental aleatoriamente según su
pertenencia a cada clase. Al inicio del curso se establecerán los objetivos
educativos comunes para ambos grupos en el programa de Educación Física y
Conocimiento del Medio. En el grupo control se deberán cumplir a lo largo del
curso siguiendo la dinámica tradicional. En el grupo experimental los objetivos
educativos se cumplirán aplicando una adaptación metodológica de la Carta de la
Tierra.
29
Tabla 1. Cronograma para la adaptación metodológica de La Carta de la Tierra.
30
Para esta adaptación, el docente del grupo experimental será adiestrado
previamente por un especialista de la naturaleza; profesor del Ciclo Formativo de
Actividades Físicas en el Medio Natural. El docente deberá conseguir que el
alumno se sienta protagonista y potencie la crítica y la reflexión.
Unidad
didáctica Contenidos a desarrollar Lugar
propuesta
ü Conocimiento de la importancia de La Carta de la Tierra y lo
que nos quiere transmitir.
ü Aplicación de la importancia de la Carta de la Tierra de forma
1 artístico-expresiva en el medio natural. Colegio
ü Construcción de normas básicas para el desarrollo del curso.
ü Apreciación de valores como el respeto, la tolerancia y las
virtudes de los compañeros.
ü Realización de juegos y actividades globales y analíticas de
resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad.
ü Identificación de las capacidades física básicas en juegos y
2 deportes de la sociedad Colegio
ü Desarrollo de las partes de una sesión.
ü Entendimiento de valores como el esfuerzo, la auto superación
y la competición sana.
ü Práctica del buen hábito de reciclaje.
ü Uso de materiales reciclados para desarrollar los juegos en el
medio natural.
3 ü Distinción de los contenedores de reciclaje por colores y qué se Bosque
depositan en ellos.
ü Expresión mediante el juego de los conocimientos aprendidos
sobre el reciclaje.
ü Conocimiento de las ventajas e inconvenientes de trabajar en
solitario y de forma cooperada con los compañeros en el medio
natural.
ü Aplicación de aptitudes de cooperación y ayuda al compañero
4 en situaciones espontáneas. Colegio
ü Construcción y mejora de las relaciones afectivas en el grupo
de clase.
ü Apreciación de valores de la Carta de la Tierra como la
cooperación y la ayuda del compañero..
ü Realización de gestos deportivos como el chut, el pase, el
regate o la conducción de balón.
ü Identificación del momento de ataque y del momento de
defensa y actuación acorde a esto.
5 Playa
ü Desarrollo de conceptos y habilidades específicas del fútbol
durante los juegos y partidos en el medio natural.
ü Entendimiento de valores como el esfuerzo, la autosuperación,
la competición sana y el juego.
31
Tabla 3. Unidades didácticas 6, 7, 8 y 9.
Unidad
didáctica Contenidos a desarrollar Lugar
propuesta
ü Práctica del intercambio de roles, imitador-
imitado, en el medio natural.
ü Uso de la expresión corporal en el medio
natural como un medio para transmitir
información.
6 ü Distinción de diferentes momentos de la Colegio
vida cotidiana mediante la expresión
corporal.
ü Expresión de emociones, sentimientos y
motivación durante los juegos en el medio
natural.
ü Conocimiento de las diferentes
posibilidades de desplazamientos, giros y
saltos experimentadas en el medio natural.
ü Aplicación en juegos sobre educación vial
de las diferentes posibilidades de
7 desplazamientos, giros y saltos. Colina
ü Construcción de relaciones sociales entre
compañeros.
ü Apreciación de valores como el respeto, la
tolerancia y las virtudes de los
compañeros.
ü Realización de gran variedad de
movimientos segmentarios y habilidades
básicas durante los juegos con música en
el medio natural.
ü Identificación de bailes típicos de
8 Andalucía. Bosque
ü Desarrollo correcto de las partes de una
coreografía en el medio natural.
ü Entendimiento de valores de la Carta de la
Tierra como el respeto la tolerancia y la
elección democrática.
ü Práctica de juegos cooperativos y no
sexistas en el medio natural.
ü Uso de situaciones reales de la sociedad
en las que se contemplen tanto situaciones
de discriminación como de cooperación.
ü Distinción de la discriminación por
9 características personales, sexuales o Colina
sociales en los juegos o actividades como
algo malo.
ü Expresión mediante juegos cooperativos
en el medio natural de valores como
solidaridad y compañerismo, rechazando
actitudes agresivas o de rivalidad.
32
Tabla 4: Unidades didácticas 10, 11, 12 y 13.
Unidad
didáctica Contenidos a desarrollar Lugar
propuesta
ü Conocimiento de las reglas del baloncesto.
ü Aplicación de los gestos deportivos del
baloncesto al juego en el medio natural.
ü Construcción de relaciones sociables con
10 Playa
los demás compañeros.
ü Apreciación de valores de la Carta de la
Tierra como el respeto, la tolerancia y las
virtudes de los compañeros.
ü Realización de juegos y actividades en
grupos en el medio natural para el resto de
compañeros con el rol de docentes.
ü Identificación de valores en los juegos que
se propongan.
11 Colegio
ü Desarrollo de las partes de una sesión en
el medio.
ü Entendimiento de valores de la Carta de la
Tierra como el respeto, la tolerancia, la
autonomía personal y la justicia.
ü Práctica de hábitos de higiene como
asearse lavarse las manos antes de las
comidas, los dientes después de ellas,
asearse tras la clase de E.F. del medio
natural.
ü Uso de forma correcta de la silla para
12 Colina
lograr el hábito saludable.
ü Distinción de los tipos de alimentos y su
ingesta recomendada.
ü Expresión mediante el juego en el medio
natural de diferentes hábitos saludables de
tipo alimenticios.
ü Conocimiento de los diferentes juegos
populares que tienen otras regiones y
países.
ü Aplicación de conocimientos de búsqueda
de información en el aula de informática.
13 ü Construcción de relaciones entre Bosque
compañeros por medio del juego popular
en el medio natural.
ü Apreciación de valores de la Carta de la
Tierra como el respeto, la tolerancia y las
virtudes de los compañeros.
33
del curso.
ü Desarrollo de forma general de actividades
de otras unidades en el medio natural.
ü Entendimiento de la importancia de la
Carta de la Tierra y lo que nos ha
transmitido.
ü Práctica del deporte alternativo del hockey
desde una perspectiva ecológica en el
medio natural.
ü Uso de materiales reciclados para crear
material deportivo.
15 ü Distinción de diferentes gestos deportivos Playa
de forma correcta.
ü Expresión de valores de la Carta de la
Tierra como el respeto, el compañerismo y
la conciencia ecológica durante los juegos
de hockey.
34
Figura 2. Recogida de información para evaluar los contenidos de las unidades
didácticas (U.D.): La evaluación inicial y final del grupo control correspondería a
las columnas de Contenidos Básicos y, la del grupo experimental a las columnas
de la Carta de la Tierra.
Conclusión
Los niños no sólo son el futuro; son el presente y merecen el máximo respeto en
la promoción de su responsabilidad con el Medio Natural.
Referencias
Arroyo, M.D. (2011). Las Actividades Físicas en el medio natural como recurso
educativo. Revista Anpe Badajoz, 6 (1), 170-179.
35
Murga-Menoyo, M. (2009). La Carta de la Tierra: un referente de la Década por
la Educación para el Desarrollo Sostenible. Revista de Educación. No.
extraordinario 2009, 239-262
36
DOCENDO DISCIMUS, LA TUTORÍA ENTRE IGUALES COMO
RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA
(Universidad de Murcia)
Introducción
37
gestor del grupo y dinamizador del aprendizaje entre iguales supone un modo
eficaz de abordar la educación de los discentes. En consecuencia, la llamada
“tutoría entre iguales” (medida ordinaria que retomaremos más adelante) cumple
con la máxima que, cuando tenemos que enseñar algo a alguien, por ejemplo a
un compañero que tiene dificultades aprendemos más y mejor, porque nos
comprometemos de un modo distinto, haciendo honor a la expresión latina
docendo discimus, enseñando aprendemos. En suma, la experiencia que se
presenta en esta comunicación intentará dar luz sobre los beneficios de la tutoría-
aprendizaje entre iguales y su aplicación en el ámbito de la educación primaria.
Como justificación de esta propuesta ha de indicarse que la introducción de
medidas ordinarias de atención a la diversidad en las programaciones docentes
enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje para todos, ya sean alumnos con
o sin dificultades de aprendizaje o de compensación educativa. Dentro del marco
legislativo actual destaca el artículo 74 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación (LOE) en el que se establece que la escolarización del alumnado
que presenta necesidades educativas especiales (n.e.e.) se regirá por los
principios de normalización e inclusión y se asegurará su no discriminación y la
igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo,
pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas
cuando se considere necesario. Por tanto, la adopción de dichas medidas para la
atención a la diversidad es una realidad que abarca a todas las etapas educativas
y a todo el alumnado, inclusive en educación primaria (nivel en el que se presenta
esta experiencia).
A nivel regional el Decreto 359/2009, por el que se establece y regula la respuesta
educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región
de Murcia, indica en su artículo 4, apartado 1, que los centros educativos
elaborarán el Plan de Atención a la Diversidad en el que se recogerán las
actuaciones generales, las medidas ordinarias y específicas de respuesta
educativa a la diversidad de su alumnado.
Por otro lado, la Orden de 4 de junio de 2010 por la que se regula el Plan de
Atención a la Diversidad de los Centros Públicos y Centros Privados Concertados
de la Región de Murcia hace mención al catálogo de actuaciones generales,
medidas ordinarias y medidas específicas de respuesta educativa a la diversidad
del alumnado y define medidas ordinarias como aquellas estrategias organizativas
38
y metodológicas que, aplicadas a un alumno o a un grupo de alumnos en las
aulas, facilitan la adecuación de los elementos prescriptivos del currículo al
contexto sociocultural de los centros educativos y a las características del
alumnado con objeto de proporcionar una atención individualizada en el proceso
de enseñanza y aprendizaje sin modificar los objetivos propios del curso, ciclo y/o
la etapa. Entre las medidas esbozadas en la Orden, destaca la “tutoría entre
iguales”, estrategia que constituye el eje vertebrador de la propuesta que se
presenta.
39
siguiente cuadro aparecen sintetizados los niveles educativos trabajados y una
breve descripción de cada uno de ellos (Tabla 1):
40
Blanch, S. et al. (en La escritura y Educación Primaria Investigación sobre
prensa) corrección de textos un proyecto virtual de
a través de la tutoría tutoría entre iguales
entre iguales, recíproca para el
recíproca y virtual, aprendizaje y mejora
para la mejora en del español e inglés.
inglés y español.
Objetivos
1. Diseñar, implementar y evaluar una unidad didáctica con la inclusión de la
tutoría entre iguales como medida ordinaria de atención a la diversidad.
2. Valorar la idoneidad de la tutoría entre iguales como estrategia de trabajo
en la etapa de educación primaria.
Metodología
Participantes
La unidad didáctica “Historia de la Música” ha sido implementada en tercer ciclo
de educación primaria (6º curso) en un CEIP de la Región de Murcia con una
participación de 26 alumnos (13 niños y 13 niñas, una de ellas de incorporación
tardía al sistema educativo y otra diagnosticada con TDAH) y una duración total
de 8 sesiones secuenciadas en una clase semanal durante el primer trimestre.
Instrumentos
En cuanto a los instrumentos de recogida de información y evaluación utilizados,
destacan los siguientes:
41
a) Observación directa, a través de este instrumento se ha llevado a cabo el
registro sistemático de las siguientes categorías: participación, motivación,
compromiso, ayuda y respeto hacia el compañero.
b) Diario de sesiones de la maestra, donde se ha valorado al finalizar cada
sesión el nivel de cooperación de las parejas, las anécdotas susceptibles
de ser recogidas y valoradas sobre la experiencia y el desarrollo de las
actividades.
c) Producciones de los escolares: mapas conceptuales, fichas, interpretación
vocal e instrumental de canciones y musicograma.
d) Asamblea: reflexión conjunta en la que se debatió sobre los aspectos
positivos y negativos de la experiencia desarrollada mediante la tutoría
entre iguales.
Procedimiento
Se ha introducido una metodología de trabajo cooperativo a través de la inclusión
de la estrategia de tutoría entre iguales con la que se pretende aprovechar la
diversidad del alumnado para potenciar la significación del aprendizaje en el
grupo-clase mediante esta modalidad de tutoría. Se ha diseñado una unidad
didáctica favorecedora de una educación activa, dinámica, lúdica y motivadora,
basada en el enfoque del aprendizaje constructivista. Seguidamente, se
presentan las actividades realizadas a lo largo de la experiencia cuyos recursos
necesarios para el seguimiento de la misma se encuentran disponibles para su
consulta en el edublog que se ubica en la siguiente dirección;
http://tutoriaentreiguales.blogspot.com.es/. Se ha creado un material inédito y
original que forma parte de la programación docente diseñada por la maestra de
educación musical. La configuración de las parejas se ha realizado mediante una
evaluación inicial sobre los conocimientos del alumnado participante en lenguaje
musical, canto e interpretación con flauta. Según los resultados, los alumnos que
han obtenido las trece mejores notas han sido emparejados con el resto de
alumnos propiciando que la interacción entre parejas lo más heterogéneas
posible.
42
SESIONES ACTIVIDADES EXPLICACIÓN DEL TRABAJO POR
PARES
PRIMERA Lectura del texto sobre la Hª El alumno A lee el texto del tema Hª de la
de la Música. Música I y el alumno B lee el texto del tema
Elaboración de un mapa Hª de la Música II. Ambos elaboran un mapa
conceptual sobre el mismo. conceptual de sus respectivas lecturas.
Como trabajo para casa se les pide que
estudien el texto que les ha tocado para
poder explicárselo al compañero/a en la
siguiente sesión.
SEGUNDA Explicación de la Hª de la Una vez ensayada de forma individual en
música por parejas. casa la exposición del tema de Historia, el
Realización de la ficha con las alumno A se lo explica al alumno B. Para
preguntas sobre las lecturas. esta explicación, el alumno A se apoyará en
Entrega del mapa conceptual el mapa conceptual que ha elaborado como
elaborado por el alumnado hilo conductor de su discurso. A
para su corrección por parte continuación, se contesta por parejas la
de la maestra. ficha sobre la lectura del texto y se entrega a
la maestra junto con el mapa conceptual.
TERCERA Explicación Hª de la música Idem. Una vez ensayada de forma individual
por parejas. en casa la exposición del tema de Historia,
Realización de la ficha con las el alumno B se lo explica al alumno A. Para
preguntas sobre las lecturas. esta explicación, el alumno B se apoyará en
Entrega del mapa conceptual el mapa conceptual que ha elaborado como
elaborado por el alumnado hilo conductor de su discurso. A
para su corrección por parte continuación, se contesta por parejas la
de la maestra. ficha sobre la lectura del texto y se entrega a
la maestra junto con el mapa conceptual.
CUARTA Audiciones y explicación de la Escuchamos las audiciones de la Hª de la
maestra. Música (Canto Gregoriano y “El Mesías” de
Diapasón. Haendel). A continuación, se realiza la
Canto de la canción “Canta explicación del diapasón y se ensaya en
Canta”. gran grupo la interpretación de la canción
Repaso de las posiciones de “Canta Canta”. Seguidamente, en el patio de
las notas en la flauta dulce. recreo (al aire libre) y distribuidos en el
espacio por parejas, se ensaya el canon a 2
voces de esta misma canción. Para finalizar,
se repasan las posiciones de las notas en la
flauta y como trabajo para casa, estudiamos
la partitura del Minueto de Bach para flauta
dulce.
QUINTA Interpretación con flauta del Ensayamos el Minueto de Bach con flauta,
Minueto de Bach (primero en los alumnos se ayudan mutuamente con las
parejas –véase imagen 2- y posiciones de las notas en la flauta. A
después en gran grupo). continuación, se interpreta en gran grupo
Ficha de equivalencias de las esta obra con flauta y se completa por
figuras musicales. parejas la ficha de equivalencias de las
Audición de “El Invierno” de figuras musicales. Para finalizar,
Vivaldi con saxofón alto. escuchamos la audición en directo de “El
Invierno” de Vivaldi interpretada con saxofón
alto por la maestra de música.
43
SEXTA Musicograma de Falla:Para comenzar, escuchamos la Introducción
Introducción de “El sombrero de la obra “El sombrero de tres picos” de
de tres picos”. Falla y completamos por parejas la ficha del
Ejecución de ritmos de musicograma. Después, realizamos el
percusión corporal. ejercicio de ritmos de percusión corporal,
Repaso del canon “Canta primero por parejas y después de forma
Canta”. grupal. Seguidamente, se repasa el canon
Repaso Minueto de Bach con de la canción “Canta Canta” en gran grupo
flauta. aumentando la dificultad del mismo (a 4
voces). Para terminar, tocamos el Minueto
de Bach con flauta en gran grupo
(afianzamos los contenidos trabajados por
parejas en las sesiones anteriores al tiempo
que evaluamos el grado de consecución de
las tareas).
SÉPTIMA Ficha de equivalencias. Inicialmente, se corrige la ficha de
Canto de la canción “Love me equivalencias y se canta la canción “Love
tender”. me tender”. A continuación, inventamos con
Invención acompañamiento el compañero un acompañamiento con
percusión corporal. percusión corporal para esta canción. Por
Fichas de autoevaluación. último, se rellenan las fichas de
autoevaluación correspondientes a los
temas Hª de la Música I y II.
OCTAVA Asamblea Realizamos una Asamblea para reflexionar
Nos despedimos con la sobre la experiencia, nos preguntamos ¿qué
canción “Love me tender”. hemos aprendido el uno del otro? Aspectos
positivos y negativos. Despedimos la unidad
didáctica con la interpretación en gran grupo
de la canción “Love me tender”.
Diseño
La propuesta didáctica llevada a cabo se ha basado en un diseño metodológico
cuasi experimental de grupo único. Se ha realizado un análisis cualitativo de los
datos que se presentan de forma descriptiva y se han utilizado porcentajes para
44
comentar las calificaciones a nivel cuantitativo obtenidas por el alumnado en la
unidad didáctica implementada.
Resultados y discusión
Los resultados se presentarán atendiendo a los objetivos propuestos.
- Objetivo 1: Diseñar, implementar y evaluar una unidad didáctica con la
inclusión de la tutoría entre iguales como medida ordinaria de atención a la
diversidad.
Se ha diseñado, implementado y evaluado una unidad didáctica que ha
incorporado la tutoría entre iguales como medida de atención a la diversidad y
estrategia que puede ser utilizada por todos.
- Objetivo 2: Valorar la idoneidad de la tutoría entre iguales como estrategia
de trabajo en la etapa de educación primaria.
Los resultados derivados del análisis de la información recogida en los
instrumentos de evaluación indican que: (1) mediante los registros de observación
directa, se percibe que el alumnado ha participado de forma activa, animada y
motivada en la experiencia. Desde una panorámica general, en su mayoría, los
discentes se han mostrado comprometidos con las tareas propuestas cumpliendo
los plazos de entrega de las mismas, elaborando trabajos en casa de forma
autónoma y manifestando actitudes de ayuda al compañero y respeto por las
aportaciones de los demás; (2) a través del análisis de la información contenida
en el diario de sesiones se ha constatado que las parejas han trabajado de forma
cooperativa en general, habiéndose presentado problemas tan sólo en la pareja
formada por la alumna de incorporación tardía al sistema educativo que tiene
dificultades con el lenguaje español y ha precisado una mayor atención por parte
de la maestra y la adaptación de las tareas según sus posibilidades; (3) las
producciones de los escolares han sido calificadas como sigue: 40% Notable,
55% Sobresaliente y 5% Suficiente. Consideramos que estos datos son muy
positivos pues mejoran el rendimiento y calificaciones en la asignatura de música
respecto a la evaluación inicial. Esta propuesta didáctica, al plantearse al inicio del
curso (primera unidad didáctica) ha servido además para la toma de contacto con
los compañeros en el grupo de iguales, propiciando una mayor interacción entre
los mismos con el consecuente desarrollo de habilidades comunicativas, sociales,
expresivas, lingüísticas, etc. no solo musicales. Mediante la enseñanza tutorada
45
entre iguales el alumno aprende más y mejor obteniendo resultados muy positivos
a todos los niveles (académico, social…). La tutoría entre iguales facilita el
desarrollo de competencias metacognitivas, interpersonales y/o comunicativas
tanto en el alumnado tutor como en el alumnado tutorado (Gil, 2009) y posibilita la
interacción entre iguales de un modo óptimo, logrando un aprendizaje de los
contenidos más significativo, que perdura en el tiempo y se recuerda con mayor
facilidad; (4) la asamblea ha servido como punto de encuentro y reflexión para
conocer cómo han sido percibidas las tareas por parte del alumnado. Como
aspectos positivos se ha destacado la mayor responsabilidad adquirida al tener
que ayudar a un compañero o aprender algo para enseñárselo a otro. Como
aspectos negativos, el alumnado comentó que alguno de sus compañeros no se
preparaba las tareas que había que hacer en casa lo que rompía con la dinámica
inicialmente pactada, de ahí la importancia del compromiso aunque estos casos
han sido totalmente minoritarios (solo una pareja ha resultado tener problemas
para realizar las actividades al ritmo del resto de la clase por falta de ese trabajo
previo en casa).
46
instancia, el profesorado tiene un papel decisivo en la incorporación de medidas y
estrategias novedosas que faciliten la adecuación de los elementos prescriptivos
del currículo a la realidad educativa en la que imparte docencia (Azorín y Arnaiz,
2013). Según Thurston et al (2007), el aprendizaje entre iguales debe ser
incorporado dentro de la pedagogía y la planificación de las áreas curriculares
individuales pues los programas eficaces de desarrollo permanente de profesores
mejoran la pedagogía de los maestros en el uso de las estrategias de aprendizaje
entre iguales. Se necesita para ello una formación diferente del profesorado y la
utilización de estrategias atentas a la diversidad en el aula (Arnaiz, 2012).
Coincidimos con Blanch, S. et al (en prensa) cuando admiten que los resultados
de su investigación evidencian que es posible utilizar las diferencias existentes
entre los alumnos como oportunidades de aprendizaje.
En definitiva la tutoría entre iguales es una estrategia que aprovecha las
diferencias (diversidad) del alumnado como fuente de aprendizaje y
enriquecimiento mutuo al alcance de todos.
Referencias
Altimires, N. y Duran, D. (2011). La tutoría entre iguales en el aprendizaje de la
lectura de las notas musicales. Eufonía Didáctica de la Música (52), 71-78.
Arnaiz, P. (2011). Luchando contra la exclusión: buenas prácticas y éxito escolar.
Innovación Educativa, (21), 23-55.
Arnaiz, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo.
Educatio Siglo XXI, 30(1), 25-44.
Azorín, C. M. y Arnaiz, P. (2013). Tecnología digital para la atención a la
diversidad y mejora educativa. Etic@anet, 1(18), 14-29.
Blanch, S. et al. (2010). Una experiencia de tutoría entre iguales virtual para el
aprendizaje del castellano y del inglés. Didáctica de la Lengua y de la
Literatura, (53), 89-101.
Blanch, S. et al. (en prensa). La escritura y corrección de textos a través de tutoría
entre iguales, recíproca y virtual, para la mejora en inglés y español.
Revista de Educación, enero-abril 2014.
Carballo, N. (2007). La tutoría entre iguales como medio para favorecer la
integración del alumnado inmigrante. Cuadernos de Docencia, 1(5), 1-4.
47
Decreto 359/2009 por el que se establece y regula la respuesta educativa a la
diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia.
Díez-Palomar, F. y Flecha, R. (2010). Comunidades de Aprendizaje: un proyecto
de transformación social y educativa. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 24(67), 19-30.
Duran, D. y Monereo, C. (2005). Styles and sequences of cooperative interactions
in fixed and reciprocal peer tutoring. Learning&Instruction, 15, 179-199.
Duran, D. y Vidal, V. (2004). Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica.
Barcelona. Graó.
Gil, P. (2009). Tutorización entre iguales para el desarrollo de competencias. En
Congreso Univest. Recuperado de http://dugi-
doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/2001/128.pdf?sequence=1
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
Moliner, L., Flores, M. y Duran, D. (2011). Efectos sobre la mejora de las
competencias lingüísticas y la autoimagen lectora a través de un programa
de tutoría entre iguales. Revista de Investigación en Educación, 2(9), 209-
222.
Orden de 4 de junio de 2010 por la que se regula el Plan de Atención a la
Diversidad de los Centros Públicos y Centros Privados Concertados de la
Región de Murcia.
Thurston, A. et al. (2007). Aprendizaje entre iguales en Ciencias Naturales de
Educación Primaria: Prospectivas teóricas y sus implicaciones para la
práctica en el aula. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 5
(13), 477-496.
48
LAS GUÍAS TURÍSTICAS, NUEVA ESTRATEGIA PARA LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Introducción
No debemos olvidar que los niños aprenden en interacción con el medio en el que
se desenvuelven (Domínguez, 2004). Debemos acercar el entorno del niño a las
aulas no sólo para que lo reconozcan y sepan cómo moverse en él (conceptos
espaciales), sino que debe formar parte de su aprendizaje histórico y artístico.
Conocer y reconocer el entorno en que se ubica la escuela es labor importante del
maestro de Primaria porque será allí a donde deberá recurrir para iniciar la
exploración y conocimiento del medio con sus alumnos. Por ejemplo, resultará
interesante una placa, el nombre de una calle, un mercado antiguo, la iglesia
medieval, la antigua fábrica, etc.
49
Por otro lado, tomando como referencia los contenidos propuestos para el área de
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural del currículo de Primaria, y para
llevar a cabo los objetivos propuestos, se han adaptado los contenidos
conceptuales tanto para el primer ciclo como para el tercero. En realidad se han
incorporado nuevos temas de carácter histórico, geográfico y artístico que
consideramos de interés, pero que no se especifican en el R. D. 286/2007.
50
alumnos realizaron una investigación para recuperar leyendas, tradiciones y
fiestas populares para transformarlas en cuentos motivadores para la enseñanza
de la historia regional.
No perdamos de vista que las guías turísticas que proponemos en este proyecto
tienen como fin que el niño conozca su entorno más cercano, su ciudad o
ciudades cercanas a partir de una herramienta novedosa, divertida, adaptada a
sus intereses y a su desarrollo intelectual. Hay que destacar que en algunos
casos puntuales, estas guías ya han sido trabajadas en las aulas de escuelas de
Murcia con excelentes resultados.
Objetivos
Sabemos que uno de los principios que guían la labor docente en Educación
Primaria es que el alumnado realice aprendizajes significativos, para lo cual es
necesario que éstos sean cercanos en el tiempo y en el espacio y sobre todo
próximos a sus intereses. De ahí la conveniencia de que las guías turísticas
1
Decreto nº 286/2007 de 7 de septiembre por el que se establece el currículo de la educación primaria en la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Murcia, 12 de septiembre de 2007.
51
incorporen información de la historia, geografía y el arte del entorno en el que se
mueve el niño.
Metodología
Igual fin tienen las guías infantiles de Lonely Planet de la serie Mi viaje a… que
están orientadas a niños a partir de los 9 años. Con el mismo objetivo se editan
las guías de la editorial Nórdica que publica una colección de ciudades como
Madrid, Barcelona y Londres. O las Guías de viajes para niños de la editorial
Gaesa. De la misma forma, la editorial Susaeta propone a los niños realizar un
recorrido por cuatro ciudades españolas: Sevilla, Barcelona, Madrid y Valencia
para conocer su historia, calles y cultura.
52
aprendizaje innovador. El autor afirma que la visita de cualquier lugar histórico
puede resultar compleja y aburrida si no se sabe cómo realizarla, por ello
recomienda que si llevamos a los niños al Museo del Prado puedes comprar antes
las postales que más le interesen al niño y luego jugar a encontrarlas a lo largo
del recorrido.
Una parte importante del trabajo consistió en realizar una adaptación del
contenido histórico a la edad y al lenguaje de los niños. Por ello, se consideró
interesante introducir un subtítulo inicial que capte la atención del niño desde el
53
primer momento. Así, se trabajan títulos como: Saltando la muralla llegamos a
Moratalla, Las nuevas aventuras de Tintín en Cartagena, Grandes secretos para
pequeños viajeros, Viajamos con Mariano el murciano, entre otros.
54
Figura 2. Mascota de la guía turística de Cieza para el 1º curso de Primaria
55
En la formación del estudiante de Educación y también como parte de su
aprendizaje de las Ciencias Sociales nos planteamos como objetivo esencial el
manejo de vocabulario específico del área. Cumplido este propósito, debía
extenderse a la enseñanza futura en el aula de Primaria. Por ello, el vocabulario
forma parte también de la guía turística insistiendo en que conozcan el origen de
palabras de contenido histórico, artístico, de habla popular, etc.
Resultados
56
En esta misma línea, la satisfacción de los alumnos y de la profesora responsable
al llevar a la práctica los diversos proyectos de innovación en la enseñanza de la
Historia ha sido muy valiosa. Se ha notado un antes y un después en su puesta
en marcha. Principalmente se han observado cambios de pensamiento y de
actitud en los estudiantes universitarios porque ahora son conscientes de que la
enseñanza de la Historia en Educación Primaria no es tan compleja ni aburrida
como se pensaba, sino que depende de la metodología utilizada y por supuesto
de la creatividad e interés del maestro.
Discusión y conclusiones
Una de las primeras conclusiones a la que llegamos al finalizar este proyecto fue
que el proceso de enseñanza aprendizaje de cualquier asignatura, y en particular
de la Historia, no depende de lo complejo que puedan resultar los contenidos,
sino de la metodología, de los recursos que utilicemos y fundamentalmente del
interés y creatividad que pueda poner en juego el maestro.
57
En esta misma línea, resultan interesantes las guías de viaje o guías turísticas
para la enseñanza de la Historia en Educación Primaria. Si adecuamos su
contenido, introducimos actividades interesantes, lúdicas y que conecten con los
intereses del niño, y si además utilizamos un formato con mucho colorido y fácil
de manipular se pueden convertir en magníficos recursos didácticos que nos
ayuden en las salidas escolares.
Hay que destacar que en casos puntuales, algunas guías turísticas o guías
didácticas han sido utilizadas en escuelas de Murcia con excelentes resultados y
con gran acogida de parte de los niños. Es cierto que aunque los resultados
conseguidos hasta ahora han sido altamente motivadores y con efectos mejor de
lo esperado, la estrategia didáctica propuesta es factible de mejora y de un
análisis crítico más profundo y detallado.
Referencias bibliográficas
Besas Martínez, Marco (2011). Madrid oculto para niños. Madrid: Ediciones La
Librería.
58
Miralles Martínez, Pedro; Rivero Gracia, Pilar (2012). Propuestas de innovación
para la enseñanza de la Historia en Educación Infantil. REIFOP. 15(1).81-
90. (Enlace web: http//www.aufop.com- consultado en fecha (26-02-13)
59
60
EL CUENTO COMO MEDIO PARA FAVORECER UN
APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS
Introducción
Alcanzar la competencia comunicativa es uno de los objetivos prioritarios que
marcan el actual currículum de Educación Primaria (1513/2007). Siguiendo a
Zabala y Arnau (2007) entendemos por competencia la “capacidad para” en la
que se exige “habilidad de” extrapolar lo aprendido en el aula para aplicarlo a su
vida cotidiana. Esto exige por parte de la figura del docente proponer procesos de
reflexión en situaciones de comunicación social basados en la comunicación,
reconstrucción del conocimiento y contextualización de las situaciones. Por tanto,
el docente deberá de enseñar cómo se desarrolla la lengua, las estrategias
comunicativas que se ponen de manifiesto en el acto comunicativo y las
diferentes situaciones de dicho intercambio. Se trata de una enseñanza que tiene
como fines algo más que una enseñanza teórica de corrientes lingüísticas,
contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y universal.
Entendiendo competencia comunicativa como el conjunto de procesos y
conocimientos de tipo lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivo que el
oyente-hablante y lector-escritor debe de poner en juego para producir y
comprender los discursos, adecuados al contexto donde se producen (Lomas,
Osoro y Tusón, 1996).
De esta forma, el aprendizaje basado en la competencia comunicativa supone
leer comprensivamente, ser capaz de escribir diferentes tipos de texto, hablar y
escuchar significativamente, etc. Por tanto, el rol del docente exige un cambio, se
le niega la posibilidad de explicar de forma aislada los contenidos gramaticales o
sintácticos. El docente deberá de utilizar una metodología activa donde el alumno
se encuentre atraído por las actividades que realiza. Pues el grado de atracción
hacia la tarea y el interés que les despierte, determinará el nivel de implicación en
su aprendizaje (Coll y Solé, 2001).
61
Llegados a este punto nos preguntamos cómo llegar a desarrollar la verdadera
competencia comunicativa, tan demandada en nuestro currículo. Si bien la
competencia comunicativa se refiere a una suma de competencias o capacidades,
entre ellas la competencia lingüística. Desde nuestro punto de vista y siguiendo a
López Valero y Encabo (2002) debemos
apostaremos por el desarrollo de la
competencia literaria como medio para el
desarrollo de la competencia lingüística y
por tanto la competencia comunicativa.
Para adquirir la competencia lingüística
será necesario trabajar las cinco
habilidades básicas: leer, escribir,
escuchar, hablar y conversar.
Figura 1. Competencia comunicativa
62
Cassany, Luna y Sanz (1994) definen escuchar como la capacidad para
comprender un mensaje que implica la construcción de significados e
interpretación. El relato en voz alta a los niños a menudo les fascina, haciendo
captar mucho más su atención; de hecho, Pelegrín (1982) afirma que la palabra
oída ejerce una gran fascinación en el niño.
Ligada a esta habilidad, se encuentran hablar-conversar. Entendemos por
hablar, como el acto de comunicarse con otra u otras personas a través de la
palabra (Real Academia Española, 2001, 22º ed.). Esto supone que hablar y
conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y
relaciones constructivas con los demás y con el entorno. Tras la narración del
cuento, se trabaja su comprensión y los valores que se desprenden, este espacio
invitará al intercambio de ideas entre maestro y resto de compañeros.
63
La vinculación a la competencia en comunicación lingüística, es directa pues
desarrollo de las habilidades básicas incide en el pleno desarrollo de esta
competencia. También permite desarrollar la competencia en el conocimiento y en
la interacción con el mundo físico, ya que el cuento mediante sus relatos posibilita
la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias o generar actitudes
dirigidas a la mejora de las condiciones de vida propia y de los seres vivos, en
general. Además, este recurso permite desarrollar habilidades para desenvolverse
adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en diversos ámbitos de la
vida que les permitirá interpretar el mundo real.
Mónica Bruder (2004) nos afirma que el cuento es una buena herramienta para
gestionar las emociones. Siguiendo a esta autora, podemos afirmar como el
cuento contribuye a la competencia en autonomía e iniciativa personal, a medida
que promueven una serie de valores que permitirán desarrollar las actitudes de
responsabilidad, perseverancia, la “control” emocional, la capacidad de elección y
las consecuencias que se derivan de nuestras acciones. Como consecuencia de
los valores que encierran los cuentos, podremos establecer que contribuirán a
desarrollar la competencia social y ciudadana.
La competencia matemática también es trabajada a través de los cuentos, pues
éste a menudo presenta sucesos y problemas existentes en la vida real
(Sobejano, 1997) y sus relatos implican procesos de razonamiento que llevan a la
solución de problemas, normalmente resueltos en el mismo cuento, estaremos
promoviendo. Aceptando la motivación que presentan los cuentos en los niños
podremos afirmar que también favorecerá la adquisición de la competencia
aprender a aprender, pues la existencia de una motivación en el aprendizaje
redunda en poseer confianza en sí mismo y en el gusto por aprender. De igual
forma, si aceptamos que los cuentos son manifestaciones culturales y artísticas,
nos llevará a establecer que el cuento también permitirá desarrollar la
competencia cultural y artística, de esta mima manera, el cuento permitirá
desarrollar la sensibilidad y el sentimiento estético. En último lugar el cuento
también ofrece la posibilidad de desarrollar el tratamiento de la información y
competencia digital, aunque ésta es la única competencia que el cuento no
desarrolla directamente, también puede verse trabajada, ya que muchos de los
cuentos, hoy día se encuentran en formato multimedia y ofrecen la posibilidad de
realizar distintas actividades en soporte digital.
64
Metodología
Objetivos
1. Promover un aprendizaje basado en la competencia comunicativa y el
resto de competencias básicas.
2. Comprobar si es posible desarrollar los contenidos curriculares y
desatollar las habilidades lingüísticas a través del cuento clásico.
3. Reflexionar sobre las implicaciones educativas derivadas de la presente
investigación.
Participantes
Procedimiento
En virtud de que nuestras pretensiones son desarrollar una unidad didáctica en la
que el eje vertebrador es el cuento clásico, el primer paso ha sido elegir dicha
unidad de intervención pedagógica. Los contenidos curriculares se desarrollan a
partir de los personajes de los cuentos. Dotándoles a nuestra unidad didáctica, la
coherencia que presentan dichas unidades de las editoriales. Los contenidos a
desarrollar son: los verbos de la primera conjugación (sesión II), el punto y coma
sesión III), evitar la escritura repetitiva (sesión IV), realizar una presentación
(sesión VI), y el folleto turístico (sesión V).
65
características de nuestros alumnos y las consideraciones de Cerrillo y Yubero
(2003), acerca de qué leer. De esta manera, El Gato con botas de Perrault, se
ajusta a su nivel lingüístico, caracterizándose a su vez por una acción dinámica,
clara donde los problemas que se presentan se resuelven al finalizar el relato.
Pertenece al subgénero de los cuentos fantásticos y sus personajes son valientes
y temerarios. Por otro lado, los valores y contravalores como la paciencia, la
humildad, la confianza, la mentira, el ingenio y la valentía; son los tópicos que se
ajustan para trabajar a estas edades.
Instrumentos
Resultados
En la prueba final (II) podemos observar como todos los alumnos reconocen los
verbos de la primera conjugación, incluso la mayoría logran reconocer los seis
verbos que se encontraban en el texto, dos alumnos reconocen cinco verbos,
mientras que el resto reconoce entre tres y cuatro verbos. Frente a la prueba
inicial (I) dónde la mayoría de los alumnos no es capaz de reconocer todos los
66
verbos frente a otras categorías gramaticales, los alumnos 12, 20, 22 y 23
reconocen respectivamente entre 0, 2, 4 y 0 verbos entre un total de 15 verbos;
así mismo, en la pregunta dos de la preprueba, dónde se les pide que señalen
sólo los de la primera conjugación la mayoría de los alumnos señalan menos de
cuatro verbos entre los cinco existentes, los alumnos 4, 22 y 24 sólo reconocen un
verbo y los alumnos 20, 23 y 25 no reconocen ningún verbo de la primera
conjugación. Sin embargo, en la prueba final todos estos alumnos reconocen 6/6
verbos y el alumno 23 reconoce 3/6.
En la pregunta dos de la prueba final los verbos son exactamente idénticos a los
de la prueba inicial; sin embargo, sus resultados son variables. En la prueba
inicial, los alumnos que analizan algún verbo lo hacen únicamente indicando si se
refiere a presente, pasado o futuro. Frente a la prueba final donde los alumnos
realizan una clasificación más exacta de su tiempo verbal y modo. Los alumnos 9,
11 y 25 no son capaces de reconocer ningún verbo mientras que en la prueba
final analizan correctamente 4, 7 y 1.
67
dado que sólo tres alumnos realizan una oración bien entre las cinco que se les
proponía.
En referencia al folleto turístico, durante la intervención algunos alumnos elaboran
anuncios o noticias, e lugar de folletos turísticos. Sin embargo, en la prueba final
en la totalidad de los alumnos conocen para qué sirve un folleto turístico. Algunas
de las respuestas de los alumnos son “Para informar a las personas sobre un
lugar y hacer que se interesen por venir” (alumno 2) “Para informar y atraer a las
personas” (alumno 7) “Para atraer a los turistas” (alumno 8). Con respecto a evitar
la escritura repetitiva. En la prueba inicial podemos observar como la mayoría de
los alumnos conoce la utilidad de emplear sinónimos en un texto. La mayoría
responden “sinónimos” y “otras palabras”; sólo un alumno responde erróneamente
“punto y coma” (alumno 9) y otro no contesta (alumno 16). Sin embargo, cuando
en esta prueba se les pide que cambien las distintas palabras por un sinónimo,
ningún alumno realiza el ejerció completamente bien, incluso los alumnos 6, 7, 11,
16, 17, 18, 20, 23 sólo son capaces de modificar dos, una o ninguna palabra.
Mientras que en la prueba final todos estos alumnos son capaces de cambiar la
totalidad de las palabras que se proponían en el ejercicio, sólo el alumno 20
vuelve a tener una puntuación baja. La prueba final refleja que los alumnos no
sólo saben que en los textos deben de utilizarse todos los sinónimos posibles,
sino que son capaces de aplicarlos. En referencia al último ejercicio de la prueba
final, donde se pedía a los alumnos que realizaran una presentación podemos ver
como la mayoría de los alumnos son capaces de realizar una presentación con
las pautas explicadas en clase. Sólo un alumno no realiza bien este ejercicio ya
que introduce algunos elementos más propios del anuncio que de una
presentación (alumno 14).
68
palabras por sinónimos.
PRESENTACIÓN. PRUEBA II La mayoría de los alumnos son capaces de realizar
una presentación con las pautas explicadas en clase.
Si analizamos las fichas de trabajo y la prueba inicial y final, podemos ver cómo a
través del cuento se ha podido abordar los distintos contenidos curriculares.
Todos los alumnos han mejorado sus resultados respecto a la prueba inicial. Por
lo tanto, podremos afirmar que con
esta metodología de trabajo, en la que
el cuento es el eje vertebrador de toda
la unidad didáctica, se favorecen las
condiciones necesarias para conseguir
una actitud favorable del alumnado
ante el aprendizaje, ya que las
puntuaciones de los alumnos en cada sesión indican una actitud positiva,
creciendo progresivamente.
Se ha contribuido a mejorar la competencia comunicativa, al trabajar las
habilidades básicas a través de la literatura. Pero no solo se ha abordado la
competencia comunicativa, sino el resto de competencias básicas como la
competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico
69
(comprensión de sucesos y la predicción de consecuencias). Se han desarrollado
las habilidades para desenvolverse adecuadamente en diversos ámbitos de la
vida que les permitirá interpretar el mundo real, competencia en autonomía e
iniciativa personal. Como consecuencia de los valores que encierra, hemos
trabajado la competencia social y ciudadana, dado que el relato implica procesos
de razonamiento que llevan a la solución de problemas, hemos promovido la
competencia matemática y trabajado la adquisición de la competencia en
aprender a aprender, pues la existencia de una actitud positiva favorece la
confianza en sí mismo y en el gusto por aprender. A su vez el cuento es una
manifestación cultural con cierto grado de estética, por lo que se ha desarrollado
la competencia cultural y artística.
Conclusiones
De acuerdo con Fernández (2010), Díaz (2009) y Guzmán (2008) el cuento es un
importante recurso pedagógico y permite abordar los distintos contenidos
curriculares. A través de esta experiencia hemos demostrado que es posible el
aprendizaje de unos contenidos lingüísticos a través de una metodología activa.
En consonancia Egan (1994) el cuento clásico se convierte en una herramienta
maravillosa para facilitar los aprendizajes. Como consecuencia de esta afirmación
podemos concluir que no es necesaria la división entre Literatura y Lengua que
realizan las actuales editoriales de texto, dado que lo único que hacen es
fragmentar sus aprendizajes.
Esta metodología, donde se extrapolan los personajes de los cuentos, permite
construir actividades significativas para trabajar las distintas habilidades básicas y
así alcanzar la competencia comunicativa. Por otro lado, el resto de competencias
básicas son trabajadas. Coincidiendo con Escamilla (2008) quien reconoce como
el desarrollo de las CCBB debe ser el elemento medular de nuestra praxis. Con
este modo de trabajo, se abordan las distintas competencias, de forma implícita e
integrada a lo largo de las diferentes sesiones.
Referencias bibliográficas
Arboleda, R.D. (1997). La Enseñanza Integrada: Una Mirada Desde el área
Curricular de Lenguaje. Bogotá: Interconed
70
Blanco, D. (2009). Los cuentos como medio y fin en la Educación Primaria. Educa
Innova magazine, 2 y 3 (3), 43-46. Extraído el 20 de Noviembre de 2012
desde http:// maestradeprimaria.es/
Bruder, M. (2004). Implicaciones del cuento terapéutico en el bienestar
psicológico y sus correlatos. Tesis doctoral. Universidad de Palermo.
Buenos Aires. Argentina.
Cassany, D. Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
Coll, C. y Solé, I. (2001). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Revista
Candidus, 15. Extraído el 22 de enero de 2012 desde
http://www.quadernsdigitals.net
Colomer, T, y Camps, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid:
Celeste/MEC.
Díaz, A. (2009). La importancia del cuento en la escuela. Innovación y
experiencias educativas, 18. Extraído el 3 de Diciembre de 2011 desde
http://www.csicsif.es
Egan, K. (1994). Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Madrid:
Morata.
Escamilla, A. (2008). Las competencias Básicas. Claves y propuestas para su
desarrollo en los centros. Graó: Barcelona.
Fernández, C. G. (2010). El cuento como recurso didáctico. Innovación y
experiencias educativas, 26. Extraído el 22 de Noviembre de 2011 desde
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf
Guzmán, M.D. (2008). Importancia de los cuentos tradicionales en la educación.
Enfoque educativos, 25, 33-40. Extraído 15 de Diciembre desde
http://www.enfoqueseducativos.es/enfoques/enfoques_25.pdf
Lomas, C. Tusón, A., Osoro, A. (1996). Ciencias de lenguaje, competencia
comunicativa y enseñanza de la lengua. Signos. Teoría y práctica de la
educación, 7, 27-53. Extraído el 12 de diciembre de 2012 desde
http://www.quadernsdigitals.net
López, A. y Encabo, E. (2002). El objetivo comunicativo del área de Didáctica de
la Lengua y la Literatura. En Introducción a la Didáctica de la Lengua y la
Literatura (pp. 77-97). Barcelona: Octaedro EUB.
Ortega, R y Tenorio, J.M. (2006). El cuento. Investigación y educación, 3 (26), 1-6.
Extraído el 26 de Noviembre de 2011 desde http://www.csi-
71
f.es/archivosmigracionestructura/andaluciamodules/mod_sevilla/archivos/r
evistaense/n26/26040109.pdf.
Pelegrín, A. (1982). La aventura del oír. Madrid: Cincel.
Pérez, P. y Zayas, F. (2007). Competencia en comunicación lingüística. Madrid:
Alianza Editorial.
Real Academia Española. (2001). Escuchar. En diccionario de la lengua española
(22º ed.). Recuperado de http://buscon.rae.es
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria. (BOE de 8 de diciembre).
Roca Cortés N., Simó R., Solsona R., González C., y Rabasa M. (1995). Escritura
y necesidades educativas especiales. Teoría y práctica de un enfoque
constructivista. Fundación Infancia y Aprendizaje. Madrid: ICE.
Sobejano, G. (1997). Estudio preliminar: El cuento a la luz de la novela. En Á.
Ezama(Ed.), Leopoldo Alas, “Clarín”, Cuentos (pp. 7-24). Barcelona:
Crítica.
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas Clave. Cómo aprender y enseñar
competencias, 3, 13-17. Barcelona: Graó.
72
LA CANCIÓN COMO RECURSO INTERCULTURAL
EN EL AULA DE PRIMARIA
Introducción
73
response to this situation shouldn't be expected to come from the institutions or
the administration but from schools themselves and professionals”. Ante este
desafío, la respuesta de la escuela no ha de venir impulsada por las instituciones
o la administración sino que los propios centros y profesionales que se
encuentran en una situación de privilegio han de ofrecerla como contraposición a
lo que ha sido históricamente la primera respuesta de la escuela: la asimilación,
aculturación y la imposición de la cultura oficial en lugar de respetar las
diferencias y aprovechar las aportaciones que desde muy diferentes ámbitos
ofrece la multiculturalidad (Besalú, 2002).
No hay que olvidar, como dice Erickson (2001), que todos somos culturales
(llevamos implícita nuestra propia cultura) y que todos somos al mismo tiempo
multiculturales ya que toda persona y todo grupo conlleva un grado de diversidad
cultural. Ningún individuo ni colectividad se desarrolla en el vacío cultural.
Objetivos
Para Botella y Fernández (2010) “La relación intercultural que se establece en los
espacios educativos: aulas, talleres, patio escolar, etc., puede ser motivo de
enriquecimiento para todos. El respeto y el conocimiento de los rasgos de otras
culturas, fomenta el conocimiento de la propia cultura y facilita la comunicación y
el entendimiento con el otro” (p. 51). Los objetivos planteados han sido:
74
- Adquirir conocimientos nuevos sobre el patrimonio cultural a través de una
educación democrática y participativa.
Metodología
75
aprendizaje. La continuidad y la variación en el ritmo de trabajo vendrán dadas
por la capacidad de síntesis, el grado de eficacia en la realización de las tareas y
la disponibilidad del alumnado (Botella et al., 2013).
Con esta pauta de trabajo las actividades están pensadas para que el alumnado
las aborde con interés y motivación, ya que son suficientemente atractivas para
ello. Siguiendo esa línea se podría pensar en realizar grupos de discusión con
preguntas relacionadas con el tema que plantean las canciones; incluso se podría
analizar el momento histórico o las circunstancias sociales que rodean la canción.
Las sesiones han sido idóneas para establecer en cada tarea el feedback
correspondiente con lo que se ha asegurado un constante aprendizaje. Puesto
que el nivel de conocimientos de partida de los grupos no ha sido homogéneo se
han modificado algunas actividades con el fin de facilitar las condiciones para
poder recurrir al proceso de búsqueda y se ha propuesto la propia reflexión del
grupo sobre su acción. Esto implica una demanda continua de retroalimentación
por parte del alumnado que permite comprobar el cumplimiento de los objetivos y,
si es necesario, el cambio de estrategias por parte del profesor.
Desarrollo
a) Juego de presentación
La sesión comienza con un juego para calentar y empezar la clase con una buena
actitud y mejor concentración. Los participantes se sitúan de pie en círculo
teniendo que aplaudir dos veces y decir su nombre en el silencio entre cada par
de palmadas (se debe intentar recordar los nombres de cada uno de los
compañeros). Así trabajamos la memoria auditiva junto con la percepción y el
ritmo. El siguiente paso es convertir el círculo en una especie de partitura rítmica
donde cada persona representa dos aplausos, intentando llevar el mismo ritmo y
con una pulsación constante y regular.
Se introduce un nuevo elemento rítmico: tres aplausos cada vez que un miembro
del círculo calza zapatos negros (por ejemplo). Así, tendremos un ritmo formado
por diversos elementos, pero agrupados en dos aplausos y en uno (2 + 1) o tres
aplausos más un silencio (3 + 1) donde el uno es el silencio en el que antes
decíamos el nombre. Posteriormente introducimos el elemento 1 + 1 para aquel
76
participante que por ejemplo, use gafas (obtenemos las siguientes combinaciones
rítmicas: 2 + 1, 3 + 1, y 1 + 1).
b) O mochi
77
d) Heia
Juego de piedra de los indios Navajo cuya letra es sencilla ya que sólo tiene una
palabra (heia). Nos sentamos en círculo y pasamos la piedra siguiendo una
secuencia de ocho movimientos iguales a la pulsación. En el movimiento 1 y 2
tenemos la piedra en la mano izquierda golpeando en nuestras rodillas; en el
movimiento 3 damos un golpe en el suelo con ambas manos delante de nosotros;
el movimiento 4 consiste en cruzar las manos y soltar la piedra en el suelo; en el
movimiento 5, descruzamos las manos y cogemos la piedra con la mano derecha;
en el 6 y 7 golpeamos nuestras rodillas teniendo la piedra ya en la mano derecha
y por último en el movimiento 8, la piedra se pasa de nuestra mano derecha a la
izquierda y se le da a la persona que está sentada a nuestro lado. Comenzamos
la secuencia de aprendizaje lentamente y sin la piedra. Cuando ya incorporamos
las piedras y después de un tiempo jugando, aumentaremos la velocidad con lo
que el juego se vuelve cada vez más difícil a la vez que divertido.
78
e) Ayelevi
Canción funeraria de origen africano muy útil para introducir el canto polifónico
mediante el sistema de pregunta-respuesta. El texto y su significado hacen
referencia a las diferencias formales entre lo que en Europa y África podría
considerarse música fúnebre. Se destacan las características festivas que
muchas veces tiene la música funeraria de la población afro-americana de Nueva
Orleans como punto de discusión sobre los rituales y tratamiento que se hace de
la muerte en diferentes culturas.
f) Hamba Natil
Canción zulú que se puede traducir como "Permaneced con nosotros, Libertador
(Redentor)”. Desde el punto de vista musical, posee un armonía muy consonante
y apropiada para avanzar en el canto coral. Con ella, podemos lograr cantar
polifónicamente de manera rápida y fácil. En principio, todo el grupo con una
formación en círculo, balanceándose y moviéndose canta la misma voz (número
2). Esta dinámica tribal nos invita a repetir la línea melódica varias veces. El
docente selecciona los estudiantes con las voces más agudas dentro del grupo.
Mientras que el resto va cantando la misma voz, el grupo seleccionado comienza
a cantar la voz número 1. Es recomendable hacer otro círculo con este segundo
grupo también. Lo mismo se hace para la tercera voz.
79
g) Hashivenu
80
h) Singing all together
Canción inglesa (Cantando todos juntos). Tiene dos voces diferentes que hemos
introducido por separado con percusiones en el cuerpo. Junto con la primera voz,
hacemos un ritmo con percusiones corporales:
Dividimos la clase en dos grupos formando dos filas, una delante de la otra. Cada
grupo comienza con una voz diferente teniendo en cuenta que todo el grupo tiene
que cantar las dos voces. Después de un tiempo cantando al unísono Singing all
together, ambos grupos se desplazan hacia unos y otros. Como resultado de este
movimiento, todos cantan delante de una persona que estaba cantando la voz
contraria. Este ejercicio refuerza el oído y aumenta la autonomía como un
cantante de coro.
Por último, se camina alrededor del aula y cuando los alumnos se encuentran uno
frente a otro, tienen que cantar su propia voz.
Primera voz:
81
Segunda voz:
Conclusiones
La canción en el aula de música favorece la integración de los alumnos a través
de una metodología innovadora en la que la inmigración no es considerada como
un obstáculo, sino como un hecho donde se refleja el pluralismo que hay fuera de
las aulas. Educamos en la interculturalidad a través de la música que posibilita el
desarrollar una serie de actitudes positivas hacia personas de diferentes culturas
y poder interaccionar con el mundo externo. Gracias a la gran capacidad de
82
comunicación que posee la canción podemos conseguir en los alumnos
desarrollar una actitud crítica positiva para que al integrarse en la sociedad la
mejoren con nuevos valores.
Mediante los recursos musicales variados de todas las culturas, creemos que se
puede conseguir una comunicación intercultural eficaz, al menos desde el punto
de vista de la diversidad musical. La amplitud de campos que nos ofrece la
música: cantos, bailes, instrumentos, sonidos corporales, juegos y cuentos, entre
otros, han constituido un conjunto de actividades para el inicio del conocimiento
de algunas diferencias entre culturas, así como el reconocimiento de las múltiples
semejanzas que existen entre ellas.
83
La multiculturalidad es un hecho ineludible en el ámbito de la educación que debe
ser abordado desde todas las materias educativas. A través de la música y en
concreto de esta propuesta didáctica, hemos desarrollado estrategias que
permiten buscar la convergencia entre diversidad, globalización y pluralismo.
Referencias bibliográficas
84
CONOCIENDO Y DIFUNDIENDO LA MÚSICA CULTA MURCIANA:
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA PROMOVER
LA COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA EN LAS AULAS DE
MÚSICA
Concha Carbajo Martínez (1), Mª Esperanza Clares Clares (1), Ariadna Díaz
Pérez (2), Marina Menchón Martínez (3)
((1) Universidad de Murcia, (2) CEIP Narciso Yepes. Lorca. Murcia. (3) CEIP
Francisco Salzillo. Los Ramos. Murcia)
Introducción
85
interrogantes de partida: ¿qué valor educativo tiene la música culta murciana?,
¿qué cultura musical plantean las directrices curriculares en nuestra Comunidad
Autónoma? y ¿qué método puede ser idóneo para tratar contenidos histórico-
musicales que promuevan la competencia cultural y artística?
Justificación
86
nivel profundo. Nivel experiencial donde la búsqueda de significados musicales se
mezcla con las respuestas emocionales (Reimer, 1995). Si el significado musical
está imbricado en el sentimiento que proporciona la experiencia de cantar,
interpretar o escuchar, los educadores musicales tienen una responsabilidad
añadida: procurar la mejor experiencia estética, la que lleva inherente la buena
música.
Hasta hace unos años la buena música se identificaba con las grandes obras
de nuestra cultura occidental. Hablar de Mozart, Beethoven o Verdi eran valores
seguros. Hoy en día, los avances tecnológicos que nos permiten tener acceso
inmediato a la gran variedad de estilos existentes, del pasado, del presente y
procedentes de cualquier sitio del planeta, han trastocado el concepto de buena
música. El sociólogo Nicolas Cook (2000), máximo exponente de esta visión,
ahonda en ella expresando además que podemos hablar de diferentes músicas
como de diferentes comidas.
87
existe cuando se interpreta, entendemos que preservar este legado artístico no
consiste sólo en mantener a salvo una partitura, sino en conocerla para demandar
su interpretación y disfrutar con su escucha.
88
nuestra música culta. No obstante, el conocimiento de la práctica docente nos
revela que el estudio de los compositores murcianos también es inexistente, al
igual que sucede en las aulas de música de Primaria.
89
Otro hecho que ha contribuido a la exigua difusión de nuestra herencia
musical es la escasez de estudios históricos sobre música y músicos murcianos.
En la última década, sin embargo, esta temática se ha visto enriquecida con
varias tesis doctorales y trabajos fin de máster que abordan perspectivas y
periodos cronológicos muy diversos. La implantación del Máster de Investigación
Musical, coordinado por la Universidad de Murcia, e impartido por profesorado de
esta institución y del Conservatorio Superior de Música de Murcia ha favorecido el
incremento de este tipo de investigaciones.
90
Tradicionalmente, el estudio de un músico y su obra se hace sólo desde el
ámbito de la musicología, es decir se relata la vida del autor y a continuación se
presentan sus composiciones. Sin embargo, en nuestra filosofía de enseñanza
referida a contenidos histórico-musicales y a edades tempranas, nos
posicionamos junto a los enfoques metodológicos globales que contribuyen a una
mayor comprensión de la música y de sus artífices. Les denominamos métodos
comprensivos y convergentes.
91
de Primaria y Secundaria la música culta murciana; en el análisis de recursos
didácticos para escolares sobre contenidos relacionados con historia de la música
desde el punto de vista formal y de contenido; la lectura analítica de documentos
sobre compositores murcianos para seleccionar los músicos a tratar; la reflexión
sobre la metodología interdisciplinar a plantear; la visita a los archivos para
consultar la necesaria documentación histórica y la recopilación bibliográfica y
discográfica sobre los músicos seleccionados.
92
debilidad más manifiesta fue la relación tiempo asignado al proyecto/contenido a
completar.
93
al diseño consiguieron un 65% (104, de un máximo posible de 160). A pesar de
que el diseño, según los expertos, es motivador y genera interés por el contenido
tratado, el tipo y tamaño de letra no facilita la lectura, siendo éste un aspecto
sustancialmente mejorable. La valoración global del material didáctico teniendo en
cuenta su uso en centros escolares alcanzó el 70% de la puntuación máxima
posible.
Los músicos murcianos seleccionados para la primera etapa del proyecto han
sido aquellos cuya valía les hace ser compositores de primera fila y tener un lugar
destacado en la Historia de la Música Española: Manuel Fernández Caballero
(18835-1906); Bartolomé Pérez Casas (1873-1956); Julián Santos Carrión (1908-
1986); Mario Medina Seguí (1908-2000) y Manuel Moreno Buendía (1932).
94
Organización de los contenidos formativos
La organización de los contenidos formativos se vertebran en torno a las
secciones SU VIDA, SU CIUDAD, SU ÉPOCA, SU MÚSICA, SUS MÉRITOS, SUS
CONTEMPORÁNEOS, RESUMEN DE SU VIDA, NUESTRA HERENCIA MUSICAL. Cada una de
estas secciones plantea las conexiones interdisciplinares pertinentes, intentando
que los contenidos seleccionados confluyan entre ellos, de manera que se aprecie
la globalidad en todo momento. Una última sección, APRENDIENDO, PENSANDO Y
95
!
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Cook, N. (2000). Music: a very short introduction. Oxford: Oxford University Press
Fowler, Ch. (2002). Finding the Way to Be Basic: Music Education in the 1990 and
Beyond. En M. L. Marck (Ed.), Music Education. Source Reading from
Ancient Greece to Today (pp. 279-285). New York: Routledge
96
Fubini, E. (2005). La estética musical desde la Antigüedad hasta el siglo XX.
Madrid: Alianza
Eurydice (2010). Educación artística y cultural en el contexto escolar en Europa.
Madrid: Ministerio de Educación. Secretaría General Técnica. Disponible en
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/
thematic_reports/113es.pdf. Acceso el 9/07/2013
97
98
FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA:
DANZA CREATIVA
Elvira Carrión Martín
(Universidad de Murcia)
Introducción:
99
Educación integral:
Es durante la etapa escolar cuando se puede conseguir del alumnado una
educación integral, para ello debe ser formado en todo aquello que sea
fundamental para su desarrollo como persona y así llegue a conseguir una
buena convivencia en sociedad.
Durante los últimos años, se ha observado un gran avance respecto a la
educación en valores, tema que era prioritario por haberse convertido la
sociedad en un mundo globalizado donde conviven todo tipo de razas y
culturas, pero en los tiempos actuales de crisis, sólo queda la esperanza de la
creatividad, por tanto, fomentémosla, como dijo Einstein “la crisis trae
progresos”, “no pretendamos que las cosas cambien si siempre hacemos lo
mismo”, “la creatividad es la inteligencia divirtiéndose”.
100
cuerpo íntegramente, favoreciendo también esta materia a una buena condición
física y al bienestar.
La danza es muy aceptada por los niños y niñas cuando llegan a la escuela pues
la tienen incorporada a sus automatismos, corren, saltan, juegan, como opina
Arnaiz Sánchez, P. (1998) en Escribá Fernández-Marcote, A., “El término jugar
aparece, generalmente, ligado a la vida de los niños. … El juego se centra, pues
en una serie de actividades motoras”, pero a medida que pasan los años van
perdiendo esa creatividad inicial, pues no se potencia e incluso puede quedar
anulada, como dice el educador Sir Ken Robinson (2006): “… estamos
eliminando la creatividad con la educación”.
Danza creativa:
Mediante la danza creativa, lenguaje muy cercano a los escolares y por ello muy
bien recibido, el alumnado de primaria se va a introducir fácilmente en esta
actitud que es innata en las personas, pero que si no es utilizada queda
aletargada, por lo que hay que trabajarla para desarrollarla.
101
La danza creativa es la danza donde la transmisión procede de la libertad de
expresión de cada individuo, pues se trabaja desde el interior, la imaginación
constituye el pilar básico de este estilo llegando así a la creación y posterior
composición por medio de la investigación corporal.
El instrumento de la creación es el propio cuerpo, por tanto, se realiza una
observación profunda de él, descubriendo sus características y condiciones, se
lleva a cabo una exploración sobre las diversas posibilidades del movimiento, la
comunicación, la expresividad y la creatividad.
La danza será adaptada al cuerpo que se tiene, aceptándolo como es y
trabajando en esas condiciones, pero no por ello abandonando los fundamentos
en los que se sustenta la danza.
La danza creativa se va a nutrir de diversas técnicas y códigos de movimiento
como la expresión corporal, danzas de diversos estilos como la contemporánea,
del mundo, históricas, folklóricas, clásica, española, orientales, … .
Objetivos:
El objetivo principal de esta danza es potenciar y desarrollar la creatividad,
valorándola como parte importante del área de la educación artística y no como
algo secundario y consiguiendo una actitud respetuosa y crítica hacia la creación
artística en este arte.
También se adquieren otros objetivos de forma transversal:
1.- mejorar la iniciativa, desinhibición, espontaneidad, confianza en si mismo,
asunción de riesgos y espíritu de superación, proporcionando todo ello
autoestima,
2.- conseguir educación postural, calidad de movimiento, ritmo, equilibrio,
sentido espacial, motricidad, musicalidad, atención, concentración, memoria,
expresividad y sensibilidad, descubriendo las posibilidades del cuerpo,
adquiriendo hábitos saludables, desechando los nocivos, aportando una buena
condición física y bienestar general.
3.- cooperar, escuchar, observar, negociar, valorar las ideas de los compañeros,
compartir, respetar, resolver conflictos, adquiriendo habilidades sociales para
relacionarse, generando una buena conducta hacia la socialización y la
convivencia.
102
Contenidos:
Se pueden abordar todos los contenidos de la educación artística desde la óptica
del movimiento, es decir:
Bloque 1.- Observación del movimiento: calidad, trayectoria, espacio, ritmo,
energía, técnicas, libertad, expresividad, plasticidad.
Bloque 2.- Expresión del cuerpo y creación de partituras de movimiento.
Bloque 3.- Escucha auditiva y corporal, tanto individual como grupal.
Bloque 4.- Interpretación y composición (coreografías individuales y grupales).
Todo ello utilizando, como hilo conductor de la actividad a desarrollar dentro de
los diversos subapartados en que puede dividirse cada bloque, cualquier
contenido de otra materia, como por ejemplo, el cuerpo humano, los animales, el
agua, el fuego, las culturas, la amistad, épocas históricas, …., y siempre creando
desde la imaginación y con una buena educación corporal, necesaria para un
movimiento saludable.
Desde el inicio de la actividad los fundamentos básicos serán: una correcta
coordinación entre la respiración y el movimiento dancístico, inspiración como
apertura corporal y espiración como cierre o relajación; unas normas básicas
sobre colocación corporal, es decir, correcta colocación de ejes verticales y
horizontales, y como perderlos y recuperarlos en el movimiento; una buena
utilización de los planos espaciales pasando de uno a otro con la calidad
adecuada; y saber utilizar los impulsos y apoyos para economizar en el desgaste
físico, es decir sacando el máximo rendimiento con el mínimo esfuerzo.
A la hora de trabajar la imaginación se tendrán como referentes ciertas pautas,
siempre basándose en la dramaturgia del movimiento, es decir, crear desde
cualquier acción física, hecho narrativo, energía y/o emociones.
Metodología:
En cuanto a la metodología, es de gran importancia que sea abierta y flexible,
trabajando en conjunto el alumnado con el maestro y profesional de danza,
adaptándose en todo momento a aquello que pueda surgir en el desarrollo de las
actividades a trabajar, pero siempre teniendo presente el contenido y las pautas
predeterminadas.
Tras un breve calentamiento, siempre necesario, utilizando diversas técnicas de
movimiento, se atenderá al desarrollo de las actividades utilizando la
103
improvisación para pasar mas adelante a la fijación de varias partituras de
movimiento y obtener la creación final.
La realización de las actividades se harán tanto de forma individual, como en
pareja, pequeño grupo y gran grupo, utilizando diferentes estímulos para la
creación, como historias, interiorizaciones de músicas, ilustraciones,
indumentaria, sonidos, poemas, objetos, emociones, recuerdos, etc.
104
En este ejercicio se valora la importancia de una correcta colocación corporal y
de normas saludables para el cuerpo para alcanzar así el bienestar y como
prevención a posibles lesiones.
Se inicia la danza del día a día acostados en el suelo, como si se estuviera en la
cama, cada uno interpreta libremente movimientos que puede hacer cuando está
acostado, utilizando correctamente la respiración, al sonido del despertador
empiezan a levantarse despacio, poco a poco, sin prisas, siguiendo las pautas
marcadas, una vez en pie dicen correlativamente palabras relacionadas con lo
que hacen al levantarse, por ejemplo: lavarme la cara, desayunar, besar a mi
madre, ducharme, etc., acompañando dichas acciones de su interpretación
gestual (Dramaturgia acciones físicas), seguidamente empiezan a caminar
según reglas de colocación de ejes y buen apoyo de los pies, a los pocos
segundos van sintiendo mas energía y a una señal dada decir, de uno en uno,
acciones que hacen durante el día, como ir al colegio, estudiar, jugar, aprender
de mis profesores, comer, etc., interpretándolas brevemente, después, poco a
poco, irán perdiendo esa energía, será la tarde, de nuevo comunicar lo que
hacen en ese momento y al fin llega la noche, se van agachando lentamente
siguiendo las pautas establecidas para ello hasta que llegan a acostarse, como a
dormir, en donde se relajan (Dramaturgia de la energía), ahora se observa la
respiración y se sienten bien pues han aprovechado el día (Dramaturgia de las
emociones).
Todas las secuencias del proceso final, es decir la danza, se han trabajado
anteriormente como actividades individuales desde la improvisación, pero
siguiendo unas pautas muy concretas para la correcta colocación corporal,
después se unen todas las secuencias, quedando finalmente fijada la danza, la
que será acompañada con instrumentos musicales o con una música adecuada.
4.- Dibujamos con el cuerpo.
En este ejercicio se trabaja la exploración del espacio y el movimiento fluido,
repasando las articulaciones y recordando nuevamente las diferentes partes del
cuerpo.
Trabajando desde una acción física, dibujar, (Dramaturgia de las acciones
físicas), se crea una danza donde diferentes partes del cuerpo, como las manos,
cabeza, pies, codos, rodillas y/o cualquier otra, dibujen en el espacio, utilizando
además, para crear la partitura de movimiento, la utilización de los planos alto,
105
medio y bajo. Se puede iniciar en el plano bajo puesto que en la actividad
anterior han terminado en el suelo.
Se empleará una música suave para que sirva esta actividad como cierre de la
clase, el baile implicará relajación, una danza suave y fluida, (Dramaturgia de la
energía).
5.- Aplauso, como agradecimiento al grupo por un buen trabajo.
6.- Asamblea final para comentar como ha ido la clase.
106
Conclusiones:
Es necesario potenciar la creatividad en los escolares.
Es deber del maestro/a descubrir los talentos de cada alumno/a y desarrollar al
máximo todas las capacidades de éstos, incluida la creatividad, para hacer de
éstos personas completas que estén en condiciones de contribuir plenamente a
la formación de una sociedad equilibrada en todas sus facetas.
Las instituciones tienen que dar soluciones a la problemática actual de falta de
creatividad.
Se propone la inclusión de la danza creativa en el aula de primaria como medio
paliativo para el desarrollo de la creatividad, a demás de que va a aportar
muchas mas cualidades.
Ante el déficit de formación en danza creativa en los maestros/as, sólo cabe la
posibilidad de instruirse en ello y así poder transmitir una educación de calidad
mas completa.
No rompamos el proceso, se nace creativo y se debe seguir siéndolo para poder
afrentarse el escolar, un día muy próximo, al mundo laboral. La etapa de
primaria es el momento donde nunca se debe dejar perder la creatividad,
fomentémosla. Niño/a sí pero alegre y creativo.
Referencias bibliográficas:
Arnaiz Sánchez, P. (1998). Los juegos sensoriales y psicomotores en educación
física. En Escribá Fernández-Marcote, A. Madrid: Gymnos Editorial
Deportiva. Pág. Prólogo.
Carrión Martín, E. (2013). Proyecto Dancep©: danza educativa y creativa en el
aula de primaria. R.T.P.I. nº 08/2013/113.
Comunidad Autónoma R. Murcia. BORM. 211 (2007). R.D.286/2007, por el que
se establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia.
Guilford, J.P. (1978). Creatividad y Educación. Buenos Aires: Paidós. Pág. 22.
Markessinis, A. (1995). Historia de la danza desde sus orígenes. Madrid:
Librerías Deportivas Esteban Sanz Martier, S.L. Pág. 15.
Ministerio de la Presidencia de España. BOE. 293 (2006). R.D.1513/2006, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación primaria.
107
Robinson, K. (2006). Las escuelas matan la creatividad. Recuperado de
http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg.
Siankope, Joseph y Villa Olga. (2004). Colección cuadernos de educación
intercultural: Música e interculturalidad, ¿Por qué la creatividad?. Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia. Pág. 87.
Vernooij, M. (2012), en Méndez, M.A. El país: “Contra la crisis, creatividad”,
Recuperado de:
http://economia.elpais.com/economia/2012/02/10/actualidad/1328878657_
496960.html
108
LA ESCUELA Y OTROS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
Introducción
109
Metodología
Resultados
110
aspectos informales de la música que diferencian unos países de otros y que
tienen un peso considerable en el aprendizaje musical (Hargreaves, 2011).
A consecuencia de todo ello y de las profundas transformaciones sociales, se
hace necesario reformular las relaciones que se establecen entre los diferentes
ámbitos de educación formal, no formal e informal con la finalidad de estrechar
lazos (Díaz e Ibarretxe, 2008).
111
educativo de las escuelas de música dentro de la educación no formal, y los
conservatorios dentro de la educación formal (Longueira, 2012).
Sin embargo, bajo esta denominación de escuelas se recogen un grupo muy
heterogéneo de centros, según la estructuración, organización y exigencias de
sus niveles, la titularidad (público o privado), las finalidades: dar respuesta a la
vocación pública o a bandas de música popular como evolución de grupos
folclóricos... (muchas veces más cercanos a la educación informal que a la no
formal). Por otro lado, es posible que los dos tipos de procesos convivan y se
retroalimenten, pues en una agrupación musical de una escuela pueden existir
intereses, pretensiones y capacidades muy distintas (Longueira, 2012).
112
mediante una educación permanente. Además, el profesorado combina formación
musical profesional superior y pedagógica (Ivanova, 2008; Ivanova, 2010).
Se apuesta por la educación musical desde los primeros cursos (Longueira, 2012)
y cuenta hoy con gran prestigio (López, 2010). El currículo suele estar
conceptualizado, contextualizado y relacionado en los distintos ámbitos
(Jorgensen, 2004). Finlandia, con los mejores puestos en PISA, integra y valora la
música (Longueira, 2012) y el nivel de los estudiantes roza la profesionalidad
(Robert, en López, 2010). Noruega, ha sido capaz de ponerse al nivel de países
de gran tradición (Longueira, 2012) y dedica a la música tres horas semanales en
la enseñanza obligatoria (Jorgensen, 2004). En Suecia, la música también es
obligatoria en las escuelas y los estudiantes tienen la posibilidad de ampliar sus
estudios instrumentales en ellas (Lena-Rostvall, 2003 en López, 2010).
Alemania y Austria
113
compositores y una tradición de reconocimiento mundial (López, 2010). Los
trabajos y colaboraciones desarrollados con Argentina y Brasil sobre educación
musical son referentes para la docencia (Hentschke & Martínez, 2004). En
Irlanda, la educación musical comienza a los 3 años y está avalada por la
formación (general y musical) del profesorado, por la secuenciación de contenidos
y por la alta calidad de los materiales (López, 2007, citado en Longueira, 2012).
Suiza
Portugal
Francia
114
de Dalcroze y Kodály Los maestros franceses estudian la carrera de música y
luego realizan estudios teóricos y prácticos durante tres años (López, 2010).
Estados Unidos
Discusión y Conclusiones
115
poner en relación la actividad con la vida social, pues la apertura extenderá las
fronteras del área superando los obstáculos entre teoría y praxis, entre docente y
discente, entre aprendizaje formal, no formal e informal de la música. Este tipo de
actividades están pensadas para las enseñanzas de régimen general, pero
podrían llegar a las de régimen especial o ser propuestas en común, pues las
vivencias musicales están presentes en todos los ámbitos educativos (Megías y
Rodríguez, 2001; Nebreda, 2000, en Cremades y Herrera, 2010) y, por tanto, la
interacción debería facilitar su convergencia en la mayoría de situaciones
(Folkestad, 2006; Green, 2008, en Cremades y Herrera, 2010).
116
Aún así, el Plan Bolonia no está exento de críticas. Entre ellas, se puede
mencionar la falacia de la expresión de “convergencia europea” para el área de
música (Rodríguez-Quiles, 2010a), lo cual puede calificarse de exento en bases
que lo sustenten, y la conversión a las titulaciones europeas, que ha llevado, para
las titulaciones superiores de música en España, a nuevos replanteamientos con
respecto al modelo actual dual de enseñanza (Longueira, 2012).
Todos estos aspectos, pese a su interés, son ámbitos que, a veces, superan las
posibilidades diarias del docente. Pero sí que es posible una concienciación social
a través de las familias que desemboque en una asimilación de la importancia que
adquiere la música en múltiples dimensiones del individuo y las carencias que
plantea el actual sistema educativo al respecto. La solución existe en los centros
extraescolares o escolares fuera del horario lectivo, como posible vía para la
necesaria complementariedad de la educación formal, no formal e informal,
tomando como modelos países que realmente tienen una cultural mayor sobre el
increíble e insustituible valor que la música puede aportar al individuo.
Referencias bibliográficas
117
Díaz, M. e Ibarretxe, G. (2008). Aprendizaje musical en sistemas educativos
diversificados. Revista Psicodidáctica, 13 (1), 97-110.
Epelde, A. (2010). Formación del profesorado de música de escuelas primarias y
secundarias en Suiza. Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado. 14 (2). Recuperado de
http://www.ugr.es/~recfpro/rev142ART13.pdf
Welch, G., Hallam, S., Lamont, A., Swanwick, K., Green, L., Hennessy, S., Cox,
G., O’Neil, S., y Farrell, G. (2004). Mapping Music Education Research in
the UK. Psychology of Music, 32 (3), 239-290.
Hargreaves, D. J. (2011). Intercultural perspectives on formal and informal music
learning. Eedica. Revista de Educação e Humanidades, (1), 53-66.
Hentschke, L. y Martínez, I. (2004). Mapping Music Education Research in Brazil
and Argentina: The British Impact. Psychology of Music. 32 (3), 357-367.
Herrera, L. y Cremades, R. (2010). ¿Qué escuchan los estudiantes de
conservatorio? Arte y ciencia. Creación y responsabilidad, 1 (21), 403-420.
Herrera, L. y Cremades, R. (2011). Gustos musicales de los estudiantes de
conservatorio. Música y Educación, 85.
Herrera, L., Lorenzo, O., Ocaña, A. (2010). Formación inicial del profesorado de
música en Irlanda y el Reino Unido. Profesorado. Revista de currículum y
formación del profesorado, 14 (2).
Ivanova, A. (2008). La educación musical en la educación infantil de España y
Bulgaria: análisis comparado entre centros de Bulgaria y centros de la
comunidad autónoma de Madrid. (Tesis inédita de maestría o doctorado).
Departamento de expresión musical y corporal. Facultad de educación.
Madrid. Recuperado de http://eprints.ucm.es/9661/1/T31040.pdf
Ivanova, A. (2010). El modelo búlgaro de enseñanza musical en las escuelas
infantiles. Arte y Ciencia. Creación y Responsabilidad. 1 (13), 259-272.
Jorgensen, H. (2004). Mapping Music Education Research in Scandinavia.
Psychology of Music, 32 (3), 291-309.
Lafraga, M. (2008). Música y lenguaje. Principios generales del desarrollo musical
y del desarrollo lingüístico. Eufonía. Graó, 43, 9-12.
Longueira, S. (2012). Educación musical: un problema emergente de intervención
educativa. Indicadores pedagógicos para el desarrollo de competencias en
educación musical. (Tesis inédita de maestría o doctorado). Facultad de
118
Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela.
Recuperado de
http://dspace.usc.es/bitstream/10347/3697/1/TESIS%20SILVANA%20LON
GUEIRA.pdf
López, R. (2010). La educación musical escolar (6-12 años) en Puerto Rico: un
estudio desde la perspectiva de los maestros de música. (Tesis inédita de
maestría o doctorado). Universidad de Granada. Departamento de
Didáctica de la expresión musical, plástica y corporal. Recuperado de
http://hera.ugr.es/tesisugr/19528152.pdf
López, G. (2010). Las actividades extraescolares en los centros educativos.
Innovación y Experiencias Educativas, (26). Recuperado de
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_26/
GEMA%20LOPEZ%20GUERRERO.1.pdf
Price, H. (2004). Mapping Music Research in the USA: A Response to the UK.
Psychology of Music. 32 (3), 322-329.
Robert, A. D. (2005). Educación musical e identidad cultural. En Bowman, W.,
Robert, A. D., Elliot, D. J., Green, L. (Ed.). La educación musical para el
nuevo milenio. (4) 71-90. Madrid: Ediciones Morata.
Rodríguez-Quiles, J. A. (2004). Competencias del Profesor y Experiencias previas
del alumno. Puntos de Encuentro para el Cambio en el Aula. Revista
Electrónica de LEEME (Lista Europea de Música en la Educación), (13).
Recuperado de http://musica.rediris.es/leeme/revista/rodriguezquil2.pdf
Rodríguez-Quiles, J. A. (2010, a). Políticas europeas en el ámbito de la Educación
Musical. Propuesta-Q para el Grado en Historia y Ciencias de la Música en
Universidades españolas. Revista electrónica de LEEME, (26). Recuperado
de http://musica.rediris.es/leeme/revista/rodriguezquiles10.pdf
Rodríguez-Quiles, J. A. (2010, b). Formación inicial del profesorado de música en
Alemania y Austria. Una perspectiva centroeuropea. Profesorado. Revista
de Currículum y Formación del profesorado, 14 (2).
Santos, F. J. (2003). Los gustos musicales de nuestros alumnos. Factores que
determinan el gusto por la música clásica. Música y Educación, (55).
Szubertowska, E. (2005). Education and the music culture of polish adolescents.
Psychology of Music, (33), 317.
119
Torrico, R. (2010). Niños musicales: autodidactas del siglo XXI. Música y
Educación, (90).
Touriñán, J. M (1996). Análisis conceptual de los procesos educativos.
“Formales”, “No formales” e “Informales”. Ediciones Universidad de
Salamanca. Teorías Educativas, (8), 55-79.
Vicente, A., Subirats, M. A., e Ibarra, J. (2010). La formación de los docentes de
educación musical en el proceso de adaptación al espacio europeo de
educación superior. Polonia, Hungría y la República Checa. Profesorado.
Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 14 (2).
120
EL RAPTO DE PROSERPINA. EL FOMENTO DE LA LECTURA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE LOS MITOS
121
acción-observación-reflexión está implícita pero puede manipularse para mejorar
el proceso educativo y la aprehensión de conocimientos.
122
receptor de conocimientos y convertirse en participante relevante del diálogo
intersubjetivo que conduce a la elaboración de significados propios a través de
una acción reconstructiva y progresiva de los saberes. Por otro lado, la misión del
profesor debe ser la de facilitar tareas aportando su conocimiento y experiencia.
Se trata de hacer girar la educación en torno a los procesos comunicativos dentro
de un marco contextualizado y mediante una reconstrucción progresiva del
conocimiento.
2. Animación a la lectura
En este sentido, Osoro (2012) indica las cualidades que debe reunir un buen
“animador”:
123
La animación a la lectura permite que los alumnos adquieran un hábito lector y
aprecien el placer de la lectura, motivo por el cual es tan importante tener en
cuenta los intereses de estos al escoger los textos. La educación lectora debe
enfocarse, por tanto, como plan de ocio. Si a ello le sumamos los propósitos de un
taller interdisciplinar e inter-artístico, como el que presentamos en este trabajo,
lograremos desarrollar las capacidades asociativas, conectivas y reflexivas del
alumnado en la interpretación del hecho artístico.
124
c) En lo que se refiere a la metatextualidad, por la relación crítica que se
establece como un lugar de primer orden.
d) En cuanto a la architextualidad, por la notable transformación que ha de
responder al fenómeno de hibridación, al consiguiente derrumbe genérico y a
la necesidad de nuevos medios de expresión tanto verbales como
audiovisuales.
e) En lo relativo a la hipertextualidad, por agotamiento de los medios y soportes
de escritura tradicionales, lo que estimula la posibilidad de escribir sobre otros
textos previos como intelección de la sociedad opaca en la que vivimos.
125
favorezca el aprendizaje de la literatura, necesita ayudarse de actividades de
observación, análisis y comparación que permitan crear un aprendizaje reflexivo
basado en la identificación de contrastes (Mendoza, 2000, p. 11).
Según Guarino, “las leyendas que los autores de la Antigüedad nos legaron por
medio de sus obras han conservado fresco hasta nuestros días ese hálito que las
anima y que ha motivado que artistas de todos los tiempos las hayan tomado
como objeto de inspiración y continuo punto de referencia” (2000, p. 11). En este
trabajo pretendemos enseñar al alumno a reconocer la herencia mitológica que se
encuentra representada en las diferentes artes a lo largo de toda la historia y a
valorar la trascendencia, difusión e influencia que ha tenido la mitología clásica en
todas ellas.
126
veracidad y el respaldo de la tradición. Mircea Eliade sostiene que un mito es la
forma más eficaz de evitar la caducidad de las cosas, pues mediante él el tiempo
puede ser dominado, y la condición temporal finita humana puede transformarse
en eterna mediante el relato; además, señala que conociendo los mitos se
comprende el origen de todo aquello que rodea a un pueblo y su identidad. Como
indica García Gual (1992, p. 21), “los mitos explican también la causa de muchos
usos y costumbres, de más o menos importancia, que son de interés colectivo”.
Necesitamos que nuestros alumnos sepan reconocer en ellos mismos esa
herencia clásica que se manifiesta en la cotidianeidad de nuestras vidas.
De este modo, es realmente importante que esta clase de relatos tenga cabida en
la Educación Primaria como iniciación a la comprensión de la historia de la
humanidad. Estos cuentecillos o relatos, tratados de una forma adecuada,
permiten que el joven lector muestre interés por la cultura y el mundo que le
rodea. Además, por medio de ellos, el alumnado puede acceder a un tipo de
literatura que en el actual plan educativo queda reservado a la Educación
Secundaria e, incluso, solo como contenido de asignaturas optativas.
127
Las Metamorfosis de Ovidio es un poema narrativo en el que se enhebran una
serie de mitos a través de la aguja de la transformación: todos los relatos que
aparecen en el poema tienen en común el cambio de sus protagonistas, ya sea
por voluntad propia, por rogativa o por castigo de los dioses. La transformación se
produce en animales, en piedras, en árboles y plantas, en ríos y fuentes, en
estrellas y constelaciones (catasterismos) o, incluso, en hombres y mujeres (este
último grupo de cambios estaría destinado generalmente a los dioses, pues es la
forma que tienen de conseguir sus propósitos). En todos los relatos que recoge
Ovidio de la tradición literaria (oral y escrita) anterior a él, se premian o se
castigan diferentes actitudes humanas como, por ejemplo, la insolencia o hybris
(en la historia de Aracne), la prudencia o imprudencia (en el caso de Ícaro), la
irreflexión (en el caso de Faetón) o la paciencia, el ingenio, la curiosidad, la
venganza, la envidia, el descrédito... Debido al componente de advertencia sobre
las consecuencias de ciertas conductas, los mitos son textos profundamente
valiosos para la labor educativa. El mito de Proserpina nos permite tratar aspectos
relacionados con los comportamientos y sentimientos humanos (el amor, la
maldad, la impulsividad, la paciencia, la tristeza, el engaño...), comprobar sus
consecuencias de manera simbólica en el estado de la naturaleza, al mismo
tiempo que obtener una explicación para la existencia de las diferentes estaciones
del año; iniciamos así un camino hacia el aprendizaje en valores, hacia el
lenguaje expresivo y la poesía, y hacia el conocimiento artístico.
128
5. Taller de lectura intertextual: El rapto de Proserpina. El nacimiento de las
estaciones
La propuesta didáctica que presentamos va dirigida al último curso del tercer ciclo
de Educación Primaria, en la materia de Lengua castellana y literatura. Nos
interesa especialmente desarrollar hábitos de lectura en este joven alumnado, así
como proponer estrategias de comprensión de textos literarios, a partir de la
utilización de los mitos en sus distintas re-creaciones artísticas.
1. ¿Por qué hay primavera, verano, otoño o invierno? Tras conocer por qué los
antiguos recurrían a los mitos con el fin de representar el mundo en el que
vivían, escribe un breve mito para explicar el origen de la estación del año que
más te guste.
2. Señala las diferencias. Después de leer el mito de Proserpina (Ovidio, 2011) y
ver el cortometraje de Disney (2009), compáralos: ¿Qué elementos
129
permanecen y cuáles han desaparecido en la interpretación que realiza
Disney del mito?
3. Ponte en su lugar. Imagina que eres Hades y estás profundamente
enamorado de Proserpina. Reflexiona sobre las siguientes cuestiones
observando las obras de arte que se proponen (comparte tu opinión con tus
compañeros): ¿Cómo intentarías acercarte a ella? ¿Crees que es más fácil
conseguir las cosas mediante buenas maneras o de una forma arrebatada? Y
si fueras Proserpina, ¿cómo reaccionarías ante el tratamiento que te da
Hades? ¿Y Ceres, cómo reaccionaría al ver lo que le ha sucedido a su hija?
¿Piensas que los antiguos lograron una explicación para la aparición de la
primavera que se relacionaba con su forma de actuar ante distintas
situaciones?
130
Figura 3. Rubens: El rapto de Proserpina
6. Conclusiones
7. Referencias bibliográficas
132
Mendoza, A. (coord.) (2000). Lecturas de museo. Orientaciones sobre la
recepción de relaciones entre la literatura y las artes. Barcelona:
Universidad de Barcelona.
Osoro, K. (2012). La práctica de la animación a la lectura. Disponible en
http://www.plec.es/documentos.php?id_seccion=6&id_documento=31.
Consultado el 3 de octubre de 2012.
Ovidio, P. (2011). Metamorfosis. Barcelona: Vicens Vives.
Vicente-Yagüe Jara, Mª I. de (2012). La Educación Literaria y Musical. Un
modelo interdisciplinar de innovación didáctica en Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas Artísticas de Música. Tesis
Doctoral. Universidad de Murcia.
Vicente-Yagüe Jara, Mª I. (2013). La interdisciplinariedad en la educación: el
camino hacia una enseñanza integradora de las artes. En Cifo, M. (ed.),
Las cuatro estaciones (pp. 223-247). Murcia: Editum.
Vivaldi, A. (1999). Le quattro stagioni [CD]. Anne-Sophie Mutter. Hamburg:
Deutsche Grammophon GmbH.
133
134
UTILIZACIÓN INTERDISCIPLINAR DE RECURSOS LITERARIOS
EN LA ADQUISICIÓN DEL FRANCÉS Y DEL CASTELLANO EN
SEXTO CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Introducción
En el proceso de adquisición de una lengua extranjera, todo recurso literario se
establece con un material didáctico que favorece el aprendizaje lingüístico,
desarrollado de manera integrada con la adquisición de contenidos culturales,
lo cual es imprescindible para estimular el desarrollo de la competencia
comunicativa, la cual hace competente al aprendiz para que pueda emplear el
idioma estudiado adaptándolo siempre al contexto social y cultural en el que se
lleve a cabo cualquier intercambio comunicativo.
Este recurso didáctica permite el acceso a distintos elementos culturales, tales
como la apreciación de los pautas y de las convenciones sociales y culturales
que rigen los intercambios comunicativos en un contexto de lengua natural, al
mismo tiempo que se establecen como una fuente inagotable de información
lingüística, presentada siempre en un determinado contexto de interacción.
Partiendo de esta idea, la presencia de la literatura es necesaria y útil en el
proceso de adquisición de una lengua extranjera porque lo enriquece, tal como
argumenta Kovalenko (2010):
“Es evidente que el texto literario se manifiesta siempre como
resultado de un conjunto de usos de la lengua, muestra la
sencillez expositiva, la esencialidad gramatical y la claridad en su
composición y suscita que se produzca el aprendizaje a través de
la interrelación de saberes, de conocimientos, de vivencias
culturales y de la integración en los distintos bloques de saberes
que componen la competencia lingüística y literaria.” (p.6).
135
Por este motivo, hemos llevado a la práctica esta propuesta interdiciplinar en el
que se estimula la integración de recursos literarios para la adquisición del
francés, lengua extranjera, que son también empleados, de manera
interdisciplinar, en el área de lengua castellana y literatura.
136
Además, dicho proceso de aprendizaje debe estimular el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural, que es la capacidad que permite, al
aprendiz, utilizar el conjunto de contenidos lingüísticos aprendidos,
adaptándolos al contexto social y cultural en el que la comunicación se lleva a
cabo, para lo que es también necesario adquirir nociones culturales, de manera
integrada con la lengua.
Para contribuir a este propósito, los materiales auténticos se establecen como
recursos de gran utilidad, que son aquellos que sin ser elaborados con una
finalidad didáctica y que son destinados a personas francófonas, son
susceptibles de estimular aprendizajes lingüísticos y culturales en los
aprendices, de manera contextualizada.
Por tanto, es imprescindible integrar materiales auténticos en el proceso de
aprendizaje de la lengua francesa, entre los que se encuentran el uso de la
literatura, pese a la reticencia de algunos teóricos a introducirla en los niveles
iniciales.
La interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad es un enfoque metodológico que impulsa el
establecimiento de conexiones y relaciones entre los conocimientos
pertenecientes a distintas disciplinas que conforman el currículo.
Asimismo, la puesta en práctica de un trabajo interdisciplinar en la educación
reglada implica un cambio no solamente conceptual, sino también
metodológico y actitudinal.
Sin embargo, a pesar de todas estas recomendaciones que estimulan el
desarrollo del trabajo interdisciplinar en la educación reglada, actualmente, el
currículo de la Educación Primaria está organizado alrededor de materias, sin
impulsar en demasía, la conexión entre disciplinas curriculares, lo que no
permite mostrar al alumnado una visión general del conocimiento, sino parcial y
fragmentado por los límites de las distintas áreas del currículo.
Sobre este tema, Torres Santomé (1999) establece la siguiente afirmación: “La
forma más clásica de organización del contenido, y dominante todavía en la
actualidad, es el modelo lineal disciplinar o conjunto de disciplinas
yuxtapuestas, la mayoría de las veces de una forma bastante arbitraria”.
(p.104)
137
Por este motivo, en el desarrollo curricular es imprescindible favorecer el
establecimiento de nexos entre las disciplinas, para estimular un aprendizaje
significativo en los alumnos que desemboque en una formación integral. Sin
embargo, para conseguir este propósito es necesario que se produzca un
cambio de la actual organización curricular.
Como nuestra filosofía de trabajo en la etapa de Educación Primaria se orienta
hacia el desarrollo interdisciplinar de los contenidos, consideramos
imprescindible desarrollar amplias tareas que se inserten en varias áreas del
currículo. Por este motivo hemos decidido llevar a la práctica esta experiencia
en la que impulsamos el uso interdisciplinar de un recurso literario, la obra ‘La
vuelta al mundo en 80 días’ de Jules Verne, tanto en el área de francés,
segunda lengua extranjera, como en el área Lengua Castellana y Literatura, en
sexto curso de Educación Primaria.
138
Tal como establece Mendoza (2002), “cuando el texto literario aparece en el
aula de LE, asume nuevas perspectivas de orden didáctico, adquiere el valor
de exponente lingüístico, de input para el aprendizaje”. (p.120).
Por otro lado, los textos literarios ofrecen también muestras de la cultura
extranjera. Este aspecto convierte la literatura en un elemento que favorece la
transmisión de códigos culturales, lo que facilita el entendimiento de la forma
de vida en la cultura extranjera. Este aspecto es ratificado por Torres (1998):
Enseñar una lengua extranjera es también enseñar la
cultura de una o varias comunidades que la tienen como
lengua materna y no hay nada a la vez tan próximo a una
lengua y tan representativo de la cultura de una gente
como su literatura. (p.109).
Por tanto, el uso de recursos literarios contribuye al desarrollo de las destrezas
lingüísticas y de la competencia comunicativa, al presentar aspectos
lingüísticos y culturales de manera contextualizada, que se establecen como la
base para desarrollar actividades diversificadas en clase.
A este propósito, cabe destacar, que todo recurso literario constituye un
material auténtico, que no está diseñado para enseñar una lengua, sino que
está dirigido a hablantes nativos, y que, por tanto, ofrece ejemplos
contextualizados de usos reales de la lengua, proporcionando una gran
diversidad de muestras lingüísticas, de registros y de situaciones
comunicativas.
Por otro lado, cabe destacar que a pesar de que la lectura y la comprensión
escrita sean las destrezas empleadas para la descodificación y comprensión de
cualquier texto literario, las actividades desarrolladas, tomando como punto de
partida dicho texto, permiten estimular, de manera integrada, el resto de
habilidades lingüísticas.
De acuerdo con esta idea, Gilroy y Parkinson (1996) establecen la siguiente
afirmación:
Los textos literarios no son sólo útiles en el desarrollo de
destrezas de lectura, sino que pueden usarse para el
trabajo oral o escrito y motivar a los aprendices a ser más
creativos y arriesgados a medida que empiecen a apreciar
139
la riqueza y variedad de la lengua que están intentando
perfeccionar. (p.215).
Finalmente, debemos poner de relieve que la introducción de recursos literarios
en el proceso de adquisición de una lengua extranjera, estimula la motivación y
el interés del alumnado, lo que, a su vez, beneficia la participación activa de
éste en su proceso de aprendizaje. Esta implicación facilitará enormemente la
comprensión de los textos literarios trabajados, lo que acrecienta la confianza
del alumno y disminuye su tensión, estableciéndose un ambiente positivo y
desinhibido en clase.
Una vez destacadas las ventajas que presenta la introducción de textos
literarios en la adquisición del francés, lengua extranjera, debemos de
centrarnos en los criterios a tener en cuenta para la selección de dichos
recursos literarios.
En primer lugar, es imprescindible suscitar el interés del alumnado, por lo que
es necesario seleccionar textos literarios significativos y motivadores, cuyo
contenido sea relevante para su propia experiencia.
Los recursos literarios empleados en clase de francés, deben ser interesantes,
divertidos, próximos a las vivencias del alumnado, para atraer su atención y
favorecer su participación en las actividades planteadas.
Además, es imprescindible seleccionar textos literarios adaptados al momento
de aprendizaje en el que se encuentran los alumnos, presentando una
dificultad lingüística que les permita descifrar el mensaje que el texto pretende
transmitir. Tal como establece Santamaría (2000), “el uso de textos literarios en
las clases de lengua ha de estar justificado didácticamente en los intereses de
la clase en particular y en su nivel de aprendizaje.” (p.647).
Para aprendices de niveles iniciales, es necesario emplear recursos literarios
que presenten unas estructuras lingüísticas y un léxico simples, aunque sea
difícil encontrar un texto que se corresponda, de forma exacta, con el nivel de
lengua y de comprensión de los alumnos.
Otro aspecto a tener en cuenta es la presentación física de los recursos
literarios empleados. Es importante que éstos tengan una presentación que
permita captar la atención del alumnado para incentivar su motivación y su
participación activa en el proceso lector, en concreto, y en la adquisición de la
lengua extranjera aprendida, en general.
140
Además, la longitud es otro factor a tener en consideración, ya que, cuando los
alumnos tienen un nivel incipiente de lengua es favorable utilizar textos
literarios breves en cada sesión, para evitar la aparición de sensaciones de
desánimo.
Por otro lado, al seleccionar los textos literarios es necesario tener en cuenta
que éstos sean integradores de varias destrezas lingüísticas, es decir, que
además de incentivar la lectura y la comprensión escrita, también posibiliten el
desarrollo de actividades que estimulen las habilidades orales y la expresión
escrita.
En cuanto al género literario que se considera más adecuado, no existe
unanimidad al respecto. Es importante favorecer el acceso a producciones
literarias pertenecientes a distintos géneros literarios, cuyo uso debe adaptarse
al nivel y a las características del alumnado.
En niveles iniciales, se recomienda el uso de la poesía, del teatro y del género
narrativo, utilizado por medio de fragmentos de novelas o de cuentos.
La mayoría de estos criterios de selección han sido puestos en relieve por el
MCERL (2002), documento que establece una serie de factores a tener en
cuenta a la hora de seleccionar los textos literarios susceptibles de ser
empleados con un determinado grupo de alumnos, tales como “la complejidad
lingüística, el tipo de texto, la estructura del discurso, la presentación física, la
longitud del texto y el interés que suscita.” (p.163).
Metodología
La experiencia didáctica se desarrolla en un colegio público de la Región de
Murcia, en sexto curso de Educación Primaria, por lo que la temática de la obra
seleccionada resulta atractiva y divertida para nuestros alumnos.
La metodología empleada en el desarrollo de dicha experiencia didáctica se
enmarca en el método de Investigación-acción, perteneciente al paradigma
cualitativo e interpretativo orientado hacia el cambio y la mejora.
El proceso de investigación-acción emprendido comprende las fases
establecidas por Latorre Beltrán (2004), las cuales son: “planificación, acción,
observación y reflexión”. (p.380)
Teniendo en cuenta la aportación de Latorre Beltrán (2004), la fase de
planificación de esta experiencia didáctica se ha iniciado con la identificación
141
de un problema, detectado en nuestro contexto educativo, sobre el que es
posible actuar para mejorar la situación problemática descubierta.
Seguidamente, hemos recogido información sobre el tema y sobre el problema
descubierto, por medio de una revisión bibliográfica, para elaborar el marco
teórico en el que se enmarca esta experiencia. Finalmente, esta primera fase
termina con el diseño del plan de actuación que va a guiar la acción
estratégica.
La etapa siguiente en el desarrollo de la investigación-acción, es la de acción
propiamente dicha, en la que se lleva a la práctica la experiencia didáctica
relatada. Tal como establece Latorre Beltrán (2004), “la acción es deliberada y
está controlada, se proyecta como un cambio cuidadoso y reflexivo de la
práctica. (…) Se desarrolla en un tiempo real.” (p.384).
La tercera fase es la de observación del plan de acción, por medio de la
recogida y el análisis de la información obtenida en dicha actuación, para así
reflexionar, evaluar y explicar los cambios acaecidos, si éstos se han
producido. Para este cometido, Latorre Beltrán (2004) destaca la necesidad de
emplear una serie de técnicas de recogida de datos que aporten evidencias del
proceso de acción desarrollado.
Nosotros hemos optado por la realización de un cuestionario inicial y otro final,
cuyos datos y su comparación nos permiten valorar el trabajo desarrollado en
esta experiencia. Asimismo, se ha realizado un seguimiento continuo de todo el
aprendizaje experimentado en cada una de las tareas llevadas a cabo en esta
experiencia. Para este propósito, se ha empleado un registro que permite
anotar los resultados de la observación del trabajo desarrollado en clase, día
tras día, en base a una serie de criterios.
Finalmente, la última etapa corresponde a la reflexión de los resultados
obtenidos en el desarrollo de la acción, para determinar si se ha conseguido la
tan ansidada mejora de la práctica o si, por el contrario, no se han alcanzado
los resultados esperados.
Atendiendo a los criterios de selección y teniendo en cuenta los conocimientos
previos de nuestros alumnos, hemos introducido en clase de francés, lengua
extranjera, la adaptación de los tres primeros capítulos de la obra de Jules
Verne, “La vuelta al mundo en 80 días”, cuya longitud y complejidad lingüística
142
ha sido adaptada a las características del alumnado, el cual presenta un nivel
incipiente lingüístico.
Anteriormente a la introducción de esta obra en clase de francés, los alumnos
tomaron contacto con la vida y obra de Jules Verne, cuya información ha sido
organizada en clase, dando lugar a la creación del Rincón del Autor. Asimismo,
se creó en el aula el Rincón de Ciencia Ficción y de Aventuras, en el que los
alumnos depositaron los datos encontrados en relación a las características
propias del género de ciencia ficción y de las novelas de aventuras, por medio
de tareas de búsqueda de información en Internet. Todas estas actividades,
desarrolladas en clase de lengua castellana y literatura, sirvieron de
conocimientos previos a los alumnos a la hora de tomar contacto con la obra
‘La vuelta al mundo en 80 días’, en francés y en castellano.
El desarrollo del trabajo en el área de francés se estructura en tres fases: pre-
lectura, lectura y post-lectura.
En la fase de pre-lectura, se comienza con la toma de contacto de cada
capítulo, para posteriormente realizar varias lecturas de cada uno de ellos en
la etapa de lectura, en la que los alumnos debían realizar una ficha de
comprensión lectora sencilla.
Tras la lectura, se desarrolla la fase de post-lectura, en la que se realizaron
fichas de refuerzo de los contenidos lexicales y morfosíntacticos abordados en
cada capítulo.
Además, se llevaron a cabo diferentes tipos de actividades para estimular el
desarrollo integrado de las distintas destrezas lingüísticas.
Con este propósito se propuso la elaboración de un retrato partiendo de las
descripciones realizadas por el autor. También los alumnos realizaron
descripciones breves en francés de cada protagonista. Tras descubrir el
itinerario del viaje iniciado, lo establecieron en un mapa del mundo. Asimismo
elaboraron encuestas imaginarias a los personajes para terminar con la
dramatización de algunas escenas, realizando previamente cortos diálogos a
utilizar en dichas dramatizaciones.
Tras trabajar los tres primeros capítulos en el área de francés, decidimos
impulsar la lectura de la totalidad del libro en lengua castellana con la
realización de las correspondientes fichas de comprensión lectora, integrando
esta tarea en el desarrollo del fomento a la lectura.
143
Asimismo, la lectura de esta obra permitió desarrollar actividades que
favorecieron la adquisición de contenidos propios del área de lengua castellana
y literatura. Con este propósito, se plantearon actividades de análisis
morfológico y sintáctico utilizando las oraciones presentes en la obra.
Además, de manera simultánea a la lectura de cada capítulo, los alumnos
investigaron las particularidades de las ciudades y países que los personajes
de la obra iban visitando al dar la vuelta al mundo, tomando contacto con
culturas distintas a la propia y conociendo las particularidades de otros países.
Asimismo, se diseñaron actividades de escritura creativa, tal como, la invención
de la biografía de los prinicipales personajes de la obra; la realización de
entrevistas imaginarias a los personajes principales de la obra, de igual manera
que las desarrolladas en francés; la elaboración de noticias para periódicos
imaginarios que relaten las distintas aventuras vividas por los personajes; la
realización de cartas destinadas a cada personaje; la elaboración de un diario,
en el que los alumnos adoptan el rol de cualquiera de los protagonistas de la
obra para relatar las aventuras vividas, día tras día.
Finalmente se llevó a cabo, de manera grupal, el itinerario del viaje en un mapa
del mundo realizado en papel continúo para ser expuesto en el centro.
De esta manera, con el desarrollo de esta experiencia didáctica se ha
impulsado un trabajo interdisciplinar de una obra literaria en dos disciplinas
curriculares, el área de francés, segunda lengua extranjera, y el área de lengua
castellana y literatura.
Resultados relevantes
Con el desarrollo de esta experiencia didáctica, hemos impulsado la utilización
interdisciplinar de una obra literaria en dos materias curriculares, lo que ha
incrementado la motivación y participación activa del alumnado en las tareas
escolares desarrolladas.
Además, esta estimulación ha favorecido enormemente el desarrollo de este
proceso de adquisición, tanto de la lengua materna como del francés, lengua
extranjera, por medio del uso de materiales literarios.
Asimismo, ha sido impulsado el fomento a la lectura en lengua materna de
nuestros alumnos, aspecto de suma importancia en el proceso de aprendizaje
144
autónomo del alumnado, al mismo tiempo que hemos impulsado el desarrollo
de aspectos curriculares propios del área de lengua castellana y literatura.
Finalmente, el desarrollo de actividades por medio de un aprendizaje por
descubrimiento y las tareas de búsqueda de información en Internet, han
favorecido enormemente la autonomía, la responsabilidad y la iniciativa
personal.
Conclusiones
Tras el desarrollo de esta experiencia y la obtención de estos resultados,
consideramos importante impulsar tareas interdisciplinares de esta
envergadura, en las que se fomenta el empleo de diversas obras literarias, en
distintas materias curriculares.
Para futuros proyectos, pretendemos implicar al docente de inglés, lengua
extranjera, para así poder llevar a la práctica un trabajo interdiciplinar de una
obra literaria en los tres idiomas estudiados por los alumnos del tercer ciclo de
Educación Primaria, a saber, lengua castellana, siendo ésta su lengua materna,
lengua francesa e inglesa, ambas idiomas extranjeros estudiados.
Referencias bibliográficas
Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MEC, Instituto
Cervantes y Editorial Anaya.
Decreto 286/2007, de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de
la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia. BORM.
Gilroy, M. y Parkinson, B. (1996). Teaching literature in a foreign language.
Language Teaching, 29(4), 213-225.
Kovalenko, O. (2010). Del discurso literario al registro coloquial: usos de los
textos y materiales literarios en el aprendizaje de ELE. Trabajo fin de
máster. Universidad de Barcelona, España.
145
Mendoza, A. (2002). La utilización de materiales literarios en la enseñanza de
lenguas extranjeras. En C. Guillén Díaz, Lenguas para abrir caminos.
(pp.113-166). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE.
Santamaría, L. (2000). Acercamiento del español Americano a alumnos de ELE
a través de algunos textos literarios. Actas del X Congreso Internacional
de ASELE, Cádiz, España, 647-654.
Torres, C. (1998). El texto literario: subsidio mediato para la enseñanza del
español como lengua extranjera. Actas del VI Seminario de dificultades
específicas para la enseñanza del español a lusohablantes. Brasil:
Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Brasil,
104-110.
Torres Santomé, J. (1999). Globalización e interdisciplinariedad: el currículo
integrado. Madrid: Morata.
146
COMPLEMENTARIEDAD AULA-MUSEO. EL MUSEO COMO
POTENTE RECURSO DIDÁCTICO DENTRO Y FUERA DEL AULA
Marco teórico
El museo debe ser el lugar dónde acudirán los alumnos para aprender a
formular hipótesis, a clasificar, a emitir juicios críticos, en suma a poner en
juego las capacidades propias de su edad; por ello se le considera un
instrumento útil para el cumplimiento de los cuatro aprendizajes fundamentales
para la educación de acuerdo al Informe Delors (Aprender a Conocer, a Ser, a
Hacer y a Convivir)2. Es decir, su visita nos permite resolver un enigma, un
problema previamente planteado en clase, buscar modelos sobre los hechos,
para ejercitarnos en el juicio crítico y para aprender a comparar elementos o
fenómenos. Así mismo, los museos deben ser promotores de actividad
didáctica y no simples receptores de alumnos, con lo cual han de enseñar
2
Delors, J. 1996: “La Educación encierra un tesoro”, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI, Santillana, Ed. UNESCO. Capítulo 4, pp. 96-109.
147
cómo se trabaja y cómo se investiga. Para hacer esta tarea disponen de
instrumentos muy eficaces, casi insustituibles como lo son las fuentes
primarias. Ir a museo no es ir a leer un libro ni copiar textos, hay que ir para
hacer aquello que en las aulas no es fácil hacer.
Los museos son un importante recurso pedagógico, con gran valor educativo a
lo largo de toda nuestra vida, y es que facilitan todas las herramientas y el
contexto adecuado para que sea la propia persona quien desarrolle y adquiera
las habilidades necesarias para comprender y aprender mediante sus propias
estrategias y planes de acción. En este sentido, y centrándonos en el público
infantil que se haya escolarizado, Gardner reflexiona sobre los aspectos
positivos y negativos de la “mente escolarizada” y de cómo la escuela apoya y
explota solamente ciertas potencialidades mientras que abandona otras3. Bajo
esta perspectiva, los trabajos de Gardner han dado lugar a interesantes
planteamientos sobre la complementariedad aula- museo4. Entre las diversas
razones mencionadas se señala cómo los museos son facilitadores de
estrategias de comprensión e incluso el medio ideal para favorecer el desarrollo
integral del niño, siendo creadores de aprendizajes además de instrumentos
con un importante valor motivador. Si tuviéramos que quedarnos con uno de
los puntos fundamentales de los programas informales probablemente
elegiríamos el uso decidido e inteligente de los aspectos motivacionales y
emocionales. Es ya un clásico hablar de la falta de motivación de los alumnos
en la enseñanza tradicional, por tanto, la manipulación inteligente de estos
aspectos es crucial para diseñar situaciones de aprendizaje más llamativas,
más efectivas.
Parte de nuestra justificación debemos señalar que es la sensibilización en las
escuelas como herramienta para cuidar nuestro patrimonio, pues la huerta de
Murcia y su sistema de regadío, ambos considerados como patrimonio, se
encuentran en peligro a consecuencia de intereses económicos. Con lo cual,
desde la escuela pretendemos educar en valores para que en un futuro sean
nuestros niños los mayores interesados en cuidar de nuestro patrimonio. De no
ser así, se verán faltos de referentes culturales, quedando relegados a meros
3
Gardner, H., Feldman, D.H. y Krechevsky, M. (comps.) 2000: El Proyecto Spectrum. Tomo I:
“Construir sobre las capacidades infantiles”, Madrid, Morata.
4
Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998, pp. 99-123.
148
espectadores pasivos de la acción patrimonial, y como consecuencia no
apreciarían ni valorarían lo nuestro.
Como afirma Vygotsky, la construcción de conocimiento es una actividad
mediada grupal y culturalmente5. Así pues, los aprendizajes informales incluyen
en sus programaciones de manera mucho más decidida que los formales,
espacios de “negociación de los significados” de los nuevos contenidos, la
interacción entre iguales y la interacción con distintos.
El aprendizaje constructivo e independiente se fundamenta en la teoría de que
la inteligencia no es fija, se modifica. Como afirma Eisner “la mente se
construye, es una forma de logro cultural…La mente es producto de la
interacción… los museos juegan un papel muy importante en su desarrollo”6.
Vygotsky nos habla del potencial oculto de cada persona y de la necesidad de
desarrollarlo mediante experiencias educativas7. Por consiguiente, defendemos
la postura de que museo y aula se complementen para alcanzar un alto grado
de aprendizajes.
Eisner nos dice también que los educadores trabajamos en el “negocio de la
construcción”, diseñando unas condiciones mediante las cuales las personas
pueden aprender a tomar decisiones, a utilizar sus cualidades, sus
habilidades…8. Se trata de ayudar a construir un andamiaje intelectual que
permita a los visitantes de museos experimentar el mundo a un nivel de
profundidad difícil de encontrar en la escuela.
Objetivos
5
Vigotsky, L. 1995: Lenguaje y pensamiento, Barcelona, Paidós.
6
Eisner, E. 2008: “El museo como lugar para la educación”. Extraído de Actas publicadas con motivo de
la celebración del I Congreso Internacional: Los museos en la Educación. La formación de los
educadores. Museo Thyssen-Bornemisza, pp. 12-21.
7
Vigotsky, 1995, p. 72.
8
Eisner, E. 2008, pp. 12-21
149
Objetivo general
Objetivos específicos
Metodología
Diseño metodológico.
Se trata de una investigación básica, también conocida como pura o
fundamental; puesto que el objetivo de la investigación es comprender cómo se
relacionan los fenómenos, con la pretensión de hacer generalizaciones a otras
situaciones o contextos9. La metodología empleada en esta investigación tiene
carácter no-experimental, puesto que el investigador no controla, ni manipula
los factores o fenómenos que influyen en el comportamiento de los
9
Cardona, M.C. 2002: Introducción a los Métodos de Investigación en Educación. Madrid: EOS.
150
participantes. A su vez, corresponde a un diseño de tipo descriptivo; debido a
que simplemente proporcionan información sobre opiniones y hechos10.
10
Ibídem.
151
Pregunta ¿Te hubiera gustado haber realizado actividades con juegos sobre el
4 museo?
Pregunta
5 ¿Te ha parecido interesante el estilo de vida de Murcia en el pasado?
Pregunta
6 ¿Disfrutaste lo que te explicaron del museo?
Pregunta
7 ¿Hablasteis sobre la importancia del agua?
Pregunta
8 ¿Te gustaría haber tocado objetos del museo?
Tabla 1: Preguntas Cuestionario Alumno
152
Discusión E Interpretación De Resultados
Cuestionario alumno
153
Noria,
Alumno barraca, Personajes
X X X X X
9 instrumento animados
s musicales
Alumno Personajes
X X Carruajes X X X
10 animados
Alumno
X X Carruajes X X X
11
Alumno
X X Barraca X X X
12
Noria,
instrumento
Alumno
X X s X X X
13
musicales,
reloj de sol
Alumno
X X Noria X X X
14
Alumno
X X Reloj de sol X X X
15
Alumno
X X Barraca X X X
16
Alumno
X X Reloj de sol X X X
17
Alumno
X X Noria X X X
18
Alumno
X X Noria X X X
19
Tabla 3: Resultados Cuestionario Alumno. Parte 1.
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
Alumno 1 X X X X X X X X
Alumno 2 X X X X X X X X
Alumno 3 X X X X X X X X
Alumno 4 X X X X X X X X
Alumno 5 X X X X X X X X
Alumno 6 X X X X X X X X
Alumno 7 X X X X X X X X
Alumno 8 X X X X X X X X
154
Alumno 9 X X X X X X X X
Alumno 10 X X X X X X X X
Alumno 11 X X X X X X X X
Alumno 12 X X X X X X X X
Alumno 13 X X X X X X X X
Alumno 14 X X X X X X X X
Alumno 15 X X X X X X X X
Alumno 16 X X X X X X X X
Alumno 17 X X X X X X X X
Alumno 18 X X X X X X X X
Alumno 19 X X X X X X X X
155
En el siguiente gráfico apreciamos los resultados referentes a preguntas
dicotómicas (Sí/No):
Cuestionario docente
Cuestionario realizado a los docentes acerca de la visita al museo.
P1 P1.1 P2 P2.1 P3 P4
En
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
ocasiones
Profesor
X X X X X X
1
Profesor
X X X X X X
2
Profesor
X X X X X X
3
Profesor
X X X X X X
4
Profesor
X X X X X X
5
P5 P6 P7 P7.1
Mejora
Sí No Sí No Sí No Sí No
156
Profesor 1 X X X X Talleres educativos
Profesor 2 X X X X Proyecciones en vídeo
Profesor 3 X X X X Actividades manipulativas
Profesor 4 X X X X Carteles adaptados a la etapa escolar
Profesor 5 X X X X Talleres educativos
Propuestas de mejora.
En base a las sugerencias de mejora realizadas a través de los cuestionarios
podemos concluir ciertos aspectos:
- En relación a la pregunta referente a manipulación de objetos, la
mayoría de niños manifestó interés en tocar las distintas obras que
podía encontrar a lo largo de la visita, de modo que una forma de hacer
más agradable y divertida la visita para los niños es permitirles, bajo un
cierto control, manipular distintos objetos del museo, por ejemplo, la sala
de instrumentos musicales, lugar que ha suscitado interés notorio, tal y
como hemos visto, en algunos de los alumnos. Además, los niños
157
manifestaron entusiasmo en realizar actividades con juegos tanto
durante la visita como posteriormente.
- Los juegos son algo que a cualquier niño entusiasma, bien queda
manifestado en las encuestas. Por tanto, y relacionando este punto con
el anterior, la idea de proponer juegos mezclando la manipulación o
visión del patrimonio hará que dicha experiencia y el aprendizaje que
implica quede con mayor firmeza en la mente de estos niños.
- Tal y como esclarece la encuesta, la mayoría de los niños no se pararon
a observar todos los carteles informativos, pero dichos carteles explican
la historia y finalidad de cada patrimonio y por tanto resultan un pilar
fundamental en el aprendizaje. Por tanto, y dado que el estímulo visual y
auditivo potencia la atención de los niños, la propuesta de mejorar los
carteles informativos resulta ventajosa para el aprendizaje. Entre dichas
mejoras se pueden señalar las de personajes animados, reproducción
de audio infantil, colores vistosos, aumentar el tamaño de los carteles,
etc.
- Los niños disfrutan aprendiendo la historia de su región, y acercarlos al
patrimonio cultural y provincial les permite saber más acerca de la
historia que les rodea y sus orígenes. Esto potencia las visitas a este
tipo de museos y la realización de actividades y juegos para potenciar el
aprendizaje relacionado con los mismos.
- En última instancia debemos señalar que en la visita no se les hablo de
la importancia del agua, un hecho notorio hoy en día y cada vez más.
Los niños deben aprender la gran importancia que tiene este elemento,
deben aprender a valorarlo y preservarlo, en pos de un futuro mejor.
- Con posterioridad a la visita y como ampliación de aprendizaje se
propone la creación y elaboración de talleres educativos relacionados
con la visita para fomentar y solidificar las enseñanzas que transmite el
museo y su patrimonio.
- Amén de las mejoras que se pueden implantar en el museo, y en
relación con las actividades que se pueden realizar sobre la visita al
mismo, reparamos en la importancia de las nuevas tecnologías y
mencionamos como ejemplo el museo Thyssen, que cuenta con una
158
página web dirigida a los niños que sirve para reforzar las visiones de las
visitas al museo ofreciendo a los niños el aprendizaje del patrimonio de
manera interactiva y mediante la realización de juegos o actividades
mediante el uso de ordenadores. Desde esta perspectiva se propone la
creación de una página web relacionada con el museo, en la cual se
presentan las distintas partes que componen el museo y se presentan
posibles juegos que los niños pueden realizar, combinando un
aprendizaje significativo con la potencialidad hacia las nuevas
tecnologías. Dicha Web presentaría un aspecto como el siguiente, en el
que se muestra un boceto elaborado por nosotros:
Figura1. Web
Tal y como podemos apreciar, contaría con una visita guiada similar a la
que realizarían en vivo, pasando por las distintas secciones del museo y
observando y apreciando los distintos patrimonio del mismo. Además cuenta
con enlaces a otras secciones de interés relacionadas con la región: cuentos y
fábulas, instrumentos musicales relacionados con los expuestos en el museo,
explicación de las distintas medidas usadas en la región como la tahúlla, vídeos
de entretenimiento, etc.
159
Conclusiones
En el marco relacionado a esta investigación no debemos olvidar que debe
seguir siendo fundamental acercar a las nuevas generaciones a la cultura
provincial, y ello se consigue de forma eficaz mediante la visita a los museos de
la región acercando a los niños mediante aprendizaje significativo a los
distintos patrimonios que ofrece la comunidad.
Los resultados nos muestran el gran poder motivacional que poseen los
museos, por lo que una metodología conjunta (museo/ escuela) será positiva
en nuestra labor docente, pues a través de propuestas innovadoras damos al
niño la opción de ser el constructor de su propio aprendizaje. Debemos decir
siempre sí en pos de la evolución educativa…
5. BIBLIOGRAFÍA
Aguaded, J.I. y Cabero, J. (2002). Educar en red. Internet como recurso para la
educación. Archidona: Aljibe.
Álvarez Rodríguez, D. (2007). El museo como comunidad de aprendizaje. En
Espacios estimulantes, museos y educación artística. (109-128) Valencia:
Universidad de Valencia,
Calaf Masachs, R. (coord.) (2003). Arte para todos. Miradas para enseñar y
aprender el patrimonio. Gijón: Trea.
Decreto 286/2007 de 7 de septiembre (por el que se aprueba el Currículo de
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia
(BORM del 12 de septiembre de 2007)
Dodd, J. and Sandell, R. (2001). Including Museums: Perspectives on
Museums, Galleries and Social Inclusion. RCMG: University of Leicester.
Eisner, E. (2008). El museo como lugar para la educación. Extraído de Actas
publicadas con motivo de la celebración del I Congreso Internacional: Los
museos en la Educación. La formación de los educadores. Madrid: Museo
Thyssen-Bornemisza.
Gardner, H., Feldman, D.H. y Krechevsky, M. (comps.) (2000). El Proyecto
Spectrum. Tomo I: Construir sobre las capacidades infantiles. Madrid:
Morata.
160
Hein, G. (1994). El Museo Constructivista. Revista de Educación en Museos,.
Vigotsky (1995). Lenguaje y pensamiento. Barcelona: Paidos.
161
162
EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA CREATIVA DE
ANIMACIÓN A LA ESCRITURA A TRAVÉS DEL
CUENTO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Francisca José Serrano Pastor, Antonio Pérez Hernández
(Universidad de Murcia)
Introducción
Hablar del origen y el desarrollo histórico del cuento nos remite, sin duda
alguna, a hablar del origen y desarrollo de la humanidad. La propia
construcción y reconstrucción del ser humano viene dada por una relación
dialéctica entre su capacidad de escribir y contar historias al tiempo que recrear
a través de las mismas el mundo que le rodea. Es en esta relación dialéctica
mundo-persona a través de la escritura la que ha permitido quizá más que
ninguna otra capacidad del ser humano construirse como tal y contribuir al
desarrollo de la identidad de otros yoes personales y, por supuesto, de las
identidades sociales, culturales y/o simbólicas y también territoriales.
163
Así pues, a la luz de la información explicitada, concluimos que el cuento posee
una gran importancia educativa en el desarrollo de los niños, tanto a nivel
emocional como cognitivo. Y es que el cuento se configura como un medio
para trabajar el vocabulario, la comprensión lectora, la estimulación de la
imaginación, así como los hábitos lectores y la creatividad, entre otros.
Señalamos que son en las etapas de Educación Infantil y Primaria donde el
cuento cobra mayor protagonismo. Esto es debido al interés intrínseco que
sienten los niños de estas edades hacia este tipo de narración. Todo esto hace
que el cuento se erija como un recurso de aplicación en el ámbito educativo.
Metodología
Muestra
164
Diseño de la intervención
En este primer contacto, además de conocer los contenidos que los alumnos
estaban trabajando o ya habían trabajado en el área de Lengua y Literatura,
pedimos a los alumnos de ambos cursos que elaborasen individualmente un
cuento de temática y extensión libres. Este cuento supuso un punto de
referencia para, una vez finalizada nuestra intervención, comparar los
resultados obtenidos por los alumnos antes y después de la misma e inferir en
la presencia o no de diferencias significativas.
Que el diseño de los cuentos corra a cargo de los alumnos, tal y como dice
López Díaz (2007, p. 5), es debido a que “los cuentos inventados y
personalizados, además de ser potentes herramientas de educación y
enseñanza, permiten establecer un nexo fortísimo con los niños”. Al
personalizarlos, los niños se sienten verdaderamente especiales. Por otra
165
parte, el cuento no sólo se torna de este modo en una actividad de aprendizaje,
sino también en un recurso didáctico en su más amplia extensión.
166
Seguidamente formamos los grupos de trabajo. Como ya se ha señalado
anteriormente, éstos quedaron establecidos atendiendo a los cuestionarios
repartidos al maestro-tutor. Así pues, se procuró que fueran heterogéneos y
constituidos entre tres y cuatro alumnos. A continuación, se repartieron a cada
uno de los grupos las láminas para la realización del cuento e invertimos el
resto del tiempo en pensar el argumento del cuento y rellenar las fichas
entregadas.
Una vez repartidas las imágenes, indicamos a los alumnos que para la
elaboración de sus cuentos deberían ayudarse de una tabla facilitada en la que
tendrían que atribuir a cada personaje los adjetivos y verbos que, en consenso
con la opinión de sus compañeros, decidieran. La idea de esto es que
compartieran y seleccionaran vocabulario para posteriormente utilizarlo en la
elaboración de sus cuentos. Del mismo modo, repartimos otra tabla donde los
alumnos deberían esbozar a grandes rasgos los principales sucesos que
acontecerían en su historia. Esto sirve para clarificar el argumento de la historia
y, por consiguiente, facilitar la posterior elaboración del cuento. En palabras de
Jean (1992, p. 27), la creación de un cuento implica un "esquema dinámico de
sentido". El todo se ofrece como un esquema, y la invención consiste
precisamente en convertir el esquema en imagen. La invención del cuentista
va, pues, "de lo abstracto a lo concreto, del todo a las partes”.
Nuestra segunda sesión comienza con la realización del cuento a partir de los
materiales elaborados en la sesión anterior. Señalamos que durante el
transcurso de la creación de sus cuentos, se habilitó un panel en la clase para
que los alumnos pudieran poner en él los verbos y adjetivos que, por ser
novedosos para ellos, llamasen su atención y utilizasen en sus cuentos. Para
esto, facilitamos cartulinas rectangulares de colores para que escribieran las
palabras nuevas que estaban usando y así compartirlas con el resto de la
clase.
La tercera sesión se inicia con una tarea individual de los alumnos: hacer un
dibujo que muestre el argumento de la historia creada. Los componentes del
grupo se distribuyeron entre ellos la elaboración de los dibujos. Cada uno
representó un momento de su cuento en el inicio, el nudo y el desenlace. La
idea que pretendemos es utilizar estos dibujos para la posterior exposición al
167
resto de la clase. De este modo, los dibujos constituyen un esquema en el cual
poder apoyarse, un soporte que facilita la exposición y, a su vez, capta la
atención del resto del alumnado.
Una vez finalizados los dibujos, se realizaron las exposiciones donde cada
grupo compartía con el resto de sus compañeros el cuento creado. Esto se hizo
sin leer los cuentos, contándolos a través de lo que recordaban. Tal y como
afirma Bryant (1985), hemos de fomentar más la asimilación que la
memorización, puesto que los ejercicios de memoria destruyen absolutamente
la libertad de la reminiscencia, quitan toda espontaneidad y sustituyen la forma
por la idea, máxime si partimos de historias significativas construidas por los
propios niños. Durante las exposiciones, pedimos a los alumnos del grupo que
continuaran la historia en el lugar que la había dejado su compañero. De este
modo comprobamos si todos los componentes del grupo trabajaron, elaboraron
y siguieron la historia de forma colaborativa. Señalamos que los dibujos
creados por los alumnos fueron puestos en un teatrillo de madera-cartón. El
motivo por el que decidimos usar un teatrillo durante las exposiciones es que,
tal y como comenta Jean (1988), técnicas que capten la atención visual de los
niños permiten mantener por mediación de un recitador la trama narrativa. Por
otro lado, esta estrategia resulta altamente motivadora para los alumnos.
168
Resultados
Tercero de Primaria
Los verbos en cambio sí que abundan en las historias de los niños; no obstante
comprobamos que son verbos de la vida cotidiana que los alumnos emplean en
algunos casos de una forma inadecuada, ya que existen otros verbos más
precisos que podrían adecuarse más y mejor al contexto de sus historias. Esto
nos lleva a afirmar que el vocabulario en relación a los verbos no es abundante.
Los alumnos no conocen o utilizan el suficiente número de verbos.
Sólo cuatro de los cuentos creados por los alumnos cumple la estructura inicio,
nudo y desenlace. El resto no realiza la presentación de los personajes, ni
describe el lugar ni el tiempo en el que transcurre la acción. En su lugar, se
pasa directamente a la acción y el desenlace suele ser muy breve.
169
negro los más utilizados. Destacamos que prácticamente la totalidad de las
ilustraciones que los alumnos emplearon guardan relación con el texto.
Quinto de Primaria
170
Los adjetivos empleados por los alumnos poseen una gran sencillez, emplean
palabras que están acostumbrados a usar con asiduidad durante sus vidas
cotidianas. Señalamos la necesidad de fomentar el vocabulario en el alumnado
de Primaria.
El número de personajes que toman lugar en los cuentos de los alumnos oscila
entre un mínimo de dos y un máximo de ocho.
Tercero de Primaria
171
porcentaje significativamente superior al inicial comienza sus cuentos de un
modo más personal (30% del total).
Quinto de Primaria
172
narrativa y descriptiva. Concluimos por tanto, que la experiencia realizada ha
ayudado a los alumnos a mejorar su dominio y manejo de vocabulario.
Discusión y conclusiones
173
signos (García, 1993) sino como un proceso a través del cual poder expresar
sentimientos, emociones y crear historias.
Además, con nuestra experiencia también hemos demostrado que los cuentos
favorecen el desarrollo del lenguaje, ayudan al desarrollo afectivo y social y
permiten momentos de comunicación y entretenimiento del niño en una
atmósfera tranquila y relajada (Aparicio, 2004).
Valgan las palabras de Correa Díaz (2008, pp. 92-93) “el cuento es un
excelente medio pedagógico para estimular el desarrollo de los valores y la
enseñanza de la lengua materna”. Esto ha quedado demostrado con el claro
enriquecimiento del vocabulario de los alumnos y una mejor redacción de las
descripciones y situaciones de sus cuentos.
Referencias bibliográficas
174
López Díaz, C. (2007). El valor de los cuentos como parte de la Educación en
Valores. Innovación y Experiencias Educativas. Innovación y
experiencias educativas, 14. Recuperado desde
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_1
4/CONCEPCION_LOPEZ_1.pdf
175
176
UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD A
TRAVÉS DEL JUEGO
(Universidad de Murcia)
Introducción
Es innegable que hoy en día tanto la escuela como la sociedad está viviendo
una época de cambios. El desarrollo de una serie de acontecimientos históricos
en el ámbito escolar.
177
enseñanza en el desarrollo de actitudes y habilidades educativas
y conocimientos de base en los jóvenes
} Una promoción de salud eficaz en los centros de enseñanza
deberá ser de amplio alcance en su concepto y contenido y estar
adecuadamente dotada en recursos. Por lo general supondrá el
desarrollo de políticas y prácticas escolares que fortalezcan la
enseñanza orientada a la salud en el plan de estudios. Es
necesario establecer fuertes conexiones con los padres y los
servicios socio-sanitarios a la vez que se crea un entorno físico y
psicosocial de apoyo.
} Los centros de enseñanza proporcionan un escenario potencial
que permite adoptar una acción destinada a reducir las
desigualdades en salud
} La Red europea de Escuelas Promotoras de Salud podría servir
de vehículo útil para la aplicación de programas de salud eficaces
y sostenibles en el futuro, basados en los centros de enseñanza.
Así los centros educativos son lugares privilegiados para que las propuestas de
Educación para la salud (EpS) sean eficaces. La acción educativa que
presentamos en este trabajo parte de éste contexto, que además ha sido
reforzado en la Región de Murcia con la puesta en marcha del Plan Regional
de Educación para la Salud en la Escuela.
178
científico, y que limitan la inteligencia a las formas abstractas del pensamiento,
en estrecha dependencia con el uso de la lógica” (Mateos, 2011: 44).
179
lengua. Sin embargo, el juego constituye un recurso de primer orden para la
educación integral del alumno. Generalmente, en un juego libre y placentero, el
niño despliega todos sus aprendizajes previos y pone de manifiesto las
estrategias que es capaz de utilizar para resolver los conflictos que el juego
plantea (Bernabéu, 2009).
180
o Conocer la repercusión de sus actos sobre el medio ambiente;
recordando apagar luces cuando no se necesitan, el gasto de
agua, la separación de basuras, el control de pilas, etc.
181
a las edades de la población. Así los juegos, las marionetas o el teatro se
convierten en la mejor manera de incidir en esta población para mejorar sus
hábitos y conductas relacionadas con su salud.
182
voluntarios, guías del museo, ciudadanos)
Recursos • Cuento didáctico: Juanico y los hombres buenos
Educativos
• Gymkhana (aprendiendo en la ciudad)
• Visita al museo de Santa clara
Fuente: Elaboración Propia
183
Con respecto a las actividades didácticas que se incluyen dentro de este
recurso didáctico nos encontramos con las siguientes:
} Sopa de letras la Huerta
} Acción Mates
} Números mágicos
} Juanico en mi mano
} Representación del cuento con los títeres de mano creados
} ¿Recuerdas la historia?
} Dónde está el señor Don Gato
} Juanico detective
} Busca las diferencias
Por lo tanto este material nos permite trabajar en el aula aquellos aspectos
relacionados con la utilización del agua, la calidad de vida y la diversidad de
respuestas ofrecidas por las diferentes culturas presentes en la ciudad de
Murcia para gestionar un recurso escaso en nuestra Región y del que depende
nuestra calidad de vida, utilizando el cuento y los juegos, herramientas que nos
permiten trabajar dentro del aula contenidos y actividades enmarcadas en el
currículum de Educación para la salud en las Escuelas de Primaria
Las otras dos actividades que planteamos se desarrollan fuera del aula, una de
ellas es una Gymkhana, que se desarrolla por la ciudad de Murcia,
concretamente por los barrios y lugares que están y estuvieron relacionados
con el Consejo de hombres buenos y los diferentes recursos puestos en
marcha por las diferentes culturas para aprovechar el agua, así como los
sistemas de cultivos que han permitido a la ciudad rentabilizar la producción de
diferentes productos, entre los que encontramos los gusanos de seda y los
productos de la huerta. Los barrios y plazas seleccionados han sido los
siguientes:
Barrios y plazas:
184
} Museo de Santa Clara (Acequia Aljufía)
En cada uno de estos lugares se han dispuesto una serie de pruebas, que una
vez superadas han hecho que los equipos, en los que ha sido dividida el aula,
pudieran tener acceso a los diferentes elementos que serán necesarios para
poder participar en la tercera actividad, esos objetos se llevarán al museo de
Santa Clara, dónde tendrá lugar la tercera actividad y hacen referencia al uso
del agua, entre ellos destacamos: Peines, collares, jarras de agua, legón,
platos, silbatos, etc.
Una vez que los alumnos han sido guiados hasta el Museo de Santa Clara,
tendrá lugar la última actividad, que consiste en una visita animada al museo
titulada: El museo testigo del uso del agua a lo largo de la historia de Murcia,
en la que la principal temática a trabajar es el agua, de forma más concreta y
siguiendo con el hilo conductor de nuestro trabajo vinculado al desarrollo de
contenidos y actividades de las escuelas promotoras de salud se quedan
reflejados de la siguiente forma:
185
A modo de conclusión
Con este trabajo vemos que es posible desarrollar acciones de Educación para
la salud, implicando a la comunidad educativa y a los ciudadanos, ligando sus
contenidos a ámbitos que influyen en la calidad de nuestra vida, en este caso
concreto, al uso de agua, trabajando de forma lúdica, a través del cuento, del
juego e incorporando los museos como recursos educativos.
Favorecer desde la escuela una actitud lúdica ayuda a los individuos a seguir
siendo durante toda su vida personas más creativas, más tolerantes y más
libres, y por tanto, también más felices.
Referencias bibliográficas
186
Conde, P.A. y Tejedor López, P. (2009). La creación y el espacio terapéutico en
el medio penitenciario. Papeles de Arteterapia y educación artística para
la inclusión social, 4. Madrid.
187
188
MUSIC@TIC: EDUCACIÓN EN LA RED
Introducción
189
recursos TIC y, según PISA, el número medio de ordenadores por alumno, en
los mismos centros, ha aumentado (Arques y Navas, 2012).
Pero todavía existen reticencias por parte de gran número de docentes para
incorporarlas en la programación (Mominó, Sigalés y Meneses, 2008, en
Hernández, 2011), así como para su utilización diaria (Bull, Bull y Kadjer, 2004,
en Hernández, 2011), pues crear espacios tecnológicamente potentes para
después usarlos pedagógicamente no siempre funciona (Lucero, Alonso y
Blázquez, 2010). En este escenario, y con la llegada de las tecnologías, el
énfasis de la profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en
el profesor hacia una formación centrada en el alumno en un entorno
interactivo de aprendizaje, y resulta fundamental que el profesorado entienda
que la innovación y el cambio es un proceso de formación y de desarrollo
personal y profesional en el que es imprescindible un verdadero compromiso
(Lucero, Alonso y Blázquez, 2010).
190
La imagen, el sonido, el movimiento, el juego, el trabajo en equipo... son
herramientas TIC primordiales dentro de la educación. Sin embargo, para
utilizar adecuadamente estas herramientas deben dominarse de manera
fehaciente, pues sólo así será posible integrarlas con productividad dentro de
los elementos curriculares presentes en la escuela (Aguilera, 2009).
Necesitamos, por tanto, una escuela que sea capaz de formar a un ciudadano
en competencias TIC (Nieto, 2009). Y para que esto pueda llevarse a cabo se
hace, ya, fundamental tener presente que las nuevas tecnologías dan acceso a
una gran cantidad de información, pero para que esta se convierta en
conocimiento necesita de su apropiación y estructuración por el individuo. Los
nuevos recursos informáticos pueden contribuir al desarrollo de las
capacidades cognitivas de los ciudadanos, pero nunca en ausencia del
esfuerzo personal (Gómez, 2004).
Metodología
Resultados
Aunque las TIC han sido incorporadas al proceso educativo desde hace unos
años, todavía no existen estudios concluyentes que permitan afirmar que su
utilización ha servido para mejorar los resultados académicos; sin embargo, a
menudo se refieren a las transformaciones obtenidas en el modo de hacer. De
hecho, los estudios muestran los numerosos beneficios en el ámbito educativo
del empleo de las TIC (Expósito y Manzano, 2010). Se ha observado que las
tecnologías de la información suscitan la colaboración en los alumnos, les
191
ayudan a centrarse en los aprendizajes, mejoran la motivación y el interés,
favorecen el espíritu de búsqueda, promueven la integración y estimulan el
desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como el razonamiento, la
resolución de problemas, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender.
Para los profesores han servido para facilitar la búsqueda de material didáctico,
contribuir a la colaboración con otros profesionales e incitar a la planificación de
las actividades de aprendizaje (Gómez, 2004).
Ante todo lo expuesto, los docentes debemos adaptar todos los elementos del
currículum que sean necesarios para contribuir a la adquisición de una buena
competencia digital. Como ya sabemos, el profesor debe estar en un proceso
de continua formación, por lo que no debe dejar de lado nuevos métodos de
instrucción. Por lo tanto, se hace necesario que conozca a fondo tanto las TIC
como las posibilidades educativas que pueden permitir en el aula (Torres,
2011).
Sin embargo, la introducción del uso de las TIC debe realizarse de manera
progresiva, ya que una temprana incorporación de estas puede producir
resultados negativos. Es por esto que se debe de realizar un estudio que
relacione las capacidades que posee el niño y las habilidades que se requieren
para realizar las actividades con ellas, puesto que el hecho de que los niños
deban de realizar una serie de actividades (que requieran el uso de nueva
tecnología) que no se adapten a su nivel de desarrollo, podría provocar
resultados insatisfactorios al atribuir el error al alumno, cuando en realidad
dicho desacierto se fundamenta en la desfavorable adecuación de la actividad
en relación a la edad y objetivos; fundamento que, como advierte Díaz (2009),
es la clave del aprendizaje, puesto que este no reside en las tecnologías, sino
en las complejas interacciones que se establecen entre los profesores, los
alumnos y los contenidos, siendo esto lo que nos lleva a discernir que la
utilización de estas tecnologías exige, por tanto, una reflexión pedagógica que
oriente y guíe su integración en las actividades escolares (Correa y Martínez,
2010).
Así mismo, Sosa, Peligros y Díaz (2010), entienden por Buenas Prácticas
Educativas con TIC las que llevan a mejora o potenciación del proceso y de los
resultados de enseñanza-aprendizaje y que pueden servir, además, de
192
referencia a otros contextos. También hacen una revisión de los indicadores de
Buenas Prácticas de otros autores (Chickering & Erhman, 1996; Márques,
2002; Dulac, 2004; Area, 2007; Bernal y Rodríguez, 2007; Casanova, 2007 y
Valverde, 2007) en tres ámbitos principales: Proceso de enseñanza-
aprendizaje (autonomía, colaboración, creatividad, actividad, ampliación del
conocimiento y superación de dificultades), Organización y gestión del centro
(equipo de coordinación, adecuación de espacios y recursos, implicación de la
dirección, utilización de herramientas que favorezcan la comunicación de los
miembros de la comunidad educativa, utilización en la gestión, administración y
organización del centro y del aula, formación del profesorado, grupos de trabajo
y colaboración docente) e Infraestructuras (software libre y aplicaciones de
código abierto, hardware en condiciones y adaptado a los usuarios, página web
del centro activa, intranet, al menos un equipo informático en cada aula).
193
estas Nuevas Tecnologías son instrumentos útiles para potenciar y extender
los intercambios comunicativos entre los participantes (Coll, 2005, en Expósito
y Manzano, 2010) y consiguen establecer entre ellos auténticas redes de
comunicación, al tiempo que potencian y favorecen la motivación del alumnado
hacia su propio proceso de aprendizaje y hacia el aprendizaje (Expósito y
Manzano, 2010). Además, el alumnado que utiliza Internet se beneficia de
varias maneras (Expósito y Manzano, 2010): mejora su contacto con la
informática y la tecnología, aprende a trabajar en un mundo transnacional, se
desenvuelve en otros idiomas y tiene acceso a gran cantidad de información
antes inalcanzable.
194
informal, potenciando actitudes conscientes y críticas del hecho musical
(Fuertes, 1998, en Fernández, 2011).
Discusión y conclusiones
195
Nuestra Propuesta
196
datos, a revistas musicales, a investigaciones… y nuestro punto álgido, el
manejo de ciertas aplicaciones informáticas necesarias para la correcta
confección y manipulación de piezas musicales.
Una vez expuesta la propuesta queremos concluir nuestra aportación con una
pequeña reflexión sobre la importancia que adquieren las TIC más allá de una
página web y es que, para el campo de la música, las Nuevas Tecnologías han
supuesto una auténtica revolución y, utilizadas convenientemente, poseen el
potencial de modificar sustancialmente su educación (Martí y Ortega). Y, por si
esto no fuera suficiente, debemos ser conscientes de que su irrupción aún no
ha terminado de transformar ese hecho social que denominamos música, ni de
modificar en profundidad las condiciones de la pedagogía musical.
Habrá quien, como docente, asista con inquietud a tales cambios, entendidos
como acciones individuales, pero tal vez sean, en realidad, una oportunidad
única de apertura a la enseñanza (François Delalande, 2008, en Giráldez,
2010), una oportunidad que no puede obviarse en el siglo XXI.
Web conferencia
http://alejandromartinez.herobo.com/Tercero/conferencia/web/MusicaTIC.html
Referencias bibliográficas
197
prácticas de enseñanza con TIC [monográfico]. Revista Teoría de la
Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
Universidad de Salamanca. 11 (1), 121-147.
Correa, J. M. & Martínez, A. (2010). ¿Qué hacen las escuelas innovadoras con
la tecnología?: Las tic al servicio de la escuela y la comunidad en el
colegio Amara Berri. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información, 11(1) 230-261.
198
Díaz, G. (2010). La música y las tecnologías de la información y la
comunicación en los proyectos curriculares. Por un uso justificado,
planificado y coherente de las TIC en las Aulas de Música. Universidad
Autónoma de Madrid. Recuperado de
http://www.gumersindodiaz.es/artic_ed_musical/tic_fundacion_SM.pdf
199
Martí, M. D. y Ortega, J. F. Las Tic como recurso para el aula de música: una
propuesta a través de la ópera. Recuperado de
http://www.um.es/documents/299436/550133/MARTI+FERNANDEZ,+MA
RIA+DOLORES+y+ORTEGA+CASTEJON,+JOSE+FCO..pdf
Nieto, S. (2009). Las Tic en los centros educativos. Revista Digital Enfoques
Educativos, (30), 380-385. Recuperado de
http://www.enfoqueseducativos.es/enfoques/enfoques_30.pdf
200
CENTRO DE RECUPERACIÓN DE FAUNA SILVESTRE:
Las Semillas
De los grupos participantes en las visitas guiadas al Centro, los escolares que
cursan Educación Primaria copan el 42% del total de los grupos organizados,
seguidos muy de cerca por grupos pertenecientes a otros niveles educativos,
como Educación Infantil, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclos
formativos y Universidad, registrando hasta la fecha más de 30.000
participantes en nuestros itinerarios.
201
son devueltos a sus ecosistemas de origen, pero otros no pueden ser
reintroducidos y pasan a ocupar una zona especial: el Área de Educación
Ambiental del centro, que está separada de las dependencias de
hospitalización y cuenta con distintos recintos que reproducen ambientes del
medio natural de la Región de Murcia, con el objetivo de proporcionar a estos
animales un entorno lo más parecido a su hábitat y desarrollar una importante
tarea educativa y divulgativa.
Los nutrientes.
Se han diseñado varios tipos de itinerarios en función del perfil del visitante y
adaptando los contenidos a todos los niveles educativos, grupos de educación
especial, personas con discapacidad, y otros más heterogéneos como familias
y/o grupos heterogéneos que acuden al centro durante el fin de semana o en
periodos vacacionales.
202
a los tres ciclos de Educación Primaria que, desde un principio, ha sido el
sector de la comunidad escolar que más ha solicitado este servicio.
En las sesiones de bienvenida donde se trabaja sobre las ideas previas que
tienen los alumnos de primaria de la fauna silvestre, y durante todo el itinerario
guiado, se busca la reflexión sobre las funciones veterinarias y educativas del
centro, mucho más allá del concepto de ocio y tiempo libre que pueden ofrecer
los zoológicos. Y a tal efecto, se ha venido desarrollando el programa educativo
y divulgativo, con el objetivo principal de ofrecer la oportunidad de conocer, de
una forma mucho más vivencial y directa, la fauna silvestre más emblemática
de la Región de Murcia, las distintas problemáticas que le afectan y las posibles
soluciones para reducir las amenazas que sufre.
Gernimar y crecer
Una vez consolidados los contenidos, respaldados por los buenos datos
obtenidos por el sistema de evaluación implantado, se afrontó el reto de
caminar hacia la innovación educativa, y ese reto se materializó en nuevos
contenidos y actividades que profundizaban en cómo afectan los problemas
ambientales a la preservación de la fauna. Todo ello, a través de técnicas que
fomentan el aprendizaje vivencial y significativo.
203
Jornadas especiales.
Esta actividad, permite a niños y adultos aprender a identificar las señales que
dejan distintas especies animales como sus huellas, pelos, restos de comida,
excrementos, marcas, etc.
Con motivo del Día Mundial de los Humedales, se ofrecen durante el mes de
febrero, distintas actividades especiales.
Este año, las visitas guiadas han girado en torno a la importancia estratégica
que estos humedales tienen para la supervivencia de cientos de especies
protegidas. El flamenco, el fartet o la nutria, han sido los elementos
conductores para sensibilizar sobre las problemáticas a las que se enfrentan
estas especies y sus frágiles hábitats.
“Biodiversidad S.A”
204
Durante la visita guiada, voluntarios ambientales comentan, en cada parada,
los avances realizados en sus proyectos, cada uno de ellos asociado a alguna
especie silvestre presente en el centro. Finaliza la jornada con un taller de
anillamiento de aves y otro de elaboración de cajas nido.
“Vámonos de compras”:
Esta es una de las líneas de trabajo más impactante; tanto por la acogida de
los distintos colectivos que han participado, como por la proyección y potencial
que encierra.
Otras actividades:
205
pertenecientes a la Dirección General de Medio Ambiente, y participa en
diversas acciones especiales, como las Campañas de Educación Ambiental,
destacando el desarrollo de los contenidos educativos de la campaña para la
protección de los anfibios del Parque Regional de El Valle y Carrascoy o la
reciente campaña conmemorativa de los 20 años de Espacios Naturales
Protegidos.
Los frutos
206
A la hora de profundizar en los resultados de los datos, para poder planificar
actividades y materiales que vamos a necesitar, dividimos los visitantes en
aquellos que vienen en grupos organizados y los que vienen en grupos no
organizados.
Grupos organizados
Grupos no
Infantil 8%
organizados 20%
Ciclo Form 2%
1º/2º Prim
ESO 9% 35%
5º/6º Prim 9%
207
Sistema de evaluación.
Seguimos creciendo
El proyecto educativo es aún joven y hay muchas facetas por desarrollar, pero
podemos concluir que:
Referencias bibliográficas
208
Castelort Valls, A. (ET.AL) (2007). Nuevas tendencias en investigaciones en
Educación Ambiental. Madrid. Organismo Autónomo Parques Nacionales.
Ministerio de Medio Ambiente.
Relación de Web
http://www.murcianatural.carm.es/web/guest/
http://innovacioneducativa.wordpress.com/
http://www.unav.edu/web/innovacion-educativa
http://www.portalinnova.org/
http:// www.vertebradosibericos.org
http:// www.regmurcia.com
http:// www.seo.org
209
210
LA INTRODUCCIÓN SIMULTÁNEA DE LA CUENTÍSTICA
ORIENTAL Y OCCIDENTAL EN EL AULA DE EDUCACIÓN
PRIMARIA MEDIANTE LA HISTORIA DE LA “LECHERA”.
POSIBILIDADES DIDÁCTICAS DE LA LITERATURA
SAPIENCIAL
Andrés Montaner Bueno, Eduardo Encabo Fernández
(Universidad de Murcia)
Introducción
En el estudio que presentamos a continuación es nuestra intención llevar a
cabo un acercamiento a las aulas de Educación Primaria de varias versiones
de un cuento tradicional que ha sido objeto de numerosas recreaciones en
distintas épocas y por distintas culturas. El cuento tradicional al que nos
referimos es aquel en el que se nos presenta a un personaje pobre, el cual
sueña durante unos momentos con la posibilidad de enriquecerse vendiendo
cierto género de cosas de poco valor que tiene en su poder. Un estudio
minucioso de algunas de las versiones de este cuento presentes en las
distintas literaturas nacionales ha sido realizado por Millé Jiménez en un ya
antiguo pero magnífico artículo titulado “La fábula de la lechera a través de las
diversas literaturas” (1928), gracias al cual hemos tenido acceso a una
perspectiva general sobre las diferentes derivaciones que ha experimentado el
motivo folclórico que inspira el cuento en manos de los distintos autores.
211
buen vivir, asegurar el éxito en las diversas empresas y negocios de la vida y la
rectitud moral con que debe conducirse toda buena persona”. Por tanto,
partiendo de este hecho, pero alejándonos de todo absolutismo moral, vamos a
aprovecharnos de las posibilidades que nos ofrecen los mismos en las aulas de
Educación Primaria.
Para ello, asimismo, vamos a tener en cuenta dos factores que se nos antojan
como insoslayables para cualquier docente del siglo XXI. El primero de ellos
será tener en cuenta el currículo vigente para dicha etapa educativa (BOE,
2007), el cual exhorta a que se desarrollen al máximo las competencias
básicas que en él se estipulan. Nosotros nos centraremos, sobre todo, en la
promoción de la competencia en comunicación lingüística, ya que nos
encontramos en el área de Lengua y Literatura. El segundo factor vendrá
marcado por considerar la realidad multicultural de las aulas de hoy en día.
Para ello, proponemos en nuestras clases la utilización de historias
procedentes de distintas culturas, con el fin de que todos los estudiantes, sea
cual sea su procedencia, puedan enriquecerse y complementar sus
conocimientos y experiencias con los de los demás.
212
entre los autores, los lectores y las narraciones: el del intertexto lector. Éste
aparece definido por Mendoza Fillola (2001:97) como “el componente que, en
el espacio de la competencia literaria, integra, selecciona y activa
significativamente el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüístico-
culturales para facilitar la lectura de los textos literarios”. Se trata pues de que
los estudiantes comiencen a pensar meta-literariamente, tratando de identificar
las alusiones e insinuaciones que unos textos hacen a otros, desarrollando un
espíritu asociativo que les permita descubrir la existencia de redes literarias.
Mediante esta aproximación guiada a las versiones del cuento que nos ocupa,
pretendemos tratar de paliar uno de los grandes problemas lectores con los
que nos encontramos en la educación actual. Éste es el que nos sitúa ante
personas con sapiencia para descodificar textos literarios, pero incapaces de
comprenderlos ni interpretarlos, ni sobre todo de establecer conexiones con
otros textos, de manera que se pueda enriquecer su pensamiento y su forma
de ser como personas. Tal como señalan Encabo Fernández y Jerez Martínez
(2009:11-12), “hoy en día no está asumida la idea concerniente a que leer no
213
es descodificar, sino asimilar un texto y adaptarlo a las características y
experiencias de cada uno”.
Nosotros vamos a partir de una idea de lectura que siempre esté en contacto
con la semántica. De este modo, leer un texto literario supone poner en juego
una serie de destrezas que deben derivar en un enriquecimiento personal, y
ello implica descubrir significados tanto explícitos como implícitos. Debemos
ser conscientes de que los textos no se construyen partiendo de la nada sino
que implican un proceso de reflexión y de minuciosa elaboración y, por ello, la
lectura de los mismos no puede ser efectuada a la ligera, ni tampoco las
propuestas didácticas generadas a partir de la misma.
214
Desde nuestro punto de vista, no puede haber un género literario más
apropiado para llevar a cabo este diálogo intercultural en las aulas que el
cuento, y muy especialmente el de ámbito folclórico. Esto es debido a que el
relato tradicional ha existido en todos los tiempos y en todos los pueblos, y
constituye un patrón verdaderamente universal. De esta manera, se
proporciona a todos las culturas la oportunidad de mostrar su propio punto de
vista, su propio pensamiento y su propia verdad a través de la literatura. Pues,
como señala Colombres (1997:73), “en todo relato que atraviesa el tiempo, sea
quien sea su autor, hay siempre un fondo de verdad”. Así, si en una clase de
estudiantes de procedencias diversas propiciamos una actitud receptiva y
abierta hacia todas las historias y verdades, estaremos creando un espacio
donde el diálogo y el intercambio de ideas conducirán al entendimiento y al
crecimiento intelectual conjunto.
215
socialmente. Se trata, como vemos, de una historia que insta a que no
perdamos el control sobre nuestros deseos en ningún momento, como una
suerte de ejemplo de lo que nos puede ocurrir si no nos mantenemos en
nuestros cabales.
216
Propuesta de aproximación didáctica de las obras en las aulas de Lengua
y Literatura de Educación Primaria
Vamos a examinar ahora cuáles serían los elementos recurrentes de las
historias que podríamos utilizar en las aulas de Educación Primaria con el
objetivo de introducir en ellas un género literario como el cuento, tan apropiado
para desarrollar la creatividad, imaginación y fantasía de los estudiantes de
esta etapa educativa.
Tomando como punto de partida el motivo tradicional que vertebra los cuentos
aquí analizados, los docentes han de aprovecharse de lo que un autor como
Thompson (1972) ha denominado la estructura “de fórmula” que se encuentra
presente en muchos cuentos. A ellos pertenece nuestro cuento, pues el mismo
se ha configurado a través de una acumulación de hechos sucesivos que llevan
implícitamente a la obtención de riqueza, truncada finalmente por la
enajenación fantasiosa de los personajes. A este respecto, es interesante que
los alumnos se puedan dar cuenta de cómo se encuentran compuestas estas
historias para que puedan subsumir mentalmente el esquema narrativo de las
mismas. Una vez lo hayan conseguido, el profesor puede pedirles que
memoricen un cuento y se lo narren a sus compañeros o bien que desarrollen
su creatividad escribiendo otras historias parecidas sobre la base del modelo
leído.
217
escribieran a partir del siguiente motivo: “¿Qué pasaría si estás cavando en el
jardín y encuentras una pepita de oro?”. Una vez que tuviera los escritos de
los/as alumnos/as, el profesor/a los analizaría y los clasificaría en deseos
“materiales” y deseos “inmateriales”. A partir de algún ejemplo de deseo
“material”, se les volvería a pedir que desarrollaran su creatividad instándoles a
escribir otro texto partiendo de la siguiente cuestión: ¿Qué ocurriría si
perdierais ese objeto?
Por otra parte, otro elemento aprovechable de estas historias en las aulas de
Educación Primaria podría ser el de analizar el porqué del final desgraciado de
los protagonistas. Y aquí se haría necesario que el alumnado investigara
acerca de aquellos elementos que desconociera, bien sobre el lenguaje, bien
sobre la época en que se contextualiza cada historia. Posteriormente, mediante
un análisis de los adjetivos que definen a cada uno de los personajes que
llevan el peso narrativo de las historias, trataríamos de hacer ver al alumnado
que sus fines eran demasiado ambiciosos y su actitud vanidosa y engreída, ya
que sólo querían las riquezas para sí mismos y con la única pretensión de ser
más que las demás personas. Ante este hecho, les explicaríamos que el cuento
no castiga en sí el hecho de elucubrar sobre el futuro, sino el de mostrarse
insolidario y pretencioso con los otros.
218
particulares que tienen los textos poéticos, ofreciéndoles una muestra de cómo
se recitan los mismos con una entonación y un ritmo adecuados y poniendo
énfasis en el valor melódico de la rima. Una vez hecho esto, se podría pedir a
los estudiantes que convirtieran la historia versificada de Samaniego en prosa y
la prosa de don Juan Manuel en verso, con el objetivo de que se vayan
familiarizando con ambos tipos de escritura.
Conclusiones
Tras haber realizado este trabajo de investigación centrado en la
implementación en las aulas de Educación Primaria de varias versiones de
procedencias diversas del cuento tradicional inspirado en el motivo de “soñar
despierto”, hemos llegado a una serie de conclusiones sobre las cuales podrán
estar de acuerdo o no otros investigadores. Son las siguientes: a) Creemos
sinceramente que hay bastante desconocimiento en Occidente sobre la
cuentística oriental, pues no hay apenas estudios realizados sobre el tema y,
además, frecuentemente se ignora que los cuentos orientales son un eslabón
necesario para entender algunas de las versiones de los cuentos occidentales
que han llegado hasta nosotros, b) El estudio del cuento tradicional folclórico
enfocado desde una perspectiva intertextual e intercultural puede contribuir en
gran medida a desarrollar algunas de las competencias básicas establecidas
en el currículo de Educación Primaria (competencia en comunicación
lingüística, competencia social y ciudadana, etc.) c) A nivel comparativo, las
diferencias entre las versiones del cuento de “construir castillos en el aire” son
cualitativamente mayores entre épocas históricas (Edad Media y siglo XVIII)
que entre culturas (Oriente y Occidente). A este respecto, deberíamos
considerar la idea de la raíz antropológica común de todos los cuentos
tradicionales y su estadio de evolución en una época tan temprana como la
Edad Media y d) Algunos de los planteamientos didácticos sobre las versiones
de este cuento que podríamos llevar a cabo en las aulas de Educación Primaria
se centrarían en torno a: 1) el conocimiento y la práctica de las estructuras “de
fórmula” y “de acumulación implícita” presentes en este cuento tradicional, 2) el
estudio de las diferencias y las implicaciones narrativas entre utilizar la prosa o
el verso a la hora de contar un cuento, 3) el análisis reflexivo de la actitud
219
engreída y altiva de los protagonistas de las historias y 4) el porqué del final
amargo de los cuentos.
Referencias bibliográficas
Colombres, A. (1997). Celebración del lenguaje. Hacia una teoría intercultural
de la literatura. Buenos Aires: Ediciones del sol.
Dietz, G. (2003). Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una
aproximación antropológica. Granada: Universidad de Granada.
Don Juan Manuel (edición de 1987). Libro del conde Lucanor. Madrid: Ed.
Castalia didáctica.
Elena Armijo, C. (2006). La cuentística medieval hispánica. En Aurelio
González y María Teresa Miaja de la Peña, Introducción a la cultura
medieval. Ciudad de México: Editorial UNAM, pp. 215-226.
Encabo Fernández, E. y Jerez Martínez, I (2009). Aproximación al arte de
contar cuentos. Un enfoque didáctico. Murcia: Universidad de Murcia.
Fradejas Lebrero, J. (1978). Varias versiones más de la fábula de la “lechera”.
En Cuadernos para investigación de la literatura hispánica, nº 1, pp. 21-
30.
Khawan, R. R. (edición de 2010). Las mil y una noches, 2 volúmenes.
Barcelona: Ed. Edhasa.
Mendoza Fillola, A. (2001). El intertexto lector: el espacio de encuentro de las
aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: Ed. Universidad de
Castilla-La Mancha.
Millé y Jiménez, J. (1928). La fábula de la “lechera” a través de las diversas
literaturas. En Millé Jiménez, Estudios de literatura española, Buenos
Aires: Imprenta Coni, pp. 1-32.
Ministerio de Educación y Ciencia. Orden ECI/2211/2007 de 12 de julio, por la
que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación
Primaria. Disponible en Boletín Oficial del Estado, número 173 (20 de julio
de 2007).
Morote Magán, P. (2008). El cuento de tradición oral y el cuento literario: de la
narración a la lectura. Disponible en Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes (Alicante), portal de literatura infantil y juvenil.
220
Página web: http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/el-cuento-de-
tradicion-oral-y-el-cuento-literario-de-la-narracion-a-la-lectura--
0/html/673d9489-8bd2-4b3c-afcf-f93ab90342af_7.html (Fecha de la última
consulta: 22/05/2013).
Onega Jaén, S. (1997). Intertextualidad: concepto, tipos e implicaciones
teóricas. En Mercedes Bengoechea y Ricardo Sola
Intertextuality/Intertextualidad, Madrid: Universidad de Alcalá, pp. 17-34.
Pérez Rodríguez, G. (1973). La literatura sapiencial. Madrid: Ed. PPC.
Samaniego, F. M. De (edición de 2004). Fábulas. Barcelona: Ed. Debolsillo.
Sánchez Lázaro, A. M. (2009). Multiculturalidad e interculturalidad. En Alfonso
García Martínez y Andrés Escarbajal de Haro, Pluralismo sociocultural,
educación e interculturalidad. Badajoz: Editorial Abecedario, pp. 23-41.
Thompson, S. (1972). El cuento folklórico. Caracas: Universidad Central de
Venezuela.
221
222
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS MEDIANTE
UNA PROPUESTA MUSICAL INTERDISCIPLINAR
(Universidad de Zaragoza)
Introducción
223
El concepto de currículo interdisciplinar no es nuevo en educación (Aikin, 1942;
Kridel, 1992). Su objetivo es posibilitar al niño aprender desde muy variados
puntos de vista (Gordon, 1997) e inferir y generalizar la información aprendida
en un área a otra y a la realidad (Barry, 2008). Más actuales son los intentos de
que este currículo interdisciplinar integre la educación artística en general y la
música en particular de una manera equilibrada y significativa educativamente
hablando (Bresler, 2003, 2007). En un estudio anterior, Bresler (1995) clasificó
los diferentes niveles de integración curricular musical que se dan en la práctica
educativa real. Ella, al igual que otros autores (Snyder, 1996), recogen como
realmente integrador el estilo cognitivo igualitario, donde todas las áreas
trabajadas se relacionan en igualdad y complementariedad y con objetivos
específicos para todas ellas, siendo en la práctica el nivel menos utilizado por
los docentes generalistas.
224
a la comunidad en un proyecto bien articulado (Puig y Palos, 2006). Vincula
estrechamente el aprendizaje con el servicio mediante actividades asociadas
con la proyección social (Dewey, 1926); destacando la necesidad de que la
educación parta de la experiencia real de sus protagonistas, en una experiencia
realizada cooperativamente y que redunde en beneficio de la comunidad.
Implicar al alumnado desde sus posibilidades y potencialidades en el entorno
social que les acoge es lo que favorece su plena integración en dicha sociedad;
valorando su actividad como algo útil y productivo, con interés por su
realización de manera óptima, responsable y comprometida. Por ello, la
experiencia que se llevó a cabo tenía su proyección sobre el resto del
alumnado del Centro, especialmente de los niños y niñas de 1º curso de
Educación Infantil, por considerarlos los alumnos en los que más podía revertir
dicha ayuda.
Metodología y contexto
225
las reuniones del profesorado, y se analizaron las creaciones del alumnado y
las entradas y comentarios del blog del Colegio. Todos ellos ofrecieron una
gran variedad de datos complementarios que facilitaron el análisis en
profundidad de la experiencia y la obtención de los resultados.
Resultados
226
El proyecto fue valorado por todos los participantes, docentes y alumnado,
como muy positivo. Tanto los maestros directamente implicados en la
planificación e implementación de la programación como la maestra tutora de
los alumnos de infantil evaluaron la experiencia como útil y provechosa tanto
para los alumnos de sexto, que desarrollaron diferentes competencias
cognitivas y sociales desde la realidad de su aplicación, como para los niños y
niñas de primer curso de infantil, que tuvieron una atención más individualizada
y más cercana a su vocabulario y estrategias de aprendizaje. Los propios
alumnos de uno y otro curso también encontraron la experiencia significativa e
interesante su repetición.
227
Como se desprende del análisis de la figura 1, el alumnado realizó un análisis
de las relaciones rítmico-melódicas y textuales en inglés y castellano que
posibilitaran la adaptación adecuada de la letra elaborada a las características
de la canción original. Del mismo modo, el trabajo global e integrado entre las
diferentes áreas favoreció la transferencia, tanto de conocimientos como de
actitudes, entre unas y otras. En este sentido fue el área de inglés la que más
salió reforzada, pues los alumnos anteriormente la rechazaban y, gracias al
proyecto, volvieron a valorarla de manera más positiva.
228
se potenció al ofrecer unas tareas que buscaban la creatividad y la toma de
decisiones en el proceso, y especialmente el hecho de ocupar el rol de docente
y estar al cargo del cuidado y enseñanza de otros niños más pequeños. En
relación con esto, la competencia de aprender a aprender también fue muy
desarrollada ya que los alumnos sintieron que era necesario aprender de
verdad para poder enseñar y reflexionar sobre la manera de explicar a otros,
llevándoles a un proceso de metacognición muy enriquecedor.
229
como en el de desarrollo cognitivo al posibilitar la profundización sobre el
discurso lingüístico.
230
Figura 5. Alumnos enseñando la coreografía a los más pequeños
231
Discusión y conclusiones
Referencias bibliográficas
Aikin, W. M. (1942). The story of the eight-year study: With conclusions and
recommendations. New York: Harper & Brother.
232
Barry, N.H. (2008). The role of integrated curriculum in music teacher
education. Journal of Music Teacher Education, 18(28), 28-38.
Bresler, L. (2003). Out of the trenches: The joys and risks of cross-disciplinary
collaborations. Council of Research in Music Education, 152, 17-39.
Lowe, A. (2002). Toward integrating music and other art forms into the
language curriculum. Research Studies in Music Education, 18(1), 13-25.
233
Puig, J. M. y Palos, J. (2006). Rasgos pedagógicos del aprendizaje-servicio.
Cuadernos de pedagogía, 357, 60-63.
Trinick, R. M. (2012). Sound and sight: The use of song to promote language
learning. General Music Today, 25(2), 5-10.
234
PROPUESTA DIDÁCTICA: CONOCEMOS EL MUSEO DE
BELLAS ARTES
Melodie López Franco, Carmen María Pérez Rojo, Ana Ramírez Lucas,
Estefanía Valero Herrera
(Universidad de Murcia)
Introducción
Arte y Educación
235
Es importante fomentar la creatividad y la imaginación en los alumnos de forma
temprana, ya que constituyen capacidades que nos ayudarán a conseguir una
educación de éxito, tal y como señala Vigotsky (2009, p.p. 11- 12):
Los procesos creadores se advierten ya con todo su vigor desde la más tierna
infancia. Entre las cuestiones más importantes de la psicología infantil y de la
pedagogía figura la capacidad creadora en los niños, la del fomento de esta
capacidad y su importancia para el desarrollo general y de la madurez del niño.
236
Para ello, es necesario que exista una buena formación de los docentes del
área de Educación Artística, situación bastante alejada de la realidad. Según
Huerta (2011), no podemos olvidar que la formación en artes visuales de los
docentes de Educación Infantil y Primaria es insuficiente, y que en contadas
excepciones se sienten preparados para elaborar una lectura adecuada del
hecho artístico, por lo que tienden a situarse en segundo plano durante las
visitas a los museos, dejando la explicación en manos del guía.
No se debe ver el colegio como único contexto educativo, hay que aceptar la
posibilidad de ubicar el proceso educativo dentro de cualquier contexto, en este
caso, la enseñanza a través de los museos (Lacasa, Reina y Alburquerque,
2011).
237
paralelismo con el constructivismo piagetano, dado que es un método que no
presta tanta atención a lo que se aprende, sino a los procesos cognitivos
implicados. De este modo, el conocimiento nuevo se genera a partir de las
ideas de las que parten los alumnos, a través de un proceso de acomodación.
Con esta metodología se conectan los dos espacios en los que se pretende
desarrollar el proceso educativo, museo y centro educativo, realizando tareas
en ambos contextos, de forma participativa y motivadora.
238
considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Apreciar el hecho
cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de
aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas
manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y
comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas,
valorarlas, emocionarse y disfrutarlas (Decreto 286/2007).
239
m) Conocer, respetar y apreciar el patrimonio natural, histórico, cultural y
artístico de España, asumiendo la responsabilidad que supone su conservación
y mejora con especial atención a las características de la Región de Murcia.
Objetivos:
Contenidos:
240
-Valoración de las obras de arte como medio para transmitir ideas y emociones.
Actividades:
Objetivos:
241
-Aplicar los conocimientos artísticos en la observación y el análisis de
diferentes manifestaciones artísticas para comprenderlas mejor y formar un
gusto propio.
Contenidos:
-Valoración de las obras de arte como medio para transmitir ideas y emociones.
Actividades:
242
- ¿Qué está pasando aquí? Para iniciar el debate.
- ¿Qué ves que te hace decir eso? Para que los alumnos vuelvan a mirar la
obra y argumenten sus opiniones.
- ¿Qué más puedes encontrar? Para que sigan analizando la obra y observen
nuevos detalles que hayan pasado por alto.
Para concluir la visita se realiza una actividad final en la que se divide a los
alumnos en seis grupos, los cuales deben seleccionar una de las obras del
museo y plasmar en un papel una historia cuya ilustración sea la obra
seleccionada (pintura o escultura). Cuando todos los grupos tengan su obra
seleccionada y su historia redactada, se procederá a la lectura en gran grupo
para intentar adivinar cuál es, pudiendo los miembros del grupo dar pistas a los
compañeros de sus características o ubicación. De este modo, se pretende que
los niños comprendan que detrás de las obras hay una persona que intenta
trasmitir algo, de forma que cuando ellos quieran realizar sus propias
producciones plasmarán aquellos sentimientos o ideas que en ese momento
invadan su pensamiento.
243
Recursos: papel continuo, ceras negras, pinceles, témperas, pinturas pastel y
acuarelas. Tiempo: 120 minutos. Agrupamiento: gran grupo.
Objetivos:
Contenidos:
Actividades:
Tras la visita al museo, se anima a los alumnos a crear tres cuadros diferentes,
donde expresen aquello que sienten a través del uso de distintos materiales y
sin restricciones. Para su realización, organizamos en el aula tres espacios con
tres porciones de papel continuo de diferentes tamaños y formas: un cuadrado,
un rectángulo y un círculo. En primer lugar, los alumnos tendrán que coger una
cera negra e ir dibujando en el cuadrado elementos de la naturaleza, en el
rectángulo formas geométricas, y en el círculo cualquier elemento que quieran
mediante el dibujo libre. Una vez acabada esta fase, pediremos a los alumnos
que pinten los cuadros: el primero, con témperas; el segundo, con pinturas
pastel; y, el tercero, con acuarelas. Para ello, se indica a los alumnos que
cambien de espacio, dejando siempre los materiales en su lugar
correspondiente. Una vez estén acabados, se exponen las obras realizadas en
244
el pasillo del centro escolar, recurriendo, nuevamente, a las preguntas de la
metodología VTS.
Además, en la semana cultural, los propios autores serán los que muestren al
resto de los miembros del centro escolar sus producciones y expliquen el
trabajo realizado. Con todo ello, se pretende que los niños se sientan capaces
de producir arte y expresar al mundo aquello que desean, siendo conscientes
de la importancia del arte como medio de comunicación y transmisión, no sólo
de belleza estética.
Evaluación
Conclusión
Con este fin, se ha recurrido al método VTS como el más propicio para
conseguir este propósito, ya que fomenta la participación del alumno a través
del diálogo, el pensamiento crítico, la discusión y la reflexión. Además, este tipo
245
de propuestas se caracterizan por generar motivación en el alumno,
despertando su interés por el arte, a la vez que mejora su creatividad.
Bibliografía
246
Molina, S. (2010). El museo “La casa encantada” de Briones en la enseñanza
de la historia: propuesta para una salida escolar para Educación
Primaria. Contextos educativos: Revista de educación, (13), 71-82.
247
248
¿CÓMO MOTIVAR A LOS NATIVOS DIGITALES PARA LE
MEJORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE? EL
UNIVERSO WIX EN EL AULA
(Universidad de Murcia)
Introducción
El término nativo digital fue acuñado por Prensky (2001) para designar a
aquellas personas que han crecido con la red y lo que ésta involucra, es decir,
que han nacido en plena era tecnológica-digital. Debemos tener muy presente
esta idea puesto que, actualmente, nos encontramos con alumnos que
demandan el uso de la tecnología en las escuelas. En efecto, la utilización de
nuevas herramientas en educación que propicien la interacción del alumnado
con la tecnología, responde a los intereses de los propios nativos digitales que
conforman las aulas contemporáneas. En opinión de Arnaiz y Azorín (2012),
nos encontramos ante generaciones de alumnos eminentemente tecnológicas,
249
ávidas de aprender mediante la interacción con la tecnología en el aula y
posicionadas a favor del formato digital frente al impreso.
Las TIC pueden emerger en el centro como motor de avance y cambio hacia
una escuela inclusiva que entienda las necesidades de todos. Según Alba
(2012), la educación para todos no solo significa que todos los estudiantes
estén en el sistema educativo o en las mismas aulas sino que todos aprendan y
lleguen al máximo de su desarrollo posible, teniendo en cuenta las diferencias y
otorgando respuestas didácticas que favorezcan la consecución de los
objetivos educativos. Por ello, la escuela del siglo XXI, debe promover una
educación democrática e inclusiva que garantice los principios de igualdad,
equidad y justicia social para todos los alumnos (Arnaiz, 2012). A nivel
educativo y atendiendo a los principios de la escuela inclusiva, el uso de las
TIC favorece el desarrollo de materiales hipermedia e interactivos y posibilita
una enseñanza mucho más dinámica, atractiva y personalizada (García, 2007):
250
propia naturaleza, es objeto de un gran dinamismo, lo que le otorga un
carácter abierto a nuevas posibilidades. No podemos anclarnos en el
pasado, en el uso de materiales impresos y estáticos como el tradicional
libro de texto que no permite la interacción del alumnado de un modo
activo ni le motiva, aspectos que, sin embargo, la Web 2.0 sí es capaz
de ofrecernos.
4. Atractiva: el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
multiplica el interés del alumnado por la realización de tareas generando
entornos de trabajo mucho más interesantes, motivadores y atractivos
para ellos.
5. Personalizada: a través de la tecnología podemos facilitar la
personalización de la enseñanza e individualización de las
programaciones.
251
Según García y López (2012), resulta relevante reflexionar sobre los modos en
que las TIC son utilizadas en la escuela como herramientas para apoyar que
todos los niños y niñas puedan alcanzar su máximo desarrollo. Retomando
esta última idea, se presenta la experiencia Santa Cecilia (Patrona de la
Música) con la intención de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje e
incentivar una mayor motivación del alumnado destinatario de esta propuesta a
través de las TIC.
Objetivos
e) Diseñar, implementar y evaluar una propuesta didáctica para 6º curso de
educación primaria utilizando la herramienta Wix como repositorio de
contenido curricular en red.
f) Valorar la idoneidad de la herramienta Wix y su potencial motivador en el
alumnado objeto de la experiencia.
.
Metodología
Participantes
La propuesta diseñada se ha realizado con 6º curso de educación primaria en
un centro de la Región de Murcia con una muestra participativa de 25 alumnos
(10 niños y 15 niñas), entre los que se encuentra una niña talento en
matemáticas, un alumno con hipoacusia leve que requiere la utilización de un
transistor de frecuencia modulada por parte de la docente para posibilitar la
comunicación y un alumno de incorporación tardía al sistema educativo
procedente de Ecuador.
Instrumentos
Los instrumentos para la recogida de información y evaluación que se han
utilizado han sido los siguientes:
a) Asamblea: la experiencia realizada ha tenido una duración total de 8
sesiones. En el ecuador de la misma, se realizó una asamblea a modo
de reflexión colectiva del grupo-clase para conocer cómo estaba siendo
percibida la experiencia, qué pensaban de la herramienta Wix, ventajas
e inconvenientes que tiene su uso… Al finalizar la propuesta didáctica se
volvió a realizar una asamblea en la que se destacaron aspectos
252
positivos del trabajo en el aula con las TIC.
b) Producciones de los discentes: destaca la ficha sobre la lectura de Santa
Cecilia, interpretación rítmica (juego “La mano loca”), ficha sobre el
piano enrollable, dibujo de la audición “El Piano”, interpretación vocal de
la canción Funga Alafia, coreografía danza Khassapikos y WebQuest
Santa Cecilia.
c) Diario de sesiones: a modo de registro de sesiones se fue anotando
aspectos relevantes de la propuesta, anécdotas e incidencias surgidas
durante la implementación de la unidad didáctica.
d) Ficha de autoevaluación: instrumento para la autoevaluación del
alumnado que supone reflexionar sobre la propia praxis y asimilación
del grado de adquisición de las actividades trabajadas.
Procedimiento
En educación primaria, la llegada de la festividad de Santa Cecilia supone una
celebración musical en la que, la comunidad educativa en su conjunto, se
moviliza y trabaja de forma colaborativa. Semanas de preparativos, ensayos de
actuaciones musicales y talleres se suceden con asiduidad año tras año.
Desde la asignatura de música, se incentiva que el 22 de noviembre sea
celebrado por todos los cursos y trabajado como tópico transversal en todas las
áreas. Con este hilo conductor (Santa Cecilia, Patrona de la Música), se
propone una experiencia que usa las TIC (herramienta Wix) como máximo
exponente de la innovación acometida.
253
creativos e inéditos) con la finalidad de trabajar con distintos recursos,
herramientas y aplicaciones sobre el argumento de Santa Cecilia.
254
a las preguntas que vienen en la ficha. Este material se encuentra disponible
para su consulta en la página del edublog titulada “Lectura y preguntas sobre el
texto”.
3.- Interpretación rítmica y juego: ensayamos la partitura con las secuencias
rítmicas propuestas y jugamos a “La mano loca”. La maestra señala en la
partitura con su batuta (en la pantalla del proyector) los compases a reproducir
por el alumnado de forma desordenada para captar la atención del mismo,
trabajar los reflejos y la capacidad de respuesta instantánea. Este material se
encuentra disponible para su consulta en la página del edublog titulada “Juego
de La Mano Loca”.
4.- Presentación del piano enrollable: exploramos las cualidades de este
instrumento, ensayamos unas escalas para calentar la voz con el
acompañamiento de este peculiar instrumento y completamos la ficha sobre el
piano eligiendo la respuesta correcta en cada caso. Este material se encuentra
disponible para su consulta en la página del edublog titulada “Piano enrollable
portátil”.
5.- Audición “El Piano” de Michael Nyman: creamos nuestra propia obra
artística en papel continuo según aquello que nos inspira la música. Después,
reflexionamos sobre lo que hemos dibujado e intentamos darle sentido
inventando una historia sobre nuestra creación pictórica y presentándola al
resto de compañeros/as del grupo-clase a modo de exposición. Este material
se encuentra disponible para su consulta en la página del edublog “Audición El
Piano y dibujo libre”.
6.- Canto de la canción “Funga Alafia”: cantamos la canción Funga Alafia y le
añadimos para su acompañamiento ritmos de percusión corporal (palmas, pies,
rodillas y pitos). Esta canción se encuentra disponible para su consulta en la
página del edublog titulada “Funga Alafia”.
7.- Danza Khassapikos: bailamos la coreografía de la danza griega
Khassapikos (cogidos de la mano, rotamos posiciones y dibujamos una espiral
en el espacio) procuramos que “todos bailen con todos”. La partitura y el vídeo-
ejemplo se encuentran disponibles para su consulta en la página del edublog
titulada “Danza Khassapikos”.
8.- WebQuest Santa Cecilia: consultamos dentro de nuestro entorno Wix la
página titulada “WebQuest” y pinchamos en el pictograma que dice
255
“WebQuest” que nos lleva directamente a un enlace en el que nos
descargamos las instrucciones para el seguimiento de la WebQuest sobre la
patrona de la música.
9.- Ficha de autoevaluación: rellenamos la ficha de autoevaluación de la unidad
didáctica “Nuestra Patrona”, disponible para su consulta en la página del
edublog titulada “Autoevaluación”.
Resultados y discusión
Los resultados se presentarán atendiendo a los objetivos propuestos.
- Objetivo 1: Diseñar, implementar y evaluar una propuesta didáctica para
6º curso de educación primaria utilizando la herramienta Wix como
repositorio de contenido curricular en red.
Se ha diseñado, implementado y evaluado una programación didáctica
mediante el uso de la herramienta Wix como repositorio idóneo de contenido
que incluye materiales hipermedia. Esta herramienta permite crear una
plataforma de contenido curricular disponible en el entorno virtual. Se ha
constatado la utilidad e idoneidad de Wix como un medio accesible para todos
así como fuente de aprendizaje, consulta y motivación para el alumnado de 6º
de educación primaria.
- Objetivo 2: Valorar la idoneidad de la herramienta Wix y su potencial
motivador en el alumnado objeto de la experiencia.
Durante el desarrollo de la experiencia se ha confirmado que interés,
motivación, rendimiento y resultados del alumnado mejoran con la inclusión de
herramientas digitales en la programación didáctica, siendo evidente el mayor
grado de compromiso mostrado por el discente con el uso de materiales
hipermedia (vídeo, imagen, audio, texto…) mediante la herramienta Wix y su
combinación con los recursos tradicionales: instrumentos, fichas… El uso de
256
herramientas tecnológicas debe integrarse en el aula y también en el propio
currículo mediante el establecimiento de pautas concretas y el diseño de
programaciones que, verdaderamente, implementen las TIC en la rutina del
aula. González, García y Gonzalo (2011) consideran que la Web 2.0 representa
una revolución social que ofrece múltiples herramientas digitales intuitivas y
participativas. Un buen ejemplo de ello sería la plataforma Wix, una aplicación
que tiene un gran potencial en el ámbito escolar permitiendo la utilización de
recursos hipermedia. Se trata de un recurso gratuito capaz de crear vistosas
páginas web en flash de forma online de la que podemos nutrirnos y
beneficiarnos los docentes, renovando así nuestras programaciones con un
aire mucho más actualizado y cercano a los intereses de los nativos digitales.
Wix se configura como una herramienta útil porque permite mejorar la práctica
docente (mucho más cercana al nativo digital) y es una aplicación idónea para
que, los materiales utilizados en la clase de música puedan estar alojados en la
red. Entre los aspectos más positivos del uso del universo Wix podemos
destacar su sencillez, gratuidad, flexibilidad y accesibilidad.
257
las TIC y que les gusta más la dinámica de trabajo en ordenadores por
pequeño grupo que utilizar el libro de texto impreso de forma individual
como es lo habitual.
b) En cuanto a las producciones, los resultados derivados de las
actividades realizadas indican la gran acogida de la experiencia por
parte del alumnado y la mejora de sus calificaciones respecto a la
unidad didáctica inmediatamente anterior trabajada con el libro de texto
(metodología tradicional). Los datos obtenidos en la evaluación de la
unidad didáctica (10% Suficiente, 40% Notable y 50% Sobresaliente)
mediante el uso de la herramienta Wix y sus posibilidades hipermedia,
denotan el interés del alumnado por el uso de la tecnología a partir de
actividades motivadoras presentadas en formato digital. En el desarrollo
de la unidad didáctica anterior (unidad número tres con el uso del libro
de texto impreso), las calificaciones obtenidas por este curso fueron
inferiores, obteniendo los siguientes resultados: 25% Suficiente, 45%
Notable y 30% Sobresaliente, cifras sustancialmente más bajas que los
obtenidas en la propuesta que se presenta.
c) Respecto al diario de sesiones, mediante la lectura de la información
contenida en este instrumento se desprende que apenas ha habido
problemas en el uso y manejo de la herramienta Wix. Únicamente hubo
una incidencia en uno de los grupos con la llegada del alumno
procedente de Ecuador que se incorporó al aula con la propuesta
didáctica ya iniciada pero rápidamente fue acogido por un grupo y
mostró un gran dominio de las TIC así como conocimiento de la
herramienta.
d) En relación a la ficha de autoevaluación, la calificación final que cada
alumno se ha puesto coincide en el 90% de los casos con la nota
obtenida. En este sentido puede afirmarse que el alumnado ha realizado
un buen ejercicio de autoevaluación coincidiendo su opinión con los
resultados conseguidos en la unidad didáctica.
Conclusiones
La herramienta Wix facilita la aplicación de un diseño para todos que atiende
adecuadamente las necesidades del alumnado, entendiendo la diversidad
258
como una característica que nos diferencia y enriquece. Una aportación
singular que ha ofrecido esta experiencia es el uso de distintos recursos
mediante hipervínculo generados en un mismo espacio virtual. Desde el
entorno Wix se accede a la WebQuest y al edublog, lo que implica la
publicación de distintas tareas y actividades en un único lugar. Como puede
observarse se utilizan en una misma unidad didáctica o programación,
diversidad de plataformas y aplicaciones que generan en el alumnado una
verdadera motivación por aprender frente al tradicional y cotidiano libro de
texto.
Es conditio sine qua non que el profesorado elabore actividades acordes a las
generaciones actuales, lo que a su vez implica un constante compromiso,
renovación y actualización de la competencia digital. Por tanto, los
planteamientos metodológicos actuales asumen la omnipresencia de las TIC y
la transformación habida en la sociedad a consecuencia de la propia revolución
tecnológica, cuyos cambios generados han propiciado nuevas formas de
difundir el conocimiento a través de la creación de materiales educativos en
red.
259
Referencias
260
García, M. y López, R. (2012). Explorando, desde una perspectiva inclusiva, el
uso de las TIC para atender a la diversidad. Revista de currículum y
formación del profesorado, 16(1), 277-293.
261
262
IFAPI: ¿CÓMO SOIS? ¿QUÉ HACEIS? ¿QUÉ DECÍS?
Leonor Sáez Méndez
(Universidad de Murcia)
Introducción
263
investigador es cotejar la actitud en las L2 en alumnos que realizaron el
proyecto frente aquellos otros que no lo realizaron.
“IFAPI" coge su nombre de unir las iniciales de los cinco idiomas comunitarios:
Italiano, francés, alemán, portugués e inglés. El proyecto se ha llevado a cabo
estos tres cursos en el Colegio Público Cervantes de Molina de Segura,
realizándose con alumnos de infantil y primaria. Es un proyecto que nace con la
idea de trabajar con estos alumnos la interculturalidad, así como los diferentes
fonemas y entonación en esos cinco idiomas comunitarios. Los fonemas que se
practican son los que observamos son dificultosos para hablantes de español.
Ambos aspectos se trabajan para favorecer una actitud positiva en la
incorporación de las segundas lenguas, se orienta en modelos didácticos para
el tratamientito integrado de las lenguas y coge presupuestos kantianos como
fundamentos.
Fundamentos metodológicos
El contacto con los idiomas desde una edad muy temprana puede revertir en
un aprendizaje más rápido, un mayor conocimiento de la lengua materna y un
mejor rendimiento en otros ámbitos. Por eso diversos estudios al respecto
apoyan la enseñanza de al menos dos lenguas extranjeras desde una edad
muy temprana. Además de ser una base para aprendizajes ulteriores, el
conocimiento precoz de idiomas influye en la actitud hacia otras lenguas y
culturas. Las situaciones de plurilingüismo escolar temprano, que han sido
investigadas por diversos proyectos de la UE, muestran que dichas situaciones
no tienen un efecto negativo en el desarrollo cognitivo y lingüístico, ni suponen
confusión entre lenguas. Por el contrario, debido al mayor desarrollo de la
conciencia metalingüística, las estrategias de aprendizaje y la creatividad,
podemos esperar que las situaciones de purilingüismo escolar temprano sean
beneficiosas para el desarrollo cognitivo y lingüístico.
264
La puesta en práctica de este proyecto nace, además de lo anteriormente
expuesto, de la reflexión sobre dos cuestiones que nos son observables en
nuestros estudiantes adultos y adolescentes de L2:
11
Diego Marani (Marani, 2005) nos es de gran ayuda para entender otras dimensiones diferentes a esa
instrumentalización de la L2. Se trata de buscar otras dimensiones que son las que nos llevan, realmente,
a experimentar lo fascinante que puede ser el incorporar una lengua, el análisis de las otras identidades y
de las nuestras propias. Este autor muestra metafóricamente ese maravilloso viaje que supone el
incorporar un segundo idioma.
265
es el último objetivo en el que se debería orientar la transmisión de un idioma
en el Siglo XXI.
Por otra parte, desde el aspecto sociolingüístico los niños de 3 a 12 años están
en un momento en el que, por primera vez, se les presentará un lenguaje como
parte de un currículum escolar, como parte de las disciplinas del aula.
Entendemos que puede ser de ayuda que se comience esta experiencia del
idioma de manera extracurricular. Así los alumnos de infantil de 3 y 4 años
pueden empezar a oír fonemas diferentes a los de su lengua materna y a
reproducirlos, al tiempo que empieza a tener contacto con otras culturas de
forma consciente. Con ello pretendemos potenciar una manera práctica de
entrar en contacto con estos idiomas y con sus hablantes. Hablantes, que
además, pueden servirles de modelos lingüísticos porque tienen las
266
características que el propio método marca como objetivo: incorporar un
idioma para comunicarse y vivir en él.
Se pretende, por tanto, que este primer contacto con los aspectos
interculturales y fonéticos se escenifique y modere como un encuentro. Un
encuentro que, aunque se dé dentro de un aula, no está incluido de forma
curricular, pues no forma parte de la PGA. Buscamos que aunque trabajamos
en un contexto educativo, en un colegio, lo hagamos extracurricularmente.
Pretendemos que ello les ayude en un futuro a corregir la falsa actitud: que
aprender es aprobar una asignatura.
Por otra parte el que sean estudiantes Erasmus los que llevan la transmisión
del idioma y no un profesional nos ayuda a despejar cualquier sospecha de que
se trata de una asignatura y como mencionamos, a tener como modelos
lingüísticos a una persona para quien el interés por la segunda lengua está
unido a su interés por la cultura y a la interrelación con hablantes de ella, en
definitiva, con estudiantes que entienden el aprendizaje del idioma como medio
para vehicular su relación con otras culturas.
267
lengua para ser transmitida, pero sobretodo a potenciar su actitud
desde la perspectiva infantil.12
2. Poder reproducir con mayor facilidad los diversos sonidos por tener
un mayor número de fonemas.
12
Este aspecto se ha puesto de manifiesto tras haber puesto en práctica el proyecto. Por tanto, no fue uno
de los objetivos a priori pero ha resultado serlo tras el desarrollo de los talleres. Varias de nuestras
Erasmus nos han comentado que los miedos de algunos niños les ayudo para reflexionar sobre los suyos
propios
268
cultura autóctona, como los procedentes de otras culturas) están teniendo la
suerte de vivir en el aula con la naturalidad y la espontaneidad propia de su
edad, se ve reforzado con la presencia de Erasmus que viven una experiencia
similar, pero ahora como adultos. Además queremos destacar la discriminación
positiva que representan los Erasmus como extranjeros, pues ellos transmiten
por su experiencia, como estudiantes universitarios, que vivir en otro país y
aprender otro idioma una fuente de enriquecimiento. Esto ayuda a que algunas
experiencias que pueden ser traumáticas, por haber vivido tratos
discriminatorios y racistas, tengan un contraste13. Este contraste, tiene dos
aspectos, es decir que ser extranjero puede tener aspectos positivos, pero
además se ha manifestado la riqueza que supone el hablar otras lenguas, tanto
para la reproducción de fonemas y en la entonación, como en la disposición.
En los alumnos de segundo de primaria se empiezan a observar vergüenzas o
miedo al error, lo que les provoca dificultades para incorporar una lengua y
estas disposiciones no son tan claras en los niños procedentes de culturas que
tuvieron que aprender el español en el colegio.
Respecto a la duración del proyecto ésta está en función de los objetivos del
mismo, como decíamos en la introducción, pretendemos observar el impacto
que los talleres tendrán en la población de alumnos que tomaron parte de
forma continuada. La medición de la experiencia pretendemos llevarla a cabo
cuando lleguen a la ESO, para ello estamos elaborando unos cuestionarios,
fundamentalmente de variables afectivas, en base a las experiencias que
vamos recogiendo en los talleres.
13
Esta experiencia la hemos tenido este año, hemos tenido la suerte de contar en el taller de francés con
una estudiante erasmus de Argelia Souhila Saffa y ha sido para los niños procedentes de culturas árabes e
inclusos para las familias una fuerte motivación y orgullo y por tanto una mayor vinculación al proyecto.
269
fuera de esa franja horaria. Esto tiene la ventaja que el número de alumnos es
menor y los talleres tienen más repercusión, pero tienen de negativo que una
parte del alumnado no toma parte. Se ha decidido el mantenerlo en horario no
escolar para potenciar el sentimiento que no se trata de una actividad
curricular, que incorporar un idioma tiene otras repercusiones que las distintas
materias que se imparten en el colegio no comparten.
La frecuencia es de dos sesiones por año e idioma. Por lo que nuestro objetivo
es trabajar el impacto, ese instante que nos marca, frente a lo que sería una
actividad continuada, mediante él pretendemos crear una huella. También
partimos del presupuesto kantiano que todo contraste aviva la atención y
posibilita el recuerdo. Son varias las vivencias que mediante el impacto han
marcado el perfil profesional o han orientado la necesidad intelectual de un
individuo. Pero a este impacto le añadimos la repetición de que cada año se
reavive la experiencia para que no sea aislada y pueda olvidarse14. Por ello
procuramos crear en los escolares ese momento especial en el que un extraño,
un extranjero viene a visitarlo una vez al año, ha enseñarles a decir algunas
palabras en su idioma y a contarles cosas de su vida cotidiana en su país. Los
talleres tiene dos fases de 30, 45 ó 50 minutos dependiendo de la motivación
en el aula y la edad: una fase primera de presentación, trabajo fonético e
interculturalidad y una segunda fase de activar conocimientos y afectos.
Planificación y ejecución
Primera sesión:
14
Hemos observado en este año con respecto al anterior que los alumnos de segundo de primaria estaban
expectantes con el IFAPI, como ellos dicen, preguntando cuándo y qué idioma será el primero este curso.
No sabemos si dicha expectativa tiene que ver con la evolución madurativa de la población o con el
impacto causado durante los dos años anteriores
270
Pizza, o de tal equipo de fútbol, o donde hay muchas montañas, etc.
Los dos primeros años lo introducíamos con un mapa de Europa y
luego con uno del país desde un atlas colgado en la pared. Este año
al contar con las pizarras digitales hemos incorporado las TIC y la
repercusión ha sido mucho mayor. Entendemos que es más
impactante, pero también facilita el canalizar la atención con la
imagen y sobretodo la relación a tiempo real. Poder presentar mapas
que se superponen etc, Una vez terminada la fase de introducción
del país pasamos a la fase donde nos centramos más en la fonética.
La/ el estudiante explicar que hoy es su cumpleaños y que quiere
contarles que le han regalado. Esta idea es la que estructura esta
parte. Ella cuenta que le han regalado una serie de objetos y que
quiere enseñarles sus nombres en su idioma. En infantil se lleva a
cabo solo con cartas con dibujos, no hay grafía. 1º nombra los
objetos enseñando las cartas y lo repiten todos, luego pone las
cartas sobre la mesa y ella nombra las cosas y los niños tienen que
señalarlas. Para terminar vuelven a repetirlas y para concluir cantan
todos la canción de cumpleaños feliz en el idioma que corresponda,
se despiden dan las gracias en el idioma que correspondan y acaba
la actividad. En primaria trabajan con las cartas y con grafía y en la
parte que tienen que tienen que identificar los sonidos, estos añaden
además identificar las grafías también.
Materiales
271
que contienen fonemas que son dificultosos para los hablantes de lengua
española. También tratamos en hacer coincidir dichas palabras en los distintos
idiomas, aunque esto ha presentado algunas dificultades y optamos por dar
prioridad a la dificultad de los fonemas. El número de palabras con el que
iniciamos el experimento era de un total de 12, pero hemos tenido que
seleccionar 6 o 7. Para ello influyó que un número tan amplio reducía la
eficacia y era difícil de mantener la atención con niños de 3 a 8 años.
Conclusiones
1. Los participantes muestran cada año más curiosidad por los datos y
referentes culturales que se les transmiten. Realizan preguntas y
participan más.
272
Para terminar me quedo con dos conclusiones a las que llegó nuestra primera
erasmus alemana, que era profesora de educación infantil, Cathrin Laduga: “la
forma de participar los niños en la incorporación de los fonemas alemanes,
libres de miedos y prejuicios, ha sido para mí un modelo de aprendizaje” “Los
niños de otras naciones eran puentes para motivar a los de aquí, porque eran
mas libres, hacían de transmisores y les ayudaban”.
Referencias bibliográficas
273
Instituto de la mujer. (2002) Háblame de Ti. Recuperado 15 de Noviembre de
2012, de http: //www. Aulaintercultural. org/IMG/PDF/Hablamne_de_ti.pdf
274
EL APRENDIZAJE POR EXPERIENCIAS: UN EJEMPLO
BASADO EN LA EDUCACIÓN VIAL
(Universidad de Murcia)
Introducción
Los niños desarrollan su pensamiento matemático recopilando gran cantidad
de conocimientos sobre temas interesantes para ellos. Y…si los niños desde
pequeños aprenden así, ¿por qué los maestros no enseñamos partiendo de
experiencias que nos encontramos en la vida real?
Cuando se trata de aprendizajes académicos los docentes nos basamos en un
modelo de enseñanza desarrollado en la clase y centrado en trabajar
contenidos que aparecen en un libro sin aprovechar la utilización del contexto
más próximo. Hasta el momento, aun no hemos conocido a ningún piloto que
haya aprendido su trabajo desde la teoría, a ningún cocinero que se haya
instruido memorizando recetas, etc. ¿Por qué en el colegio se enseñan
conocimientos teóricos y no proporcionamos éstos desde la práctica utilizando
el entorno?
A través del aprendizaje por competencias se pretenden conseguir, entre otros,
los siguientes objetivos:
• Enlazar los conocimientos teóricos con el entorno próximo al alumnado.
275
mismos, y por lo tanto trabajarán de manera cognitiva, usando el razonamiento
y pudiéndolo justificar en las situaciones reales.
Así lo apoya la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE,
título 1, capítulo 1, artículo 13), así como el Real Decreto 1630/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo
de Educación Infantil (artículo 3) establecen, entre otros, los objetivos para la
etapa de educación infantil, destacando el desarrollo de los siguientes en
nuestra experiencia:
- Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
276
Saá (2002), expone el gran potencial de los cuentos y las canciones para
trabajar los contenidos matemáticos en el aula de Educación Infantil. Según
Saá (2002) “en los cuentos y las canciones los contenidos matemáticos se
encuentran íntimamente entrelazados entre sí e igualmente entrelazados con
los contenidos de otras áreas de conocimiento” (p.15). En este sentido, Saá
(2002) propone el trabajo matemático en el aula con cuentos y canciones, ya
que con estos recursos es posible trabajar conceptos temporales, propiedades
y relaciones de objetos y colecciones, cantidades discretas y continuas y
nociones espaciales.
Del mismo modo, los juegos permiten abordar todos estos contenidos de
manera lúdica. En el juego el niño y la niña ponen en marcha una serie de
procesos internos promovidos por la acción motriz, o simplemente por la
manipulación de objetos, que le permiten establecer relaciones con el espacio,
el tiempo, los objetos y los demás, constituyendo esto la base para el trabajo
de las matemáticas.
Todo esto convierte a los cuentos, las canciones y los juegos en un recurso de
primer orden para trabajar las matemáticas con el alumnado, ya que aparte de
formar parte de su vida cotidiana y, por tanto, es un medio significativo, es
altamente motivador. Sin embargo, el docente ha de matematizar primero esos
cuentos, canciones y juegos para poder sacar de ellos el máximo provecho.
Metodología
A continuación describimos la metodología a seguir para el desarrollo de esta
experiencia dentro de un aula.
277
él, pretendemos que los niños entren en contacto con lo que posteriormente se
encontrarán en un contexto de la vida real adaptado a sus necesidades como
es un parque de educación vial.
Entraremos en contacto con las formas que tienen las señales (círculo,
cuadrado y triángulo) puesto que posteriormente habrá actividades
relacionadas con estos conceptos geométricos, así como también hablaremos
sobre las medidas que podemos realizar con nuestro cuerpo (palmo, pie…) ya
que, a lo largo de la excursión también le pediremos que realicen distintas
mediciones utilizando este tipo de bases para medir.
Otro aspecto que desarrollaremos en la asamblea será el planteamiento de
preguntas, puesto que en la excursión van a tener la oportunidad de
formulárselas a un policía local de la provincia de Murcia.
Finalmente, les comunicaremos a los niños la excursión que se va a realizar y
repasaremos, como antes de cualquier excursión, las normas implantadas en
clase para las actividades que se realicen fuera del colegio.
Trabajo en contexto
Al llegar al parque infantil de tráfico todos los años se sentarán en círculo al
igual que hacemos cuando estamos en clase para la realización de las
asambleas.
En primer lugar, le explicaremos las actividades que vamos a desarrollar en el
trascurso de la excursión así como le presentaremos al papá de un niño de la
clase cuya profesión es policía local, el cual se ha ofrecido voluntario, para
hablarle sobre el tráfico de la ciudad y contestar a todas aquellas preguntas
que los niños formulen.
Una vez haya finalizado la parte en la que interviene este profesional del
cuerpo de seguridad del Estado, observaremos el contexto que nos rodea,
hablaremos sobre las distintas señales que observamos, su forma y color,
explicaremos el significado de algunas de ellas, etc.
278
Tabla 1. Algunos contenidos y procesos matemáticos que se trabajar en un
parque de educación vial.
Resolución de Razonamiento y Comunicación y Conexiones
problemas demostración representación
medir.
Lenguajes:
comunicación y
279
representación.
Explicación de los
procedimientos
seguidos.
Una vez trabajadas estas cuestiones, los niños realizarán con las bicicletas un
trayecto, a través de un circuito, que ellos mismos elegirán para llegar al punto
indicado respetando lo que indican las señales. Con esta actividad, se pretende
que los niños entren en contacto con lo aprendido manteniendo una primera
cercanía con la orientación espacial.
Un alumno de la clase, retomando la función del policía local que hemos
conocido, ejercerá el papel de agente de circulación indicando a sus
compañeros determinadas indicaciones. El papel de ser policía se irá rotando
constantemente con la finalidad de que todos los alumnos se familiaricen con
este oficio.
280
trabajando la educación vial, así como las formas geométricas, los colores de
las señales, etc. de manera que ampliaremos los conocimientos adquiridos
hasta el momento. Este juego estará al acceso de los niños durante todo el
curso escolar en el rincón del ordenador.
Resultados
Destacar, que la experiencia no se ha llevado a la práctica sino que solo es una
propuesta de trabajo y por lo tanto no existen resultados en este momento. No
obstante, nos encantaría de que se pudiera llevar a la práctica y poder observar
todas las consideraciones y resultados que obtengamos.
Discusión y conclusiones
Como conclusión, cabe decir que con este tipo de metodología se pretende
favorecer en los alumnos el descubrimiento de los diferentes entornos, así
como facilitar su inserción en ellos de manera participativa.
Otras ventajas que encontramos en el trabajo mediante experiencias son:
ampliación de sus conocimientos sobre el mundo, trabajo autónomo, mejoran la
capacidad para resolver problemas, potencia la creatividad, realzan la
motivación, etc.
¿Qué mejor manera de aprender? En la que podemos descubrir conocimientos
a través de la manipulación y de situaciones vividas, en la que se quedarán
mucho más reflejadas en los niños y por lo tanto esos conocimientos no se
olvidarán, e ir dejando a un lado la metodología de aprender conceptos teóricos
sin más.
Toda la experiencia parte de un enfoque globalizado que favorece la conexión
entre varios tipos de contenidos matemáticos y sobre todo, como se usan los
procesos matemáticos para ayudar a los alumnos de las primeras edades a
comprender los conocimientos matemáticos: la resolución de problemas, a
través de la formulación de preguntas que invitan los niños y niñas a hacer
pequeñas investigaciones, usar el razonamiento y la demostración,
potenciando que expliquen, justifiquen, argumenten y razonen las acciones y
los descubrimientos que hacen, y en algunos casos que lo comprueben; la
comunicación y la representación, incentivando la expresión verbal de las
acciones hechas y su representación gráfica; y finalmente, las conexiones con
281
otras áreas curriculares, además de las conexiones implícitas entre los
diferentes bloques de contenido.
Por ello, Este nuevo planteamiento curricular implica partir de un enfoque
mucho más globalizado que no se limite a los contenidos de una única área,
sino trabajar de forma integrada, explorando como se potencian y usándolos
sin prejuicios. Además, exige trabajar para favorecer la autonomía mental del
alumnado, potenciando la elaboración de hipótesis, las estrategias creativas de
resolución de problemas, la discusión, el contraste, la negociación de
significados, la construcción conjunta de soluciones y la búsqueda de formas
para comunicar planteamientos y resultados. En definitiva, pues, se trata de
ayudar, a través de los procesos de pensamiento matemático, a gestionar el
conocimiento, las habilidades y las emociones para conseguir un objetivo a
menudo más cercano a situaciones funcionales y en contextos de vida
cotidiana que a su uso académico. Entramos de pleno, pues, en la noción de
alfabetización matemática, que se define como la capacidad del individuo para
identificar y comprender el rol que juega la matemática en el mundo, para emitir
juicios bien fundamentados y para comprometerse con la matemática, de
manera que cubran las necesidades de la vida actual y futura de dicho
individuo como un ciudadano constructivo, interesado y reflexivo.
Referencias bibliográficas
Alsina, A. (2010). La “pirámide la educación matemática”: una herramienta para
desarrollar la competencia matemática. Aula de Innovación Educativa,
189,12-16.
282
LA APORTACIÓN LITERARIA Y CULTURAL DE CALVIN Y
HOBBES EN EDUCACIÓN PRIMARIA. POSIBILIDADES
DIDÁCTICAS
Eduardo Encabo Fernández (1), Mariano García Urrea (1), Isabel Jerez Martínez
(2)
Introducción
Ácida, mordaz, astuta y sobre todo muy divertida, tomando únicamente las
virtudes más evidentes de la obra de Bill Watterson puede entenderse cómo
ésta se ha convertido, por méritos propios, en un referente de culto para los
amantes del cómic en todo el mundo. Con tales credenciales no es de extrañar
que el pequeño Calvin y su amigo de peluche Hobbes, se hayan abierto un
hueco en los estantes especializados de nuestro país, donde antes reinaban
las tiras del genial Forges y el siempre audaz personaje de Quino, Mafalda. Y
es que si hay una palabra que defina el sustrato inherente al carácter ibérico
esa es sátira. Prensa, literatura, poesía, pintura, televisión e incluso las
actuales redes de la información, ningún medio de comunicación o expresión
en nuestro territorio nacional se ha librado a lo largo de nuestra historia de ese
toque de humor e ironía que nos caracteriza; tanto es así que la obra
representativa de la literatura española fuera de nuestras fronteras es una
sátira de las novelas de caballería, el ideal de amor cortés y la sociedad de la
época entre otras muchas cosas; nos estamos refiriendo, por supuesto, a Don
Quijote.
Con este carácter presenta Watterson, sus creaciones donde cada trazo puede
acabar en el cinismo más incisivo o la matización más directa, como el inocente
comentario de un niño que sin tapujos no teme decir lo que piensa. Pero no es
ese el único mensaje que puede encontrar el lector en las peripecias de estos
dos inseparables compañeros vitales. Cuando este sobrepasa el detallismo que
presentan las viñetas, inusual en este tipo de cómics, y recupera el aliento tras
283
el desternillante sentido del humor apreciable, seguramente su atención se
centre en el multitudinario legado cultural del que hace gala el autor en toda la
obra. Literatura, Arte, Filosofía, Antropología, Política, Religión…, en cada
viñeta puede esconderse una referencia que ponga a prueba los conocimientos
y la sensibilidad cultural del lector, sin pretensiones, solo por el hecho de
enriquecer aún más una experiencia placentera, para darle esa satisfacción
que proporciona la agudeza del ingenio descubridor de secretos no tan
evidentes, o simplemente por la necesidad de mostrar aquello que ha marcado
tanto el carácter del autor, que quiera este o no le acompañará de por vida. A
continuación, reseñamos una selección de tiras que tienen relación con el
ámbito educativo.
Alusiones a la educación
284
Tiras 1 y 2 relacionadas con pensamiento creativo y divergente
285
Tira 3 relacionada con el valor de la educación
286
Aportaciones literarias
287
nuevos objetos que se adecuan mejor a los deseos mercantiles dentro de un
estatus económico.
288
que está escrito? De ahí podría pasarse a los abusos que conlleva el exceso
de academicismo, concluyendo en cómo la claridad expositiva y redactora
deberían ser primordiales en cualquier trabajo académico.
Aportaciones filosóficas
Explicación irracional de las cosas. La siguiente tira cómica guarda una singular
relación tanto con la anterior, como con la última de las referidas a la
educación, en ella Calvin pregunta a su padre la causa del viento, a lo que éste
le responde con algo completamente fantástico que es “el estornudo de los
árboles”; el niño cuestiona la respuesta pero cuando su padre le dice que la
verdad es mucho más compleja, este acepta la explicación sin miramientos
hasta el punto que llega incluso a compartirla con su amigo Hobbes. Watterson
mezcla en esta secuencia su reflexión sobre cómo recibimos la información con
la de los límites del gusto literario, mostrando una personal explicación del
origen del mito en la cultura humana. Pero el mito, que surge en primer lugar
289
como una explicación sencilla de la naturaleza y las cosas que nos rodean, ha
dejado paso a su tradición oral para convertirse en una compleja estructura
literaria madre de la narración novelesca.
290
escritura sin contenido imaginativo está vacía, y la imaginación sin las palabras
es ciega. Por eso, tomando como objeto la viñeta aquí presentada, que mejor
manera de acabar esta exposición sino con una manifestación metafísica y
meta teórica de la imaginación. Metafísica en el sentido de que aquí la
imaginación va más allá del propio dibujo y la historia imaginada por el autor
para desvelarnos su capacidad imaginativa y la importancia que para él tiene la
imaginación al haberla convertido en su mejor forma de expresión; y meta-
teórica porque la situación plasmada sobrepasa lo que teóricamente, cada uno
de nosotros, entendemos por imaginación y la imaginación del autor, para
mostrar lo que es capaz de imaginar un niño imaginado.
Por tanto estas viñetas, la obra al completo de Bill Watterson, pueden usarse
como un excelente recurso para trabajar la imaginación en un aula de
Educación Primaria, para diseñar actividades que pongan de manifiesto el valor
de la imaginación en la literatura y en cualquier aspecto de la vida cotidiana.
Porque de imaginación es de lo que se trata, de imaginar proyectos que
pretendemos poner a prueba en la realidad, ya que de la imaginación surge la
creatividad y con la creatividad es con lo que nos enfrentamos a lo
desconocido.
Conclusiones
Pese a no tener una edad concreta recomendada, hemos apreciado que tienen
cabida en el nivel de Educación Primaria, y que procuran que las competencias
básicas puedan ser desarrolladas, a la vez que suponen una incursión en el
291
mundo del conocimiento, y son un recurso lúdico para propiciar el aprendizaje.
Los personajes de Bill Watterson incluyen en sus tiras gran cantidad de
información literaria y cultural que tiene que ser aprovechada por los
educadores, ya que pueden constituirse en un excelente pretexto para
aproximarnos al mundo de la literatura, al mundo del Arte o al ámbito del
pensamiento.
Referencias bibliográficas
292
Watterson, B. (1990). Calvin y Hobbes. Madrid: Mario Ayuso Editor.
293
294
LA EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS EN UNA WIKI COMO
HERRAMIENTA DE TRABAJO EN COMPENSACIÓN
EDUCATIVA
(Universidad de Murcia)
Introducción
295
que es necesario actualizar estos datos debido a los rápidos cambios que
genera la tecnología actual.
296
en clase y lejos de participar, sus esfuerzos se dirigen a boicotear las clases.
Así, en este punto llegamos a formularnos las siguientes preguntas: ¿Cómo
podemos conseguir que estos alumnos, que han ido alejándose de la escuela
hasta casi abandonarla, vuelvan a tener interés por los estudios? Dado que son
“nativos digitales” y los medios de comunicación son parte de su día a día,
¿Nos podría servir la Enseñanza de los Medios de Comunicación para motivar
a estos alumnos y despertar en ellos el interés por su formación? ¿Hay alguna
posibilidad de trabajar en un entorno digital que sea atractivo para ellos y en el
que se sientan competentes?. De estas preguntas, surge el problema de
investigación y se puede formular mediante la siguiente pregunta:
Metodología
Dado que lo que buscamos es una mejora en la práctica dentro del aula,
aplicando un entorno digital en el que trabajar unos contenidos específicos a
través de la colaboración de los sujetos implicados en el trabajo en la misma,
utilizamos una metodología próxima a la investigación-acción (Latorre, 2007),
combinado con metodologías cuantitativas, con la finalidad de descubrir si a
través de un entorno digital, una wiki y blogs, donde los alumnos se sientan
cómodos y competentes, pueden acceder mejor a unos contenidos, en este
caso relacionados con la Educación para los Medios. Hemos considerado
importante y significativo para los alumnos este contenido, debido a que la
influencia de los medios aumenta día a día a medida que aumenta su
capacidad de difusión y las posibilidades de acceso por parte de los alumnos
297
(Ballesta y Guardiola, 2002). Nuestra experiencia se ha realizado en un aula
ocupacional, una de las cuatro modalidades organizativas de Compensación
Educativa en la Región de Murcia, en España, recogida en la Resolución de 13
de septiembre de 2001 de la Dirección General de Enseñanzas de Régimen
Especial y Atención a la Diversidad. Según esta resolución, “Las aulas
ocupacionales de compensación educativa constituyen una medida
organizativa de promoción educativa, que se sitúa en el marco de la
compensación de desigualdades en educación y cuyo objetivo es garantizar la
atención educativa y favorecer la integración escolar del alumnado con las
características descritas, propiciando el desarrollo de las capacidades incluidas
en los objetivos generales de etapa para hacer posible, en su caso, su
incorporación a un programa de Garantía Social o a un programa de
Diversificación Curricular”. Esta aula, tiene la peculiaridad, de tener alumnos
que ya han repetido uno o dos cursos, están desescolarizados o en grave
riesgo de abandono escolar, en situaciones familiares y sociales
desfavorecidas, y lejos de poder alcanzar los objetivos de la educación
obligatoria a pesar de haberse adoptado medidas de atención a la diversidad
para favorecer el alcance a los mismos.
Para incorporar los contenidos elegidos al entorno digital donde van a trabajar
los alumnos hemos buscado un modelo integrador de la Educación para los
Medios. Decidimos que el más apropiado para nuestro trabajo era el modelo
que se fundamenta en los trabajos de Masterman (1993). Este modelo arranca
con la idea de representación o de la no-transparencia, que asume que los
medios siempre nos muestran una construcción de la realidad, una realidad
inventada, aún intentando ser objetivos, los medios siempre se quedan en el
intento, más o menos acertado, de describir la realidad pero obviamente, son
incapaces de ofrecer un reflejo exacto de la realidad que intentas describir. Al
no existir observadores neutros, exentos de valores y prejuicios, tampoco hay
informaciones neutras, ya sean impresas, de palabra o en imágenes. “Los
medios son sistemas simbólicos (o de signos) que necesitan ser leídos de
manera activa y que no son reflejo incuestionable de la realidad externa ni se
explican por sí mismos” (Masterman, 1993, p. 36). Por tanto, tendremos que
298
facilitarle a nuestros alumnos recursos para poder consumir los medios con una
actitud crítica y personal, de forma activa, sin dejar que éstos actúen por sí
mismos. Teniendo en cuenta la idea de la no-transparencia, resulta
imprescindible evitar una lectura pasiva de los medios adquiriendo los valores y
prejuicios de los comunicadores. “La educación para los medios tiene que
dirigirse a incrementar el conocimiento del alumno sobre cómo funcionan los
medios, cómo producen significado, cómo están organizados, cómo son parte
de la industria de construcción de la realidad y cómo esa supuesta realidad
ofertada por los medios es interpretada por quienes la reciben” (Masterman,
1993, p. 184). Estableceremos entonces, siguiendo el trabajo de Masterman,
tres ámbitos para trabajar los medios de comunicación: el texto, la audiencia y
la producción. Cuando hablamos de texto, nos referimos a los productos de los
medios y trabajaremos el tipo de texto, con sus significados denotativos y
connotativos, así como su estructura, valores implícitos y conexiones con otros
textos. Respecto a las audiencias del texto, habrá que enseñar a los alumnos a
identificar el tipo de audiencia a la que se dirigen los productos. “Si importante
es la tarea de desentrañar a quién se dirige un texto, más aún lo es formar al
alumno como consumidor activo y crítico de los textos mediáticos” (Area, 1998,
p. 66). La producción atiende a la elaboración del texto, los medios que se
utilizan para elaborarla, los intereses que hay detrás, las empresas que poseen
los medios, cómo se organiza la producción y qué lenguaje se usa. El modelo
integrador sugiere además que se trabaje tanto el análisis de los productos
mediáticos cómo la elaboración de los mismos, no sólo tiene que incluir
actividades de lectura de los medios, sino que es recomendable que ellos
mismos construyan contenidos aplicando sus conocimientos en los tres
ámbitos que hemos descrito: texto, producción y audiencia.
Como soporte para los contenidos, diseñamos una wiki que a su vez agrupaba
los trabajos realizados en los blogs de los alumnos del aula. Nuestra wiki,
alojada en la dirección: http://jovenesperiodistas.wikispaces.com, nos permite
obtener en una sola plataforma los tres usos más frecuentes de Internet en los
docentes según J. Adell (2004), Internet como “biblioteca”, en nuestro caso la
usamos también como “videoteca”, Internet como “imprenta”, e Internet como
299
“canal de comunicación”. La wiki, nos sirvió de soporte y punto de encuentro
para desarrollar la mayor parte de la experiencia.
300
informes psicopedagógicos de cada alumno donde se muestran aspectos
importantes referentes al historial académico, asistencia a clase, actitud
respecto al ámbito educativo y las características del entorno socio-afectivo
en el que se encuentra.
301
m) Diario del profesor: Utilizando de nuevo la herramienta de ofimática web
Google Docs, preparamos 10 documentos de Word compartidos con los
alumnos y con el equipo de investigación, cada una correspondiente a cada
una de las semanas en las que se realizó la intervención.
Resultados
302
experiencia, podemos extraer que los alumnos conocen los medios a nivel de
usuario bajo, y los usan muy de vez en cuando. De la funciones que
normalmente se atribuye a los medios: formar, informar y entretener, los
alumnos hacen mención a la informativa, y en cuanto a los medios que
conocen, los nombran casi todos e inciden especialmente en los ordenadores,
haciendo mención a Internet como el medio que más usan e incluso el mejor
medio para acceder a la información. Respecto a los grupos mediáticos,
desconocen su existencia, no saben qué son o por lo menos no se refieren a
ellos como grupos mediáticos. Al preguntarles en el cuestionario por quién o
qué decide lo que sale o no sale en la prensa, no saben qué responder o
responden por sentido común diciendo que el que decide es <<el jefe>>, o <<el
redactor jefe>> porque les suena. Respecto al uso que hacen de los medios,
utilizan sobre todo Internet, el ordenador. Apenas ven los periódicos y los
telediarios, consumen televisión para ver series y películas, pero mucho menos
que el ordenador donde pueden encontrar todo tipo de contenidos que
satisfacen sus necesidades mediáticas. Al comienzo de la actividad sabían la
diferencia entre prensa digital y prensa escrita, sin embargo, en lo que se
refiere a los géneros periodísticos, no sabían diferenciar entre una noticia y un
artículo de opinión. Vemos que en el transcurso de la tarea compleja, tarea tras
tarea, van asimilando los conceptos que les proponemos. En la tarea 1
detectan la no-transparencia de los medios y dentro de la dimensión de la
audiencia, han visto como la prensa intenta transmitir unos valores que no van
con ellos. En la tarea 2, a través de los distintos escenarios, los alumnos
trabajan la dimensión de la producción, se convierten en parte de un grupo
mediático y utilizan la información para lograr unos fines concretos y con unos
intereses bien claros. Y en la tarea 3 descubren los filtros de información en
Internet, el medio que más utilizan, y hacen sus propios juicios de valor
respecto a esta realidad. Por último, en la tarea 4 han hecho una recapitulación
decente de los contenidos, dentro de sus posibilidades, y una valoración muy
interesante que tratamos en el apartado 3.4. En el cuestionario y la entrevista
realizada dos meses después de la inicial, se observa que el concepto de
medios de comunicación ha evolucionado. En este caso, mencionan la función
de informar y entretener, e incluyen todos la parte económica de los medios
recalcando que viven de la información, es su materia prima y la utilizan para
303
obtener beneficios económicos. Respecto a los grupos mediáticos, los alumnos
son conscientes de su existencia y la influencia que ejercen respecto a la
información que producen. Aún confunden en la definición grupo mediático y
medio de comunicación, pero lo importante es que tienen una idea global de
ambos, saben que están relacionados, que son los protagonistas de nuestra
actividad, que existen unos dueños de los medios que son los que deciden lo
que se publica y cómo se publica, y por tanto, juegan un papel clave en las
dimensiones de texto, audiencia y producción del modelo que hemos utilizado.
Respecto a los géneros periodísticos, que trabajamos en la elaboración del
apartado de documentación de la wiki y sobretodo de la tarea 2, los alumnos
demostraron conocerlos al final de la tarea compleja, al menos los que
trabajamos más que fueron la noticia, el artículo de opinión, la entrevista y el
reportaje. En la pregunta práctica del cuestionario donde se les pide que
indiquen el género periodístico más apropiado para cubrir una información
concreta, el 100% de los alumnos responde correctamente, por lo que
podemos ver que el grado de adquisición de estos contenidos es óptimo.
304
pasa, de forma global, a tiempo real y objetivamente, es prácticamente
imposible. Respecto a la producción, algunos alumnos hacen referencia a la
confección de artículos grandes y pequeños que se corresponden con un
supuesto interés directamente proporcional a las dimensiones del artículo. Son
alumnos que no tienen reparos en expresar su opinión, a pesar de no
argumentar en la mayoría de los casos. Lo que hemos conseguido durante la
experiencia es dotar a los alumnos de esos argumentos necesarios para
expresar una opinión fundamentada sobre los medios de comunicación en sus
dimensiones de texto, audiencia y producción, y esto podemos constatarlo en
los artículos que han ido publicando en sus blogs y por consiguiente, en la wiki.
Discusión y conclusiones
305
a realizar, comiencen su trabajo y lo más difícil, que lo terminen y que lo
terminen correctamente. En la gran mayoría de los casos, y en nuestro caso
concreto, las explicaciones son boicoteadas de diversas formas, las
amonestaciones y los partes disciplinarios son corrientes y se dan todas las
semanas, los alumnos faltan con mucha regularidad a clase, por lo que se hace
muy difícil que exista continuidad en los temas que se explican y esto influye en
la motivación y en la atención a clase, se dan frecuentes actos de violencia
verbal y a veces física, y no hay ninguna expectativa de futuro, los alumnos
viven una realidad aceptada en la que los estudios, por un motivo u otro,
ocupan uno de los últimos lugares en su escala de valores. Con este
panorama, cualquier paso, cualquier vía abierta entre lo que se nos presenta
como una inmensa montaña difícil de pasar, es recibido como un oasis en el
desierto. En nuestro caso, hemos conseguido que terminen el programa el 57%
de los alumnos que no han abandonado el aula a principio de curso. Así, los
resultados del ciclo de la investigación-acción que he comenzado con esta
experiencia son alentadores. Tiene la limitación de los recursos informáticos,
que en este caso eran suficientes, pero no podemos asegurar que todas las
aulas ocupacionales los tengan, aún así los jóvenes tienen cada vez más
acceso a ordenadores o cualquier tipo de pantalla, son miembros de la <<i-
Generación>> y por tanto usan estas pantallas como medio socializador de
primer nivel donde establecer relaciones y amistades, a la vez que se forman y
se informan (Marta, Martínez y Sánchez, 2013). En nuestra experiencia, se han
cumplido los objetivos que habíamos planteado, los alumnos han respondido
favorablemente al entorno que le hemos presentado en el que se sentían
competentes, y en el que han podido experimentar la interactividad de los
nuevos medios de comunicación frente a las limitaciones de los medios
“lineales” tradicionales (Buckingham, 2002). Han adquirido conocimientos
relacionados con la Educación para los Medios de Comunicación utilizando el
modelo de Masterman, han demostrado estar en disposición de realizar por sí
mismos lecturas activas, personales y críticas de la prensa digital, y lo más
importante, han mantenido la atención y el interés por la materia durante todo
el tiempo que ha durado la tarea compleja, afirmando incluso que desean
continuar estudiando por lo que se ha conseguido un objetivo que dentro del
aula ocupacional es todo un éxito. Un paso más sería avanzar en la
306
alfabetización digital de nuestros alumnos, primero intentando que adquieran
destrezas respecto al uso inteligente de las tecnología, acercándonos a un
dominio instrumental de las mismas y a la adquisición de competencias
relacionadas con la búsqueda, el análisis, la selección y la comunicación de
datos e información, y es que actualmente, el leer y escribir tradicional, tal
como dice Area y Pessoa (2012), se traduce en una apropiación de significado
y la expresión multimodal, términos totalmente nuevos para la mayoría de los
que están en las aulas a ambos lados, pizarra y pupitre.
Referencias bibliográficas
307
Area, M. y Pessoa, T. (2012). De lo sólido a lo líquido: Las nuevas
alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar, 38,
XIX, 13-20.
308
Gutierrez, A. y Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización
mediática y competencia digital. Comunicar, 38, XIX, 31-39.
309
310
EL COCHE SOLAR... UNA EXPERIENCIA DE AULA PARA LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
Objetivo de la investigación
311
capaces de utilizar los conocimientos generados en otras situaciones
(escolares o de su vida cotidiana), a favorecer el aprender a aprender, a
desarrollar una cierta autonomía personal… y a un largo etcétera (Pro, 2011).
Metodología de la investigación
La actividad forma parte de una propuesta más amplia que tenía como objetivo
la enseñanza de dos unidades didácticas –Consumo y ahorro energético y
Problemas con la producción y utilización de fuentes de energía- que
diseñamos para el 3er ciclo de EP (Rodríguez, 2011) y algunos de cuyos
resultados estamos publicando (Pro y Rodríguez, en prensa).
Por otro lado, hay también muchas contradicciones en las opiniones de los
docentes. Así, por ejemplo, algunos defienden el carácter experimental de
312
las ciencias y no hacen ninguna experiencia en las aulas. Otros defienden
la provisionalidad del conocimiento científico y, sin embargo, lo presentan
como una verdad incuestionable. También los hay que valoran la utilidad
fuera del aula y se limitan a realizar los ejercicios propuestos en los libros
de texto y a preguntar definiciones… Tenemos muchas dudas que las
concepciones sobre la ciencia –por lo menos, las que se manifiestan-
tengan repercusiones claras en el aula.
Las Ciencias forman parte de la vida de los chavales; las hay en sus
juguetes, en sus bicicletas, en sus coches dirigidos, en los dibujos
animados que ven en la televisión, en las excursiones al campo, en el
deporte… Pero de esa ciencia no se habla habitualmente en la escuela.
…
313
Resultados
314
Tras la realización de la experiencia, planteamos unas preguntas al alumnado.
En las Tablas que se incluyen a continuación se recogen las respuestas y sus
frecuencias. Hemos de destacar que todos contestaron a todas las cuestiones.
Sí 1
No 14
315
Debes estudiar la velocidad del coche. ¿Cómo lo harías? Frecuencia
Sí 4
Sí 5
316
¿Depende la velocidad de otro factor? Frecuencia
Sí 4
No 1
La 26.3.1 era una pregunta abierta, lo que conllevó una mayor tipología de
respuestas. Los alumnos realizaron las experiencias antes de explicar el
procedimiento que iban a utilizar, lo que probablemente condicionó sus
contestaciones. Las mejores respuestas citan las acciones a realizar: ponerlo al
sol, cuesta arriba y abajo, moviendo la placa, sitios con más o menos luz…
(9/17). Era la primera vez que debían realizar un diseño experimental para
estudiar la dependencia entre variables y hubo que explicarles cómo realizarlo.
317
En la 26.3.3 todos señalaron la dependencia con la inclinación de la célula o
del alerón donde estaba, aunque 5/17 no lo justificaron. Les costó mucho
expresar lo que hacían o pensaban pero sus respuestas parecían adecuadas:
cuando le da el sol corre, si no lo pones al sol no funciona… Nos dio la
impresión que tres alumnos no habían comprobado hasta entonces la
influencia de la superficie expuesta al sol.
Para concluir…
318
Referencias bibliográficas
Pro, A., & Rodríguez, J. (en prensa). Ahorrando energía en educación primaria:
estudio de una propuesta de enseñanza. Enseñanza de las Ciencias
(aceptado para su publicación).
319
ANEXO 1: hoja de trabajo del alumnado
320
ANEXO 2: Fragmento del cómic de aula
321
322
EL CUENTO Y EL CÓMIC COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
PARA LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Universidad de Murcia
323
espacio y el tiempo hacia un lugar lleno de diversión, imaginación, pasión e
interés, este viaje, actúa como liberador de la rutina y los temores. Esta
literatura tiene la capacidad de sumergir al leyente en un universo simbólico
que invita a participar en una ruptura cognitiva en la que todo es posible. No es
necesario saber leer para vivenciar lo que una relato nos cuenta, ya desde
pequeños, el simple hecho de que nos narren una historia oralmente nos abre
a la infinita diversidad de las cosas imaginarias, dotando de ubicuidad y
liberándonos del Cronos (Daniel Pennac, citado en Sánchez, 2004), por otra
parte, decir que cuando esto ocurre, los pequeños quedan ensimismados
escuchando la voz narradora, quedando absortos ante el extrañamiento
enunciativo erase una vez... Es necesario que el género narrativo conecte con
las características afectivas y psicológicas de los niños, para otorgar un
espacio de libertad y fábula, pero no es fácil hallar un texto que empatice con el
universo de valores del sujeto, creando lo que Egan denomina significado
afectivo. Uno de los medios más eficaces para establecer relaciones sociales
es el relato, no solo entre el narrador y el narratario, sino también con la
difusión que luego se produce de este gracias a su experiencia placentera. Sin
olvidar la parte cognoscitiva que aporta un acceso al saber y a la experiencia,
nos convierte en lo que somos y pensamos, crea nuestra propia personalidad
en consecuencia a nuestros sentimientos. Son muchos los beneficios que los
niños pueden obtener de la lectura, aumenta su habilidad de escuchar,
profundiza su sentido crítico, desarrolla su capacidad de atención creando
alternativas a la diversión y adentrándose en un mundo de nuevas experiencias
y sensaciones catárticas.
324
onomatopeyas para dar expresividad “una historieta es una secuencia narrativa
formada por viñetas o cuadros dentro de los cuales pueden integrarse textos
lingüísticos o algunos signos que representan expresiones fonéticas (boon,
crash, bang, etc.)” Monacorda (1976:23). Visto desde otra perspectiva, el cómic
es una producción e interpretación del sentido que se vehiculiza mediante
signos y se materializa en textos (sistema fonético e icónico), esto supone un
incremento del significado. Uno de los principales elementos que conforman el
cómic es la viñeta, espacio delimitado que encuadra la unión de un dibujo con
el texto para representar un instante de la historia, este incluye lo que
anteriormente denominábamos fumetto, también llamado globo, bocadillo o
balloon señala en la estructura icónica de la viñeta un mensaje concreto y su
procedencia.
325
Literatura infantil en la escuela inclusiva. Revisión literaria
326
conveniente desglosarlo en las cinco deficiencias más comunes, a fin de
comprender con mayor especificidad cada una de ellas y teniendo como
objetivos conocer la presencia de la discapacidad en la literatura infantil y
juvenil, y educar en la diversidad. Las problemáticas escogidas son la
deficiencia visual, auditiva, mental, motórica y los trastornos de conducta, de
este modo creemos que abordamos las que encontraremos con mayor
frecuencia en las escuelas de integración. Es importante destacar que estas
lecturas deben ir dirigidas a todos los alumnos, si es necesario algún tipo de
adaptación para su comprensión es conveniente realizarla, para que el grupo-
aula pueda hacer las aportaciones o comentarios pertinentes desde un trato
igualitario.
Deficiencia visual
Juana y su perro lazarillo, Charlie, buscan ropa para una ocasión muy especial.
Ana, una niña que espera a su madre en el centro comercial, le ayudará
explicándole los colores y el aspecto de las prendas.
Deficiencia auditiva
327
Elien es una adolescente sorda cansada de la vida que le hacen llevar sus
padres, quiere ser como la gente de su edad. Que supera una serie de
obstáculos indiferentes a su discapacidad.
Horacio vive en un mundo de silencio desde muy pequeño. Ahora, con diez
años, desde la ventana de su cuarto, pasa el rato contemplando una mansión
llena de secretos, hasta que un día comienza a vivir aventuras.
Deficiencia mental
Deficiencia motórica
Tras la muerte de una entrañable amiga, Carlos Alberto sufre una depresión.
Su madre lo lleva a un psiquiatra, que le confía a un colega paralítico cerebral.
Carlos se enfrentará a los prejuicios de su madre y aprenderá nuevos valores.
Narra una bonita historia sobre Sara, una niña con discapacidad motórica.
328
Brumas de octubre (Gándara, 2006).
Trastornos de conducta
Está especialmente indicado para ayudar a los niños que necesitan aprobación
social, evitando encontrarse en situaciones inadecuadas para conseguir recibir
la atención.
Referencias Bibliográficas
Coma, J. (1979). Del gato Félix al gato Fritz. Historia de los cómics. Barcelona:
Editorial Gustavo Gili, S.A.
329
Díaz, G.C. (2000). Óyeme con los ojos. Ilustración de Chata Lucini. Madrid:
Anaya.
Romero, S. (2006). Con los ojos del corazón. Ilustración de David Romero.
Valencia: Brief.
330
EL FOLCLORE INFANTIL: UN PUENTE ENTRE DOS
CULTURAS, ESPAÑOLA Y RUMANA
Alexandra Daniela Oprica
(Instituto Cultural Rumano de Madrid)
Introducción
Objetivos
Metodología
331
que tomara como base canciones referidas a la naturaleza: el sol, la luna, el
mundo de los animales, la lluvia. La unidad didáctica se ha desarrollado a
través de seis actividades.
332
Otra actividad consiste en hacer encajar cada canción en la estructura del
espectáculo, teniendo en cuenta para ello las indicaciones escénicas. Ya que,
por los pasos anteriores, tienen todas las canciones en fichas, solo deben
disponerlas en el lugar más adecuado. Ejemplo de ejercicio:
Se oye un trueno. El sol se esconde detrás de una nube. Los niños se juntan y
empiezan a cantar:
333
joaca: jugar:
Peste munți şi peste văi, Entre las montañas y Hola don Pepito, hola don
Trece o căruţă, entre los valles José,
Şi din toate fetele pasa un carro, ¿pasó usted ya por
Tu eşti mai drăguţă! y entre todas las casa?, por su casa yo
Refren: Asta-mi place, muchachas pasé.
asta da, tú eres la más guapa.
Asta nu ţi-o dau ţie. Estribillo: Esta me gusta, ¿Vio usted a mi abuela?,
Moşule, moşneagule, esta la cojo, a su abuela yo la vi.
Ia-mă şi pe mine esta a ti no te la doy. Adiós don Pepito, adiós
Ca s-ajung mai repede ¡Tío, querido tío, don José.
Colo-n sat la tine! llévame a mí también
para llegar más rápido
ahí a tu pueblo!
334
traducciones de estas, desarrolladas durante las actividades extraescolares a
las que acudían los niños rumanos de entre nueve y diez años de Collado
Villalba.
335
Şi-am văzut un iepuraş, saltaba ágil, bonito. nos encontramos los dos.
Sărea sprinten, drăgălaş. Había muchas pajaritas, Era de noche
Erau multe păsărele volamos juntas a ellas, y la chinita
Ne-ntreceam în zbor cu todo tipo de mariposas. tenía miedo
ele. Estábamos detrás, de andar solita.
Tot felul de fluturei caracoles escondidos en Anduvo un rato y se
Ne ţineam tot după ei, las hierbas sentó,
Melci ascunşi în iarba con la casa siempre a junto a la china,
mare cuestas. me senté yo.
Cu căsuţa în spinare. Y yo a que sí
y ella a que no,
y yo a que sí
y ella a que no.
-Priviţi, un melc mare am -Mirad, ¡he encontrado un
găsit! gran caracol!
336
Un niño: ¡Ha llegado a mí! teniente cepillándose
los dientes con una
cabullita haciendo
-Am zărit o porumbiţă. -He visto una paloma. cosquillitas.
Să-i cântăm cu toţii! ¡Cantémosle una canción!
337
cărăbuşi? Priviţi, am găsit - ¿Habéis visto este año Y al abrir mamá la puerta
unul verde! abejorros? ¡Mirad, he Ligerito me salí.
encontrado uno verde!
338
Un copil vrea să înceapă Un niño dice que quiere
joaca: jugar: Hola don Pepito, hola don
Peste munți şi peste văi, Entre las montañas y José.
Trece o căruţă, entre los valles ¿Pasó usted ya por casa?
Şi din toate fetele pasa un carro, Por su casa yo pasé
Tu eşti mai drăguţă! y entre todas la
Refren: Asta-mi place, muchachas ¿Vio usted a mi abuela?
asta da, tú eres la más guapa. A su abuela yo la vi.
Asta nu ţi-o dau ţie. Estribillo: esta me gusta, Adiós, don Pepito, adiós
Moşule, moşneagule, esta la cojo, don José
Ia-mă şi pe mine esta a ti no te la doy.
Ca s-ajung mai repede ¡Tío, querido tío,
Colo-n sat la tine! llévame a mí también
para llegar más rápido
ahí a tu pueblo!
339
Conclusiones
La base de toda la tarea es el juego, lo que propicia que los niños se motiven a
lo largo de todas las actividades, desde el aprendizaje del nuevo léxico,
pasando por la traducción y búsqueda de canciones similares en español, y
terminando con la puesta en escena en presencia de padres, familiares,
compañeros y maestros. Al ser versos cortos, los niños aprenden las canciones
en el aula y las siguen tarareando después de clase, y de esta forma asimilan
las canciones más conocidas del folclore rumano y español. Los ejercicios, las
conversaciones sobre los “cantajuegos”, las búsquedas, el ensamblaje final del
guión de teatro, que requerían la búsqueda del correspondiente español y la
traducción de las retahílas, así como su presentación como si de un teatro se
tratara, han hecho posible alcanzar la dimensión intercultural y el plurilingüismo
estipulados por el MECRL (2002).
Referencias bibliográficas
Breazul, G.& Saxu, N. (1985). Carte de cântece pentru copii. Brașov: Editura
Muzicală
340
S.A (pp. 4-5 y165-175) Recuperado de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.p
df
Tagliante, Christine. (2006). La classe de langue. Paris: Clé International.
341
342
EL ACERCAMIENTO DE MURCIA MEDIEVAL A LAS
AULAS DE PRIMARIA A TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD
ARTÍSTICA
Gloria Lapeña Gallego
( Universidad de Murcia.)
Introducción
Revivir el pasado a través del arte con el fin de reflexionar sobre los hechos
históricos es un proceso de investigación-creación al servicio de la sociedad
muy utilizado por un gran número de artistas. Esta práctica, denominada
“materialización del pasado” a través de la imagen, está relacionada con la
concepción abierta de la historia de Walter Benjamin (Hernández Navarro,
2012). El espectador participa activamente influenciado por la reflexión y su
propia experiencia, lo que convierte la práctica artística en una investigación
constante que se aleja cada vez más del artesano (Castro, 2004). A su vez, el
artista puede situarse en el territorio central del que habla Huyssen (2011) entre
el pasado y el presente, entre Arte e Historia, para estimular las vivencias y
desencadenar el recuerdo autobiográfico, búsqueda, que configura a cada
persona. Materializar el pasado para presentarlo de esta manera es emular lo
que ya hizo Italo Calvino por medio de la literatura en Las ciudades invisibles
(1972). El escritor italiano describe Zaira como relaciones entre las medidas de
su espacio y los acontecimientos de su pasado, es decir, no describe una
ciudad abstraída de sus habitantes, sino las acciones de éstos en los distintos
lugares.
343
está experimentando la sociedad y que afectan inevitablemente a la
redefinición de la enseñanza en la educación básica (Martínez Mateo, Martínez
Fernández y Morancho Díaz, 2011). Se impone una educación que proporcione
al alumnado un mínimo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para incorporarse a la sociedad de hoy y del futuro (Coll, 2004). La
planificación docente ha evolucionado a partir de la introducción de
competencias básicas en el currículo de educación primaria. Así, el proceso de
enseñanza-aprendizaje ha experimentado un cambio en el ámbito didáctico
que suponen un saber en la acción, para la acción y sobre la acción (Zabala y
Arnau, 2007; Escamilla, 2009).
344
• Tomar conciencia de la importancia de la conservación de los restos
arqueológicos.
Proceso y resultados
345
Se lee un cuento elaborado especialmente para este proyecto en el que se
insiste sobre la presencia de restos arqueológicos árabes en la ciudad de
Murcia, al mismo tiempo que intervienen los personajes históricos. Se le da una
hoja a cada niño/a que deberá ilustrar un fragmento del cuento. Disponen de
papeles, pinturas y diferentes materiales para realizar las técnicas que ellos
prefieran y con todas las hojas se forma un álbum ilustrado. La narración
presenta una escena histórica en forma de cuento y con muchos interrogantes
que cada niño/a debe resolver en base a su capacidad creativa. No se trata de
que reproduzcan una realidad, sino de que pongan atención en lo que imaginan
de tal manera que sitúen unos personajes históricos en un lugar y un tiempo sin
ser conscientes de que están aprendiendo Historia. Al final de esta sesión todo
el grupo sabía quiénes eran cada uno de los personajes que desconocían en la
evaluación inicial, realizada al principio de la sesión.
Cada uno de los 24 fragmentos que forman el cuento titulado Donde antes
había… Reconstruyendo historias, tiene una referencia actual localizada en la
ciudad de Murcia. Se trata de un camino que recorren un abuelo y su nieta en
el que se muestran espacios actuales (Malecón, Catedral, Trapería, San Juan
de Dios, Museo de las Claras, Yacimiento de San Esteban…) y se va indicando
lo que había en el siglo XIII (Huerto de los Cipreses, Mezquita Mayor, Zoco,
Alcázar Mayor, Alcázar Menor, Arrabal de la Arrixaca…). Realmente el camino
que realizan el abuelo y su nieta forma parte de un proyecto turístico que se
está llevando a cabo junto con el grupo Turismed de la Universidad de Murcia.
Puesto que la actividad está programada en el aula, se proyectan fotografías
actuales de los lugares recorridos al mismo tiempo que el alumnado escucha el
cuento. El poder de las imágenes en la sociedad actual es utilizado como
refuerzo para indicar cómo el paso del tiempo ha situado en los distintos puntos
otros edificios de acuerdo con las culturas y necesidades a lo largo de la
Historia. El grupo aprende lo que hubo en el pasado bajo las construcciones
actuales que les resultan familiares y por las que han pasado en alguna
ocasión. Les llama la atención que la Historia haya ocurrido en un espacio en el
que ellos habitan.
346
- Adquirir habilidades en la realización de objetos tridimensionales.
El hilo conductor del cuento se establece con un jarrón de barro especial del
que hay un ejemplar en el Museo de Las Claras y otro en el Museo de la
Ciudad. Los niños/as dedicarán una sesión a trabajar con barro rojo un
recipiente plano y otra a decorar su figura con pintura especial. El paso del
plano bidimensional a través del dibujo, a la tridimensionalidad escultórica
supone el desarrollo de algunas capacidades como proporción, simetría,
orientación, al mismo tiempo que toman conciencia de la utilidad del arte y el
simbolismo de la artesanía manufacturada como pieza de museo. Al final de
esta sesión el grupo conoce la importancia de la artesanía y el valor para cada
cultura de los objetos.
Las características del grupo con el que hemos trabajado, poco numeroso y
diverso, y la metodología creativa y dinámica propia de la actividad artística,
hacen del aula un espacio en el que surgen momentos para la convivencia y el
conocimiento entre ellos con el consecuente enriquecimiento en materias
347
diferentes de la Plástica y Educación Artística. En las sesiones del proyecto el
aula se convierte en un lugar de encuentro para la diversidad, en el que
asimilan los conocimientos a través de la experimentación y el descubrimiento
autónomo y comparten su trabajo con el resto.
En todo momento nos hemos alejado de una evaluación propia del currículo
tradicional para pasar del saber al saber hacer tratando de que el alumnado
aplique los conocimientos que va adquiriendo a las situaciones en el aula. Se
realiza una evaluación inicial basada exclusivamente en conocimientos teóricos
sobre personajes históricos del lugar y época que vamos a trabajar a lo largo
de las cinco sesiones, concretamente Rey Lobo, Alfonso X, Jaime I, Ibn al-
Arabî, una evaluación continua y directa de cumplimiento de los objetivos
planteados y una evaluación final de reflexión sobre todo lo aprendido. La
evaluación de este aspecto supone la observación del comportamiento ante el
compañero/a que por sus características especiales necesita ayuda en la
realización de sus tareas o ante otras culturas y formas de pensar la curiosidad
por conocer.
Los niños/as tomaron en todo momento una actitud activa sobre la necesidad
de valorar, conservar y mejorar el patrimonio histórico y cultural, comprendieron
la evolución de las diferentes sociedades y la importancia de la convivencia con
grupos humanos diversos y adquirieron conocimientos sobre la cultura árabe
de una forma fácil, todo ello a través de la experiencia artística. El tutor del
grupo, director del Centro y todo el profesorado que participó durante el
desarrollo de la actividad, manifestaron su satisfacción ante una experiencia en
la que se han presentado de una forma amena unos conocimientos y actitudes
que el grupo ha asimilado a lo largo de cinco sesiones en el aula.
Discusión y conclusiones
348
de las interacciones sociales en el que los miembros del grupo se interfieren, y
plano de las interacciones con el medio referido a los intercambios del
alumnado con el entorno (Jonnaert y Vander Borght, 1999). Para ello es
necesario desarrollar una planificación docente según las necesidades
individuales y sociales actuales no centrada en la adquisición de conocimientos
de una disciplina concreta ni de un tema específico, que no reproducen
situaciones reales de lo que van a encontrar en la sociedad en la que se
encuentran inmersos.
349
La competencia de aprender a aprender implica la exigencia al alumnado sobre
sus propios conocimientos o los buscados principalmente en Internet
relacionado con la competencia en el tratamiento de la información y
competencia digital, la necesidad de trabajar en grupo con el fin de ayudarse,
especialmente en el taller de cerámica, o de compartir material, puesto que no
hay utensilios suficientes para el modelado simultáneo. Los niños/as toman
conciencia de un espacio actual reconocible por medio de imágenes
fotográficas, construido sobre unos restos históricos y se interesan e indagan
sobre el pasado y su legado.
350
sobre los procedimientos y actitudes. Estos autores apuntan que el hecho de
que casi todos los exámenes sean extraídos del libro de texto indica que el libro
es el principal recurso y guía de la enseñanza de las ciencias sociales en tercer
ciclo de secundaria cuando debería ser únicamente un apoyo y complemento.
Consideran que el profesor tiene poco margen de actuación y adaptación de
los contenidos y objetivos didácticos al entorno, a la diversidad del aula, y a las
características socioeconómicas del alumnado.
351
Referencias bibliográficas
352
universitaria de formación del profesorado, 5 (2). Consultado el 17-7-
2013 en http://aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1227715137.pdf
Tiana Ferrer, A. (2011). Análisis de las competencias básicas como núcleo
curricular en la educación obligatoria española. Bordón. Revista de
Pedagogía, 63 (1), 63-75.
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas claves de cómo aprender y enseñar
competencias. Barcelona: Graó.
353
354
MUJERES EN EL “CINE DE ROMANOS”: UN RECURSO
DIDÁCTICO NECESARIO EN 5º DE PRIMARIA
Introducción
Resultados
355
Antigüedad) –más de tradición americana o, mejor dicho, “hollywoodiense”,
caracterizado por la búsqueda de una taquilla poco exigente con la historia- y el
“cine histórico”, de mayor calidad y a veces menor presupuesto (F. Lillo
Redonet, 1994: 13).
El cine “de romanos” encubre con ese nombre incluso a las películas sobre
historia o mitología griega, y a que alude a la temática, que comparte con
muchas películas que, por su calidad o veracidad, hemos decidido nombrar
como “cine histórico”. En el cine “de romanos” habría que incluir también lo que
se ha dado en denominar “cine fantástico”, de inspiración más mitológica que
histórica [L. della Fornace, 1989]. Las películas fundamentales y clásicas del
cine “de romanos” son muchas, pero podríamos citar entre ellas la comedia
inspirada en Plauto Golfus de Roma de R. Lester (1966), la adaptación
cinematográfica de Shakespeare en Julio César de J. L. Mankiewicz (1953), la
excelente y oscarizada, pero basada en novela histórica, Ben-Hur de W. Wyler
(1959), la conocidísima y también adaptación de una novela Quo vadis? de M.
LeRoy (1951) y La caída del Imperio romano de A. Mann (1964). Tras un
paréntesis de varias décadas, el género revivió con la magnífica, aunque con
fallos históricos, Gladiator de R. Scott (2000).
El “cine histórico” es quizá el más difícil de justificar, ya que toda película, por
constituir un género independiente de la historia, el teatro o la novela que le
sirve de fuente, tiene que cubrir lagunas en el argumento con personajes de
ficción, elementos y decorados no siempre totalmente válidos, y a veces con
fallos claros de documentación histórica [M. Ferro, 2000: 36-38]. Pero, hechas
estas apreciaciones generales, considero que las siguientes películas deberían
ser, por su excelente factura y significación, consideradas de “cine histórico”:
Espartaco de S. Kubrick (1960), Cleopatra de J. L. Mankiewicz (1963), la
estupenda, pese a la pésima elección de su protagonista, Alejandro Magno de
O. Stone (2004), Ágora de A. Amenábar (2009), y alguna serie de televisión
como Yo Claudio de J. Pullman (1976), Anno Domini de S. Cooper (1985), o
incluso, pese a algunos fallos históricos, la estupenda Roma de J. Milius y otros
(2005-2007) (A. Duplá-A. Iriarte, 1990).
356
por lo general en malvadas seductoras, vestidas con trajes suntuosos, y en
buenas y castas doncellas, vestidas con simpleza. Pongamos el ejemplo de
Popea/Ligia en Quo vadis?, o de Neferari/Débora en Los diez mandamientos”
[F. Lillo Redonet, 1994: 15]. Como él mismo comenta más adelante, dicha
caracterización de personajes, simple, casi sin matices, responde a lo que
llama “tebeización” de la historia, porque este cine se nutre de fuentes
indirectas: novelas, cuentos, adaptaciones, resúmenes, incluso cómics. Son,
pues, personajes -los femeninos- que responden a unos prototipos literarios de
antiquísima tradición, y que se remontan incluso a la Ilíada: mujeres malas y
seductoras contra mujeres virtuosas y en constante peligro.
Pero habrá que esperar a la película Ágora de Alejandro Amenábar (2009) para
encontrar un personaje femenino totalmente independiente de los hombres,
incluido su padre, a quien teóricamente estaba sometida por la tutela masculina
romana, y las autoridades académicas y ciudadanas a las que debería
obedecer (E. Baldini, 2010).
357
estudio de la astronomía bajo su dirección. Después, se formó en
neoplatonismo con el filósofo Proheresio de Alejandría. Más tarde, amplió
estudios sobre Aristóteles y Platón en Atenas, escuchando al escolarca
Plutarco. Allí coincidió con otra mujer científica y filósofa, la hija de Plutarco,
Asclepigenia de Atenas.
En el año 415, en un episodio más del encono cristiano contra los restos del
paganismo, encarnado en las figuras irreconciliables del patriarca Cirilo de
Alejandría, y del prefecto de Egipto Orestes, a quien se sentía vinculada la
misma Hipatia, esta fue atacada por unos monjes fanatizados, violada,
asesinada, descuartizada y arrastrada por las calles de Alejandría (Dzielska,
2004: 96-112; Blázquez Martínez: 417-419; Posadas, 2002: 39).
358
película completa, no aludiré aquí a la controversia religiosa e histórica sobre la
muerte de Hipatia, pero sí desgranaré algunas inexactitudes históricas de la
película: la casa de Hipatia muestra frescos pompeyanos de 300 años antes;
los uniformes legionarios son también del siglo I d. C.; no hay pruebas de
arquitectura egipcia en la Alejandría tardo romana; el obispo Sinesio de Cirene
murió antes de Hipatia; y esta tenía en torno a sesenta años en el momento de
su asesinato, no era la joven que caracteriza la actriz.
Desde nuestro punto de vista, la película Ágora no es adecuada para ser vista
de manera completa por los alumnos de 5º curso de Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural, debido a la dificultad de los conceptos que en ella se
tratan y a la violencia y crudeza de algunas de sus secuencias. Sin embargo, sí
pueden verse –incluso deben- algunos fragmentos muy interesantes que sirven
tanto como recursos didácticos para los contenidos conceptuales, como los
procedimentales y actitudinales de dicho curso. Hay que tener en cuenta que el
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación primaria, establece que “en esta área, se
debe considerar la importancia que adquiere la información que niños y niñas
reciben a diario procedente de medios audiovisuales y tecnológicos” [Real
Decreto: 43063]. Si consideramos al cine como un “medio audiovisual”, en este
texto se justifica la utilización del mismo como fuente de información cotidiana
de los alumnos y alumnas.
359
El primero se refiere claramente a un contenido procedimental propio, que es el
uso de fuentes (y defendemos que el cine histórico es una fuente clara de
conocimientos) para elaborar informes y trabajos de contenido histórico. Este
contenido se relaciona con uno que aparece en el preámbulo de la materia y
que dice textualmente (Real Decreto: 43069):
360
consideramos que Ágora es una excelente película para contribuir a esa
valoración del papel de las mujeres como sujetos de la Historia. Además, Ágora
ya ha sido analizada para ver su utilidad para debatir temas complejos en los
ámbitos políticos, religiosos y científicos con estudiantes de otros niveles
educativos. Por ejemplo, con alumnos de 5º curso de la Licenciatura en
Biología. Las conclusiones de un estudio realizado con alumnos de unos 22
años de edad es que esta película es útil para analizar los temas de discusión
sobre ciencia, papel de la mujer, religión y política no solo durante el Imperio
romano sino en nuestra propia época (Aramburu, Bosch, Senti, Baños, 2012).
Lógicamente, faltan estudios con alumnos de 5º curso de Educación Primaria
que corroboren esta utilidad.
361
ambientación artística, focalización de los puntos interesantes para el coloquio),
un debate posterior a la película dirigido por un moderador, y elaboración de un
dossier personal sobre la película con los datos del debate y el trabajo personal
realizado. Para la película Ágora se recomienda una lectura de la
documentación histórica disponible, así como de las cartas de Sinesio de
Cirene dirigidas a Hipatia. Lógicamente, estas recomendaciones van dirigidas
al profesor de Secundaria. Para 5º de Primaria, creemos que sería necesario
que se preparase una introducción sobre qué van a ver los alumnos, en qué
deben fijarse, cómo tomar notas mientras lo ven, y realizar un pequeño debate
que no se limite a si les ha gustado la escena o no, sino a analizar de manera
somera lo visto: veracidad de ropas y escenarios, lenguaje utilizado, actuación
de los actores. Recomendamos las siguientes escenas: escena del teatro
[minuto 19:16], escena del asedio al Serapeum de Alejandría (cuando aparecen
los soldados romanos y el gobernador) [minuto 44:22], escena en que aparece
la Biblioteca de Alejandría [minuto 3:32], y escena de la primera clase de
Hipatia en la Academia [minuto 2:07].
362
apilados unos sobre otros. J. Murphy [2007: 64] sugiere como mejor forma de
aprovechar el cine histórico en el aula proporcionar a los alumnos un guion de
preguntas con respuestas múltiples antes del visionado, para que lean las
preguntas y sepan en qué fijarse. ¡Incluso sugiere la posibilidad de que los
alumnos “mejoren” lo visto reescribiendo el guion y haciendo un pequeño vídeo
casero!
Por supuesto, hay muchas otras actividades que se pueden realizar. Para los
contenidos de conocimiento del medio natural, se puede también ver la escena
del experimento de Hipatia en el barco en el que confirma la teoría de
Aristóteles de que la Tierra gira alrededor del Sol [minuto 1:02:55]. Se podría
pedir a los alumnos que hicieran una búsqueda en Internet de otros
"descubrimientos" científicos poco convencionales (está claro el paralelismo
con la anécdota de la manzana de Newton o de la bañera de Pitágoras).
363
hay que tener cuidado de seleccionar escenas adaptadas al Currículo de
Primaria y a la edad de los alumnos y alumnas.
En conclusión sobre Ágora, puede decirse que nos encontramos ante una gran
película de cine histórico, aburrida quizá en comparación con otras, pero muy
fiel a la realidad histórica. El director se basó en fuentes fiables y contrastadas,
dejándose asesorar por verdaderos expertos, los personajes son casi todos
ellos históricos, y los hechos reales. El que el personaje central de la película,
casi único, sea una mujer, y una mujer científica y filósofa, añade un gran valor
a esta película como recurso didáctico para Conocimiento del Medio de 5º de
Primaria, sobre todo en relación con el contenido de valoración del papel de la
mujer como sujeto activo de la Historia (y también para contenidos de Ciencias
Naturales como los movimientos de traslación planetaria).
Referencias bibliográficas
364
Aramburu, J. – Bosch, F. – Senti, M. – Baños, J. E. (2012). Usefulness of
movies for discussing complex topics: politics, religion and science in
Ágora. Educación Médica, 15, 95-101.
Beylie, C. (1983). Festival: Peplum, cet inconnu. Avant scene, 98, 315-316.
--- (1997). Estudios científicos y didácticos sobre cine y mundo clásico: una
aproximación. Tempus, 16, 17-37.
365
Posadas, J. L. (2002). Una africana ilustre. Hipatia de Alejandría. Revista de
arqueología, 257, 34-39.
366
LA POTENCIALIDAD DE LA MÚSICA DE LA PUBLICIDAD
COMO GENERADOR DE RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA
DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Introducción
367
cantados son suficientes para hacer recordar el anuncio a los oyentes” (Betés,
2002, p.88), por lo tanto podemos hacernos una idea del poder evocador de la
música en publicidad. Para Palencia-Lefler (2009):
368
identifique con su marca comercial y/o sus características corporativas. Existen
varios subgrupos, conocidos como:
15
Fue compuesta para su emisión en radio aunque posteriormente se incorporó a la publicidad televisiva.
http://www.youtube.com/watch?v=R5DzdXLjghU Último acceso 17 de Mayo de 2013.
16
http://www.youtube.com/watch?v=WB7D2d74AVU&feature=related Último acceso 17 de Mayo de
2013.
17
http://www.youtube.com/watch?v=PGq55Nywe5A Último acceso 17 de Mayo de 2013.
18
http://www.youtube.com/watch?v=09SBgJ-Batw Último acceso 17 de Mayo de 2013.
19
http://www.youtube.com/watch?v=i1ezZae_Euc Último acceso 17 de Mayo de 2013.
369
• Música al estilo…: Música que, en palabras de Guijarro y Muela
(2003), “por algún elemento arreglístico, estructural, o,
simplemente, interpretativo, nos recuerdan músicas que ya
conocemos.” (p. 92). Es decir, realizar una nueva creación
imitando una corriente estilística o fórmula musical. Ejemplos:
• Cover Version: “es una grabación del tema elegido que es casi
igual a una versión determinada” (Guijarro & Muela, 2003, p.94).
Es decir, es una interpretación casi idéntica a la original pero
realizada por otros artistas. Sirvan como ejemplo:
20
http://www.youtube.com/watch?v=msr30PvHXQo&feature=youtu.be Último acceso 17 de Mayo de
2013.
21
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=MGYP1k1ge4g Último acceso 17 de
Mayo de 2013.
22
http://www.youtube.com/watch?v=4dAv7UBYOV0 Último acceso 17 de Mayo de 2013.
23
http://www.youtube.com/watch?v=-pkSjOkT8-I Último acceso 17 de Mayo de 2013.
370
• Adaptación: “…elegimos un tema conocido y…le cambiamos
cosas: la letra, el arreglo, o ambas cosas.” (Guijarro, 2003, p. 95).
Algunos ejemplos son:
24
http://www.youtube.com/watch?v=AaH1CirRubU Último acceso 17 de Mayo de 2013.
25
http://www.youtube.com/watch?v=bSNCnyCUdk8&feature=plcp Último acceso 17 de Mayo de 2013.
26
http://www.youtube.com/watch?v=_Pp-ak2c-Z4 Último acceso 17 de Mayo de 2013.
27
http://www.youtube.com/watch?v=P0wuPwgX608&feature=plcp Último acceso 17 de Mayo de 2013.
28
http://www.youtube.com/watch?v=SUTJgYwk6OI&feature=player_embedded Último acceso 17 de
Mayo de 2013.
371
Dentro de la Música de Librería se incluye la música de autores fallecidos hace
más de 75 años. Por eso, si bien la música clásica no es exactamente Música
de Librería, se usa de forma similar, ya que puede emplearse sin que sea
preciso el pago de derechos de autor, y en muchos casos los derechos
fonográficos son mínimos. (Sala, 2009, p. 19)
Una vez analizada la tipología de esta música tan peculiar observamos que
estos procedimientos creativos, utilizados en la generación de material
publicitario, pueden ser adaptados y extrapolados a las aulas de Educación
Primaria. Algunos serán sencillos de implantar. Por el contrario, otros pueden
requerir de un mayor esfuerzo y de conocimientos adicionales, tanto por parte
del docente como del alumnado.
En el caso del jingle, el docente puede facilitar una letra simple pero educativa
y los alumnos tendrían que inventar la melodía con sus propias voces. Una vez
compuesta la melodía vocal puede escribirse, con ayuda del docente, para ser
interpretada con la flauta dulce e incluso realizar una instrumentación para
material Orff.
29
http://www.youtube.com/watch?v=wRvgjqbElDM Último acceso 17 de Mayo de 2013.
372
actividades complementarias y transversales como crear disfraces, realizar una
pequeña investigación sobre el eje de la actividad, etc.
Discusión y conclusiones
373
ya existen adaptaciones para instrumentos escolares, como la flauta dulce o
instrumentos de láminas, de canciones de anuncios publicitarios (Figura 2 y
Figura 3). Del mismo modo, existen ejemplos didácticos publicados muy
ilustrativos de cómo apoyarnos en la publicidad como recurso educativo.
Montoya (2008) expone un caso práctico de cómo utilizar este medio
audiovisual para introducir la ópera en las aulas.
30
Se ha realizado una pequeña adaptación al ámbito tonal de la flauta dulce.
374
Figura 3 - Partitura de la canción del anuncio de Coca-Cola Chihuahua de DJ
Bobo. Extraída de: http://tubepartitura.blogspot.com.es/2011/07/partitura-para-
flauta-de-chihuahua-de.html
Todo lo detallado aquí nos motiva a investigar y conocer el uso real que se da a
la música publicitaria y sus procesos de creación y diseño en las aulas de
música de Educación Primaria. Conociéndolos seremos capaces de diseñar un
plan de investigación adecuado para determinar la efectividad, conveniencia y
31
Obra póstuma e inconclusa.
32
http://www.youtube.com/watch?v=AYnXOLwGWz8 Último acceso 17 de Mayo de 2013.
375
necesidad o no del uso de la música publicitaria como generador de recursos
educativos.
Referencias bibliográficas
Montoya, J.C. (2008). Viejas y nuevas claves para la formación del profesorado
universitario en educación musical: aprendizaje significativo a través de
los medios audiovisuales. Trabajo presentado en el I Congreso
Educación e Investigación Musical. Recuperado de http://sem-
ee.creando.net/pdfs/Actas%20CEIMUS.pdf
Sala, J. (2009). Del jingle a las canciones pop: una aproximación al uso de la
música en publicidad. Manuscrito inédito, Departamento Ciencias de la
Comunicación, Universitat Abat Oliba CEU, Barcelona, España.
376
EXPERIENCIAS INNOVADORAS A TRAVÉS DE PECHAKUCHA
EN EL AULA DE MÚSICA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(Universidad de Salamanca)
Introducción
377
Teniendo presente la edad de nuestros alumnos, y los contenidos curriculares
del 2º ciclo de Educación Primaria, hemos seleccionado y utilizado los
contenidos musicales relacionados con la estancia del niño Tomás Luis de
Victoria como seise de la Catedral de Ávila, ya que “ingresó como mozo de
coro en el templo catedralicio con tan sólo nueve años, edad apropiada para la
formación musical de un niño de su época, antes del tiempo de muda de la voz”
(Ramos, 2011, p. 89), coincidiendo con la misma edad que nuestros alumnos
del curso 4º de Educación Primaria.
Metodología
La técnica de Pechakucha fue creada por dos arquitectos Astrid Klein and
Mark Dytham y se puso en acción en Tokio en 2003 a modo de maratón de
presentaciones. Con el paso del tiempo se ha consolidado como un evento
global, difundido a través de la web http://www.pechakucha.org. En Madrid ya
se organizan diversas aplicaciones a través de
http://madpechakucha.wordpress.com y en Salamanca, a través del servicio
de innovación educativa de su Universidad, se han llevado a cabo varios
eventos educativos, siendo difundido a través de su web
http://medialab.usal.es/pechakucha/.
378
Para poder comenzar a editar con nuestros alumnos en Wikipedia in simple
english les transmitimos las principales políticas de edición de Wikipedia a
través de los cinco pilares de Wikipedia:
Resultados
379
Tabla 1. Encuesta inicial ¿la idea de fomentar la técnica de presentación
Pechakucha en el área de música es adecuada?
380
POR FAVOR, VALORA LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES
Califica entre 1 y 5, teniendo presente lo que significa cada valoración:
1: Totalmente en desacuerdo con la afirmación
2: En desacuerdo con la afirmación
3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4: De acuerdo con la afirmación
5: Totalmente de acuerdo con la afirmación
Los resultados más destacados de esta experiencia docente han sido bastante
satisfactorios, cumpliendo los objetivos planteados. A continuación,
enumeramos tres de los principales objetivos de la experiencia llevada a cabo,
y los resultados descriptivos logrados.
381
- Iniciar a los alumnos en Wikipedia in simple english, fomentando el uso
de las páginas Wiki como herramienta de trabajo y aprendizaje. Dado que la
herramienta usada para la edición rigurosa de contenidos musicales en
Wikipedia, sólo se podía realizar a través de dicha Wiki, en la valoración de los
alumnos en la pregunta nº 3 de la Encuesta Final (Tabla 2, Gráfica 2) ¿la
participación como iguales en un Proyecto de conocimiento a gran escala ha
sido provechosa para ti?, consta un elevado medio porcentaje del 61.3%,
indicándonos que su participación en el Proyecto ha sido satisfactoria, y de
gran utilidad para su integración en el aula y fuera de ella.
- Impulsar el uso de las nuevas tecnologías en el diseño curricular del
área de Música. Teniendo presente, que los resultados de la pregunta nº 4 de la
encuesta final (Tabla 2, Gráfica 2), ¿has aprendido lo que hacía Tomás Luis de
Victoria como niño cantor, al impartir la clase con el empleo de nuevas técnicas, y no
de “forma clásica”? son excelentes, ya que un 85.8% de los alumnos prefieren la
impartición de clase con las nuevas técnicas, indicándonos que su participación en el
proyecto ha sido satisfactoria, y de gran utilidad para fomentar su integración social.
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0% Pregunta 1
40,0% Pregunta 2
30,0% Pregunta 3
20,0% Pregunta 4
10,0%
0,0%
1. Totalmente 2. En 3. Ni de 4. De acuerdo 5. Totalmente
en desacuerdo desacuerdo con acuerdo ni en con la de acuerdo con
con la la afirmación desacuerdo afirmación la afirmación
afirmación
382
Gráfica 2.Resultados de participantes de la Encuesta Final
Discusión y conclusiones
383
Referencias bibliográficas
384
ARTETERAPIA EN EDUCACIÓN ESPECIAL: DESCRIPCIÓN DE
UNA EXPERIENCIA REAL
(Universidad de Murcia)
Introducción
385
Aunque el concepto de arteterapia es muy nuevo las bases en las que se
asienta el concepto datan de finales de 1940 cuando Margaret Naumburg
formuló las teorías en las que explicaba el uso terapéutico del arte. Otras
mujeres como Elinor Ulman, Edith Kramer y Florence Cane, posteriormente
hicieron nuevas aportaciones sobre la importancia del arteterapia.
· Mejorar la autoestima.
· Disminuir la agresividad.
386
Materiales en arteterapia
Otros dicen que lo mejor son espacios luminosos y tranquilos con ventanas por
las que observar un espacio verde y natural.
La arteterapia se debe concebir como una vía de expresión del mundo interior
de la persona, por la cual poder transmitir nuestras emociones, sentimientos,
miedos, temores…
387
Podemos considerar el espacio arteterapeutico como un lugar en donde el
descubrimiento y el crecimiento personal desarrollan la capacidad de identificar
emociones, sentimientos y la expresión de los mismos.
Con respecto a los niños con discapacidad, sería muy interesante poder contar
con arteterapeutas en los centros educativos. A través de estas sesiones, éstos
niños podrían dar a conocer y expresar, los sentimientos y emociones que a
través de otros canales, les resulta tan difícil.
388
Teniendo en cuenta las necesidades expuestas y presentadas por las personas
con discapacidad intelectual, se considera que, según López Fernández y
Martínez Díez (citado en Campusano, 2011) “el objetivo comúnmente aceptado
de la terapia artística consiste en actuar como medio de comunicación y de
autoexpresión.
389
así alternativas de trabajo y poder de esta manera observar el
desenvolvimiento que se produce en ésta.
390
Dentro de la sesión de arteterapia se produce una relación entre la persona, el
terapeuta y la obra, siendo un concepto de relación triangular, la que implica
procesos entre:
· La persona y su obra.
· El terapeuta y la obra.
· El terapeuta y la persona.
Objetivos de la Innovación
Objetivos específicos:
• Desarrollar la creatividad.
391
• Favorecer la autonomía.
Contexto y participantes
En el centro hay 100 niños con n.e.a.e., entre los alumnos con necesidades de
apoyo educativo escolarizados en las aulas ordinarias y los alumnos con
n.e.a.e. escolarizados en las A.A.E.
Propuesta de intervención
392
• Descubrir nuevas clásica relajante.
sensaciones.
Discusión y conclusiones
393
Referencias bibliográficas
394
PROYECTO DE INNOVACIÓN EN CONOCIMIENTO DEL
MEDIO: DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA
Juan José Martínez Valero, Esperanza Moreno Reventós, Jerónimo García
Sánchez
(Universidad de Murcia)
Introducción
395
desarrollo de una revista escolar digital e impresa que se distribuyó por la
comunidad educativa y cuya característica principal fue que los diferentes
procesos que condujeron a su elaboración fueron íntegramente desarrollados
por el alumnado, ejerciendo el docente un papel orientador.
396
“(…) y para ello necesita reconocer que educar no es transmitir conocimientos, sino
promover actitudes reflexivas en los educandos, apoyando no solo los aspectos
cognitivos, sino desarrollando habilidades intelectuales y prácticas, y actitudes que
permitan participar en una sociedad democrática. Lo básico, de la educación básica,
refiere a lo que permite seguir aprendiendo a lo largo de la vida”.
“(…) el término no indica tanto lo que uno posee, como el modo en que uno actúa en
situaciones concretas para realizar las tareas de forma excelente (…) por ese motivo,
397
las competencias tienen implícito el elemento contextual, referido al momento de
aplicar estos saberes a las tareas que la persona debe desempeñar.”
398
aprendizajes emocionales que permitan la autorregulación, etc., cuestiones
todas ellas olvidadas y no sometidas a ningún criterio de evaluación ni objetivo
en la escuela actual. Priorizar el enfoque competencial permitirá ofrecer una
enseñanza de calidad acorde a las nuevas necesidades sociales que ya
planteábamos anteriormente.
Pero tal y como sucede con los nuevos enfoques destinados a superar todas
las dificultades educativas, nos encontramos con el error de suponer que las
competencias son la panacea para el fracaso escolar y los problemas de
nuestro sistema educativo. Sin embargo, presentan numerosas dificultades
teóricas y prácticas, a la vez que despliegan una serie de ideas erróneas y
confusiones acerca de cómo aplicarlas en el aula o evaluarlas, introducirlas en
el currículo, o simplemente generan prácticas ideológicas discutibles. El
enfoque competencial nos permite acercarnos a modelos constructivistas, pero
esa aproximación debe hacerse con cautela, analizando las bondades del
sistema y descartando sus imperfecciones, pero sobre todo y más importante,
tratando de superar las lagunas que aún hoy día salpican el camino de este
enfoque relativamente novedoso.
399
- No pretende solo la búsqueda del conocimiento científico aséptico, si no
ético e ideológico que permita desarrollar actitudes críticas ante
injusticias sociales, económicas o políticas.
Contexto y participantes
400
participantes fueron 17 alumnos de 5º de primaria, de los cuales un alumno
está diagnosticado como “altas habilidades” y una alumna es repetidora y
presenta un diagnóstico de déficit de atención sin hiperactividad.
Secuencia didáctica
Tarea 1
Una vez que los alumnos completaron las entrevistas en casa (para lo cual se
pidió la colaboración de las familias), se realizó una actividad de comparación
entre las formas de vida del presente (entrevistas a compañeros) y del pasado
(entrevistas a abuelos).
401
Tarea 2
Una vez realizadas las investigaciones y volcados los datos principales sobre
un archivo “.doc”, los alumnos tenían que redactar un reportaje integrando los
datos investigados con las entrevistas y biografías de familiares. Partimos del
hecho de que al estar este proyecto orientado al tercer ciclo, los alumnos son
competentes en la elaboración de reportajes.
Tarea 3
Una vez formados los grupos, tenían que compartir la información contenida en
los reportajes para hacer un trabajo grupal consistente en:
402
(tales como “no se puede copiar el reportaje en la diapositiva y después
leerlo”), cada miembro elaboraba un pequeño guión que podían
consultar durante la exposición.
- Mientras un grupo exponía, se les entregó al resto una breve ficha con
preguntas sobre la localidad que debían responder, lo cual favorecía la
participación en el turno de preguntas y evitaba la excesiva
memorización de aquellos que exponían al tener que responder
preguntas no previstas.
Tarea final
403
que más requería de la orientación y supervisión del docente. Se
encargaban a su vez de llevar el “libro de contabilidad”, con los
ejemplares vendidos por el grupo de márketing y los beneficios
obtenidos.
Resultados
404
Figura 1. Comparación entre las calificaciones de la evaluación inicial y final
Discusión y conclusiones
A la vista de los resultados podemos establecer que a lo largo del mes durante
el cual se aplicó el proyecto de innovación, varias competencias mejoraron. Sin
embargo no tenemos datos suficientes para determinar que dicha mejoría se
produjera exclusivamente por la aplicación del proyecto y no por otras causas.
Solo en la Competencia Digital podemos aseverar que el proyecto generó un
mejor desempeño de dicha competencia ya que la mayoría de los alumnos no
disponían de equipos informáticos ni internet en sus casas, además de que el
trabajo que se desarrolló en el aula de informática se hizo exclusivamente en
base al proyecto de innovación.
405
largo del proyecto y que de otra forma habrían quedado sepultadas bajo el
enorme peso de los conceptos y la memorización.
Referencias bibliográficas
Coll, C. (2007). Las Competencias en la educación escolar: algo más que una
moda y mucho menos que un remedio. Revista Aula de Innovación
Educativa, 161.
406
Robinson, K. (2010). Cambiando los paradigmas de la educación. [Archivo de
vídeo]. Recuperado el 8 de Noviembre de 2012, de:
http://www.youtube.com/watch?v=E4KxFcvjyto
407
408
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DE EDUCACIÓN LITERARIA
MEDIANTE LA INTEGRACIÓN DEL IMAGINARIO POPULAR
ORIENTAL EN LAS AULAS DEL TERCER CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA: LAS FÁBULAS Y CUENTOS HINDÚES
Enriqueta Pacheco Poveda, Andrés Montaner Bueno
(Universidad de Murcia)
Introducción
409
tradición de narraciones ejemplares iniciada por Lokman y Bidpaï y continuada
por la simbología popular surgiendo de ella un gran número de historias
autóctonas.
Metodología
410
Los materiales básicos para la realización de este taller son: una
adaptación de los cuentos y un póster digital.
411
1) Lectura en común, dramatización y análisis.
En la segunda sesión se leerían los dos cuentos unidos: “El cuervo, la rata, el
palomo, la tortuga y la gacela” y “La perdiz y el halcón”, cuyos temas son la
importancia de la amistad y de la desconfianza frente a los enemigos. Y luego
se llevaría a cabo un primer acercamiento a la dramatización. Hemos pensado
se podría utilizar una música de sitar para acompañar el juego dramático. En
esta sesión nos centraríamos en ejercicios de relajación, de desinhibición y de
expresión corporal. Estos últimos consistirían en que todos los alumnos, todos
y cada uno, acompañados del profesor (que dará ideas, pero nunca coartará
las de los chicos), imaginen cómo se movería y hablaría cada personaje. Para
la realización de esta actividad sería ideal disponer de un espacio que
permitiera que los alumnos se movieran con libertad. La sesión finalizará con el
412
reparto al azar de papeles para la siguiente sesión y la explicación del trabajo
que han de realizar en casa: releer el fragmento de texto en el que aparece su
personaje y extraer lo que le ocurre (trama) y lo fundamental de lo que dice, o
podría decir (en el caso de que el texto no recoja literalmente sus palabras), así
como pensar el modo en el que se ha de comportar y moverse. Esto les
permitirá tener unos elementos en los que basar la improvisación.
Puesto que la tarea final tiene un carácter complejo, desglosaremos cada uno
de los pasos:
413
básicas de los cuentos enmarcados y de las fábulas, conocimiento teórico que
ellos pondrán en práctica en la elaboración de sus relatos.
- Además cada alumno ha de decidir el tema de su cuento. Solo hay una pauta
al respecto: debe ser un problema que le preocupe o que crea que pueda
preocupar a alguien de sus edad.
- Una vez elegido el tema, deberán crear una historia en la que se exponga el
problema y se le dé una solución. Animaremos a los chicos a que busquen una
solución ellos mismo, pero también a que pregunten a sus amigos y familiares.
Esperamos que con todo ello la tarea resulte significativa para los discentes e
incluso fomente la implicación de su entorno cercano.
- Una vez reunidos todos los cuentos, podríamos llevar a los alumnos a la
biblioteca, leer sus fábulas allí, realizar una nueva asamblea en la que pudieran
expresar lo que ha aprendido (autoevaluación) y depositar en ella el “libro de
sabiduría de la clase”.
Discusión y conclusiones
414
Creemos que en este taller se trabajarían todas y cada una de las
competencias básicas de la Educación Primaria recogidas por el BOE (2007):
415
contribuir a la creación de una sociedad crítica, que valora la tolerancia y el
diálogo, y en la que se tienen en cuenta las aportaciones de todos.
Referencias bibliográficas
416
González Piñeiro, M., Guillén Díaz, C. y Vez J. M. (2010). Didáctica de las
lenguas modernas. Competencia plurilingüe e intercultural. Madrid: Ed.
Síntesis.
417
418
EDUCAR DESDE LA EMOCIÓN. EL CINE COMO RECURSO
DIDÁCTICO EN EL AULA
419
Desarrollamos, pues, una metodología analítica en un modelo crítico creativo y
emocional a través del acercamiento al lenguaje cinematográfico,
desplegándose un intercambio subterráneo de estados de ánimo, que guiados
mediante una acertada secuencia de prácticas pedagógicas, harán aflorar un
contagio de emociones.
Desde un planteamiento práctico y experiencial, trataremos, en películas
específicas, una serie de actividades orientadas a la promoción de valores en
las aulas de Primaria.
33
El cine en sus primeros años no estaba considerado como arte sino como producto recreativo de las
masas. Su consideración como tal ha sido un proceso de institucionalización en el ámbito de la cultura.
Ricciotto Canudo estudioso de la cultura cinematográfica elabora el manifiesto de las Siete Artes en 1914
donde el cine como síntesis de las artes espaciales y temporales se erige en el Séptimo Arte.
420
no “matar a ese ruiseñor”, no destruir esa capa de ozono, sino partir de ella,
utilizar el viento en nuestro favor. Por lo que no debemos rechazar ese
entretenimiento, sino hacerlo converger con la perspectiva formativa. Diversión
y espectáculo no son contradictorios, sino compatibles con el aprendizaje
y el conocimiento. Pero realmente… ¿nos saca de “nuestro mundo” o es parte
de nuestra realidad y de la realidad perceptiva de los alumnos?...
Ortega nos dice que la perfecta diversión nos viene dada por las bellas artes.
Ese descanso nos oxigena de otras tareas, de otras situaciones, al mismo
tiempo que se abre un nuevo universo ante nosotros cada vez que se enciende
la pantalla cinematográfica. No sólo es un momento de reposo sino que
además, esta caleidoscópica pantalla grande nos muestra otras realidades y
refleja, de alguna forma algo de las nuestras, y de nosotros mismos,
convirtiéndose en un importante recurso aleccionador que nos ofrece distintas
visiones de la sociedad, ayudando al alumno en su formación personal e
identitaria. Es un espejo de la poliédrica realidad y de la vida donde se
proyectan multitud de situaciones que actúan como sabias consejeras.
Un elemento como el cine con tan amplio poder socio cultural, artístico y
humano, no sólo no pude ser ignorado, y estar ausente en un Sistema
Educativo que tiene como objetivo aprender a vivir. Desde nuestras aulas es
desde donde podemos resolver cómo entender y encontrar soluciones a
determinados problemas, cuestionados desde un modelo crítico, creativo y
emocional.
421
- Nos relata contextos sociales e históricos.
- Contribuye a una formación en valores ayudando a una socialización
como ciudadanos en el sistema democrático.
- Descubre riquezas de culturas en diferentes espacios geográficos al
propio, evitando el etnocentrismo.
- Incita a entender el lenguaje cinematográfico.
La enseñanza en competencias orienta los contenidos de las áreas, abordando
la educación en valores desde una perspectiva global, asentándose así en la
realidad del mundo en el que vive el niño.
<< La educación global pretende, pues, relacionar lo local con lo planetario,
“piensa globalmente y actúa localmente”, y para ello no sirve el currículo
estructurado en materias disciplinarias y complementado por una serie de
temas transversales: exige un replanteamiento de la propia selección,
secuencia y organización de los contenidos escolares >>. (Besalú, 2002)34
Rosa Mª Ávila plantea el problema de la fragmentación del conocimiento
<<...defendemos posiciones y métodos que favorecen la posibilidad de trabajar
procesos de integración curricular en el aprendizaje del arte en la escuela. Se
revisa la idea de fragmentación del conocimiento como obstáculo principal de
su enseñanza aprendizaje, proponiendo una alternativa curricular de carácter
integrador, desde la educación artística como eje transversal del currículo en
educación obligatoria>>35
La experiencia de visionado se propone de forma globalizada, pues se
realizará a partir de la convergencia de la Música, con la Historia de la Música e
Historia del Arte, en el Conocimiento del Medio Social y Cultural, impregnado
todo de una imprescindible formación en valores, dentro del currículo escolar
de Primaria. Hemos pretendido:
-Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en relación
con los demás.
- Desarrollar habilidades emocionales y participar activamente en las relaciones
de grupo.
- Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia.
34
SANTISTEBAN, A; PAGÉS, J (coords) .2011. Didáctica del Conocimiento del Medio Social y
Cultural en la Educación Primaria. Pág. 326
35
ÁVILA R.Mª. 2003. “La enseñanza del arte en la escuela” en Íber. Didáctica de la Ciencias Sociales,
Geografía e Historia .nº 37 julio 2003 pp.28, 35-37
422
- Trabajar de forma creativa, responsable y cooperativa.
El conocimiento social tiene un fuerte componente de valores sociales. Nos
centramos en las relaciones sociales y en los comportamientos que tienen
lugar en el proceso de socialización, desarrollando una dimensión crítica y
creativa. Acercando este modelo crítico hacia el actual sistema social para
clarificar los consiguientes conocimientos, habilidades, actitudes (derechos y
deberes) y valores que favorezcan a la formación ciudadana.36
Una herramienta ineludible para las Ciencias Sociales será el cine histórico,
donde se transmiten los conocimientos filtrados por las leyes del espectáculo,
recreando emociones a través de relatos articulados en torno a causas y
efectos, a través de un mundo de imágenes, color, sonido, a veces con técnica
de collage en narraciones coetáneas, donde se mezclan archivos de imágenes
con personajes de ficción, como ocurre en la película de Oliver Stone caso
abierto. El cine histórico suele remitirse al pasado a partir de individuos,
hombres o mujeres que alguna vez representaron un papel relevante en los
anales. Es en el pasado histórico donde nos remitimos a la película de
Amadeus, dirigida por Milos Forman basada en la biografía de Mozart,
contado desde los recuerdos de Antonio Salieri, en decadente popularidad,
quien supuestamente rivaliza con la aplastante fama y genialidad de su
discípulo, que por entonces se encontraba en la cumbre de su carrera, y quien
bajo la sensación de amenaza acusa a Salieri, de plagio y de querer atentar
contra su vida. Según el historiador Alexander Wheelock Thayer, las sospechas
de Mozart podrían tener origen en un episodio ocurrido diez años antes,
cuando le fue usurpado su puesto como profesor de música de la princesa de
Wurtemberg.37
36
Ibidem. Pág. 316
37
Otro documento de cine histórico lo encontramos en el Amor Inmortal, dirigida por Bernard Rose, que
revela la vida de Beetthoven articulada en torno a tres cartas de amor que fueron escritas el mismo día a
una desconocida dama. Otro ejemplo lo encontramos en Chopin, un amor imposible, donde el músico,
tras años de protagonizar promiscuos amoríos que escandalizan a la sociedad francesa, se enreda en una
relación con la extravagante escritora George Sand… O Il castrato, producción de Gerard Corbiau, sobre
la vida de Carlo Broschi, célebre castrato italiano del siglo XVIII que ennobleció el arte del canto, y que
en el emporio de su éxito se retira a dedicar en exclusiva a Felipe V toda la grandeza de su voz.
423
Fundamentación psicopedagógica y social
La contemplación de un film influye en el mundo privado y sentimental del
espectador, y como arte representa la técnica social de las emociones que
favorecerán su evolución cognitiva y socializadora.
Vygotski planteando que la conciencia es un atributo de la misma sustancia
neurofisiológica que conforma el cuerpo, afirma que ésta es el reflejo de lo
subjetivo de la realidad, organizadora del comportamiento, impuesta por la
participación en las prácticas socioculturales. Los dos componentes básicos de
dicha conciencia son: la inteligencia y la afectividad. Su obra Psicología del
arte38 es una reflexión sobre las emociones y sus determinantes
socioculturales. Expresa cómo una obra de arte, en cuanto estructura
significativa o signo provoca una respuesta emocional que repercute en la
conciencia. Las emociones se desarrollan a partir de procesos innatos,
explicables biológicamente, pero con una implicación social. Se encuentran lo
innato y lo adquirido a través de la socialización. Así pues, la afectividad sería
el envoltorio emotivo que impregna la existencia del ser humano, y que implica
manifestaciones expresivas, conductas, reacciones físicas y estados afectivos.
El arte como instrumento social no solo reproduce la vida, sino que la crea…el
arte representa la técnica social del sentimiento, un instrumento de la sociedad,
mediante el cual incorpora a la vida social los aspectos más íntimos y
personales de nuestro ser. (Vygotski).
La genialidad Vygotski es que sugiere un modelo de acción en la obra de arte,
que incluye un análisis a través de escenarios emocionales (películas de
“suspense”, “cómicas”…)
Otra de las funciones que nos interesa destacar dentro del modelo vygotskiano
es la función y el desarrollo de emociones retenidas, que refuerzan la
autoconciencia, la autorregulación, creando el espacio entre el impulso y la
acción, sentir sin actuar, percibir sin tocar…todo ello refuerza la
individualización de la persona y el proceso cívico.
38
Uno de sus últimos manuscritos, inacabado, versa sobre el afecto y el intelecto. La teoría de las
emociones.
424
EXPECTADORES
(alumnos-nivel)
EMPATÍA
ARGUMENTO EMOCIONES
VALORES-
COMPRENSIÓN ACTITUDES
EMOCIONES
Positiva TRANSFORMACIÓN
CONFLICTOS
Negativa
Estrategias didácticas
Hay formación cuando se producen cambios positivos ante la adquisición de
conocimientos, desarrollo de habilidades, adquisición de actitudes y valores.
Vamos a recrear, es decir, crear algo nuevo que sea significativo en sus vidas,
acercándonos a sus intereses. Para ello nos centraremos en las siguientes
estrategias aplicadas al visionado de la película documental “¡Esto es ritmo!”,
que contrastaremos con un caso paralelo dado en “Amadeus”, de género
histórico:
1. Un film afecta al mundo íntimo, privado y sentimental del alumno/a y sus
emociones, que pueden ser al mismo tiempo expresiones de
experiencias, necesidades o intereses en ambientes y estructuras
sociales semejantes. Debemos dejar vía libre a las expresiones de las
emociones que ha generado la película en nuestros alumnos, éstas
serán siempre válidas. Es aquí, donde actuaremos. El docente
425
canalizará su mundo sensible y procurará que encuentre su sentido,
buscando el equilibrio entre emoción y racionalidad.
Se van descubriendo así no sólo los sentimientos, sino las disposiciones
vivenciales que cada sujeto trae consigo
2. Descomponer el film con la intención de su análisis, en el que se
sustenta ese mundo emocional, en función de éste se seleccionarán
determinadas secuencias.
3. Recomponer la estructura y argumento del film: siguiendo las reflexiones
de los alumnos/as, se alcanzarán variadas interpretaciones que darán
pie a múltiples significados, los cuales pueden ser aprovechados en su
aspecto formativo.
4. Fellini nos da una pista interesante a poner en práctica al final del
proceso didáctico, y que nos libera de toda responsabilidad: <<Mis
películas no tienen lo que se llama una escena final. La historia nunca
llega a su conclusión. ¿Por qué? Creo que depende de que hago de mis
personajes-es difícil de decir-una especie de hilo conductor; son como
antorchas que, sin variar, expresan desde el comienzo hasta el final el
mismo sentimiento del autor. Tampoco pueden evolucionar por otra
razón. No quiero ser moralista, y además encuentro que una película es
más moral cuando no ofrece una solución concreta para el personaje,
cuya historia se está contando. Efectivamente, el espectador que ve
como un personaje resuelve sus problemas, o como se hace bueno
cuando era malo, se encuentra en una situación demasiado cómoda…”
Por el contrario, mis películas dan a los espectadores una
responsabilidad muy concreta……Si la película nos ha emocionado, nos
ha conmovido, debemos inmediatamente, cuando veamos a nuestros
amigos o a nuestra mujer……empezar a mantener nuevas relaciones
con nuestro prójimo. Por tanto, la operación no debe quedar totalmente
cerrada, para ello formulamos una serie de preguntas abiertas que
difícilmente tendrán una respuesta inmediata que sea del todo
convincente. Se debe dejar un espacio temporal donde las
interpretaciones se modifiquen, cambien, o se enriquezcan en distintos
campos o espacios vivenciales con otros puntos de vista.
426
Hace más de un cuarto de siglo que Parsons afirmaba que el rasgo más
significativo de la cultura juvenil era, junto a la preocupación por el sentido de
las cosas, el desasosiego por las cuestiones de la identidad. Un desasosiego
lógico a la luz de la anomia y fuerte ritmo de cambio de la sociedad, y de la
impotencia de la generación adulta para proporcionar a los jóvenes una
orientación directa. La configuración de la propia identidad es el primer
sentimiento consciente de posesión de una individualidad, fabricada a través de
los demás, y por consiguiente, una construcción social, donde el individuo es
mímesis y eco de lo preexistente. El gran Goethe ubica al joven en una
contradictoria etapa de turbulencia y melancolía, euforia y disforia, egoísmo y
altruismo... de lucha de opuestos poderosos y extenuantes. Rousseau, fue
pionero en su estudio desde la perspectiva pedagógica.39
Los jóvenes hoy disfrutan de innumerables oportunidades, y sobre todo y como
más importante poseen una mayor libertad, pero paradójicamente valoran
desagradecidamente la posibilidad que les brinda la madre HISTORIA.
Hoy el papel de la educación debe ser el de luchar contra un analfabetismo
estético. La educación desde la edad temprana debe despertar y formar en los
alumnos la vocación y la capacidad de aprovechar no sólo los libros sino
también el cine.
En 1971 ya Kubrick vaticinó el malestar de una sociedad vacía de valores
donde los jóvenes del futuro, las “degeneraciones futuras”, protagonizaban una
auténtica sinfonía de horrores que los ciudadanos americanos no estaban
preparados para ver, como tampoco los británicos que prohibieron las
imágenes en los 30 años siguientes. La pandilla de Alex y sus “drugos” se
enredaban en una espiral de violencia de magnitudes nauseabundas, al
paradójico compás de La Novena de Beethoven. La naranja mecánica
profetizaba un futuro decadente a manos de juventudes desarraigadas.
Ante la vacuidad de las nuevas “degeneraciones” futuras, planteamos dos
planos históricos, dos visiones distintas con contrariedades y valores que se
pueden complementar, pero con el mismo hilo conductor, el arte y el esfuerzo
ante el trabajo con distintas respuestas humanas:
39
FLORES NÚÑEZ, Pilar (2004): El vuelo de Pegaso sobre la escuela. La sensibilización de la nueva
sociedad a través de la educación en el arte en “La pizarra mágica: una visión diferente de la historia de
la educación”. Madrid. Ed. Aljibe. Pp. 293 a 312.
427
Para el rodaje de ¡Esto es ritmo!, en el 2002, Sir Simon Rattle escogía
desafiante, la sugerente " Consagración de la Primavera" en su debut como
director de la Orquesta Filarmónica de Berlín, más de 250 escolares alemanes,
de todas las edades y razas, y carentes de formación musical alguna,
afrontarían un apasionante proyecto pedagógico al ritmo de la música de
Stravinsky, en una coreografía creada por Royston Maldoom, que lejos de ser
un asistente social, se nos presenta como un artista totalmente comprometido,
con la virtud de leer en los cuerpos de sus alumnos los problemas y conflictos
que los aquejan. Su enseñanza se desarrolla a modo de terapia, conservando
fidelidad a sus principios artísticos en todo momento. Horas, días y semanas de
trabajo desembocarán en un experimento educativo único en el mundo. El
encuentro de los 250 chicos con la orquesta filarmónica de Berlín, genera un
momento emocionante, cálido y utópico, que contrasta con los inhóspitos y
fríos planos de Berlín.
La filmación, siguiendo el estilo de documental recoge las sensaciones de
aquellos chicos, la mayoría de clases marginales, ignorantes de música clásica
y del ballet contemporáneo, que paulatinamente se disciplinan con la paciencia
del coreógrafo, y empiezan amar y bailar. En los ensayos se agitan la torpeza,
la espontaneidad, el esfuerzo, el entusiasmo, la autosuperación...
Emprendiendo juntos un largo camino en el que empiezan a apreciar, casi sin
darse cuenta de ello, el valor de la representación colectiva y la entrega. El 28
de enero de 2003, es el decisivo momento en que se presentan en el “Arena”
los resultados de este trabajo conjunto frente a 2500 espectadores.
Nadie imaginaría que aquella película que se abría con un hip hop, como
expresión urbana del ánimo y actitud de los jóvenes protagonistas, encerraría
semejante tesoro musical y artístico. Los dos documentalistas, Thomas Grube
y Enrique Sánchez Lansch, se acercan especialmente a las historias
personales y vidas de tres chicos, para mostrar los cambios que experimentan
a lo largo de las 5 semanas que duran los ensayos de aquella horrible música,
tal y como ellos catalogaban en un principio, y que terminaría por cambiar sus
vidas.
El film es una reivindicación del valor del arte en una sociedad que olvida a
menudo este aspecto. Sólo hace falta creatividad y trabajo, como se reitera en
la película, donde podemos observar que el arte tiene una influencia
428
regeneradora y revitalizante en el ser humano. Como afirma Sir Simon Rattle,
"el arte no es un lujo, sino una necesidad". Con la perspectiva de dicha película
se tratan de rescatar valores ahogados en nuestra sociedad como el esfuerzo,
el crecimiento personal, la superación… alguna reminiscencia podríamos
encontrar igualmente en el musical “Fama”, donde el director Alan Parker, narra
las historias de vida de varios adolescentes que acuden infatigablemente a
extenuantes clases para formarse artísticamente, como reza la cabecera del
musical, tantas veces premiado que tomó dos años después forma de serie
televisiva, “la fama cuesta”… La reciente película documental del 2011, “First
Position” del director Bess Kargman, nos descubre igualmente a seis jóvenes
bailarines de los cinco continentes, con edades comprendidas entre los 9 y 19
años, que se preparan con arduo ahínco para el Youth America Grand Prix,
una de las más prestigiosas competiciones de ballet del mundo, que
ineludiblemente podría cambiarles la vida… un eco de ello también lo
encontramos tímidamente presente en determinados programas de la televisión
actual más comercial, los cuales repiten el primer formato que fue llevado a la
pequeña pantalla, para buscar una voz que les representara en el tan conocido
Festival de Eurovisión.
En estas batallas que resolverán entre el triunfo y el malogro, se filtra un
cúmulo de emociones. Si comparamos la película histórica AMADEUS y el
documental, “¡ESTO ES RITMO!”, recordaremos que Salieri vive en la perpetua
frustración del que con tanto esfuerzo empeñado en partituras, se encuentra
siempre de bruces con la genialidad de su prosélito, que parece en todo
superarle, quien con apenas mover un dedo, sin derrochar sacrificio alguno,
derrama en el papel pautado la agudeza y el ingenio, del que fuera tocado por
mano divina. Ante nuestros ojos se nos presentan dos visionados opuestos, de
periodos históricos distintos, uno recreado en el pasado y otro en la más real y
cotidiana actualidad, ambos tienen en común la música, la genialidad, la
creatividad, el sacrificio, el trabajo, el aprendizaje y la mejora personal, y… el
asumir y canalizar las propias limitaciones, o muy al contrario, derribarlas…
nunca movidos por las rivalidades personales, sino por la emoción personal de
“hacer” y fortalecer el Yo en su conjunto.
429
Conclusiones
Este es el cambio al que aspiramos en educación, que sobrepasa el tiempo
curricular, que se vincula a la vida, la fuerza del sentimiento, el impacto de la
emoción que puede “ tocar “a nuestros alumnos/as se trata de cambios más
profundos y por consiguiente más duraderos. El cambio se convierte en
organizador conceptual de su realidad. Dejemos al tiempo hablar y hablemos
nosotros. Hoy el papel de la educación debe ser el de luchar contra un
analfabetismo estético. La educación desde la edad temprana debe despertar y
formar en los alumnos la vocación y la capacidad de aprovechar no sólo los
libros sino también el cine.
El cine es un libro de una representación simulada de la realidad social y tiene
una innegable influencia en los valores de la sociedad. La aleación del pensar y
sentir nos transforma en personas reflexivas y comprensivas.
“El cambio
es meta y es camino
es plataforma del pensar,
es estrategia y es destino…”
Saturnino de la Torre
Referencias bibliográficas
Ávila, R. M. (2001). Historia del Arte, enseñanza y profesores. Sevilla. Diada.
Ávila, R. M. (2003) La enseñanza del arte en la escuela. en “ Íber Didáctica de
las Ciencias Sociales. Geografía e Historia.” Nº 37. Barcelona. Graó
Ambrós, A.; breu, R. (2.007). Cine y educación. El cine en el aula de Primaria y
Secundaria. Barcelona. Editorial Graó
Flores Núñez, Pilar (2004): El vuelo de Pegaso sobre la escuela. La
sensibilización de la nueva sociedad a través de la educación en el arte
en “La pizarra mágica: una visión diferente de la historia de la educación”.
Madrid. Ed. Aljibe.
Gispert, E.(2009). Cine, ficción y educación. Barcelona. Alertes. Educación
González Martel, J. (1996). El cine en el universo de la ética. El cine-Fórum.
Madrid.. Grupo Anaya.
Santisteban, A y Pagés (coords). (2011). Didáctica del Conocimiento del Medio
Social y Cultural en la Educación Primaria. Madrid. Editorial Síntesis.
430
Páez, D.; Adrián, J.A. (1993). Arte, lenguaje y emoción. Madrid. Editorial
Fundamentos
VV.AA. (1998). Cine para la vida. Barcelona. Ediciones Octaedro.
VV.AA. (1997). Cine Formativo. Barcelona. Ediciones Octaedro.
431
432
LA DANZA Y MÚSICA TRADICIONAL EN EL AULA DE
EDUCACIÓN PRIMARIA: OPINIÓN DEL ALUMNADO
Introducción
433
compromiso con la transmisión y conservación de las músicas y danzas
tradicionales correspondientes al entorno social y cultural donde se desarrollan.
Numerosos autores (Arévalo Galán, 2009; Kwabena Nketia, 1967; Ramnarine,
1996; Watts, 2008) avalan su inclusión en las aulas y su utilización como medio
de contacto directo con la propia cultura, aludiendo con ello a los beneficios
que supone el empleo de música y danza tradicional con fines didácticos para
mejorar tanto la educación musical, como para favorecer el desarrollo de
actitudes de tolerancia y respeto hacia otras culturas. Asimismo, entendemos
que un mundo regido por la globalización, las instituciones educativas no deben
olvidarse de la propia cultura a la que pertenecen y en su labor de construcción
de conocimiento, preservar su propia identidad y poder así compartir su legado
cultural con otras culturas diferentes.
434
murciana es uno de los géneros más conocidos y extendidos desde hace
siglos.
Diseño de la experiencia
40
La copla está formada por cuatro versos octosílabos con rima asonante en los pares y el estribillo, con forma
literaria de seguidilla, por dos versos pentasílabos y dos heptasílabos que riman entre sí respectivamente (Gris, 2012).
435
3. Aprender el ritmo básico de la jota, así como diferentes variaciones a
través del movimiento.
¿Qué es la jota? Vídeo tutorial del paso base de jota. Esta actividad
sirve de apoyo al profesor para aprender o recordar el paso básico
de las jotas.
436
Entrevista. Vídeo en el que se entrevista a una niña que explica su
experiencia como miembro de un grupo folklórico y anima a los
alumnos a conocer y practicar las danzas tradicionales de la Región
de Murcia.
437
cuantitativo y cualitativo. El cuestionario aborda las siguientes dimensiones
(Anexo 1):
Resultados
438
Figura 1. Conocimientos previos del alumnado relacionados
con la jota
Finalizada la realización de las actividades planificadas, más del 90% del
alumnado afirmó que le gustaba bailar lo jota y su música (Figura 2). El aspecto
coreográfico obtuvo valores ligeramente superior al musical, especialmente en
las niñas en donde se alcanzó el 100%.
439
Entre los motivos que argumentaron para justificar su preferencia por bailar
esta danza, en la Figura 4 observamos que casi un tercio de los participantes
esgrimieron explicaciones de tipo afectivo (ej.: S51- Me ha gustado bailar con
mis compañeros, es divertida…; S15-Es muy entretenida). Un 20% manifestó
que le gusto bailar la danza por motivos de proximidad (ej.: S6-Porque es la
música de mi tierra; S20- Porque es un baile tradicional de Murcia). Es
importante destacar que un 20% del alumnado indicó dos tipos de argumentos
en sus repuestas y en todos ellos se incluían motivos de proximidad o
afectivos. Las razones que expusieron aquellos participantes (N=2) que dijeron
que no les gustaba haber bailado la jota fueron exclusivamente de tipo
coreográfico (ej.: S29- Me costó mucho) y de proximidad (ej.: S12- Porque ya
sé bailarla).
Figura 4. Motivos por los que les ha gustado aprender a bailar la jota
Con respecto a las razones por las que les ha gustado la música de jota,
nuevamente son las categorías de tipo afectivo, de proximidad o dos motivos
las más recurrentes (Figura 5). Entre algunos ejemplos de las respuestas del
alumnado se encuentran: S28- Está llena de alegría y anima mucho; S8-
Porque me recuerda a nuestra tierra; S21- Porque es divertida, alegre y nos
representa a nosotros; S42- Es una música murciana, que me alegra.
Los motivos que argumentaron los alumnos y alumnas (N=5) que expresaron
su desagrado por la música de jota son musicales (S39- No me gusta el ritmo
como cantan) y de tipo afectivo (S32- Me parece aburrida).
440
Figura 5. Motivos por los que les ha gustado la música de jota
En referencia a las danzas que menos gustaron, las seis que corresponden a la
etapa de Primaria recibieron valores que oscilan entre el 10-20%. La jota ocupa
la segunda posición con un 16% (Figura 6). No se observaron diferencias
significativas entre las puntuaciones de niños y niñas, tanto en las que más
como en las que menos gustan.
441
Figura 6. Preferencias del alumnado por las danzas realizadas el Día de la
Danza
Las explicaciones del alumnado acerca de sus preferencias por una danza u
otra son principalmente de tipo coreográfico, de proximidad y musical (23%,
18% y 13%, respectivamente) (Figura 7). Sin embargo, si tenemos en cuenta la
categoría que agrupaba dos argumentos (coreográficos y musicales), los
motivos musicales superarían a los de proximidad.
442
En relación con la danza que menos gustó al alumnado, uno de cada tres41
expresó motivos coreográficos en su respuesta (Figura 7). Las razones de tipo
afectivo y las musicales ocuparon la segunda y tercera posición. Dentro de las
de tipo afectivo, el argumento más recurrido fue el aburrimiento (29/32). Esta
distribución de los resultados también se apreció en los participantes que
dijeron que la que menos les había gustado era la jota. En este caso, más de la
mitad justificaban su preferencia con razones de tipo coreográfico (S5- No me
gusta como bailan; S45- No bailaban todos igual). Debe destacarse que un
tercio del total de los participantes no respondieron esta pregunta de tipo
abierto.
Conclusiones
Los argumentos que ofrece el alumnado para justificar su agrado por la jota
(danza y música) son de proximidad y de tipo afectivo. En este sentido,
consideramos que deben aprovecharse los vínculos de proximidad para llegar
al alumnado que no muestre un interés por este tipo de manifestaciones
41
Para el cálculo de esta proporción se ha tenido en cuenta también la categoría de dos motivos
simultáneos.
443
artísticas. Cuando se trata de justificar por qué no les ha gustado una danza,
los motivos estrictamente coreográficos se posicionan en primer lugar.
Referencias bibliográficas
444
Ramnarine, T. K. (1996). Folk Music Education: Initiatives in Finland. Folk
Music Journal, 7 (2), 136-154.
Watts, S. H. (2008). American Folk Songs for Children: Ruth Crawford Seeger's
Contributions to Music Education. Journal of Research in Music
Education, 56 (3), 238-254.
445
446
TAREAS COMPETENCIALES PARA LA SALUD DEL ESCOLAR:
EDUCANDO A TRAVÉS DE LO FÍSICO.
Eliseo García Cantó, Juan José Pérez Soto, Francisco Agudo Ruiz.
(Universidad de Murcia).
Introducción.
447
Competencias) por los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico) donde se instaba a una unificación de competencias
que han de cumplir todos los ciudadanos europeos al terminar la educación
secundaria obligatoria. Por lo tanto, el objetivo de la presente comunicación es
aportar una serie de tareas basadas en competencias básicas con el fin de
provocar una concienciación y entendimiento de los beneficios del ejercicio
físico tiene en nuestro aparato locomotor, cardiorespiratorio y en la higiene
postural adecuada. Con ello, y un trabajo de continuación en torno a estos ejes
en educación secundaria, se podrían fijar unas estrategias para evitar el cese
de práctica físico-deportiva en la adolescencia.
Competencias básicas.
movilización
de
Por medio de qué
Para qué
448
En cuanto al desarrollo de las competencias básicas en el sistema educativo,
se evolucionaría gradualmente, comenzando en educación infantil donde se da
una leve toma de contacto y familiarización mediante situaciones globalizadas,
pasando por educación primaria donde se aplicaría un desarrollo generalizado
de las competencias así como una introducción de contextos de aplicación a lo
específico y terminando en educación secundaria que se daría lugar a la
consolidación de las competencias específicas en contextos de complejidad
creciente. A todo esto hay que añadir, que una vez adquiridas las
competencias básicas, el fin último es el aprendizaje continuo a lo largo de toda
la vida, por lo que esas competencias han de dar pie a que la persona se
actualice, renueve, aprenda y se adapte con autonomía a unos cambios futuros
impredecibles (figura 2).
- Ha de ser inductiva.
449
- Partir de situaciones concretas y transferir estrategias de solución.
Propuestas prácticas.
450
Se divide la clase en tres grupos a los cuales
se les asignará la realización de tres tareas
motrices diversas. El grupo A pasará en zig-
zag unos aros y un banco sueco. El grupo B
realiza una tarea de saltos diversos sobre
aros. El grupo C por parejas realizan tareas
de lanzamiento y recepción por parejas.
Cada grupo irá rotando tras la realización de
unos minutos en cada estación. Una vez
concluida la actividad, hemos de plantear a
los alumnos que nos detallen cuáles son los
segmentos corporales que participan en
cada estación, así como las articulaciones
que más se implican.
a considerar Mejora del dominio de móviles. Mejora del control y dominio del
movimiento incidiendo en los mecanismos de ejecución.
451
mismos.
COMPETENCIAS BÁSICAS
CCL. Debate con los compañeros tras la ejecución del ejercicio acerca de la
actividad que realizan las articulaciones y segmentos corporales implicados. A
su vez, un representante deberá de reflejar por escrito las conclusiones a las
que se llega antes de pasar al siguiente ejercicio.
452
A través de los siguientes ejemplos de actividades competenciales, los alumnos
mejorarán su conocimiento del sistema cardiovascular y respiratorio, así como
todas aquellas actividades para mejorar su estado y funcionalidad. A continuación
veremos un ejemplo (figura 4).
453
Actividad a realizar Realizar la actividad en horario extraescolar y
COMPETENCIAS BÁSICAS
CCIMF. A través del desarrollo vivencial de la Frecuencia Cardiaca. Con el fin del
conocimiento del propio cuerpo y de las distintas posibilidades e intensidades a las
que puede funcionar.
Higiene Postural.
454
Durante la etapa de educación primaria, uno de los contenidos más
importantes de enseñar de forma competencial es la higiene postural. Los
cambios experimentados en la morfología corporal a nivel cualitativo y
cuantitativo provocan que un correcto trabajo de la musculatura implicada y una
enseñanza precisa de las posturas y movimientos adecuados, sean
imprescindibles para que el crecimiento se produzca de la forma más adecuada
posible.
455
considerar Perfeccionamiento del control y dominio del movimiento incidiendo
en los mecanismos de ejecución.
COMPETENCIAS BÁSICAS
Conclusiones.
456
establecido. Se pretende fijar las bases para que el alumnado aprenda a
interpretar, identificar y encontrar nuevos horizontes. Para ello, se necesitará
una visión de la realidad y en muchos casos una mente crítica para repensar
las cosas como son dadas.
Referencias bibliográficas
457
Contreras, O. y Cuevas, R. (2011). Competencias Básicas desde la Educación
Física. Barcelona: INDE.
Manonelles, P. y cols (2008). La utilidad de la actividad física y de los hábitos
adecuados de nutrición como medio de prevención de la obesidad en
niños y adolescentes. Documento de Consenso de la Federación
Española de Medicina del Deporte (FEMEDE). Separata de Archivos de
Medicina del Deporte, 127(5), 333-353.
Rodríguez, P. L. (2006). Educación Física y Salud en Primaria. Hacia una
educación corporal significativa y autónoma. Barcelona: INDE.
Zabala, Z. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas Clave. Cómo aprender y enseñar
competencias. Barcelona: Graó.
458
MARIA DEL MAR, LA CAZAMEDUSAS: UNA
PROPUESTA INNOVADORA PARA ENSEÑAR LA
IMPORTANCIA DE LOS ECOSISTEMAS EN PRIMARIA
Patricia Esteve Guirao, Diana González Veracruz, Luisa López Banet
(Universidad de Murcia.)
Introducción
459
Metodología
TIPOLOGÍA DE CRITERIO
CONTENIDO
460
segundo ciclo de Primaria como el más adecuado para el desarrollo de la
propuesta y la consecución de sus objetivos .
Fase I.
Planteamiento del problema: conocemos a María del Mar
461
El supuesto de inicio lo protagoniza una niña de cuarto curso
llamada María del Mar, que plantea el problema que supone la
presencia de las medusas en su familia y realiza una pequeña
Descripción investigación a partir de la cual establece las tres preguntas
principales de la investigación: ¿podemos eliminar las medusas?
¿Por qué hay ahora tantas? ¿Sería buena idea introducir tortugas
que se coman a las medusas en el Mar Menor?
Fase II.
Identificación del problema: Investigamos.
e) otras causas.
462
donde se evidencia si existen cambios en las respuestas de los
alumnos sobre las preguntas principales.
Fase III.
Buscamos soluciones
Fase IV.
Actuamos
Resultados
463
continuada a los grupos pudo desarrollarse en una sesión próxima a la hora y
media.
Otro de los aspectos a destacar, específico de la fase III, es que el total de los
grupos propusieron como solución posible la instalación de una depuradora, es
decir, el empleo de la tecnología. Este hecho era de esperar dado que las
plantas de depuración son sin duda la opción más popular para el tratamiento
de aguas, de ahí que se preparara material específico al respecto para la
comparativa con el ecosistema humedal. Durante este proceso, los alumnos
plantearon interesantes cuestiones, que les llevaron a construir el conjunto de
ventajas y desventajas de cada una de estas opciones.
Este análisis refleja una buena comprensión sobre el problema ya que el 76%
de los alumnos logran al menos uno de los siguientes objetivos:
464
II. Reconocer el papel de las medusas en el Mar Menor, con mención
expresa a la importancia de su presencia para el mantenimiento de la
calidad del agua.
Discusión y conclusiones
Referencias bibliográficas
Esteve y Jaén (2013) Las lombrices, las abejas y las tiendas de tu barrio.
Aula, 218, 47-52.
465
Lindemann-Matthies, P., Constantinou, C., Junge, X., Köhler, K., Mayer, J.,
Nagel, U., Raper, G., Schüle, D. y Kadji Beltrán, C. (2009) The
integration of biodiversity education in the initial training of primary school
teachers: four comparative case studies from Europe. Environmental
Education Research 15(1), 17-37.
466
“MUCHO MÁS QUE PLANTAR UN ÁRBOL…SEMBRAR
FUTURO. VOLUNTARIADO AMBIENTAL COMO UN RECURSO
EN PRIMARIA
(Universidad de Murcia)
Introducción
Se valora el voluntariado ambiental como un recurso educativo esencial en la
Educación para la Sostenibilidad y concretamente su importancia en la
planificación de actividades en Educación Primaria. Estas experiencias
educativas planteadas como complemento curricular favorecen el contacto
directo con el entorno, la concienciación sobre problemas ambientales y
educan en la participación activa para la búsqueda de soluciones. El
compromiso y la responsabilidad individual son valores implícitos de la labor
voluntaria por la conservación de la naturaleza: anillar un ave, reforestar,
construir una caja nido y realizar su seguimiento, son emociones que vividas de
la mano de los voluntarios, amantes de la naturaleza, pueden resultar una
experiencia sorprendente para nuestro alumnado, pero lo más importante es
que pueden ayudar a desarrollar actitudes y conductas responsables en los
alumnos, indispensables para el futuro de nuestro planeta.
Descripción de la propuesta
467
comunidad. En este ámbito de responsabilidad compartida y de participación
ciudadana activa se ubica el ámbito del voluntariado ambiental (Castro, 2002).
468
Los valores que identifican al voluntariado y su intervención directa en la
conservación del medio ambiente lo convierten en una herramienta excepcional
para la Educación para la Sostenibilidad en la etapa de Primaria en la cual es
muy importante la adquisición de hábitos y conductas. Es necesario, por tanto,
abordar los temas ambientales desde la educación para la acción, sobre todo
cuando consideramos la escasa importancia que se da a las acciones
individuales para hacer frente a la actual situación de emergencia planetaria.
En esta etapa es importante la adquisición de hábitos, desarrollar estos
contenidos actitudinales y concederle el papel relevante que tienen en la
formación ciudadana. Sin embargo, la enseñanza de la Educación Ambiental
en el aula no está exenta de dificultades, Álvarez y Rivarosa (2000) destaca las
siguientes:
469
que toman decisiones políticas y económicas, a los que planifican
estrategias, etc.
470
Actuación 1. 15. Información y sensibilización sobre los valores del
voluntariado en los centros de enseñanza primaria y secundaria mediante
campañas y acciones adaptadas a las inquietudes, motivaciones y necesidades
de las personas destinatarias.
471
enseña una forma de vida, el voluntariado, basado en la participación
ciudadana, para que compartan esos valores, de una forma experiencial para
que el día de mañana, de forma libre, decidan si adquirir algún tipo de
compromiso voluntario. Se les educa para la acción y para la búsqueda de
resolución de problemas, están en una fase previa: la de la sensibilización y la
Educación Ambiental.
Nuestra propuesta para 3º ciclo de Primaria se basa en el diseño de
actividades de Educación Ambiental que incluyan como recurso acciones
concretas con grupos de voluntariado, implicando a las familias y garantizando
así un efecto multiplicador de la acción.
Para diseñar este tipo de actividades se tienen en cuenta los siguientes
criterios:
ü No se deben plantear como experiencias aisladas sino integradas en el
curriculum.
472
NATURAL
-Conservación de fauna -Las relaciones entre los
(censos de especies, seres vivos. Poblaciones, A- CONOCER
anillamientos de aves, comunidades y
trampeos fotográficos,…). ecosistemas. Mostrar videos de diferentes
iniciativas en el aula. Invitar a
- Conservación de flora -Valoración de la voluntarios a acudir al aula. Visitar un
(recogida de semillas, diversidad de especies y proyecto para que “nos cuenten” la
plantación y riegos, hábitats. experiencia.
censos de especies, ____________________________
retirada de exóticas,…) -La intervención humana
en la naturaleza y sus B-PARTICIPAR
consecuencias
-Mejora de hábitat ambientales, sociales y Visitar un proyecto y colaborar con
(Elaboración de cajas económicas. acciones: Elaborar cajas nido,
nido, refugios, charcas plantación o retirada de especies
para anfibios,…). -El voluntariado como una exóticas, arreglo sendas,…etc.
forma de participación Seguimiento posterior de la actividad
ciudadana para la en el aula.
-Conservación de conservación del medio ______________________________
Espacios Naturales ambiente.
(retirada de residuos, C-IMPULSAR
arreglo de sendas, -Interés por la observación
restauración ambiental de y el estudio riguroso de los Emprender proyectos propios para
áreas degradadas,…). seres vivos. actuar sobre un problema concreto
desde la escuela adquiriendo
-Hábitos de respeto y “compromisos voluntarios” para su
cuidado hacia los seres diseño, desarrollo y ejecución.
vivos y el medio ambiente.
-Concienciación de la
importancia de mantener
el equilibrio ecológico y
conservar los espacios
naturales.
-Adquisición de
responsabilidades
individuales para la
conservación del medio
ambiente.
Sin duda, las acciones de tipo B y C son las que implican un mayor grado de
implicación del alumnado, en contacto directo con el medio y con voluntarios,
favoreciendo la adquisición compromisos, hábitos y conductas favorables a la
conservación del medio ambiente.
473
Para la búsqueda de grupos de voluntariado susceptibles de colaborar con
centros educativos podemos recurrir a las diferentes plataformas o entidades
de voluntariado tales como:
- Administración estatal (Programa de Voluntariado en Parques Nacionales.
Programa de Voluntariado en Ríos- Confederación Hidrográfica del
Segura), regional (Programa de Voluntariado Ambiental en Espacios
Naturales de la Región de Murcia dependiente de la Dirección General de
Medio Ambiente, Consejería de Presidencia) o local, impulsados en
diferentes ayuntamientos.
Referencias bibliográficas
Álvarez, P., y Rivarosa, A. (2000). Problemas ambientales, en F. J. Perales
(coord.) Resolución de problemas, Madrid, Ed. Síntesis.
Bucht, T. (1999). La alfabetización científica y tecnológica y el control social del
Conocimiento, en Redes, VI, pp. 119-136.
Estrategia Estatal de Voluntariado 2010-2014 aprobada por Acuerdo del
Consejo de Ministros del 23 de diciembre de 2010.
Mariano Soriano Urbán y Francisco Robledano Aymerich (2002). Voluntarios
ambientales ¿Oportunidad o explotación?. II Jornadas de Educación
Ambiental de la Región de Murcia.
Mortensen, L. L. (2000). Teacher Education for Sustainability. I. Global Change
Education: The Scientific Foundation for Sustainability. Journal of Science
Education and Technology, 9(1), 27-36.
Prieto, T. y España, E. (2010). Educar para la sostenibilidad. Un problema del
que podemos hacernos cargos. Didáctica de las Ciencias
474
Experimentales. Rev. Eureka Enseñ. Divul. Cien., 7, Nº Extraordinario, pp.
216-229.
Ricardo de Castro (1998). La perspectiva educativa del voluntariado ambiental.
Consejería de Medio Ambiente. Junta de Andalucía.
Ricardo de Castro (2002). Voluntariado, altruismo y participación activa en la
conservación del medio ambiente. Dossier Intervención Psicosocial, 2002,
Vol. 11 N.° 3. Págs. 317-331.
Lemke, J. (1990). Talking Science: Language, Learning and Values. Norwood,
N. J., Ablex Publishing.
Ley 5/2004 de Voluntariado de la Región de Murcia.
Vilches, A. y Gil, D. (2008). La construcción de un futuro sostenible en un
planeta en riesgo. Alambique, 55, 9-18.
Vilches, A. y Gil Pérez, D. (2010) ¿Cómo puede contribuir la educación a la
construcción de un futuro sostenible? Universitat de València. Rev.
Eureka Enseñ. Divul. Cien., 7, Nº Extraordinario, pp. 297-315.
475
476
APORTACIONES DE LA IMPROVISACIÓN MUSICAL AL
PROCESO EDUCATIVO INTERCULTURAL: PROPUESTAS
PARA EDUCACIÓN PRIMARIA
(Universidad de Valencia)
Los centros educativos del Estado se caracterizan, desde la última década del
siglo XX, por una pluriculturalidad que reclama sus derechos a todos los
niveles.
477
es el lugar en el que terminan de asimilar las normas básicas de convivencia
(Peñalver, 2010) cuya asimilación haya podido comenzar en el hogar familiar.
Sin embargo, desarrollar una línea intercultural en estos centros es muy
complicado: el currículo educativo de esta etapa no favorece el desarrollo de
propuestas en este sentido; sino más bien, en una línea multicultural que dada
las peculiaridades histórico-culturales de este país, no es la más conveniente,
tal y como muestran los informativos cuando comentan los altercados con
personas extranjeras, etc. Aunque, también es cierto que, en muchas
ocasiones, los conflictos son más sociales que culturales (Leiva, 2010 a). Así
pues, en los centros de Educación Primaria deben promoverse actuaciones
interculturales destinadas a mejorar las relaciones sociales mediante el diálogo
entre culturas.
478
esta aula, en la que el conocimiento del otro, el respeto a su aportación, la
necesidad de su aportación, la convierten en esa materia educativa que
debería destinarse principalmente a eso, a educar, en lugar de perseguir casi
en exclusividad objetivos musicales.
479
características del lenguaje musical de cada período y de cada parte del mundo
pueden convertirse en un punto de conocimiento de otras realidades culturales
que puedan encontrarse presentes en el aula, y permitirán ahondar más en el
autoconocimiento cultural, como primer paso para acercarse y respetar al otro.
480
El objetivo principal de la música es que el alumnado desarrolle, entre otras, la
competencia cultural y artística. Su adquisición le llevará a una construcción o
re-construcción compartida con las culturas presentes en el aula.
481
Entonces, ¿cómo se suele enfocar la práctica de la improvisación en Primaria?
Como ya se señaló con anterioridad, se puede decir que es innecesario
plantear nuevas actividades de improvisación, tratar de modificar todos los
esquemas que suelen repetirse; al fin y al cabo, para educar globalmente a
través de la música que puede considerarse el objetivo principal de esta
materia (así como del resto, si se atiende a la idea de formar ciudadanos
competentes socialmente), basta con replantearse los objetivos y contenidos
actitudinales, así como su evaluación.
482
aprender a respetar la aportación del otro mediante la audición-visualización de
las propuestas rítmico-corporales. Se puede observar que para conseguir
educar interculturalmente (no sólo musicalmente), es necesario modificar el
esquema de una unidad didáctica tradicional.
El resultado final les permitirá conocer sus propias posibilidades, qué pueden
aportar a partir de aquello que les muestran sus compañeros. Se está
fomentando una construcción compartida de la música que, al fin y al cabo, es
un producto cultural. En este caso, están construyendo su música, la música de
su microsociedad del aula que es resultado de las diferentes culturas que
puedan estar presentes en ella. Además, se fomentará la reflexión sobre los
esquemas que cada uno de ellos ofrece, que parten de elementos comunes y,
por tanto, les deben ayudar a comprender que lo compartido es mayor que lo
diferente y, aunque fuese en caso contrario, esa diferencia han podido
comprobar que no hace sino enriquecer el resultado final conjunto.
Se crea un círculo con los instrumentos, pero éstos aparecerán cubiertos por
una caja (siempre del mismo tamaño para evitar discriminar el instrumento por
483
el tamaño), que el educando no podrá levantar. Una vez colocados todos ante
una caja, deben palpar el instrumento sin levantar la caja y experimentar qué
pueden hacer con él, qué sonoridad les ofrece, etc. Después, tienen que
permanecer en silencio y por turno comentar las características sonoras de su
instrumento (“suena brillante”, “suena seco”), aunque no las características
físicas del mismo; tras esta descripción sonora, deben preguntar a otros
compañeros si su instrumento sonaba igual o parecido. En caso afirmativo,
deben añadir alguna descripción más para comprobar que el sonido era similar,
pero con otras palabras. Posteriormente, podrán levantar su caja para
comprobar que se trata del mismo instrumento o de un instrumento de la
misma familia.
Finalmente, aquellos que quieran solicitar un cambio tendrán que comentar los
motivos del mismo, mediante una descripción del sonido del instrumento que
prefieren y de los motivos personales que le llevan a ello. Y, ya podrá
procederse a la improvisación rítmica propiamente dicha, en la que se
mantendrá el círculo. El alumnado tendrá que decidir su ritmo base, en función
de las familias dentro de las opciones de instrumentos que se les hayan
ofrecido: si hay cajas chinas, todas juntas, si hay un pandero y un timbal, se les
podrá poner juntos.
484
porque permite no sólo proyectar sino absorber (Epelde, 2009): ofrecemos a
los demás y tomamos de los demás. Esta actividad permite identificarse con el
otro porque se ha conseguido el respeto del otro (Casas, 2007).
- Los turnos les permiten respetar el momento del otro y aprender a escuchar lo
que ofrece en su momento.
485
Referencias bibliográficas
486
Touriñán, J. M. y Longueira, S. (2010). La música como ámbito de educación.
Educación “por” la música y educación “para” la música. Teoría de la
Educación, 22 (2), 151-181.
Valls, A. y Batlle, A. (2008). Las músicas del mundo en el aula. En: Álamo, A.,
Molina, E. y Corbalán, M. (2008), Metodologías aplicadas y enfoques
pedagógicos en la enseñanza musical (pp. 89-99). Madrid: Enlace
Creativa Ediciones.
487
488
EL APRENDIZAJE DE LA CULTURA AFRICANA A TRAVÉS
DEL CUENTO EN CLASE DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA
Diarry Goloko
(Universidad de Murcia)
Introducción
La enseñanza del Francés como Lengua Extranjera (FLE) requiere hoy en día
métodos didácticos innovadores para llegar a la interculturalidad, la
interdisciplinaridad a fin de que el alumnado pueda estar motivado
aprendiendo un idioma que no sólo le servirá en Francia pero en todos los
países francófonos.
El cuento, en la enseñanza de un idioma, es una herramienta muy utilizada,
siendo un documento auténtico hecho para los nativos pero que tiene que ser
adaptado a los alumnos de FLE. Nuestra aportación pretende enseñar el
francés ayudándonos de los cuentos africanos y así aprender una nueva
cultura en el seno de la clase. Estos cuentos permitirán descubrir costumbres,
usos diferentes del francés pero también descubrir la tradición oral que sigue
permaneciendo en este continente.
El análisis de varios cuentos africanos, integrados en unidades didácticas,
permitirá a los alumnos conocer el funcionamiento del cuento africano, los fines
educativos con la moraleja y los personajes comparándolos a los cuentos
occidentales.
El objetivo principal es que el alumnado, adquiriendo la cultura, la utilice para
crear su propio cuento africano trabajando así la interdisciplinaridad. En efecto,
el descubrimiento de la francofonía, de los instrumentos y los sonidos y las
ilustraciones de los cuentos creados, incluirán el arte plástico, la música y la
geografía, mostrando al alumno que el aprendizaje del francés no tiene
fronteras.
Objetivos de aprendizaje
• Descubrir la francofonía y sus precursores.
• Descubrir el continente africano.
489
• Aprender una cultura, costumbres.
• Descubrir instrumentos, música, arte plástica africanos.
• Escribir un cuento reutilizando los conocimientos adquiridos por los
alumnos.
• Trabajar la interdisciplinaridad y la interculturalidad.
• Utilizar los conocimientos adquiridos en su aprendizaje.
• Ser autónomos.
Objetivos de enseñanza:
• Motivar el alumno a descubrir un continente.
• Ampliar la visión sobre África y/o modificarla.
• Introducir la interdisciplinaridad.
• Introducir la interculturalidad.
Marco teórico
Tratar la francofonía en Francés Lengua Extranjera y fuera del aula de francés,
motivará al alumnado que conocerá autores francófonos africanos, le ayudará
a entender la amplitud del uso del francés pero también descubrirá la
fraseología que difiere según el país.
Varios precursores han hecho del francés la lengua oficial de su país viendo la
aportación cultural de este idioma. Entre ellos podemos citar Léopold Sédar
490
Senghor (Sénégal), Hamadi Diori (República de Niger), y Habib Bourguiba
(Túnez). Este tema nos permitirá tratar la geografía de la francofonía y así
llegar a la literatura africana y la importancia de la “négitude”, movimiento
creado por intelectuales africanos y de las islas francesas denunciando el
colonialismo y afirmando su cultura africana, cuyos principales protagonistas
son Aimé Césaire (Guadalupe francesa), Léopold Sédar Senghor, (Senegal) et
Léon-Gontran Damas (Guyana francesa). La francofonía se desarrolló gracias
al primer presidente senegalés Leopold Sédar Senghor ya que para él la
francofonía es cultura. Las diversas obras históricas, culturales y de diferentes
géneros (teatro, cuento, poema) de estos autores, no sólo nos permiten
conocer autores africanos, pero también tratar la literatura africana en clase de
Francés Lengua Extranjera y de Lengua.
El colonialismo, que ha tenido consecuencias sobre la inmigración, nos llevará
a la multiculturalidad. Pero el mayor problema es que estas diferentes culturas
no llegan a relacionarse, mezclarse para llegar al objetivo de la interculturalidad
como pretende hacer nuestra investigación con el cuento africano.
Trabajar los cuentos africanos en el aula no es sólo para descubrir la cultura de
un continente, un país, sino para utilizarlos en la enseñanza y aprendizaje del
FLE como soporte didáctico auténtico. Su finalidad didáctica, por medio de una
expresión idiomática como moraleja, fomenta la educación de los niños pero
también de los adultos y de los mayores al contrario de los cuentos
occidentales. Esta moraleja se suele hacer por medio de una expresión
idiomática africana al final del cuento, lo que se estudiará en el aula para
desarrollar la fraseología en clase de francés tomando en cuenta el equivalente
de las expresiones en Francia y en la lengua materna de los alumnos.
Este trabajo nos permitirá tratar la interculturalidad en clase, ya que como
trabajo final, tendrán (según los niveles) que volver a utilizar las expresiones
africanas en sus escritos.
La labor del “griot”, la persona que cuenta los cuentos en África, es muy amplia:
cuenta, canta, toca instrumentos e integra los oyentes dentro de su cuento para
así tenerlos atentos. De allí la influencia e importancia de la literatura oral en
los cuentos africanos, literatura nacida en este continente antes de convertirse
cada vez más en literatura escrita.
491
El griot es la memoria del país, el educador, el mediador, el narrador de la
genealogía de las familias. Su oración nos lleva dentro del cuento, utilizando la
imaginación, manteniendo a los oyentes atentos y, a diferencia de la literatura
escrita, puede al final de cada cuento preguntar ¿cuál es la moraleja del
cuento?
La moraleja es para el cuento africano esencial para educar a todos, así que en
el aula nos permite también enseñar valores a nuestros alumnos como el
respeto hacia otras culturas, a las personas, etc. Lo que nos lleva de nuevo a la
interdisciplinaridad. Objetivo que se introdujo con el enfoque comunicativo en
1970 y los documentos auténticos en el aprendizaje y la enseñanza de los
idiomas. Este enfoque permite además desarrollar la competencia
comunicativa de los alumnos que según Jean Pierre Cuq (2003) debe integrar
bases socioculturales al aprendizaje de un idioma.
Tenemos que saber que los cuentos africanos suelen empezar por una frase y
terminar por otra. En Senegal se suele terminar por “le conte va se jeter à la
mer”, que según el Doctor Massamba Gueye, especialista en cuento africano y
narrador de cuentos senegalés, en África, el cuento no pertenece a nadie. El
hecho de decir “el cuento se va a tirar al mar” es para explicar que el oleaje se
lleva al cuento pero también lo vuele a traer a la orilla, donde otra persona, será
el nuevo narrador. Narrador que a su vez contará el cuento a otras personas
para transmitirlo y así sucesivamente. Cada narrador contará el cuento a su
manera, por eso que la tradición oral sigue manteniéndose en África.
Cada país tiene su fórmula pero muchos terminan también por “.”tel est mon
mensonge du soir ! Les contes sont des mensonges… mais des mensonges
qui disent la vérité”. En esta cita, se predomina la mentira del cuento, mentira
que a su vez refleja la realidad. Lo que nos lleva a concluir que los cuentos
africanos, a pesar de la imaginación, introducen también el realismo y lo
maravilloso.
Todas estas características del cuento africano, se llevarán a cabo en el aula
de Francés como Lengua Extranjera para el conocimiento y el aprendizaje de
un idioma junto a su cultura y así tratar la diferencia entre los cuentos europeos
y africanos ya que su tipología difiere y que los cuentos africanos se basan en
el trabajo de Denise Paulme (1976) que analiza la morfología de los cuentos
492
africanos y los trabajos de François Victor Equilbecq (2005) que trata los 7 tipos
de cuentos africanos.
Es importante que con el descubrimiento del cuento africano en clase, los
alumnos lleguen a diferenciar las dos culturas y sacar lo positivo de las dos.
Como lo podemos constatar en el artículo “pour une exploitation du conte
africain” (Lebrun, 1994).
Metodología
Lo primero que tiene que llevar a cabo el profesor, es saber cuáles son los
conocimientos previos de los alumnos para así partir de una base antes de
trabajar el cuento africano.
Por ello, un cuestionario inicial que partirá del cuento en general, al cuento
africano, nos permitirá saber cuáles son los gustos de los alumnos, sus
costumbres como lector y sus conocimientos. Lo que queremos al final, es
saber si los gustos del alumnado han cambiado y si sus conocimientos son
más amplios con un cuestionario final.
Una unidad didáctica, basada en la tipología de Varcarcél,Verdú y Coyle (2006)
será adaptada a la programación del curso y a los objetivos didácticos. Esta
unidad empezará con una simple pregunta ¿En qué pensáis cuando escucháis
la palabra África? Las respuestas se utilizarán para conocer cuáles son los
conocimientos previos de los alumnos y los estereotipos que tienen sobre este
continente. Esta pregunta se volverá a hacer al final para ver si los estereotipos
han desaparecido, cambiado o siguen igual. Nos basaremos en el oral ya que
el cuento africano es de tradición oral, así empezaremos motivando el
alumnado y seguiremos, enseñando imágenes que serán descritas para
descubrir la cultura africana, expresiones y la lectura de cuentos leídos por el
profesor para favorecer el oral. La lectura del cuento es esencial para que el
profesor pueda averiguar la comprensión de los alumnos pero también
introducir la literatura oral cambiando así el cuento e integrando a los alumnos.
El profesor tendrá que introducir las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TICs) con presentaciones y videos de cuentos, material
didáctico, que hoy en día, es indispensable para la enseñanza y aprendizaje de
un idioma, ya que ayuda a favorecer la motivación del alumnado.
493
Terminaremos con un análisis del cuento para entender su funcionamiento y su
finalidad.
Los alumnos utilizarán todos los conocimientos adquiridos en clase para crear
su propio cuento, con sus ilustraciones y para fomentar de nuevo el oral, con la
lectura y la evaluación de sus cuentos.
La finalidad será la creación de cuentos creados por los propios alumnos, que
serán los actores de su propio aprendizaje, como se especifica en la
perspectiva accional con la realización de un trabajo final en cooperación.
A continuación ponemos un ejemplo de presentación que fue trabajado en
clase y seguido después de sonidos y videos de instrumentos africanos, para
trabajar en el aula la música africana que fue descubierta y adquirida por los
alumnos. Este trabajo permitió desarollar las competencias orales de
comprensión y expresión oral y un vocabulario específico a la cultura africana.
Hemos podido constatar una gran motivación por parte de los alumnos que
estaban muy atentos, participativos y utilizando de nuevo los conocimientos.
494
Conclusión
La finalidad de la unidad llevaba al alumno a una autonomía con la creación de
cuentos. Ponemos un ejemplo de cuento creado por alumnos de sexto de
primaria:
495
Le protagoniste de cette histoire s’appelle
Pacou. Il est mince et grand. Il a les yeux verts et
les cheveux longs et frisés. Il a vingt-neuf ans. Il
aime jouer du tam-tam, son instrument préféré. Pacou va dans la forêt pleine de baobabs avec
ses amis mais ils se perdent.
Sur le chemin ils rencontrent des guépards. Les Pacou et ses amis ont peur, mais ils ont une excellente idée :
guépards veulent les manger. faire une course. Si les hommes gagnent, les guépards doivent
leur montrer le chemin pour aller au village. Mais si les guépards
gagnent, ils peuvent manger Pacou et ses amis.
Mais les hommes sont plus intelligents que les animaux et quand
ils commencent à courir, Pacou lance de la viande. Pendant que Alors, les guépards les emmènent au village des
les guépards mangent la viande, Pacou gagne. Lions Rouges, en passant par la forêt de baobabs
496
Quand ils arrivent au village, les Lions Rouges
sont très contents et ils font une fête tous
ensemble.
497
Referencias bibliografícas
Cuq, J.P. (2003) : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde. Paris : CLE International.
Equilbecq, F. (2005) : Essai sur la littérature merveilleuse des noirs, suivi de
contes indigènes de l’ouest africain français.
Lebrun, M. (1994) : Pour une exploration du conte africain en classe. Revue
Québec français. Québec : pp.43-45.
Paulme, D. (1976). La mère dévorante. Essai sur la morphologie des contes
africains, Paris, Gallimard
Pliya, J. (1982). La fille têtue. Dakar : Nouvelles éditions africaines.
Puren, O. (2010). Les contes africains : une école vivante de la transmission de
la tradition. La revue de Teheran. Teheran : nº 52.
Sipi, R. (2004). Cuentos africanos. Barcelona: Edition carena.
Soumana, A. (2002). La pensée, Senghor : De la négritude à la francophonie.
Revue negro-africaine de littérature et de philosophie. Éthiopiques : nº69.
Valcarcel, M., Verdum, M. Y Coyle, Y. (2006). Unidad didáctica para la
enseñanza-aprendizaje del inglés en 3º de la ESO. Murcia: Diego Marín.
498
INNOVACIÓN DIDÁCTICA E INTERTEXTUALIDAD
MÚSICO-LITERARIA EN EL AULA DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
María Dolores Escobar Martínez (Universidad de Murcia)
Introducción
499
curriculares, hecho cada día más frecuente dentro del mismo aula; por otro
lado, el trabajo intertextual desarrolla el nivel cultural del alumnado al conectar
conocimientos de diferentes áreas y relacionar manifestaciones literarias
diversas desde una doble perspectiva creadora y receptora, al tiempo que
promueve el interés del alumnado hacia los contenidos, mediante tareas
creativas que parten de la experiencia cotidiana y los intereses de los discentes
y favorece las expectativas de logro paliando la frustración que suele
desembocar en el desinterés, la baja participación e implicación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y finalmente, el fracaso escolar.
¿Qué es la intertextualidad? En primer lugar, realizaremos una breve precisión
terminológica. La intertextualidad es, según Genette (1989), una relación o
copresencia entre dos o más textos, aunque en sentido general, entendemos
por intertextualidad el conjunto de relaciones que acercan un texto determinado
a otros textos de variada procedencia: del mismo autor (intratextualidad o
intertextualidad restringida), u otros autores (extratextualidad o intertextualidad
general), de la misma época o épocas anteriores, con una referencia explícita
(literal o alusiva) o la apelación a un género o a un arquetipo textual. Según
Julia Kristeva (1989): “todo texto es la transformación o absorción de otro texto”
afirmación sumamente interesante para desarrollar propuestas didácticas de
escritura creativa de diferentes géneros, basadas en la experiencia previa de la
recepción literaria.
También nos interesa para el desarrollo de nuestra propuesta otro término
fundamental: intermedialidad que según Heinrich F. Plett (1991), es una
relación semiológica entre un texto literario y otras artes (pintura, música, cine,
etc.) y al que Cesare Segre se refiere como interdiscursividad, aludiendo a la
relación existente entre un texto literario que utiliza el lenguaje verbal y otros
lenguajes artísticos. Guerrero Ruiz (2008) afirma al respecto: “La comparación
de la literatura con otras ramas de la expresión humana es valiosa en la
práctica docente desde una concepción globalizadora de la educación (…)
porque de manera conscientemente simbólica lleva al alumnado hacia
conceptos de apertura de nuevas culturas, nuevos diseños de trabajo, de
esfuerzo, con el ingrediente de la interdisciplinariedad y la intertextualidad”.
Entre los estudios más recientes e interesantes en el campo de la
intertextualidad destacan las obras de Mendoza Fillola: Literatura comparada e
500
intertextualidad y El intertexto lector. El espacio de encuentro de las
aportaciones del texto con las del lector. También de gran interés, en relación
al desarrollo de proyectos didácticos para la educación literaria basados en
procesos intertextuales, resultan las obras de Caro Valverde: La escritura del
otro y Los clásicos redivivos en el aula (modelo didáctico interdisciplinar en
educación literaria). Los estudios citados avalan la eficacia de la aplicación de
técnicas intertextuales para la educación literaria que inspiran las siguientes
propuestas didácticas para Primaria.
Metodología
501
formas, sensaciones, sentimientos...) Después se hace una puesta en común
leyendo en voz alta las descripciones y entre todos decidirán cuáles son las
tres más bonitas para colgarlas en el corcho. De este modo el grupo comparte
la creación literaria experimentándola como algo personal, agradable, intuitivo
y potenciando su sensibilidad estética, artística y literaria.
http://antologiapoeticamultimedia.blogspot.com.es/search/label/Rub%C3%A9n
%20Dar%C3%ADo
502
literaria con el poema “Campo” de Federico García Lorca, cuya versión musical
en estilo flamenco podemos escuchar en el siguiente enlace:
http://antologiapoeticamultimedia.blogspot.com.es/search/label/Federico%20Ga
rc%C3%ADa%20Lorca
Podemos proporcionar a los alumnos una fotocopia con el texto del poema o
bien realizar un dictado (dada la brevedad y sencillez del poema) teniendo en
cuenta que en este texto dejaremos huecos en blanco en los lugares
correspondientes a los sustantivos y adjetivos. Antes de realizar esta actividad,
los contenidos teóricos deben ser adecuadamente repasados para que los
alumnos recuerden las diferencias entre sustantivos y adjetivos. Una vez
aclarada la parte teórica, les propondremos esta actividad práctica y
motivadora para reforzar la asimilación de contenidos. En primer lugar
escuchamos la canción y simultáneamente leemos el texto del poema, deben
estar muy atentos para rellenar las palabras que faltan. Nuevamente hemos
comenzado creando un clima de expectación y concentración previo al trabajo.
A continuación, leerán el poema en voz alta para asegurarnos de que todos
han rellenado apropiadamente los huecos. Una vez realizado esto, trabajarán
por parejas para identificar cuáles de esas palabras son sustantivos y cuáles
adjetivos respectivamente, clasificándolos en dos columnas. También pueden
clasificarse los sustantivos según su tipo (común, propio, individual, colectivo,
concreto, abstracto, contable o incontable). Finalmente, leeremos el poema y
escucharemos la canción e irán uniendo en el texto con una flecha cada
adjetivo con el sustantivo al que acompaña. De este modo reforzamos sus
aprendizajes teóricos de una manera participativa, motivadora y cooperativa a
través de la intertextualidad y la interdisciplinariedad.
503
Tropar en términos musicales consiste en añadir algo nuevo y diferente a una
obra musical ya existente, esta reelaboración puede ser musical o textual.
Nosotros utilizaremos la técnica de tropar canciones para que empiecen a
escribir sus primeros poemas. Simplemente se trata de proponerles una
canción conocida por ellos para cambiarle la letra y escribir un texto totalmente
diferente sobre la misma estructura métrica. Este trabajo les acerca de forma
intuitiva a la creación poética y puede complementarse con el desarrollo del
vocabulario si les explicamos el concepto de “campo semántico” y les
proponemos que cada uno escriba su letra para la canción basándose en un
campo semántico (ya sea la naturaleza, los animales, las estaciones, los
oficios, etc.) Después se ponen en común las creaciones poéticas y pueden
recitarlas o incluso intentar cantarlas por grupos.
504
- Asimilación de contenidos. Gramática. Sujeto y predicado. Reconstrucción de
la canción. “Era un niño que soñaba” de Antonio Machado.
http://antologiapoeticamultimedia.blogspot.com.es/2006/08/era-un-nio-que-
soaba.html
Conclusiones
Referencias bibliográficas
505
Guerrero, P. (2008). Metodología de investigación en Educación literaria. (El
modelo ekfrástico). Murcia: D.M.
Mendoza, A. (1994). Literatura comparada e intertextualidad. Madrid: La
Muralla.
Mendoza, A. (2001). El intertexto lector. El espacio de encuentro de las
aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: Universidad de Castilla
la Mancha.
Caro, M. T. (1996). La escritura del otro. Murcia: Universidad de Murcia.
506
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA EN ALUMNOS DE PRIMARIA DESDE PERSPECTIVA
LINGÜÍSTICO-COMUNICATIVA
1. INTRODUCCIÓN
507
estudiantes destinatarios, contenidos, aprendizaje activo, motivación, facilidad
de uso: presentación y funcionalidad, actualización.
2.1. Resumen
2.1.1. Descripción
508
Sabemos que para ser competente en todas las actividades de la vida es
necesario disponer de unos conocimientos (hechos, conceptos y sistemas
conceptuales), aunque éstos no sirven de nada si no los comprendemos ni
somos capaces de saberlos utilizar. Para ello debemos dominar un gran
número de procedimientos (habilidades, técnicas, estrategias, métodos…) y,
además, disponer de la reflexión y los medios teóricos que los fundamenten
(Zabala y Arnau, 2007: p. 59).
La enseñanza basada en la práctica del conocimiento supone, pues,
trabajar por competencias; hecho que conlleva dos conceptos: la transposición
didáctica y el enfoque funcional.
¿Qué entendemos por transposición didáctica? El concepto de transposición
didáctica hace referencia al paso del “saber sabio” al “saber enseñado” y a la
obligatoria distancia que los separa, según Mendoza Fillola y Álvarez Méndez
(1998). La transposición didáctica ocurre cuando los elementos del saber pasan
al saber enseñado.
Un contenido del saber sabio que haya sido seleccionado como saber
enseñable “sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de
enseñanza” (Chevallard, 1997, p. 39). El ‘trabajo’ que el objeto de saber que se
va a enseñar hace para transformarse en un objeto de enseñanza se llama
transposición didáctica.
El objetivo de este concepto es “formar hablantes competentes y lectores
eficaces, buenos redactores, individuos plenamente desarrollados y capaces de
relacionarse con los demás” (Mendoza Fillola y Briz Villanueva, 2003: 11). Para
ello el docente no debe centrar su metodología en la transmisión de contenidos,
sino en el proceso de adquisición, aprendizaje y desarrollo cognitivo y
comunicativo del alumno; de ahí la importancia de usar las habilidades
lingüístico-comunicativas, esto es, el alumno debe hablar, escuchar, leer y
escribir.
La transposición didáctica requiere, en conclusión, de un enfoque
funcional. Según Cassany, Sanjuan y Sanz (2007), Prado Aragonés (2004) y
Martín Vegas (2009), entre otros, cuatro son las principales características de
este enfoque didáctico funcional: visión descriptiva de la lengua: la lengua se
enseña como la utilizan los hablantes; presentación y aprendizaje de varios
509
modelos lingüísticos: dialectos y registros: la lengua es heterogénea, tiene
modalidades dialectales, niveles de formalidad y de especialidad variados;
utilización de materiales reales: lo que se enseña en clase es lo que se usa en
la realidad. Estos materiales suelen utilizar varias tipologías textuales, siendo
las más conocidas las basadas en los ámbitos de uso así como en las
funciones; atención a las necesidades comunicativas del alumno: cada alumno
tiene necesidades comunicativas distintas, por tanto tiene funciones y recursos
lingüísticos diferentes.
2.2. Detalles
2.2.1. Contenidos
510
¿Qué tipo de contenidos ofrece esta página web? A continuación
analizaremos los contenidos de cada uno de los bloques anteriormente
especificados.
•En primer lugar nos encontramos con los bloques “Gramática” y
“Ejercicios”, seccionados ambos en seis áreas: “Reglas”; “Ejercicios”;
“Consultas”; “Programas”; “Herramientas” y “Enlaces”.
Reglas. Tres subapartados vertebran esta sección de explicaciones
gramaticales: 1. “Explicaciones por el autor”; 2. “Otras explicaciones
publicadas” y 3. “Explicaciones en otras páginas”. Todas ellas unidas por cuatro
características: a) Transmisión del conocimiento; b) Lengua vehicular fluctuante
entre el español y el inglés (como puede comprobarse desde la página principal
cuyo título es “The Spanish Call Project”), de ahí que los destinatarios deban
poseer la lengua inglesa como lengua materna; c) Ejemplificación-Traducción
de aquello explicado tanto en español como en inglés).
Además, un nuevo bloque de contenidos asoma en esta sección: la
511
Programas y Herramientas. Instrumentos de innovación y de consulta de
dudas.
Enlaces. Instrumentos para la investigación.
•En segundo lugar, aparece el bloque de “Cultura” seccionado en seis
áreas: “Literatura”; “Grupos”; “España”; “Latinoamérica”; “Recursos” y “Correo”.
Literatura. Presencia de libros de diferentes géneros como herramientas
para la práctica funcional del contenido.
Grupos. Foros de temática variada a propósito del concepto cultura
desde una perspectiva internacional.
España. Foros, imágenes y textos sobre cultura española.
Latinoamérica. Foros, imágenes y textos sobre la cultura
latinoamericana.
Recursos y Correo. Destinados a la innovación y a la consulta de dudas.
Estamos, pues, ante contenidos lingüísticos y literarios que son
proyectados y aprendidos mediante la práctica y que ofrecen al alumno
extranjero un escenario educativo sobre la Lengua y Literatura castellana en el
que efectuar tareas de forma eficaz activando habilidades lingüístico-
comunicativas que lo harán competente como ser social.
512
Ambas actividades se incluyen en la sección de “Gramática”.
2. Contexto comunicativo
En este contexto accedemos, en primer lugar, a la sección denominada
“Lecturas” donde el alumno encuentra textos completos en aras de practicar
el conocimiento a través de las siguientes estrategias educativas:
•Actividades de presentación, el alumno antes de leer el texto debe
responder a una serie de preguntas de opinión sobre el desarrollo posible de la
lectura. A modo de ejemplo destacamos las siguientes extraídas de la obra
“Una mujer en apuros” localizadas en “Lecturas paso a paso” del Centro Virtual
Cervantes: (Es una conversación telefónica) “¿Quién crees que llama: un
hombre o una mujer? ¿A quién: a un hombre o a una mujer? ¿Qué relación
imaginas que hay entre ellos?”.
Como vemos, el usuario aprendiente continúa desarrollando las
habilidades de la lectura y escritura pero orientadas a su competencia en
comunicación lingüística.
•Actividades de lectura, en las que los usuarios-aprendientes tan sólo
hacen una acción: leer un texto en el que la palabra se intercala con la imagen
y con un subrayado en rojo de palabras nuevas a aprender.
•Actividades de comparación. Una vez finalizada la lectura, el alumno
debe responder a una serie de preguntas de postlectura. En este caso y
siguiendo con el ejemplo anterior, se le pide al alumno que compare la historia
creada por él, al responder las preguntas iniciales, con su historia para que
opine sobre sus preferencias.
•Actividades de identificación significativa. Tras acceder al contenido
semántico, los alumnos deben identificar aspectos gramaticales específicos en
el texto ofrecido por la web cuyo contexto ya es conocido no sólo por la lectura
y las actividades señaladas, sino también por la presencia de una ficha de la
obra que esta página incluye dentro de la actividad.
Dentro de este contexto auténtico en el que la lengua es concebida como
un instrumento vivo de comunicación, nos encontramos con la última sección
de este bloque de “Gramática” y “Ejercicios” en la que el énfasis se pone en el
“Vocabulario”, pues los alumnos deben estudiarlo y practicarlo en relación a
sus connotaciones encontradas en las obras textuales en las que yace.
513
Cultura. La estructuración de esta sección desarrolla el aprendizaje activo
mediante dos tipos de actividades señaladas por Fernández Pinto (2002):
•Actividades de observación, en las que se presentan imágenes a fin de
aprender características culturales ¿Dónde encontramos este tipo de actividad?
Por un lado, en la proyección de los vídeos literarios localizados en la sección
de “Literatura”, donde pueden encontrarse los contenidos literarios y, por otro,
en las secciones de “España”, “Latinoamérica” y “Recursos”, mediante los que
se accede a la visualización y lectura de la cultura española en toda su
extensión. La comprensión oral, pues, es la destreza más trabajada, aunque
también la escrita.
•Actividades de práctica activa, que permiten producir y reconocer la
lengua de manera libre o semicontrolada (sin intervención o con intervención
parcial del profesor). Todo ello sucede en los foros abiertos sobre la cultura
española localizados en la sección de “Grupos”, como ya vimos. El alumno
practica la producción y la comprensión escrita interactiva de manera flexible y
con libertad de elección de tema a discutir mediante un feedback inmediato.
Por tanto, estamos ante un aprendizaje que puede calificarse como
activo, productivo, participativo, flexible, interactivo y, consecuentemente,
pedagógico. Otro adjetivo etiquetador de este aprendizaje de español sería,
siguiendo con la evaluación, el de motivador.
2.2.3. Motivación
514
v Antes de la lectura: preguntas de creación subjetiva
(imaginación).
v Ficha técnica de la obra.
v Contexto.
v Después de la lectura: identificación gramatical y comparación
con las historias producidas por los alumnos.
El diseño novedoso, la imagen y la pregunta creadora son estrategias
para la motivación del alumno.
Por otro lado, en el bloque de “Cultura” la motivación se activa de dos
formas diferentes; en primer lugar, a través de la proyección visual de los
contenidos literarios. En segundo lugar, la proyección cede paso a la
interacción, activada mediante los foros de cultura española donde los alumnos
pueden participar ejerciendo su pensamiento crítico-reflexivo en sus
intervenciones realizadas con estudiantes de español de otros países.
Con todo, estamos ante un aprendizaje activo y motivador. No obstante,
ambas características son activadas, también, gracias a la facilidad de uso de
la página web evaluada.
3. CONCLUSIÓN Y RESULTADOS
515
proceso de enseñanza y aprendizaje de la Lengua y la Literatura castellana a
través del uso de las habilidades lingüístico-comunicativas (hablar, escuchar,
leer y escribir), siendo las competencias relacionadas con la enseñanza de la
lectura y la escritura, y las estrategias de mejora de la expresión y comprensión
oral y escrita, las más valoradas, según se expresa en el Libro Blanco de
Magisterio (ANECA, 2005), dentro de las competencias docentes específicas
para ayudar a alcanzar a los alumnos los objetivos del área de Lengua del
Currículo para los 4 perfiles profesionales (maestro, director, inspector y
agentes sociales),
Concretamente, en el mismo libro se menciona como competencias
profesionales del “saber hacer” las siguientes:
- Conocer y saber aplicar las distintas estrategias metodológicas para la
enseñanza de la comunicación oral, la lectura y la escritura,
potenciando tanto la adquisición de su decodificación como de su
comprensión.
- Planificar y desarrollar actividades conducentes a la mejora de la
expresión y comprensión oral y escrita en las distintas áreas del
currículo (ANECA, 2005: p.98).
Como señalan Zabala y Arnau (2007), se trata de que la formación inicial
y permanente en las profesiones experimente el salto del “saber por saber”, al
“saber para saber hacer”. El proceso de enseñanza aprendizaje debe
focalizarse en el aprendizaje de unos conocimientos para poder ser aplicados,
esto es, que los procedimientos, habilidades, estrategias, actitudes y valores se
conviertan en objeto de la educación, de forma que los alumnos adquieran las
competencias imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal, social y
profesional (Perrenoud, 1997).
A este respecto, Zabala y Arnau aseguran que la Escuela debe
plantearse un aprendizaje de los contenidos desde una vertiente funcional, de
forma que el alumno “sepa utilizar en contextos variados los conocimientos de
las distintas materias convencionales” (Zabala y Arnau, 2007: p. 27). En
definitiva, y recordando el Informe Delors, se trata de que los alumnos alcancen
una formación integral al término de la etapa de forma que puedan dar
respuesta a los problemas de la vida, siendo imprescindible para ello cuatro
pilares: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir.
516
Así pues, los nuevos espacios de aprendizaje electrónico que se van
abriendo exigen innovaciones inminentes en el planteamiento pedagógico de
las acciones formativas que tenemos hasta estos momentos.
Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje ofrecen
oportunidades ineludibles para el desarrollo de proyectos basados en
metodologías de enseñanza-aprendizaje y trabajo cooperativo y debemos
aprovecharlas.
La utilización de este recurso supone para el docente la consecución de
las ocho situaciones para el uso de la red en el aula de ELE señaladas por
Juan (2001b: 27): 1. Obtener información y acceder a materiales reales. 2.
Favorecer los intereses del individuo frente al grupo. 3. Procesar la información
y trabajar con ella. 4. Adaptarse a las necesidades cognitivas del estudiante. 5.
Fomentar los mecanismos de interacción y comunicación. 6. Complementar lo
trabajado en el aula. 7. Enriquecerse culturalmente. 8. Prestar mayor atención
a las destrezas de producción.
4. BILIOGRAFÍA CONSULTADA
517
Mendoza Fillola, A. y Álvarez Méndez, J. (1998). Conceptos clave en didáctica
de la lengua y la literatura. Barcelona: SEDLL.
Mendoza Fillola, A. y Briz Villanueva, E. (2003). Didáctica de la lengua y la
literatura para primaria. Madrid: Prentice Hall.
Prado Aragonés, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en
el siglo XXI. Madrid: La Muralla
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar
competencias. Barcelona: Graó.
518
EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
ELECTRÓNICAS: PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA EN
WHATTSAPP PARA PRIMARIA
Lidia Pellicer García, Celia Berná Sicilia
(Universidad Católica San Antonio de Murcia)
Introducción
Los mecanismos y formatos semióticos han sufrido en los últimos años, sobre
todo a partir de la década de los 90, una auténtica revolución y han abierto
nuevas vías en las formas de contar las cosas. El auge tecnológico ha
permitido la implantación del texto electrónico –un nuevo registro lingüístico con
rasgos específicos–, cuya andadura como nueva forma de comunicación no ha
hecho más que comenzar (Cassany, 2003).
Gracias al surgimiento de canales alternativos que han sido auspiciados por las
nuevas tecnologías como el chat, el correo electrónico o los foros, se han
multiplicado las posibilidades de comunicación escrita. En este contexto
cambiante, parece obligado que la escuela dé respuesta a las nuevas
necesidades de la sociedad proporcionado las claves que permitan a los
alumnos desenvolverse sin problemas en los nuevos registros electrónicos.
El objetivo de este artículo es estudiar las características interactivas y las
alteraciones de escritura que ofrece el texto on-line en la aplicación de
mensajería móvil multiplataforma WhatsApp Messenger, utilizando una
metodología funcional-comunicativa. Sobre la base de los rasgos definitorios de
la redacción instantánea, nos proponemos diseñar una propuesta de actividad
para la ampliación de la competencia comunicativa y la competencua digital de
los alumnos de 6º de Primaria a través del desarrollo de textos on-line.
El planteamiento de esta actividad está en consonancia con el marco legal
vigente del área de Lengua castellana y Literatura, según el cual los alumnos
deben adquirir un saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas necesarias
para vivir en la sociedad del siglo XXI. De acuerdo con la ECI/2211/2007, el
uso social de la lengua y el desarrollo de las habilidades de expresión y
519
comprensión oral y escrita en contextos sociales significativos es el eje en torno
al cual se articula el currículo.
La actividad diseñada en este trabajo permitirá, asimismo, que los alumnos/as
cumplan con la que pasa por ser una de las finalidades esenciales de la
Educación Primaria (artículo 3, Orden ECI/2211/2007): la adquisición de
habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la
lectura, a la escritura y al cálculo, así como el desarrollo de habilidades
sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la
afectividad. Por tanto, la metodología didáctica de este artículo será, siguiendo
el segundo principio metodológico (artículo 8, Orden ECI/2211/2007),
fundamentalmente comunicativa, activa y participativa, a partir de las
tecnologías de la información (principio metodológico 4, artículo 8, Orden
ECI/2211/2007; artículo4, Objetivo i, Orden ECI/2211/2007).
El enfoque funcional
La actividad de comunicación escrita a través de la aplicación WhatsApp que
nos proponemos diseñar se desarrolla en el marco de la lingüística funcional.
Frente a la perspectiva tradicional sobre la educación lingüística enseñada
desde un enfoque gramatical, en el que lo importante era la estructura de la
lengua desde una perspectiva abstracta, el enfoque funcional emerge en el
contexto de la enseñanza de segundas lenguas con un propósito específico: la
implantación de una metodología comunicativa. A partir de ese momento, la
lengua comienza a enseñarse para ser usada, para comunicarse (Austin, 1990
y Miquel y Sans, 1992).
El enfoque funcional sigue, como señala Cassany (1990), la tradición de los
métodos nocional-funcionales de L2 desarrollados en Europa en los años
sesenta con influencias de la filosofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle,
etc.), de la sociolingüística y de la didáctica.
Según Cassany (1990), cuatro son las principales características de este
enfoque didáctico: visión descriptiva de la lengua: la lengua se enseña como la
utilizan los hablantes; presentación y aprendizaje de varios modelos
lingüísticos: dialectos y registros: la lengua es heterogénea, tiene modalidades
dialectales, niveles de formalidad y de especialidad variados; utilización de
materiales reales: lo que se enseña en clase es lo que se usa en la realidad.
520
Estos materiales suelen utilizar varias tipologías textuales, siendo las más
conocidas las basadas en los ámbitos de uso así como en las funciones;
atención a las necesidades comunicativas del alumno: cada alumno tiene
necesidades comunicativas distintas, por tanto tiene funciones y recursos
lingüísticos diferentes.
Teniendo en cuenta estas características, nos adentramos en el análisis de la
escritura en los nuevos medios de comunicación y, en concreto, en la
aplicación de mensajería móvil WhatsApp Messenger, pues será esta
herramienta de comunicación electrónica la que usaremos para ampliar la
competencia comunicativa de los alumnos de Primaria.
521
regulan la comunicación oral (espontaneidad, comunicación inmediata,
estructuración sencilla, carácter efímero, coloquialidad, importancia de los
aspectos no verbales, etc.).
En este sentido, Parrilla, siguiendo a Araújo e Sà y Melo, afirma que:
(…) se trata de un uso deliberadamente informal, económico y creativo, con el
objetivo de hacer la comunicación más expresiva, más atractiva, más flexible,
más lúdica e incluso más elocuente; un uso deliberadamente coloquial, que
captura algunos elementos de la oralidad y que se apropia de ellos en un
proceso dinámico, creador y desafiante, revelador de una identidad efusiva que
se expande en y por la comunicación (Parrilla, 2008: 132).
Por otro lado, además del marcado carácter oral, la literatura especializada
suele diferenciar otros dos aspectos clave dentro del nuevo código web: el
hipertexto y la interactividad.
La interactividad se caracteriza por tres características esenciales (Bettini y
Colombo, 1995: 17): la pluridireccionalidad del deslizamiento de las
informaciones, el papel activo del usuario en la selección de las informaciones
requeridas y un particular ritmo de comunicación (tiempo real/inmediatez).
El hipertexto, por su parte, constituye la estrategia discursiva mayoritariamente
empleada para la difusión de contenidos y mensajes en la Red. Las fronteras
de los textos electrónicos se estiran gracias a la inserción de hiperenlaces. Los
vínculos que jalonan la escritura en Internet individualizan la ruta de acceso a la
información, pues es sobre el usuario sobre el que recae la responsabilidad de
configurar el significado final del contenido transferido.
Es preciso advertir, en este sentido, que la técnica hipertextual ha ido sufriendo
modificaciones a lo largo del tiempo hasta desembocar en lo que hoy se
conoce como comunicación hipermediática o multimedial. Los modos
discursivos que acoge la Red en la actualidad adoptan mayor complejidad al
mostrar una hibridación entre distintos códigos. El hipermedia, que resulta de la
evolución del hipertexto, se define, así, específicamente como “una forma de
expresión donde convergen medios audiovisuales de diversos tipos articulados
en una interfaz que permite la interacción con el usuario” (Torres, 2007: 152).
La concurrencia de diversos signos y códigos dentro de los nuevos formatos
comunicativos crea un lenguaje mixto y plural que va más allá de lo
522
estrictamente lingüístico y que facilita la decodificación desambiguada de los
mensajes transmitidos.
La comunicación instantánea
Dentro de los nuevos medios de comunicación masiva que posee el hombre
para interactuar, destaca el WhatsApp Messenger. Se trata de una aplicación
de mensajería móvil multiplataforma que sustituye a los SMS y funciona a
través del plan de datos de Internet existente en los dispositivos móviles. Las
estrategias usadas por los usuarios en este tipo de aplicación son las
siguientes.
A pesar de que la comunicación electrónica posee los rasgos comunes que
hemos señalado, es preciso advertir que los textos electrónicos siguen sus
propias convenciones gráficas en función de las características del soporte en
el que se lee y se escribe” (Gómez, 2007: 158).
La comunicación instantánea, dentro de la dentro de la cual quedaría
englobada la transferencia de información a través de mecanismos como el
chat, los SMS o la mensajería instantánea mediante aplicaciones como
WhatsApp o BBM, constituye un formato que permite el intercambio de textos y
datos entre dispositivos –ordenadores, tabletas, teléfonos– por parte de dos o
más usuarios en tiempo real.
Este tipo o subgénero de escritura electrónica está condicionado por dos
variables esenciales (Castro, 2012: 134): constreñimientos temporales: la
urgencia o premura a la hora de confeccionar los mensajes; constreñimientos
técnicos: la dificultad para escribir en teclados de tamaño reducido.
Las limitaciones temporales y técnicas determinan las propiedades específicas
que, según Castro (2012: 134 y ss.), se asocian al código escrito presente en
este tipo de formatos: extensión y tiempo de lectura, normas de etiqueta tácitas
o escritas, uso de un lenguaje simplificado, utilización de emoticonos y emojis y
ortografía adaptada.
Así, a la hora de ofrecer una adecuada redacción de los textos a través de
herramientas de mensajería instantánea, debemos tener en cuenta los
siguientes principios:
523
Rasgos de la redacción en las herramientas de comunicación instantánea
1) Ha de primar la concreción para favorecer la fluidez y la rapidez de la
interacción.
2) Es preciso mostrar respeto por la netiqueta: el código tácito asumido por
los usuarios que regula las buenas prácticas para la conversación
electrónica.
3) Conviene emplear emoticonos y emojis. Actualmente, los operadores
móviles y muchas otras herramientas de comunicación instantánea poseen
un amplio catálogo de este tipo de signos. Se trata de elementos que se
han convertido en imprescindibles en la redacción electrónica, pues se
encargan de suplir algunas de las carencias de la comunicación escrita
relacionadas con los aspectos no verbales (entonación, gestos, signos
kinésicos y proxémicos, etc.). De este modo, los emoticonos y los emojis
se erigen en instrumentos esenciales que favorecen la correcta
interpretación de los mensajes y del propósito comunicativo perseguido por
el emisor. Además, es preciso advertir que su utilización también puede
redundar en un incremento de las potencialidades expresivas de los
mensajes.
4) El lenguaje se simplifica: emulando los rasgos propios de la comunicación
oral, las construcciones sintácticas se tornan más sencillas, al tiempo que
se suprimen elementos léxicos y gramaticales y se emplean abreviaturas,
acrónimos y onomatopeyas.
5) Existe una mayor permeabilidad en la aplicación de las normas
ortográficas, pues se trata de un tipo de comunicación en el que se suele
dar prioridad al contenido frente al continente. Hay una relajación acusada
en el empleo de las tildes y de las reglas de puntuación en pro de la
inmediatez. Además, la desaparición de los puntos, comas, signos de
interrogación o de las tildes -solo matizada en el mejor de los casos por la
posible ambigüedad del mensaje– se ve favorecida también por las
características técnicas del teclado en los teléfonos móviles, pues no hay
acceso directo a los signos de puntuación y acentuación.
524
objetivo esencial es ampliar y enriquecer la competencia lingüística de los
alumnos de 6º de Educación Primaria, así como su competencia digital.
Con todo, para el desarrollo de la actividad, los rasgos de lenguaje simplificado
y ortografía adaptada propios de la redacción electrónica serán, en cierta
medida, matizados, pues creemos que la laxitud con la que se aplica en estos
contextos la preceptiva ortográfica y la simplificación del lenguaje a veces
puede provocar la ininteligibilidad de los mensajes y obstaculizar, por tanto, la
comunicación.
La actividad didáctica propuesta consiste en la creación de un grupo en la
aplicación WhatsApp en el que se incluya a toda la clase y al maestro. El grupo
se denominará, por ejemplo, “El tablón del aula de 6º”. Se trata de una práctica
que se desarrollará a lo largo de todo el curso. Cada semana un alumno será el
encargado de anunciar al resto del grupo las tareas que deben realizarse
durante el fin de semana con objeto de que todos traigan el trabajo hecho al
inicio de la semana.
A continuación, detallaremos las competencias básicas, la metodología y los
objetivos y contenidos específicos que pretende alcanzar esta actividad
didáctica.
525
(Bloques de comunicativos que se efectúan través de WhatsApp.
• Comprensión y producción de textos on-line conforme a
contenido:
sus rasgos definitorios (uso de emoticonos, hipertextualidad,
Hablar, abreviaturas, etc.) y de acuerdo con las normas de interacción
dialógica propias de estos contextos.
escuchar,
• Reconocimiento de las características de la
conversar; comunicación electrónica.
leer y escribir; • Identificación de las alteraciones de la escritura de los
textos de WhatsApp.
la lengua y • Familiarización con los entornos conversacionales
sus electrónicos.
• Valoración de las nuevas formas de comunicación
hablantes) escrita y percepción de las mismas como fuente de riqueza
lingüística.
La metodología que emplearemos será eminentemente activa,
participativa y flexible. El enfoque metodológico es
Metodología
eminentemente grupal. Para desarrollar la actividad,
procederemos del siguiente modo:
1) El maestro crea un grupo en WhattsApp e invita a todos los
alumnos a participar en él.
2) Se establece un responsable semanal para encargarse de
comunicar a través de la aplicación móvil al resto del grupo las
tareas que es preciso realizar durante el fin de semana. El
orden establecido quedará, además, fijado en el calendario del
aula.
3) Se explican en dos o tres sesiones de carácter teórico-
práctico cuáles son las características principales de los
nuevos medios de comunicación escrita y las normas que
rigen la conversación electrónica en WhatsApp.
4) El responsable de cada semana envía mensajes a sus
compañeros informando de las tareas que es preciso realizar
durante el fin de semana y animándoles a que las hagan.
5) Los compañeros responden y pueden plantear preguntas al
responsable si tienen alguna duda respecto a cuál es el
trabajo que hay que desarrollar.
526
Alumno: Fecha:
Ítems 1 2 3 4 5
1. Partipa en las situación comunicativa y se adecua al registro
electrónico.
2. Comprende y produce textos on-line (usa emoticonos y
abreviaturas, es conciso, emplea hipertextualidad, etc.).
3. Respeta las normas de interacción dialógica en la
conversación electrónica.
4. Reconoce los rasgos de la comunicación electrónica.
5. Identifica las alteraciones de escritura de los textos de
WhatsApp.
6. Está familiarizado con el entorno de conversación
electrónica que ofrece WhatsApp.
7. Valora las nuevas formas de comunicación y entiende que
constituyen una fuente de riqueza lingüística.
Conclusiones
Las herramientas de comunicación electrónica desarrolladas en los últimos
años han inaugurado nuevas formas de interacción y han alterado los
mecanismos y rutinas expresivas de la escritura tradicional. El nuevo código
web ha desarrollado una nueva variedad diafásica –el registro electrónico– que
se caracteriza, como hemos señalado, por la interactividad, la hipertextualidad
y por un marcado carácter oral, además de por algunos rasgos específicos
como el uso de abreviaturas, el empleo de emoticonos y emojis o la utilización
de un lenguaje simplificado y de una ortografía adaptada.
La Escuela no puede quedar atrás y ha de dar respuesta a las necesidades
que plantea esta sociedad cambiante proporcionando algunas claves que
permitan a los alumnos comprender y construir textos electrónicos. En este
sentido, a través de la aplicación de una metodología funcional-comunicativa y
de acuerdo con la normativa legal vigente, el área de Lengua castellana y
Literatura debe proponer contenidos y actividades que favorezcan la
527
adquisición de una competencia lingüística integral y holística que posibilite que
alumnos sean capaces de desenvolverse en distintas esferas de la vida social y
en contextos privados, públicos, familiares y escolares.
La actividad didáctica en WhattsApp propuesta en este trabajo se enmarca en
este contexto lingüístico-tecnológico y se orienta específicamente hacia la
consecución de objetivos como la participación en situaciones de comunicación
electrónica utilizando el registro apropiado, el reconocimiento de las
características de los textos on-line, la familiarización con entornos
conversacionales electrónicos o la valoración de las nuevas formas expresivas
como fuente de riqueza lingüística.
El planteamiento de actividades que sigan esta misma línea metodológica
facilitará que la Escuela se adapte a los nuevos retos comunicativos que
plantean las sociedades del siglo XXI, orientando a los alumnos hacia la
adquisición de las competencias necesarias para interactuar en todos los
contextos en los que puedan verse inmersos.
Referencias bibliográficas
Araújo e Sá, M. y Meló. S. (2003). “Del caos a la creatividad: los chats entre
lingüistas y didactas”. Estudios de lingüística del español, ELiES.
Bettini, G. y Colombo, F. (1995). Las nuevas tecnologías de la comunicación.
Barcelona: Paidós.
Austin, J (1990). Cómo hacer cosas con palabras: palabras y acciones.
Barcelona: Paidós.
Cassany, D. (2003). "Escritura electrónica", Cultura y Educación, 15 (3), pp.
239-251.
Cassany, D. (1990). “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión
escrita”. CL &E: Comunicación, lenguaje y educación, vol., 6, 1990, 63-80.
Castro, X. (2012). “Mensajería instantánea” En Tascón, M. y Cabrera, M.
(2012). Escribir en Internet. Guía para los nuevos medios y las redes sociales.
Barcelona: Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores, pp. 131-143.
Domínguez, C. (2002). "Los mensajes de texto a móviles y la enseñanza de la
lengua española", en V Congreso de Lingüística General. Universidad de León,
León, 5-8 de marzo de 2002. Disponible en
528
http://www3.unileon.es/dp/dfh/LG/D.html#DomÌnguez [consultado el 10 de
diciembre de 2012].
España. Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el
currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria. BOE n.173,
viernes 20 de julio de 2007, pp. 31487- 31566.
Gómez, A. (2007). “La ortografía del español y los géneros electronicos”
Comunicar 29, pp. 157-164.
Morala, J. (2001). Entre arrobas, eñes y emoticones. II Congresso da Língua
Espanhola, en
http:cvc.cervantes.es/obref/congreso/Valladolid/ponencias/nuevas fronteras del
español/4 lengua y escritura/morala j.htm [consultado el 12 de diciembre de
2012].
Miquel, L. y Sans, N. (1992). Gramática e interacción. Actes del Primer
Congrés Internacional sobre l´Ensenyament de Llengües Estrangeres,
Bellaterra: Universitat Autónoma de Barcelona.
Parrilla, E. (2008). Alteraciones del lenguaje en la era digital. Comunicar:
Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, vol., 16, 131-
136.
Torres, C.R. (2007). “Hipermedia como narrativa web. Posibilidades desde la
periferia”. Signo y Pensamiento, 50, pp. 148-159. Recuperado en
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/860/86005010.pdf [consultado el 5 de
diciembre de 2012].
Yus, F. (2001). “Ciberpragmática: entre la compensación y el desconcierto”.
Ponencia presentada en el II Congreso de la Lengua Española. Valladolid,
octubre de 2001. Disponible en
http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=42 [consultado el 15 de
diciembre de 2012].
529